O Contexto das Polticas Pblicas em Educao Todos ns professores realizamos nossa prtica pedaggica em escolas reais, ou mesmo em espaos

no escolares, contudo, para alm da dimenso mais imediata devemos ter em mente que nossa realidade afetada diretamente pelas polticas pblicas educacionais. Quando pensamos em polticas pblicas educacionais devo ter em mente algumas questes: a) que so emanadas pelo poder pblico, logo, nos remete a uma dimenso com o prprio Estado, afetando tanto as instituies pblicas quanto privadas; b) que tm como objeto de reflexo especfica a prpria realidade educacional, em especial a escolar. Estas duas questes nos levam a ficar atentos para o seguinte: no que diz respeito primeira, devemos compreender, portanto, que o que estas polticas sendo emanadas do Estado apresentam-se enquanto um processo marcado por contradies, embates, e antagonismos, pois, os diversos agentes da sociedades apresentam projetos diferentes de sociedade (e de educao por consequncia), que esto em disputa, o que ser refletido nestas polticas pblicas que emanam do Estado, no que tange segunda dimenso devemos enquanto educadores compreender que a educao pode ocorrer tanto em espaos escolares, ou seja, espaos formais de aprendizagem, como tambm em espaos no escolares, ou seja, em espaos no formais, afinal, aprendemos todo o tempo (BRANDO, 1989). Podem colaborar para nossas reflexes as questes trazidas por Hofling (2001), que nos aponta o seguinte: Polticas pblicas so aqui entendidas como o Estado em ao (Gobert, Muller, 1987); o Estado implantando um projeto de governo, atravs de programas, de aes voltadas para setores especficos da sociedade. Estado no pode ser reduzido burocracia pblica, aos organismos estatais que conceberiam e implementariam as polticas pblicas. As polticas pblicas so aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado quanto implementao e manuteno a partir de um processo de tomada de decises que envolve rgos pblicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados poltica implementada. Neste sentido, polticas pblicas no podem ser reduzidas a polticas estatais. (Ibidem, p. 31) No Brasil, segundo Saviani (2011), desde o processo de colonizao temos como marca a ausncia de uma poltica pblica clara que emanasse do Estado no mbito da educao, de modo que ocupar um lugar central nesta esfera a chamada Companhia de Jesus, ou simplesmente jesutas, que apesar de no serem a nica ordem religiosa a instaurar colgios no pas tero um grande predomnio, com destaque para o seu papel no processo de catequizao dos ndios no perodo colonial, o que segundo o antroplogo Darcy Ribeiro em O Povo Brasileiro (2004), representou uma diviso tcita do trabalho entre a Igreja e o Estado. Ainda segundo Saviani apenas no final do sculo XVIII com as reformas promovidas pelo Marqus de Pombal que teremos o incio de um sistema nacional de ensino, bem como a elaborao de polticas pblicas educacionais mais claras que emanaram do prprio Estado. Neste momento os jesutas so expulsos do imprio portugus, e as aulas dos jesutas so substitudas pelas chamadas aulas rgias, ou seja, seriam aulas financiadas pelo poder pblico, com professores pagos pelo Estado. Ainda que no passemos aqui por uma reviso detalhada sobre o histrico das polticas pblicas em educao nesse momento, importante destacar que o processo de assumir a educao como um dever do Estado algo paulatino no Brasil, que no se constri do dia para a noite, tanto que apenas no sculo XX que teremos a fundao de um ministrio prprio para tratar destas questes, apenas por meio do decreto n

19.402 de 14 de novembro de 1930 que temos o surgimento do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, durante o governo de Getlio Vargas. Podemos indicar com isso uma certa ausncia do Estado brasileiro no que tange questo educacional, o que bastante emblemtico para pensarmos, inclusive, a nossa atual realidade. Acerca desse perodo Freitag (1980) aponta que: [] a sociedade poltica invade reas da sociedade civil, subordinando-as ao seu controle. o que ocorrer com as instituies de ensino. Percebe-se uma intensa atividade do Estado em ambas as instancias da superestrutura. criado pela primeira vez, em 1930, um Ministrio de Educao e Sade, ponto de partida, segundo Valnir Chagas, para mudanas substanciais na educao, entre outras, a estruturao de uma universidade. De fato, s ento so fundadas no Brasil, as primeiras universidades, pela fuso de uma srie de instituies isoladas de ensino superior. Estabelece a nova constituio de 34 (Art. 150a) a necessidade da elaborao de um Plano Nacional da Educao que coordene e supervisione as atividades de ensino em todos os nveis. So regulamentadas (tambm pela primeira vez) as formas de financiamento da rede oficial de ensino em quotas fixas para a Federao, os Estados e Municpios (Art. 156), fixando-se ainda as competncias dos respectivos nveis administrativos para os respectivos nveis de ensino (Art. 150). Implanta-se a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio. O ensino religioso torna-se facultativo. (Ibidem, p. 50-51) Podemos perceber nessa breve inferncia ao perodo que se trata de um momento de intensas transformaes no campo educacional, marcado por uma forte presena do Estado, o que em todo ocaso no constitui algo linear nas polticas educacionais brasileiras, pois, como nos elucida Cunha (2007) h no Brasil um caminho meandroso, ora marcado pela forte presena do Estado ora por um intenso processo de privatizao. Algo interessante de se destacar que as reformas promovidas pelo Estado at ento no possuam uma abrangncia nacional, nem mesmo aps o advento da Repblica no final do sculo XIX, em termos de currculos da Educao Bsica, por exemplo, as aes se restringiam (no comeo do sculo XX), basicamente ao Colgio Pedro II, que no mximo poderia servir de modelo para as demais escolas. No por um acaso a nossa disciplina, a Sociologia, ela comea a ser lecionada nessa escola, quando ela introduzida no ano de 1925 em meio a chamada Reforma Rocha Vaz, o que nos faz lembrar que o Ensino de Sociologia apesar de ser algo recente no cenrio nacional, quando se considera sua reintroduo no ano de 2008 por meio da lei n 11.684, possui uma histria na escola brasileira, que se insere dos embates polticos vivenciados nesse momento. Alis, como nos indica Guelfi (2001), apenas a partir da Reforma Francisco Campos (1931) que passamos a ter reformas de carter nacional.Este primeiro momento da nossa disciplina serviu apenas para realizar uma breve contextualizao das polticas pblicas em educao, compreendendo algumas questes do caso do Brasil, como o fato de que o Estado s foi se fazer presente nesta seara de forma paulatina, aumentando gradativamente sua presena, ainda que no seja um movimento linear, como veremos mais adiante, uma vez que h tambm retrocessos, em um dado momento teremos uma presena mais incisiva do Estado em outro do mercado, pois como nos enfatiza Cunha (2007):No meu entender, a privatizao um processo cheio de meandros, que no comporta resposta simples. Isso porque a segmentao dos sistemas educacionais no obedece a um trajeto retilneo, sendo

determinada por foras que ora incentivam o crescimento do setor pblico, ora do setor privado, ora de ambos. Esta a concluso a que cheguei, e que antecipo ao leitor. O Manifesto dos Pioneiros da Educao como marco nas Polticas Pblicas Educacionais As foras em conflito, que determinam a segmentao dos sistemas educacionais, so o Estado e o Mercado, aqui definidos como categorias empricas. Compreendem o Estado o Ministrio da Educao, o Conselho Nacional (ou Federal) de Educao, o Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, assim como as instituies pblicas de ensino. Compreendem o Mercado as instituies privadas de ensino e suas entidades representativas, como a Associao Brasileira de Entidades Mantenedoras, a Associao Nacional das Universidades Particulares, a Associao de Educao Catlica do Brasil, o Conselho Geral das Instituies Metodistas de Ensino, a Associao Nacional de Faculdades e Institutos Superiores, entre outras. (Ibidem, p. 810-811) Em nosso ltimo encontro realizamos uma breve contextualizao das polticas pblicas no mbito da Educao, e em termos histricos chegamos at o comeo do sculo XX, quando foi fundado o primeiro ministrio voltado para a educao, ainda atrelado sade pblica, no incio do Governo de Getlio Vargas (1930 a 1945), nesse momento h um intenso debate sobre a educao no Brasil, afinal estvamos em meio a uma sociedade em transformao, marcada por diversos fatos emblemticos entre o final do sculo XIX e incio do XX, podemos mesmo destacar alguns elementos desta conjuntura: - Abolio da escravatura em 1888;[1] - Fim do perodo monrquico e advento da Repblica;[2] - Intenso processo de urbanizao; - Incio da industrializao brasileira; - Crise da economia cafeeira; - Crise da economia mundial no final dos anos 20;[3] - Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e Segunda Guerra Mundial (1939-1945); - Surgimento do Estado Novo (1937);[4] - Movimento Tenetista no Brasil;[5] Em meio a este cenrio a educao notoriamente passa a ser compreendida como um elemento fundamental, pois, para alguns pensadores sociais deste perodo ela seria um poderoso elemento de integrao sociedade dos novos sujeitos que emergiam, como o negro liberto, o imigrante, o migrante do espao rural, dentre outros (FREITAS, 2005). Um

espao que ser fundamental para este debate ser a Associao Brasileira de Educao ABE, que ira congregar as principais foras polticas e intelectuais do pas nesse momento, que grosso modo poderamos dividir entre catlicos e liberais, estes ltimos influenciados principalmente pela chamada Escola Nova. vlido ressaltar que a Igreja Catlica ainda era nesse momento possuidora da maior rede de escolas privadas no Brasil, e estas por sua vez ainda eram maioria na primeira metade do sculo, s para termos ideia, em 1939 existiam 629 instituies de ensino secundrio, das quais 530 eram particulares, mas ainda assim ela havia sofrido um duro golpe com a Repblica, onde se marca oficialmente a separao entre Estado e Igreja. Em 1931 Getlio Vargas acompanhado do seu Ministro da Educao Francisco Campos vai IV Conferncia Nacional de Educao promovida pela ABE, e pede que a associao redija um documento para nortear as polticas pblicas em educao, o que um marco para o campo que estamos investigando, uma vez que, pela primeira vez o Estado assume para si a tarefa de elaborar uma poltica educacional nacional, claro que isso deve ser compreendido em meio s prprias caractersticas que sero marcantes durante a chamada Era Vargas, dentre as quais se destaca a busca pela centralizao do Estado. A tarefa de redigir tal documento fica a cargo de Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira, ainda que se deva reconhecer que a redao do mesmo ficou por conta de Azevedo (XAVIER, 2002), o que foi publicado, assinado por uma srie de outros intelectuais ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932, marcando uma profunda ruptura na ABE, pois, ele propunha de forma clara uma reconstruo educacional, capitaneada pelo Estado. Formulando um programa nacional de educao, o Manifesto apresenta um conjunto de medidas prticas pelas quais pretendia-se fundar um novo sistema educacional nico, de base cientfica e sob a responsabilidade do Estado. O plano de reconstruo educacional previa ainda a laicizao do ensino e a co-educao, introduzindo, dessa forma, valores realmente inditos em nossa estrutura educacional. (XAVIER, 2004, p. 33). Como nos coloca Martins e Weber (2010) a partir do Manifesto a questo social passa a ser algo imprescindvel para se compreender a educao no Brasil, e esta passa a ser essencialmente encarada como uma questo de Estado. Notoriamente que h inmeras interpretaes sobre o significado neste movimento, como podemos perceber nas leituras de Cury (1988), Nagle (1974), Nunes (2000) etc., nesta seara Saviani (2009) chama a ateno para um fato singular, que diz respeito ao carter conservador do movimento, pois, segundo o autor em Escola e Democracia, o Manifesto desloca o debate educacional do mbito poltico para o tcnico. Segundo o autor: [] o movimento de 1930, no Brasil, devido ascenso do escolanovismo, correspondeu a um refluxo e at um desaparecimento daqueles movimentos populares que advogavam uma escola mais adequada aos seus interesses. E por que isso? A partir de 1930, ser progressista passou a significar ser escolanovista. E aqueles movimentos sociais, de origem, por exemplo, anarquista, socialista, marxista, que conclamavam o povo a se organizar e reivindicar a criao de escolas para os trabalhadores, perderam a vez, e todos os progressistas em educao tenderam a endossar o credo escolanovista. (Ibidem, p. 49). O que o autor busca chamar a ateno para o fato de que apesar do avano no debate que representou a Escola Nova ela tambm trouxe aspectos conservadores para o debate educacional, na leitura do Saviani (2009) ela forjou uma concepo elitista de educao, porm, como j anunciamos as leituras em torno do movimento so as mais diversas, o que h de convergncia a certeza de que ele representou um marco para a educao brasileira. Com relao a este cenrio vlido destacar ainda duas questes que nos so bastante interessantes: a primeira diz respeito influncia das Cincias Sociais nesse movimento, tanto Fernando de Azevedo (1894-1974) quanto Ansio Teixeira (1900-1971)

eram intelectuais versados neste campo de conhecimento, destacando-se as influncias de Durkheim (1858-1917) e Dewey (19859-1952), no caso de Azevedo. Como nos chama a ateno Cunha e Totti (2004): Ainda que o Manifesto estivesse buscando apoio nas fontes positivistas de Durkheim para requisitar uma filosofia social que viesse submeter a reflexo filosfica a uma cincia normativa, era certo que seu intento contribua para a urgncia em instaurar procedimentos cientficos capazes de apreender a realidade social. A bandeira da educao como funo essencialmente pblica, a ser cumprida pelo Estado quando esse reconhece o direito de cada indivduo sua educao integral, como se l no Manifesto pode ser localizada em Dewey, cujas ideias articulam-se nos anos 1930 em defesa do New Deal e em oposio ao liberalismo laissez-faire. Mas concepo semelhante encontra amparo tambm em Durkheim que, ao destacar o carter essencialmente social da educao, estabelece que no pode o Estado desinteressar-se dela. (Ibidem, p. 264). Deve-se ainda ressaltar que Aazevedo mesmo tornou-se o primeiro professor de Sociologia da Universidade de So Paulo, alm do mais escreveu manuais de Sociologia amplamente utilizados na Educao Bsica, em especial no chamado Curso Normal, destacando-se sua obra Sociologia Educacional (1931) de ampla influncia Durkheiminiana (MEUCCI, 2011); a segunda questo que merece nossa ateno deve-se ao fato de que a Sociologia introduzida decididamente nos currculos escolares em meio a estas reformas educacionais, embebidas pelo esprito da escola nova, que almejava dar um carter cientfico ao currculo, de modo que coma Reforma Francisco Campos e 1931 a Sociologia passa a figurar nas ltimas sries da educao bsica, dento do chamado curso preparatrio, que era requisito para se pleitear o ingresso nas universidades, bem como nas Escolas Normais, voltada para a formao de professores. Podemos perceber, como nos coloca Guelfi (2001), que a Sociologia nesse momento uma disciplina voltada para as Elite ; Em meio a tais questes, esperamos que tenha ficado claro para vocs cursistas o contexto no qual o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi elaborado, bem como o significado que o mesmo possuiu para a Educao Brasileira. Para termos a oportunidade de profundar nossos conhecimentos sobre esta temtica recomendamos a leitura dos seguintes textos: O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova e suas repercusses na realidade educacional brasileira de Paschoal Lemme, publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos em 2005 Se at o momento tivemos um debate bastante geral sobre o contexto no qual emergem as polticas pbicas educacionais no Brasil, bem como destacamos o papel do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova neste espao cabe-nos agora ressaltar as primeiras Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ou seja, as primeiras legislaes que tero por preocupao especificamente a organizao da Educao Brasileira, o que inclui, por um lado, a estrutura e funcionamento da Educao Bsica, e por outro, o Ensino Superior, bem como a formao inicial de professores, esta realidade s ir se substanciar no ano de 1961. Para o nosso campo de atuao interessante pontuar que nesse interstcio a Sociologia retirada dos currculos escolares, em 1942 por meio da Reforma Capanema[1], que extingue os cursos complementares no qual ela se alocava. Ainda que alguns autores apontem para a o carter ideolgico desta retirada, como o caso de Santos (2002) e Carvalho (2004), devemos reconhecer que a questo bem mais complexa. Como nos aponta Moraes (2011): A questo aqui ainda no foi suficientemente pesquisada e aprofundada. Pela leitura do Decreto n. 4.244/1942, no fica clara a orientao poltico-ideolgica da Reforma e somente a partir de certas observaes por exemplo, de Costa Pinto (1949) fica-se com a impresso de que o carter da excluso da Sociologia do currculo secundrio atendia a razes ideolgicas. Mas de se questionar se, de ambos os lados os que so contra e os que so a favor da presena da Sociologia , no h mesmo certo parti-pris ideolgico ou no mnimo

preconceitos recprocos. Pode-se, no entanto, aventar uma hiptese de interpretao bastante diversa e que daria conta tambm de explicar a excluso da Sociologia do currculo do colegial, quer clssico, quer cientfico. A esta altura, 1942, as Cincias Sociais, em geral, e a Sociologia, em particular, ainda no tinham ganhado legitimidade para figurar como uma cincia e no se assumiam como uma possvel alternativa a isso Literatura , de modo que no cumpriam, de certa forma, os quesitos necessrios para se enquadrarem no currculo do clssico ou do cientfico. (Ibidem, p. 364). Ou seja, no havia uma clareza sobre o papel da Sociologia no currculo escolar nesse momento. Devemos apontar ainda que as leituras centradas na afirmao da Sociologia enquanto disciplina perturbadora ideologicamente e que foi retirada da escola devido a tanto, no considera as prprias caractersticas presentes nesta disciplina durante este perodo, muito mais preocupada em formar as elites (GUELFI, 2001), e como podemos perceber ao analisar os manuais do perodo, temos uma centralidade na simples repetio e memorizao de conceitos, sem que houvesse uma preocupao real em construir um olhar sociolgico (MEUCCI, 2011). Outra leitura equivocada que por vezes costuma-se fazer aponta para a ausncia da Sociologia em regimes anti-democrticos e sua presena no inverso, contudo, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, de 1961, foi forjada num momento democrtico, em termos formais, da sociedade brasileira, aps um logo processo de tramitao, contudo, ainda assim a Sociologia no figurou enquanto disciplina obrigatria, constando apenas em meio a um enorme elenco de disciplinas optativas. Devemos reconhecer os intensos conflitos postos na ordem do dia no plano poltico nesse perodo, pois, tnhamos uma sociedade em transformao, um aspecto que merece relevo diz respeito ao processo que industrializao que, obviamente, teve impacto sobre a realidade educacional, no toa, as Escolas Tcnicas Profissionalizantes surgem e se expandem nesse momento, claramente voltadas para os filhos dos operrios, cujo elemento de reproduo social era to explcito que aqueles possuidores do diploma profissional de nvel mdio no poderia pleitear o prosseguimento nos estudos, ou seja, no poderia ingressar na universidade. Estas questes esto presentes no pano de fundo de discusso em torno da elaborao da primeira LDB, cujo primeiro projeto-de-lei ainda de 1948, encaminhada pelo ento Ministro da Educao Clemente Mariani, que soava bastante avanada para a poca, propunha a extenso da rede escolar gratuita (primrio e secundrio), propunha a equivalncia entre os cursos de nvel mdio (propedutico e tcnico), e a possibilidade de transferncia do aluno de um curso para outro, mediante prova de aptido, contudo, esse projeto engavetado, e a LDB s volta a ser discutida em 1957, quando encaminhado o projeto-de-lei conhecido como Substitutivo Lacerda, que previa uma reduo da participao do Estado sobre o campo educacional e, consequentemente, a ampliao do setor privado. No que tange ao cenrio inaugurado pela primeira LDB Freitag (1980) nos aponta que Dos muitos debates travados, resultou finalmente a Lei 4.024 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ela o compromisso entre as duas tendncias expressas pelos dois projetos-de-lei (Mariani e Lacerda). Assim ela estabelece que tanto o setor pbico quanto o particular tm o direito de ministrar o ensino no Brasil em todos os nveis (Art. 2). A gratuidade do ensino fixada na Constituio de 46 fica omissa na nova lei. Em casos claramente definidos o Estado se prope a subvencionar as escolas particulares (Ati. 95, 1, c). se dessa forma os setores privaram viram os seus direitos triunfando parcialmente a proposta Lacerda, a lei tambm absorve elementos da proposta Mariani, como a equiparao de cursos de nvel mdio e a flexibilidade de intercmbio entre eles. (Art. 51). A LDB reflete assim as contradies e os conflitos que caracterizam as prprias fraes de classe da burguesia brasileira. Apesar de ainda conter certos elementos populistas, essa lei no deixa de ter um carter elitista. Ela, ao mesmo tempo que dissolver formalmente a dualidade anterior

do ensino (cursos propeduticos para as classes dominantes e profissionalizantes para as classes dominadas) pela equivalncia e flexibilidade dos cursos de nvel mdio, cria nesse mesmo nvel uma barreira quase intransponvel, assegurando ao setor privado a continuidade do controle do mesmo. Assim, a criana pobre, incapaz de cobrar as taxas de escolarizao da rede, no pode seguir estudando. (Ibidem, p. 58-59). O que podemos perceber que a LDB transparece os conflitos existentes em nossa sociedade, bem como, a excluso presente na mesma. Se como vimos anteriormente no texto de Cunha (2007), que h no Brasil momentos em que se sobressai a tendncia privatista, em outros, a uma tendncia mais ligada ao predomino no Estado no mbito educacional, devemos reconhecer que esta LDB demarcou uma clara expanso da tendncia privatista, ainda que isso no represente um processo linear, e sem contradies. Um novo cenrio poltico e social emerge quase que imediatamente aps a LDB promulgada em 1961, refiro-me ao golpe militar de 1964. Compreender o cenrio poltico em que estvamos inseridos fundamental para se entender os rumos que a educao tomou naquele momento, o que inclui no apenas o cenrio interno, marcado por um regime ditatorial, mas tambm pelo cenrio internacional, de ampliao da participao do capital estrangeiro no pas, e consolidao da presena das multinacionais, o que, em verdade, consolidava o modelo implantado abertamente pelo governo de Juscelino Kubitschek, que governou o pas de 1956 a 1961. Devemos destacar que duas aes principais destacam-se nesse perodo em termos de polticas educacionais: a reforma universitria de 1968, e a reforma da educao bsica, na poca primeiro e segundo graus, por meio de uma nova LDB promulgada em 1971. Como j apontamos estas estavam afinadas com as tendncias polticas em curso no plano nacional e internacional, bem como com as demandas econmicas existentes, bem como, com os compromissos assumidos com as classes sociais que nesse momento apresentavam-se enquanto dominante nesta realidade. Para a nossa anlise interessante destacara as principais mudanas trazidas pela nova LDB, dentre as quais eu destacaria o processo de profissionalizao do ensino mdio, que marcava tanto uma afinidade com as demandas internas e externas em termos de mercado, por um lado, por outro, apontava para as tendncias pedaggicas dominantes naquele momento, destacaria nesse momento a tendncia tecnicista, que por sua vez se afinava com a teoria do capital humano, que previa a no duplicao de gastos para os mesmos fins. Interessante que nesse momento a Sociologia na Educao Bsica desaparece de forma ainda mais enftica, ao menos enquanto disciplina escolar, uma vez que devemos reconhecer que seus contedos estavam ainda presentes, por mais que muitas vezes distorcido, por meio de disciplinas como estudos Sociais, Organizao Social e Poltica do Brasil, Educao Moral e Cvica etc. (SILVA, 2010), alis, constitui um equivoco recorrente apontar que o Ensino de Sociologia e de Filosofia foi substitudo pelo ensino dessas duas disciplinas, uma vez que ambas j estavam ausentes no currculo escolar, alm do mais, o que estava posto como questo nesse momento era o processo de tecnificao do currculo escolar, antes de qualquer coisa. Silva (2007) ao analisar os diversos tipos de currculo escolar aponta para algumas caractersticas presentes no currculo tecnicista, como a desvalorizao das disciplinas tradicionais, uma perspectiva de formao para o imediato. Ainda segundo a autora nesse contexto no h espao para a Sociologia como disciplina escolar, estando presente apenas de forma residual por meio de outras disciplinas, como OSPB, Educao Moral e Cvica e Estudos Sociais. Silva (2007, p. 409) faz um quadro sinttico no qual ela aponta para as presenas e ausncias da Sociologia nos diversos currculos escolares, como podemos verificar abaixo: Ante a este quadro, podemos perceber que que no h um caminho linear no que tange presena da Sociologia na Educao Bsica, relacionando-se diretamente s mudanas vivenciadas no campo mais amplo das

polticas educacionais, isto de extrema importncia para compreendermos, por exemplo, a desvalorizao que a Sociologia apresenta no currculo escolar atualmente, pois, este fenmeno deve-se, entre outros fatores, falta de uma tradio consolidada da Sociologia no currculo escolar. Nas semanas anteriores vimos os primeiros dados tomados na direo de construo e consolidao da nossa LDB, em ambos os casos h uma tendncia abertura para o capital privado, em detrimento do pblico, o que se encontra em afinidade com os anseios do capital internacional, cada vez mais presente na dinmica social e cultural brasileira. Estas questes tornam-se ainda mais patente com o processo de incorporao e aprofundamento do neoliberalismo no campo da Educao, o que j estava bastante claro na LDB de 1971, e se torna ainda mais explicito na legislao seguinte, uma vez que houve um redimensionamento do Estado, em especial a partor dos anos de 1980, pois como nos indica Melo (2005):

No final do sculo passado, os organismos internacionais que defendem e implementam o processo histrico contraditrio e excludente de mundializao do capital (conduzido desde a dcada de 1970 pelo FMI e BM para os pases em desenvolvimento) tenderam a atribuir novos valores ao dos pases, dos Estados-naes, reforando sua dimenso soberana, mas apenas como instncia responsvel tanto por seu prprio sucesso neste processo de mundializao do capital quanto por manter funes bsicas de segurana, regulamentao do trabalho, conservao da propriedade privada, sade e educao. Entre as 'novas funes do Estado', preconizadas especialmente pelo BM, estaria a recuperao desta soberania, com nfase nos seus processos de 'governao'. Isto , a capacidade de dirigir, administrar e induzir demandas econmicas e sociais, que estaria diluda entre vrios sujeitos sociais que no fariam parte exclusivamente do governo seriam as organizaes no governamentais e agncias transnacionais. Em outras palavras, organizaes sociais restritas e no necessariamente representativas, locais e internacionais estariam assumindo o carter de instncia de resoluo dos conflitos sociais. A governao a proposta estratgica de conformao tico-poltica da 'nova social-democracia' a social-democracia da 'terceira via' , assumida como discurso pelas instncias que conduzem mundialmente o projeto neoliberal em defesa do capital, representando as condies de continuidade das reformas neoliberais, que tm se consolidado nos pases da Amrica Latina e do Caribe a partir da dcada de 1980. (Ibidem, p. 400). Em todo o caso, devemos ressaltar que quando falamos de neoliberalismo obviamente temos que remeter ao debate em torno do liberalismo clssico, que voc tero a oportunidade de debater e aprofundar seus conhecimentos principalmente por meio das disciplinas de Cincia Poltica, afinal, John Locke filosofo ingls do sculo XVII pode ser considerado um dos seus principais idelogos, assim como o economista Adam Smith j no sculo XVIII. No nos cabe aqui lanar a mo de uma longa discusso em torno do pensamento desses autores, contudo, -nos pertinente destacar o papel central que os mesmos desempenharam ao elaborar uma discusso que colocava a questo do indivduo, e principalmente da liberdade individual, no centro das questes, destacando-se a busca pela garantia dessa liberdade ante s ingerncias e coeres emanadas do Estado. O neoliberalismo possui razes mais recentes, ao menos como ns o compreendemos remete ao

sculo XX, destacando-se a influncia de Friedrich von Hayek, cuja obra mais conhecida O Caminho da Servido (2010) publicada em 1944, bem como de Milton Friedman, ambos os autores atacaram fortemente o chamado Estado de Bem-estar Social, por compreender que esta forma de gerir o Estado levaria supresso das liberdades individuais. No caso especfico de Hayek, ele compara as aes do socialismo com o nazismo, apontando que ambas eram marcadas por serem formas coletivismo, que estando com as atividades centralizadas nas mos de um pequeno grupo, esse seria incapaz de gerir enorme quantidade de informaes referentes a como gerir e distribuir os bens que se encontram disposio, e ante s enormes divergncias existentes nesse processo isso levaria, inexoravelmente, ao uso da fora por parte do Estado para que suas prticas fossem toleradas (MELO, 2004) Ainda que as teorias neoliberais apregoem o chamado Estado Mnimo, alguns crticos tm apontado para o fato de que, em verdade, essa premissa mostra-se contraditria, na medida em que teramos um Estado Mnimo no mbito do investimento nas polticas sociais, e mximo para o mercado, o que poderia ser observado, por exemplo, no foco dado a formaes aligeiradas no campo da educao, em especial no mbito da formao de professores (GENTILI, 1996). Estas questes tambm podem ser percebidas por meio do que denomina-se de flexibilizao em diversas esferas, destacando-se no mbito da educao a chamada flexibilizao curricular, que passa a direcionar o foco para os conhecimentos a serem adquiridos, de forma interdisciplinar, em detrimento dos conhecimentos especficos, o que foi bastante problemtico para o campo da Sociologia, pois, por muito tempo se utilizou desta perspectiva como justificativa para manter a referida disciplina longe dos currculos escolares, ou seja, ela j estaria sendo lecionada, s que de forma dissolvida em outras disciplinas. A perspectiva trazida pelo neoliberalismo na educao diferencia-se de outras at ento existentes, como nos coloca Torres (1995): Enquanto o sistema de educao pblica na velha ordem capitalista estava orientando para a produo de sujeitos disciplinados e para uma fora de trabalho bem treinada e confivel, a nova economia reclama trabalhadores com grande capacidade de aprender a aprender, capazes de trabalhar em equipe, no s de maneira disciplinada mas criativa, da que a fora de trabalho que Reich definiu como analistas simblicos iro constituir o segmento mais produtivo e dinmico da forma de trabalho. (Ibidem, p. 120-121) A Nova LDB Aps um longo trmite a nova LDB publicada em 1996, contudo, h todo um debate que antecede a sua chegada, pois, a gnese de seu debate atrela-se ao prprio processo de redemocratizao da sociedade brasileira, quando a Educaa passa a ser pensada tambm como um importante elemento nesse processo (WEBER, 1996). Nesse movimento entidades representativas, pesquisadores, profissionais da educao, movimentos sociais, dentre outros agentes congregaram esforos para elaborar e debater uma Lei que pudesse apontar caminhos para a consolidao do projeto democratico da sociedade brasileira, o que confluiu principalmente por meio do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Contudo, apesar das longas discusses e debates o substitutivo do Senador Darcy Ribeiro acabou prevalecendo, o que representou, para muitos, uma verdadeira traio

intelectual (SAVIANI, 2011), na medida em que o referido substitutivo passou por cima de vrias polmicas, como ao fundir os fins e os princpios da educao nacional. Como nos coloca Pino (2007): As questoes mais polmicas que polarizaram as negociaes de um lado oBloco e de outro os partidos de oposio foram resolvidas no projeto do senador, eliminando-as, pura e simplesmente. Entre elas apontamos: o Sistema Nacional de Educao, o Cconselho Nacional de Educao e sua composio, o Frum Nacional de Educao, os conselhos escolares, a participao da comunidade escolar na escolha dos diretores, as condies para autorizao de funcionamento das escolas privadas e de seu credenciamento como no lucrativas, o salrio-creche. Com relaao ao ensino superior, o projeto, entre outras coisas, incorporava a autonomia universitria como aprensentada no Projeto de Emenda Constitucional (PEC n 56), em tramitao no Congresso, retirava procedimentos indicativos para a escolha de reitores e dava nova constituio aos orgos colegiados, alm de balizar a avaliao das instituies de ensino superior pelo descredenciamento. (Ibidem, p. 29). O que podemos perceber que em meio aos embates que foram vivenciados na tramitao da LDB prevaleceu um modelo menos democrtico, mais afinado com o rol de polticas sociais e educacionais com as quais o governo brasileiro se alinhava nesse dado momento. vlido ressaltar que durante os anos 90 que temos o pice das polticas neoliberais no Brasil, que encontram um grande eco no universo educacional. A partir de agora interssa-nos destacar a leitura do prprio documento, para que possamos compreend-lo contextualmente, nessa primeira parte focalizaremos nos cinco primeiros ttulos da lei: Da Educao; Dos Princpios e Fins da Educao Nacional; Do Direito Educao e do Dever de Educao; Da Organizao da Educao Nacional; Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino. Tais leituras mostram-se fundamentais para um educador, pois, apontam para a dinmica e organizao da Educao Nacional. Eu pediria ao cursista que desse uma especial ateno leitura em torno do Ensino Mdio, afinal, nesse nvel de ensino que atuaremos, e compreender sua dinmica mostra-se fundamental para podermos pensar a elborao de nossas aulas de Sociologia, Alguns pontos chamam a ateno no texto da LDB, como o fato da Educao ser um dever solidrio do Estado e da famlia, e no exclusivamente daquele, o que isso implica? Indico para os cursistas que por meio do chat discutam em torno dessa questo, ou seja, de quem o dever de educar: famlia? Estado? Ou ambos? Por que? Quais as implciaes do que posto pela LDB ao apontar a educao como algo de responsabilidade solidria de ambos? Segunda parte nova LDB Havamos discutido at aqui sobre os primeiros cinco ttulos LDB, agora nos voltaremos para os seguintes refletindo de forma mais especifica sobre o debate em torno da formao docente, uma vez que esta uma de nossas grandes preocupaes, afinal, estamos aqui em um curso de formao docente. Como j apontamos a LDB emerge no cenrio de flexibilizao das reformas educacionais, movidas, em grande parte pela influncia das polticas neoliberais na Amrica Latina, o que ter algumas implicaes sobre a formao docente, a principal dela diz respeito ao lugar da formao docente, uma vez que abriu-se a possibilidade para a formao docente no universitria, pois Alm das universidades e institutos superiores de educao, a formao docente poder se dar tambm em outras instituies de ensino superior tais como faculdades integradas, faculdades isoladas e centros universitrios. (CARVALHO, 1998, p. 85). Porm, qual a implicao desse feito? Devemos reconhecer que a formao

universitria distingui-se das demais (como aquelas realizadas em faculdades isoladas e mesmo em Centros Universitrios) pela indissociabilidade entre o Ensino, a Pesquisa e a Extenso, de modo que tal componentes encontram-se na base desse processo formativo, esse processo de flexibilizao em termos de formao abre, portanto, a possibilidade da formao sem pesquisa, e sem a prtica de extenso, o que na perspectiva de seus crticos apontaria para uma formao mais frgil (GENTILI, 1996; MELO, 2004), todavia, deve-se reconhecer que a LDB um marco na profissionalizao docente (WEBER, 2003), bem como que esse processo de flexibilizao possibilitou a ampliao do nmero de cursos superiores de formao docente, ainda que se possa questionar o modo como isso se deu, bem como a qualidade dessa expanso. Para Oliveira e Lima (2013): A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1961, com suas subsequentes verses em 1971 e em 1996 (atualmente em vigor), a formao de professores passa a ganhar substrato legal para a sua discusso, tornando-se um elemento importante para a compreenso do prprio processo de democratizao da sociedade brasileira (WEBER, 1996). No que tange formao de professores de Cincias Sociais esse tem sido um tema negligenciado historicamente pelos departamentos de cincias sociais, como nos aponta Moraes (2003), o que se liga, dentre outros fatores, prpria intermitncia da sociologia nos currculos escolares, aprofundando questes que esto postas nas licenciaturas de um modo geral. (Ibidem, p. 143). No caso especfico da Sociologia devemos reconhecer que o curso apresenta algumas particularidades, pois a formao que h predominantemente universitria, e na maioria absoluta h cursos de ps-graduao strico senso cujas atividades se desenvolvem de forma articulada graduao, ao menos no Nordeste do Brasil, ainda que haja desafios claros postos, em especial uma maior aproximao da formao de professores de Cincias Sociais com a ps-graduao, o que tem sido acenado por meio de vrias iniciativas, como a recente criao em 2012 do mestrado profissional em Cincias Sociais para o Ensino Mdio da Fundao Joaquim Nabuco, em Recife. Um dos pontos que a LDB avana a necessidade que se coloca na formao docente que o aluno tenha contato com o debate educacional, com disciplinas de carter terico e prtico desde o incio do curso, e com a escola por meio do estgio supervisionado desde o meio do curso, ou prtica de ensino, como posto de forma mais explcita pelo texto da lei, alis, chama a ateno o fato de que na LDB o mnimo da prtica de ensino seja de trezentas horas, ao passo que segundo o Conselho Nacional de Educao ela deve ser de no mnimo quatrocentas, o que representa um avano ao reconhecer a necessidade de haver um contato mais intenso com a realidade escolar para a formao desse professor. Ainda que haja esses avanos podemos perceber que os mesmos no tm se refletido de forma automtica nos diversos cursos de formao de professores de Cincias Sociais , em anlises recentes Handfas (2009, 2012) aponta ainda a existncia do chamado modelo 3+1 em muitos cursos, no qual todo o debate sobre a realidade educacional posto no final do curso, o que enfraqueceria a formao, bem como a articulao entre teoria e prtica. Ainda segundo a autora: Atualmente os cursos de cincias sociais das universidades federais oferecem trs modelos distintos de formao do professor de sociologia. Um primeiro modelo conhecido por 3+1, que oferece um percurso por meio do qual o aluno deve cursar o bacharelado em seu instituto de origem para a partir do 5 perodo cursar as disciplinas pedaggicas na Faculdade de Educao, conferindo-lhe ao final o diploma de licenciado em cincias sociais; um segundo modelo, que integra no mesmo curso o bacharelado e a

licenciatura, devendo o aluno, a partir de sua escolha, integralizar seu currculo com as disciplinas necessrias para cada um deles; e um terceiro modelo, que dispe de dois cursos distintos o bacharelado em cincias sociais e a licenciatura em cincias sociais. Tendo em vista a polmica em torno do binmio ser professor/ser pesquisador, o principal alvo de questionamentos fica por conta do terceiro modelo elencado, quais sejam, quelas universidades que oferecem cursos de bacharelado e licenciatura separadamente. O argumento principal o de que essa separao acarretaria uma dicotomia entre pesquisa e ensino, precarizando a formao do professor, na medida em que a separao dos dois percursos expressaria uma valorizao do bacharelado (pesquisador), em detrimento da licenciatura (professor) (Ibidem, p. 189). Atrelada a tais questes devemos ter em vista que pelo fato de termos uma parca tradio enquanto disciplina escolar em nossa histria mais recente, as Cincias Sociais, talvez mais que a mdia dos demais cursos, tem encontrado dificuldades em discutir e produzir metodologias de ensino eficazes para a realidade da escola, afinal, no se pode simplesmente transpor os contedos vistos em nvel de graduao, pois, os contedos tericos precisam ser traduzidos para a realidade escolar, demandam uma adequao em termos de linguagem, de modo que se tornem compreensveis para aquele que cursa o Ensino Mdio, sem que com isso se perca a o rigor terico, e esta deve ser uma questo enfrentada pela
formao dos profissionais da educao, essa deve ser uma questo relevante para ser pensada por vocs cursistas.