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INCLUSION

EDUCATIVA

JULIETA ZACARIAS PONCE ALICIA DE LA PEnA RODE ELISA SAAD DAYaN

I

InclusiOn educativa

y cultura escolar

Un proyecto escolar incluyente

Como se menciona en los capitulos anteriores, la escue- la es generadora de diversas condiciones que facilitan o di- ficultan la inclusion de alumnos con discapacidad, asi co- mo la atenci6n a las dificultades que presentan otros: obs- taculos asociadas con problemas de aprendizaje, conduc- ta y atenci6n, entre otros. Los maestros sabemos que las formas de pensar de los diferentes miembros de la escuela influyen en las decisio- nes que se tomen con respecto a la manera de ayudar a los alumnos que mas lo necesitan. Las formas de pensar, las costumbres y las experien- cias compartidas par todos los que intervienen en determi- nada escuela, conforman su cultura. Todas las escuelas tie- nen una cultura, aun cuando esta no sea explicita y obje- tivamente definida. La cultura escolar implica creencias y convicciones ba~ sicas de los profesores y de la comunidad educativa acer - ca de la ensefi a nza, el aprendizaje, las relaciones, las nor - mas y los sistemas de comunicaci6n, asi como el tipo de

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colaboraci6n, los sistemas de evaluaci6n, el enfoque com- petitive o humanistico , etcetera. Para algunas escuelas, la cultura escolar da gran impor- tancia al rigor en la disciplina, a los contenidos conceptua- les y al cumplimento de la normatividad de manera rigi- da; por tanto, en estas escuelas los retos que plantea el apoyo a los alumnos con discapacidad o con necesidades educativas especiales suelen ser mayores. Por el contrario, aquellas escuelas que otorgan la misma importancia a los aspectos cognitivos, afectivos y sociales, asf como al desarrollo de actitudes positivas de cooperaci6n, y que con frecuencia flexibilizan su normatividad para ajustarse en forma planificada a las nuevas necesidades, suelen tener ventaja para apoyar a la diversidad de sus alumnos. No obstante las caracterfsticas particulares de funcio- namiento de cada escuela, el factor mas importante para desarrollar una cultura escolar en favor de la inclusion y atenci6n ala diversidad es un proyecto escolar comparti- do en el que participen directores, maestros regulares, maestros de educaci6n especial o de apoyo, padres de fa-

milia, estudiantes y representantes de la comunidad; de esta manera la colaboraci6n y el apoyo se convierten en el eje rector de las relaciones hacia adentro y hacia afuera de la escuela con la capacidad de transformar y renovar de manera permanente las metas del centro educativo, garantizando una escuela de calidad con un proyecto es- colar incluyente. To do proyecto escolar incluyente, en la conformaci6n y fortalecimiento de la cultura escolar, implica el analisis de los siguientes apartados fntimamente relacionados:

  • a) la cultura escolar y los metodos cooperatives de en -

sefianza, b) las relaciones de colabora ci6n y apoyo en e l interior de la escuela y c) la relaci6n de esta con facto res externos y su vinculacion con la comunidad. Es impor-

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tante que los indicadores a desarrollar en el proyecto se reflejen en la vision, la mision y el plan estrategico de la escuela, lo cual significa considerar que la vision y mi- si6n cambian y se transforman de acuerdo con lo que re- quieren los alumnos, las familias y la comunidad; es decir, son factores expuestos a una evolucion constante; no son factores estaticos, lo que obliga ala comunidad escolar a revisarlos cada afi.o y mantenerlos actualizados. El primer apartado, la cultura escolar, revisa los aspec- tos que conforman escuelas y aulas inclusivas: un clima escolar basad a en la colaboraci6n y el apoyo, una organi- zacion de la escuela y el aula que propicie un buen am- biente de aprendizaje y procesos de comunicacion a partir del intercambio entre los alumnos y sus profesores y, final- mente, el desarrollo de un sentido de comunidad como elemento esencial para atender la diversidad. En el segundo apartado, dentro del contexto de cultu- ra escolar, se analizan los metodos cooperatives de en- sefi.anza, destacando la importancia de estrategias para apoyar la inclusion de alumnos con discapacidades, rela- ciones entre pares, entre docentes regulares con padres de familia y con docentes de apoyo. En el tercer apartado, dentro del contexto de cultura es- colar, se analiza la relacion con factores externos respecto a la escuela y su vinculacion con la comunidad.

La cultura escolar. El clima escolar

Las actividades que los maestros realizan dentro de su sa- lon de clase estan determinadas, tanto par su experiencia, conocimientos y habilidades, como par el contexto en donde llevan a cabo sus acciones. Las formas de organi- zacion de la escuela, asi co1no su funcionamiento y filoso- fia, van a influir en su forma de trabajo.

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Algunos alumnos con discapacidad y muchos de los que presentan necesidades educativas especiales suelen requerir cambios en la forma en que la escuela se orga- niza, en su metodologia de trabajo y en el curricula; situaciones que demandan diferentes recursos. Otros requieren profesionales y programas de actualizacion y formacion docente. El problema se agrava cuando estos cambios, que exigen formas de colaboracion y apoyo de los maestros, directives, alumnos, padres de familia y personal administrative no ocurren ni estan presentes, pues la tarea de los profesores en el aula y los alcances del proyecto de una plena inclusion se dificultan enormemente par la falta de estos elementos. Par ella, para concretar un proceso de inclusion educa- tiva de calidad, no basta con la disposicion del docente, tambiE:~n se requiere la participacion de la escuela en su conjunto. Esto significa que noes suficiente que el maestro modifique los aspectos didacticos para apoyar a los nifios con dificultades, o que incorpore ayudas especializadas, tambien es necesario que la escuela, en su totalidad, se com pro meta en el proceso de inclusion. Para numerosos

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autores (Stainback y Stainback, 2001; Marchesi, 1999; Ainscow, 1996, entre otros), la colaboraci6n en el interior de la escuela es la herramienta mas importante para an- ticipar los resultados que el proceso de inclusion educa- tiva pueda tener. Dentro de una organizaci6n social como es la escuela, el factor que mas se asocia con el desarrollo de la colabo- raci6n y el apoyo es el clima escolar. Un clima escolar po- sitivo favorece la estructura organizacional, la comuni- caci6n, la creatividad en las soluciones y el uso eficiente de los recursos; ademas, genera un alto sentido de perte- nencia ala escuela, una corresponsabilidad en el proyec- to educativo y ellogro de objetivos que la comunidad con- sidera significativos y relevantes. El clima escolar influye en la forma en que los maestros perciben su trabajo, yen el grado de satisfacci6n que repor- tan los alumnos, los niveles de colaboraci6n y la calidad de la comunicaci6n entre sus miembros. Entre los indicadores principales para identificar el ti- po de clima prevaleciente en una escuela, estan las for- mas en que los miembros de la comunidad se relacionan, comunican y apoyan. Las relaciones dentro de una es- cuela se pueden caracterizar por la competencia, la indife- rencia y la apatfa, o bien, la cooperaci6n, el apoyo, la par- ticipaci6n y la negociaci6n. La atenci6n a los alumnos con discapacidad o necesi- dades educativas especiales requiere la colaboraci6n y el apoyo, asi como un sentido de comunidad, como vere- mos mas adelante. Hemos sostenido que los nifios con dificultades de aprendizaje, de conducta, de atenci6n o con discapacidad, imponen mayores demandas a los miembros de una es- cuela. Estas necesidades se reflejan en la forma de relacio- narse e influyen decisivamente en el cljma escolar. Par ella

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es importante que todos los que conviven en la escuela y quienes influyen en ella participen en la organizacion e implantacion de proyectos de integracion o de inclusion educativa. Recordemos que la cohesion y sentido de per- tenencia que se derivan de las relaciones, formas de co- municacion y apoyo de los miembros de la escuela, per- miten responder a las expectativas de todos los alumnos y de las familias, ala vez que facilitan las transformacio- nes que el proceso va marcando. Estos elementos deben considerarse como indicado- res clave en la planificacion del proyecto escolar inclu- yente (vease anexo 3). En cada reunion de evaluacion, el equipo representativo de la escuela analizara las fortale- zas y los avances, asi como los obstaculos y errores de- tectados, con elfin de explorar estrategias de mejora que guien hacia las metas establecidas en el propio proyecto. Por su funcionamiento, algunas escuelas cuentan con mas herramientas para apoyar los programas de inclusion, poseen un clima escolar mas propicio para la colabora- cion y el apoyo, tienen experiencias exitosas de atencion a la diversidad del alumnado, son mas flexibles para la innovacion, y su manera de pensar y actuar refleja los presupuestos del modelo educativo. Otras, en cambia, se encuentran mas alejadas de estas formas de organiza~ ci6n e intercambio. Sin embargo, se considera que todas las escuelas pueden transformarse si se centran en el crecimien- to profesional y humano que motive hacia el compromiso y la corresponsabilidad de todos los miembros de su comunidad. Par tanto, se requiere cambiar de la cultura individualista, competitiva y jerarquica al trabajo en equipo, la colaboracion y la igualdad en la diferencia (Martinez, 1999; citado en Lobato, 2001). La comunidad escolar como un todo debe impulsar a su institucion educativa a convertirse en una escuela que

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aprende. Transformaci6n y cambia son procesos cons- tantes que de ben vivirse en las escuelas. Una comunidad escolar que aprende e investiga, esta comprometida con objetivos comunes y con la actualizaci6n docente; es de- cir, con una cultura escolar incluyente caracterizada par un clima escolar basado en la colaboraci6n y el apoyo de todos los miembros. Caracterfsticas presentes en las escuelas que aprenden a ser inclusivas o incluyentes (Stainback y Stainback, 2001; Lobato, 2001) son:

Sentido de comunidad: los alumnos se sienten liga- dos, aceptados y apoyados; la comunicaci6n se da en un plano personal, se crean lazos y amistades.

Sentido de pertenencia al grupo: se fomenta el de-

recho plena ala participaci6n como un miembro mas, se fortalece la autoestima, el orgullo par los logros, el respeto mutua y la valfa personal entre los miembros de la comunidad. Liderazgo: la comunidad toma decisiones y transmi- te valores inclusivos a traves de su forma de relacio- narse y actuar cotidianamente. Colaboraci6n: se caracteriza par la presencia de re- des naturales de apoyo entre alumnos, profesores y miembros de la escuela en general. Apoyo: existe cooperaci6n profesional, ensefianza en equipo, grupos de ayuda de maestros y alumnos; se hace hincapie en ensefiar a preocuparse por los de- mas y a responsabilizarse de si mismos. Fortalecimiento: implica capacitar y dar responsabi- lidad y voz a todos los integrantes de la escuela para que participen en lograr una comunidad positiva.

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Redes naturales de apoyo: los individuos se ayudan

y apoyan como compafieros, amigos y colegas den- tro de la clase y la escuela.

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Fomento de la comprensi6n de las diferencias indi-

viduales: se realizan actividades y proyectos que pro- mueven la comprensi6n de las diferencias individuales y el valor personal; el dial ago sabre la individualidad y las aportaciones de cada persona es alga natural. Flexibilidad: se fa menta la creatividad y apertura de mente, aceptaci6n del cambia y disposici6n a cam- biar cuando se estime necesario. Enfoque de aprendizaje: los miembros de la escuela tienen una vision de conjunto sabre el aprendizaje; prevalece la idea de que todos los alumnos pueden aprender y que las necesidades de cada uno de ben verse como resultado de la interacci6n entre sus ca- racterfsticas personales, las oportunidades que se les ofrecen y los apoyos que se les brindan.

Organizaci6n del aprendizaje: existe voluntad y con-

ciencia de aprender constantemente.

Compartir responsabilidades: todos los miembros de

la escuela se sienten responsables ante los exitos y fracasos, y unen su energia y talent a para lograr ob- jetiVos y resolver dificultades.

Actualizaci6n y desarrollo de los maestros: la planta

de maestros ve en la actualizaci6n oportunidades de desarrollo y esta se incorpora de man era natural al de- sarrollo personal y profesional constante.

El cambio hacia una cultura escolar incluyente

Para favorecer una cultura escolar inclusiva se requiere compromiso de los docentes; que acepten a estudiantes segregados y los valoren. A un maestro·que no aprecie que el alumna este en la clase, de poco le sirven las conferencias sabre metodos y tecnicas, adecuaciones curriculares o colaboraci6n con los equipos de apbyo.

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Ademas del compromise docente, hay otros elementos que apoyan la creaci6n del clima escolar inclusive:

• La incorporaci6n de los recursos de la educaci6n especial y demas recursos habituales. • La aceptaci6n (sin discriminaci6n) de los alumnos de la zona o colonia en que se situa la escuela. El establecimiento, en el interior de la escuela, de un grupo de trabajo sabre educaci6n inclusiva (comite de integraci6n). • Nombrar un coordinador de apoyo que se encargue de impulsar los esfuerzos de todos los alumnos y tra- baje hombro con hombro con los maestros de las aulas regulares y con el resto del personal de la escuela para promover redes naturales de apoyo (StainbaCK y Stainback, 2001; Stainback et al., 2001). Hasta aqui se ha sefialado la importancia de la organiza- ci6n y el funcionamiento de una escuela con respecto a la atenci6n ala diversidad del alumnado; el tema de la si- guiente secci6n se centra en la descripci6n de algunos elementos relacionados con el salon de clase que favo- recen el apoyo a todos los alumnos.

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La cultura escolar. La organizacion del aula inclusiva o incluyente

El aula es el espacio donde conviven de manera mas cerca- na alumnos y maestros, par lo que debe ser un Iugar don- de se este bien. En un salon de clase es muy importan- te la organizacion de los espacios, las formas de interac- cion, la organizacion de los recurs as materiales, la distri- bucion de los tiempos, las reglas y el tiempo para efec- tuar las tareas, asi como las maneras de solicitar la ayu- da y la administracion de los apoyos. Todo ella influye en forma considerable en el aprendizaje, en las relaciones sociales entre los mien1bros de la clase y, par consiguien- te, en los valores, normas y actitudes que se adoptan e in- corporan y a partir de los cuales se taman decisiones. Aspectos como el ambiente de aprendizaje y los proce- sos de comunicacion parecen ser fundamentales para gene- rar aulas que favorezcan la atencion a la diversidad.

  • 1. Ambient~ de aprendizaje

Un ambiente favorable es aquel que brinda la posibili- dad de que cada alumna se desempefie al maximo, se sienta con libertad y logre d~sarrollar conocimientos, habilidades sociales, de investigacion, de pensamiento y de autocontrol. En ese ambiente tam bien se desarrollan actitudes y valores relacionados con la responsabilidad, la tolerancia, el respeto, el compromiso, la confianza y la equidad. De esta manera, los alumnos suelen fortalecerse para tamar decisiones reflexivas y actuar con responsabilidad. Los maestros podemos mejorar el ambiente de aprendiza- je considerando los siguientes aspectos:

Establecer reglas y rutinas que permitan que el am- biente del salon sea predecible y seguro.

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Fomentar interacciones positivas entre los alumnos, y entre el profesor y los estudiantes, con base en el res- peto mutua, el reconocimiento y la comprension de las necesidades redprocas. Lograr una buena organizacion de trabajo con un sen- tido de finalidad clara. Emplear enfoques cooperatives que permitan a los alumnos la comunicaci6n y el intercambio. Usar diversas metodologias de ensefianza que for- talezcan la autoestima y el autoconocimiento.

2. Procesos de comunicaci6n

Los intercambios comunicativos entre docentes y alumnos permiten que se descubran significados, se planteen op- ciones practicas de vida, se fortalezca la autoestima y la identidad cultural o, par el contrario, se experimente el re- chazo, la diferencia o la discriminacion. Son dos los model as de comunicacion que grosso modo se pueden distinguir:

Interactive. Se basa en el dialogo y la resolucion con- junta de problemas.; favorece las relaciones de amis- tad, cooperacion, apoyo e intercambio; genera un fortalecimiento individual y grupal, y un buen sen- tido de pertenencia al grupo y a la comunidad. Unidireccional. Entre nifios, esta enfocado hacia el docente, quien par lo general ocupa una posicion jerarquica superior y de quien se espera direccion y supervision. En este modelo es comun que los alumnos se mantengan en silencio y cuenten con escasas oportunidades para entablar dialogos reflexi- ves, proyectos de analisis conjuntos y mucho menos participen en las decisiones respecto al funciona- miento del salon y de los contenidos del curricula.

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3. Sentido de comunidad

Este sentido es un elemento indispensable en los progra- mas de integraci6n educativa. El resultado de un buen am- biente de aprendizaje y de procesos de comunicaci6n inte- ractivos es el desarrollo de un sentido de comunidad, que hace referenda ala conformaci6n de un grupo que extien- da a los de mas el respeto que se tiene a si mismo. En una comunidad, los miembros llegan a conocerse como indi- viduos, respetarse y cuidarse mutuan1ente; asimismo poseen sentido de pertenencia y responsabilidad. Ford (2001) subraya la importancia que este sentido de comu- nidad tiene en las escuelas y aulas integradoras y analiza una serie de factores que condicionan su desarrollo:

Seguridad en el aula -Las aulas deben ser seguras ffsica y psicol6gicamente. -Los alumnos creen que pertenecen al grupo y pue-

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den expresarse con libertad. -Los estudiantes aprenden a afrontar riesgos y a acep- tar retos y situaciones nuevas, en vez de evitarlos

par miedo

al fracas a o al ridicule.

-Se favorece el exito de todos los alumnos. -Los errores se consider an aspectos naturales de un proceso. Valorar las diferencias individuales - Todos los alumnos son miembros individuales y valiosos de una clase. -Se afirma la identidad de cada alumna al valorarlo par lo que tiene de exclusive y de comun con los demas. -No hay descalificaci6n entre alumnos y profesores ni entre los mismos alumnos. -Se promueve enfaticamente el respeto a si mismos. Participar en las decisiones -Se taman decisiones meditadas. -Se comparten funciones y responsabilidades.

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-Se descubre que las acciones individuales y colec- tivas influyen en el ambiente. -Los alumnos aprenden a adoptar la perspectiva de otros y a desarrollar el sentido de su capacidad para afrontar problemas. Trabajar en cooperaci6n con otros -Los alumnos se caracterizan par su espfritu de co- operaci6n; los sistemas competitivos suelen ser di- ffciles para nifios con discapacidad; en su lugar, los cooperativos ofrecen mas oportunidades. -Se desarrolla la habilidad para interrelacionarse en forma exitosa; asimismo se ayuda a respetar las necesidades y opiniones de los demas y a saber lo que pueden esperar de otros. La transici6n de un ambiente de aula competitivo a otro cooperativo es esencial para construir en el aula un sen- tido de comunidad. Este aspect a se desarrolla con mayor profundidad en el siguiente apartado.

Metodo cooperativo, elemento fundamental en Ia cultura de Ia escuela incluyente

En los ultimos afios se ha dado gran importancia al em- plea del aprendizaje cooperativo como una estrategia para favorecer el desarrollo de los alumnos. Sabemos que sus resultados son favorables en los aspectos cognosciti- vos, afectivos, motivacionales y sociales. El aprendizaje cooperativo facilita que el estudiante aprenda a aprender, desarrolle actitudes y val ores en favor de la colaboraci6n y el apoyo, y se val ore ampliamente a sf mismo. De igual mo- do esta asociado con un mayor aprendizaje significativo, ya que los alumnos participan activamente construyendo los significados, dialogando y negociando con sus propios companeros.

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En especial, el aprendizaje cooperative resulta un pro- cedimiento muy util para favorecer la integraci6n de alum- nos con necesidades educativas especiales cony sin disca- pacidad, y generar los apoyos que requieren para asegu- rar una buena participaci6n y un mejor desarrollo. Mediante el aprendizaje cooperative:

Los estudiantes tienen la oportunidad de vivenciar el exito sin detrimento de otros compafi.eros. El exito no esta en el desempefi.o individual compa- rado con otro u otros, sino en el resultado del grupo como un esfuerzo colaborativo en el que cada uno contribuye desde su propia habilidad y capacidad. Los nifi.os con discapacidad tienen derecho y oportu- nidad de participar en una amplia y variada gama de actividades y cuentan con el apoyo de sus pares. Los estudiantes con discapacidad pueden disfrutar del trabajo colaborativo con sus pares y apreciar sus propias aportaciones para el trabajo grupal. Los profesores tienen oportunidad de dedicar tiempo a otros aspectos importantes en el aula.

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Para lograr un buen aprendizaje cooperativo en el aula se requiere dedicar tiempo a las habilidades para la construcci6n de equipos; par ejemplo, ayudar a los alum- nos a escuchar mejor, ofrecer oportunidades para que con- tribuyan a los resultados de equipo, y analizar la importan- cia dellider de equipo. Tambien es recomendable trabajar con los lideres para ayudarlos en el manejo de situaciones problematicas. Kagan (1992, citado en Santrock, 2001) se- fiala que una forma de facilitar que los alumnos trabajen de manera eficiente en pequefios equipos es asignandoles diferentes funciones:

• Coordinador: asigna funciones y comisiones, y equili- bra la participaci6n de los estudiantes en el grupo. • Animador: entusiasma a los mas reacios yes tambien un motivador. • Elogiador: muestra aprecio par el trabajo de los de- mas compafieros. Controlador de tiempo: registra la hora de inicio y mo- nitorea el avance del tiempo para terminar en la ho- ra acordada. Compafiero de estudio: ayuda a comprender el con- tenido academico. Verificador de preguntas: comprueba que los alumnos se hagan preguntas y el grupo responda. Comprobador: se asegura de que el grupo comprenda el material. Maestro de tarea: mantiene al grupo en la tarea. Registrador o relator: toma nota de las ideas y decisio- nes del equipo. Observador: cuida que el grupo colabore. • Inspector: monitorea el nivel de ruido del grupo. • Investigador-mensajero: obtiene y regresa los mate- riales; ademas, se comunica con el profesor y los otros equipos.

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Sugerencias para manejar el aprendizaje cooperativo

Ademas de considerar el aprendizaje cooperative como una herramienta de apoyo fundamental en la integraci6n educativa, fomentar relaciones de colaboraci6n y apoyo constituye otro factor de gran importancia para alcanzar objetivos de calidad y equidad en nuestras escuelas y atender la diversidad de nuestros alumnos.

' 1. Relaciones basadas en la colaboraci6n y el apoyo

En muchas ocasiones, pese a los esfuerzos de los docentes y de otros profesionales, los nifios con discapacidad se ais- lan en los salones de clase regular o perciben que la organi- zaci6n y estructura de trabajo no es comun para ellos. En otros casas, su desempeiio provoca alteraciones en la dis- ciplina y llegan a mantener una actitud desafiante frente a los profesores. iC6mo apoyar la integraci6n educativa frente a estas dificultades? Muchos profesores Began a saturarse, a sentir que lo han intentado todo sin exito, que estan solos y que, par mas que lo intentan, no logran que sus alumnos aprendan y se ma- nejen apropiadamente en las clases. Este sentimiento lo han compartido innumerables pro- fesores con mayor o menor experiencia y con mayor o me- nor apoyo de especialistas y directores. Enfoques recien- tes de educaci6n establecen la importancia de que las au- las se manejen, como se seiial6 anteriormente, con un sen- tide de comunidad; esto es, que lo que ocurra dentro del salon de clase, tambien sea responsabilidad de los alumnos

(del grupo)

y que ellos to men parte de los problemas, de las

decisiones y de las acciones que podran beneficiaries. AI respecto se han explorado diferentes alternativas con ·el concepto de "el poder de los pares".

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2. Los pares o compaiieros del salon de clase

Los pares desempefian una funcion vital en el desarro- llo de los nifios; una de sus tareas es propiciar una fuente de informacion y comparacion del mundo, dentro y fuera de la escuela. Las investigaciones demuestran que los compafieros formados como tutores o compa- fieros de estudio llegan a ser mas eficaces que los adul- tos en lo relativo a diversos aprendizajes, porque usan vocabulario y ejemplos mas pertinentes o adecuados, y comprenden los puntas de vista y dificultades de com- prension de los otros nifios. Los pares tam bien son model as y apoyos. Para que los pares sean verdaderos apoyos y facilitadores de sus com- pafieros y contribuyan a crear el sentido de pertenencia y de comunidad en el grupo, es necesario que la escuela:

• Fomente la comprension de las diferencias individua- les a traves de actividades y proyectos que pongan de manifiesto las diferencias y el valor de la persona. Estimule el dialogo acerca de la individualidad y las aportaciones que hacen las personas con caracteris- ticas diferentes. • Haga explicitas las formas en que se distinguen los estudiantes, incluyendo diferencias de tipo racial, cul- tural, familiar, de genera, religiosas, de destreza y capacidad; de no hacerlo asi, se transmite a los alumnos la idea erronea que no se puede ni se debe hablar de diferencias.

3. El didlogo acerca de las diferencias

Como abordar con los estudiantes el tema de las diferen-

cias es un aspect a fundamental y de

gran preocupacion par

parte de los maestros y padres de familia. Se considera que la mejor opcion es el dialogo abierto, el cual contribuye, en-

tre otros aspectos, a:

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Apoyo ffsico: recursos y asistencia en situaciones de necesidad. • Apoyo al ego: sentirse capaces y valiosos genera aprobacion social, intimidad, afecto, y confianza para compartir infonnacion personal y privada.

  • 6. Beneficios de la inclusion para el alumna regular

Conocer diferentes tipos de discapacidad. Conocer las fortalezas y·debilidades de quienes pre- sentan discapacidad. Pensar como pueden ayudar a otros nifios. • Se convierten en amigos y defensores. • Desarrollar valores esenciales en la interrelacion con sus companeros.

  • 7. Colaboraci6n y apoyo de los pares o compafieros

La primera accion de los pareses participar como moni- tores, guias, compafieros de estudio o tutores de sus com- pafieros con discapacidad o con necesidades educativas especiales. Esta forma de colaboracion puede darse como parte de los grupos cooperatives de aprendizaje o a traves de voluntaries que desean apoyar a sus compafieros en las tareas academicas y demas actividades de la escuela. Tambien se presenta cuando los alumnos de grados su- periores se proponen como voluntaries para guiar y apo- yar a sus compafieros de grados inferiores, con o sin dis- capacidad, o necesidades educativas especiales. Para esta modalidad es importante que los maestros supervisen y ofrezcan orientacion adecuada acerca de como ser un buen tutory evitar las reacciones de sobreproteccion, frecuen- tes y normales en la respuesta afectiva de apoyo hacia sus compafieros con una necesidad especial. Una segunda accion de los. pareses apoyar a sus com- pafieros. En estos casas, los alumnos auxilian en activida-

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des fuera del aula e incluso fuera de la escuela, ya sea en salidas, encuentros deportivos, etc. Ayudan a identifi- car necesidades y sugerir opciones de apoyo, ser por- tavoces de aquellos que no pueden hablar, y ofrecer apoyo moral o ayudas especificas. Asf, gradualmente se forma una red que pern1ite la participaci6n autentica de los nifios con discapacidad en funci6n de amistad, cuidado y apoyo. Estas experiencias tambien resultan favorables para ayudar a nifios con dificultades de atenci6n y de con- ducta, ya que en muchos casas suelen dejarse guiar y mo- nitorear par otros compafieros de manera mas positiva que par los docentes y adultos. En esta modalidad es im- portante que los maestros ensefien, par ejemplo, como dar apoyo al compafiero ciego que maneja su bast6n blan- co o mirar de frente al que presenta dificultades auditivas para que lea los labios, y asf pueda comprender y partici- par en la conversaci6n. La tercera acci6n de los pares es actuar como responsa- bles en la toma de decisiones. Es mucho mas probable que la igualdad y la paridad entre alumnos y adultos en la toma de decisiones educativas promueva una participaci6n ac- tiva de los estudiantes en la soluci6n de problemas, un es- pfritu de comunidad y un clima de respeto mutua, que aquellas situaciones en las que la mayorfa o todas las decisiones las taman los adultos. Los alumnos pueden participar en aspectos relacionados con el gobierno de la escuela, el establecimiento de objetivos, el curricula, la eva- luaci6n, el rendimiento, el clima, la disciplina y la clari- ficaci6n de funciones.

La escuela como una comunidad incluyente

Para estimular un ambiente de aprendizaje que genere la colaboraci6n de los directives, maestros, alumnos y pa-

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dres de familia en sus diferentes modalidades, es impor- tante informar y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad escolar. Como responsables del alumnado en sus grupos, los profesores podran ser modelos adecua- dos para saber c6rno favorecer actitudes positivas hacia la integraci6n de los nifios con discapacidad. Es fundamen- tal que el comite de integraci6n mantenga informada y oriente a la comunidad escolar en los siguientes aspectos:

Comprender lo que significa tener una discapacidad. • Crear estrategias para promover la colaboraci6n entre el alumnado, con o sin necesidades educa- tivas especiales, o discapacidad. Que los miembros de la comunidad escolar entiendan que todos tenemos fortalezas y debilidades, y que se requieren apoyos para participar en los diferentes ambientes. Desarrollar actitudes positivas hacia las diferencias. Pro mover elliderazgo y las iniciativas de maestros y alumnos para disuadir las actitudes de exclusion y alen- tar la participaci6n incluyente. Promover la expectativa de la participaci6n activa y programada en todas las actividades escolares por parte del alumnado integrado. • Considerar que las diferencias se resuelven por media de reflexi6n, negociaci6n y utilizaci6n de los apoyos necesanos. Que todos los miembros de la comunidad escolar, de preferencia los padres de familia y los alumnos, asu- man que no vale la pena compararse con otros par- que cada quien es unico y especial. • Defender que todos tenemos derechos y obligaciones en la medida de nuestras posibilidades. • Tomar conciencia y tener en cuenta que se logran mejores resultados si se unen esfuerzos y se trabaja

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en equipo, en vez de fomentar grupos de poder en el interior de la escuela. • Comprender que las personas con necesidades especiales, con o sin discapacidad, habran de ser los agentes de cambio en la escuela y, en consecuencia, en la sociedad. Para lograr una escuela como una comunidad incluyen- te es importante tomar en cuenta las relaciones entre pa- dres y profesores, y entre docentes de escuelas regulares y docentes o profesionales de apoyo.

1. Relaciones entre padres y profesores

La relaci6n entre profesores y padres de familia es suma- mente importante, como se reitera en esta obra, para crear e impulsar la cultura escolar inclusiva y brindar el apoyo necesario a la educaci6n de nifios con necesidades educa-

tivas especiales, con o sin discapacidad. Las relaciones positivas entre el hogar y la escuela despiertan en los pa- dres un interes activo en la educaci6n de sus hijos y pre- vienen problemas para el futuro. Para que los padres se conviertan en s6lidos colabo- radores es indispensable que aprendan habilidades sa- bre la toma de decisiones, la capacidad de contribuir al de- sarrollo de habilidades de adaptaci6n social y de autosu- ficiencia, reflexionar y ejercitar el conocimiento sobre las caracteristicas, posibilidades y retos de sus hijos, y ser agentes activos y corresponsables en las decisiones y acciones del entorno escolar y social. La escuela puede ser un factor esencial para fomentar el papel colaborador de los padres gracias a:

Reconocer su capacidad de aportar.

Incluirlos como parte importante de las decisiones.

• Valorar y considerar el conocimiento que tienen de su hijo; los padres son quienes mejor conocen a sus hi-

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jos y pueden disefiar retos y metas valiosas para su de- sarrollo personal-social. Compartir la responsabilidad con la escuela en su fun-

cion de padres de familia y en las labores de apoyo en el hagar. Incorporar sus recursos como apoyos complementa-

rios intra y extra~scolares.

Mantener una comunicacion eficiente en relacion con los programas escolares, sus avances y los pro- blemas detectados. Externar a los padres opiniones positivas del nino y compartir una vision realista y optimista sabre sus al- cances y desarrollo. Escuchar activamente, ponerse en su lugar y com- prenderlos desde su propio punta de vista. Promover actividades de aprendizaje en casa y ense- fiar por que y como apoyar en sus tareas y exigen- cias escolares. Hacer recomendaciones sabre servicios y programas de la comunidad que les sean de utilidad. Hacerlos partfcipes de la cultura escolar hacienda ex- plfcitos los objetivos de la institucion, su filosoffa y polftica educativa. Apoyar su integracion social y de compafierismo con el grupo.

2. Relaciones entre docentes de escuelas regulares y docen- tes o profesionales de apoyo

Como se ha sefialado, la cooperacion entre docentes de un centro educative es un factor sustancial para enfocar las escuelas hacia entornos inclusivos. En las escuelas se reunen diversos profesionales con funciones diferen- ciadas; en afios recientes el impillso ala integracion edu- cativa y la reorientacion de los servicios de educacion es-

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pecial ha heche comun la presencia de profesionales de apoyo (especialistas en lenguaje, aprendizaje y motrici- dad; psic6logos y otros) que antes trabajaban en centres es- peciales con esquemas y modelos de acci6n segregados o siguiendo un modele clinico. Para algunos de los pro- fesionales de apoyo, afrontar las necesidades desde la rea- lidad social y escolar del aula ha implicado abandonar la atenci6n en situaciones individuales. El sistema educative ha promovido la reorientaci6n de los servicios de una gran mayoria de los profesionales an- tes mencionados para formar las unidades de servicio a la escuela regular (USAER). Actualmente, estes profesiona- les han adaptado su forma de pensar, actuar, organizar los servicios y brindar los apoyos de manera congruente con el modelo de educaci6n incluyente en escuelas regulares. Esto ha ocasionado que padres y personal docente de es- cuelas regulares hayan modificado tambien sus practicas tradicionales para encontrar nuevas formas de interactuar y reaccionar congruentes con la atenci6n a la diversidad. La presencia de los profesionales de apoyo ha impuesto nuevas demandas a las escuelas regulares. Desde una 6p- tica positiva, los docentes de apoyo son una fuente de en- riquecimiento y ayuda para padres, alumnos y maestros. Sin embargo, cuando hay poca claridad en las funcio- nes, enfoques, tareas y responsabilidades, la labor de los profesionales de apoyo puede ser conflictiva y llevar a di- ficultades de distinta naturaleza. Para terminar estes conflictos, desde la perspectiva de las escuelas inclusivas, es necesario ser congruentes con una filosofia y metodologia favorables a la inclu- sion y la diversidad. En la busqueda y el fortalecimiento de una cultura de la diversidad, los d~rectivos y maestros regulares pueden solicitar a los docentes de apoyo (miembros de USAER u

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otros profesionales en escuelas particulares) las siguien-

tes actitudes y funciones:

Que acepten, como pun to de partida, la perspectiva

del maestro regular respecto a las dificultades de los alumnos. Que sean cap aces de escuchar, sin elaborar juicios de valor, las necesidades de los maestros de grupo, los directives y los padres de familia. • Que creen un clima exploratorio y de confianza que resulte de apoyo para la labor del maestro. • Que aporten sus conocimientos, de manera que sean compatibles con el proposito general del grupo, con el fin de que los maestros encuentren sus propias so- luciones idoneas. La inclusion educativa es un proceso que exige cambios muy importantes en el actuary pro ceder personal y pro- fesional de los miembros de una comunidad escolar, solo que para llegar a fortalecer una cultura de plena inclusion es precise que todos march en hacia una misma meta, y asi, el desarrollo y evolucion de todo lo que implica el servicio educative este encaminado al beneficia de todo el alum- nado y sus familias.

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Para elaborar un proyecto escolar incluyente es preci- so llevar un registro puntual de los objetivos estrategi- cos, sus tiempos, procedimientos, recursos y personal responsable. De esta manera, las evaluaciones men- suales, semestrales o anuales seran relevantes en la programacion y reprogramacion, conservando asi una sistematizacion indispensable que asegure el avance y fortalecimiento del proceso de inclusion en las escuelas regulares (vease anexo 2).

La cultura escolar y su vinculacion con la comunidad

Una de las principales recomendaciones par parte de la UNESCO (Declaracion de Salamanca, 1994) a paises y go- biernos consiste en que la inclusion de alumnado con ne- cesidades educativas especiales se inicie en los niveles tempranos de la educacion. Esta guia sugiere iniciar el pro- ceso de inclusion en el nivel de educacion inicial y preesco- lar con el fin de comenzar el proceso educativo con la pre- sencia y participacion de quienes presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Esta estra- tegia permite facilitar el aprendizaje de convivencia, disminuir temores y prejuicios, iniciar programas de in- tervencion temprana que colaboren en el desarrollo inte- gral de los nifios y preparar la transicion en el camino hacia los niveles de primaria, secundaria y mas alla en su con- tinuo escolar. Los miembros de la sociedad iran apren- diendo que la diversidad existe y que la convivencia nos enriquece como parte de una sociedad responsable ante las necesidades de todos los ciudadanos. Otra recomendacion es invi tar a las escuelas a formar re- des escolares para fortalecerse mutuamente e intercambiar experiencias y servicios para capitalizar mayores benefi- cios para los alumnos y sus familias.

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Igualmente promover la vinculacion de escuelas oficia- les y particulares con organizaciones de la sociedad civil, las cuales generalmente estan especializadas en algun tipo de discapacidad y pueden contribuir con informacion, capacitacion, intercambio de experiencias, canalizacion de personal especializado a las escuelas y, de preferencia, unir esfuerzos para que la cultura escolar to1ne un cauce de inclusion y vaya abarcando una cobertura cada vez ma- yor hacia todas las escuelas regulares del pais. Otras recomendaciones para fortalecer la cultura de la diversidad son:

Si todas las escuelas fueran incluyentes se manten- dria una proporcion natural de integracion de alum- nado con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad (de 5 a 10% por escuela), cu- briendo la demanda de escolarizacion en todos los niveles educativos que la localidad ofrece a su poblacion estudiantil. Si todas las escuelas se abrieran a la diversidad de su poblacion y las actividades extraescolares se com- partieran en los ambitos de la comunidad, la edu- cacion incluyente podria generalizarse y transrni- tirse a toda la poblacion que integra las propias comunidades. Si todos los servicios de salud, educacion, trabajo, vivienda, recreacion, deporte y cultura estuvieran abiertos y adaptados a las condiciones de la pobla- cion con discapacidad, se responderia a la demanda de servicios y oportunidades que tiene la poblacion que en la actualidad presenta esta problematica.

Promover y fortalecer esta cultura de la diversidad es

un compromiso de todos.

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