EVALUACIN FINAL 1.- Qu es la epistemologa?

Proviene del griego,episteme,'conocimiento';logos,'teora' Rama de lafilosofaque trata de losproblemasfilosficos que rodean la teora del conocimiento. Laepistemologase ocupa de la definicin del saber y de losconceptosrelacionados, de lasfuentes, loscriterios,los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; as como la relacinexacta entre el que conoce y el objetoconocido. 2.- Cules son los elementos de la ciencia?

3. Qu es la Racionalidad? Se denomina racionalismo a la doctrina epistemolgica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razn. Afirma que

un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lgica y validez universal. El planteamiento ms antiguo del racionalismo aparece en Platn. El tiene la ntima conviccin de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la posesin de las notas de la necesidad lgica y de la validez universal. Laracionalidades una capacidad humana que permite pensar, evaluar y actuar de acuerdo a ciertos principios de optimidad y consistencia, para satisfacer algn objetivo o finalidad. Usando larazn, el ser humano intenta elegir para conseguir los mayores beneficios, de forma "econmica", desde las variadas limitaciones delcerebro, y las limitaciones de accin sobre el entorno. El ejercicio de la racionalidad est sujeto a principios de optimidad y consistencia. Cualquier construccin mental llevada a cabo mediante procedimientos racionales tiene por tanto una estructura lgico-mecnica distinguible. 4. Estructura de la ciencia?

5.- Objetivos de la ciencia

a.- Describir la realidad.- Para saber como es, que elementos la forman y cuales son sus caractersticas. b.- Explicar la realidad.- Establecer la relacin entre sus distintas partes o elementos y porque es como la realidad. c.- Predecir.- Preveer los acontecimientos que tendrn lugar en dicho sector de la realidad. d.- Actuar.- da poder para transformar esa realidad e influir en ella, en mayor o menor grado 6.- Revolucin cientfica segn Kunth Thomas Kuhn (1922-1996), fue un filsofo estadounidense de

granrenombre;cuyo extensotrabajodespert la curiosa discusin de hombres de numerosas disciplinas e influenci de tal modo, que cre nuevosconceptos. Comenz aescribirsulibro: "Laestructurade las revoluciones cientficas", cuando apenas era un estudiante graduado enfsicaterica y dio elcambio drstico de la fsica a lahistoriadela cienciay ms tarde, a lafilosofamisma, por la inquietud que senta pordescubrircada vez ms laverdad. En l, expona laevolucinde lascienciasnaturales bsicas y responda

a preguntas tales como: porqu la realizacin de lacienciaconcreta, es anterior a los diversos conceptos,leyes,teorasy puntos de vista que pueden abstraerse de ella?; frente a variosproblemas, cul es el ms significativo para resolver, por unacomunidadcientfica?, cul es elprocesopor el

cual, un candidato aparadigmareemplaza a su predecesor?, qu hace que un de grupocientficoabandone un nuevo paradigma?; una tradicin deinvestigacina favor la

porqudebeprogresar

continuamente

ciencia? Elabora conceptos como "paradigma", para darle nombre a lo que considerabasolucionesuniversales; "crisis", "revolucincientfica", para explicar como evoluciona la ciencia, a la que consideraba como algo abierto y en constante evolucin. 7. Que es un paradigma?

El trmino paradigma est aplicado a dos sentidos distintos; por un lado, significa toda la constelacin de creencias,valores,tcnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada; y por otro, denota una especie de elemento de tal constelacin, las concretas soluciones de problemas que, empleadas comomodeloso ejemplos, pueden remplazar reglas explcitas comobasede la solucin de los restantes problemas de la ciencia normal. Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad cientfica y, a la inversa, una comunidad cientfica consiste en personas que comparten un paradigma. Lascomunidadescientficas aparadigmas; stos pueden pueden ser aislarse sin recurrir entonces, previamente analizando el

descubiertos,

comportamientode una comunidad dada. Elestudiode los paradigmas, es lo que prepara al estudiante para formar parte de una comunidad cientfica particular. Segn Kuhn, una comunidad cientfica consiste en quienes practican una especialidad cientfica. Habiendo aislado una comunidad particular de especialistas, lo que comparten sus miembros para explicar la relativa plenitud de sucomunicacin

profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales, no es ms que un paradigma o unconjuntode stos. Los propios cientficos diran que comparten unateorao un conjunto de teoras. sta da a entender una estructura mucho ms limitada ennaturaleza. Kuhn sugiere el trmino "matrizdisciplinaria", "disciplinaria" porque se refiere a la posesin comn de quienes practican unadisciplinaparticular; "matriz" porque est compuesta por elementos ordenados de varias ndoles, cada uno de los cuales requiere una posterior especificacin. Todos o la mayor parte de los objetos de los compromisos degruporesultan paradigmas o partes de paradigmas, o paradigmticos, son partes constituyentes de la "matriz disciplinaria" y como tales forman un todo y funcionan en conjunto. 8.- Revolucin cientfica segn Lakatos

Este autor mantiene una posicin crtica tanto frente a Kuhn como a Popper, intenta unir la interpretacin metodolgica de Popper con la necesidad planteada por Kuhn de conocer la historia y el desarrollo de una ciencia. En palabras de Blaug (1985, pg. 54): Lakatos es menos duro con la ciencia que Popper, pero mucho ms duro que Kuhn, y se siente siempre ms inclinado a criticar la mala ciencia con la ayuda de una buena metodologa que a evaluar las especulaciones metodolgicas recurriendo a la prctica cientfica, Los Programas de Investigacin Cientfica, forman el concepto fundamental de la aportacin metodolgica de Lakatos. El concepto de programa de investigacin de Lkatos surge como consecuencia de una respuesta a las crticas que Popper formul a las ideas sobre los paradigmas de Khun (Caibano y Gonzalo, 1995). Este autor, el filsofo de la ciencia ms importante a juicio de Feyerabend, consciente de la dificultad de realizar el falsacionismo ingenuo y de la necesidad de incluir hiptesis ad hoc para el avance cientfico, se aleja de Popper sealando que para la comparacin de teoras hay que verificar el contenido factual excedente y no analizar si posee ms falsadores que otra. Para Lkatos (1970) las teoras que constituyen un programa de investigacin pueden presentar cambios progresivos o cambios degenerativos. Una cadena de teoras T1, T2, ... es progresiva si satisface las siguientes condiciones:

Tn tenga un contenido emprico excedente sobre Tn-1, Tn predice hechos nuevos, improbables e incluso prohibidos por Tn-1.

Tn explique el xito previo de Tn-1, todo contenido no refutado de Tn-1 est contenido en Tn.

Tn tenga corroborado algo o todo el exceso de contenido. Si no ocurre lo anterior, el cambio es degenerativo.

9.- Clasificacin de las ciencias Las ciencias se clasifican en dos grupos principales:

1.Ciencias Fcticas: Son las que se basan en hechos naturales observables. Las ciencias fcticas son laBiologa, laFsicay laQumica, con todas las disciplinas que se derivan de ellas. Las ciencias fcticas se valen de dos mtodos de estudio, elMtodo Cientfico Experimentaly elMtodo Cientfico Informativo, ambas recurren a dos mtodos objetivos, elMtodo Hipottico-Deductivoy elMtodo Hipottico-Inductivo. 2.Ciencias Formales: Son las que se establecen en el razonamiento lgico y trabajan con ideas creadas por la mente humana, su mtodo de trabajo es el Mtodo Lgico Inductivo, con todas sus variantes. Ciencias formales son las Matemticas, la Sociologa, la Antropologa, la psicologa, la Economa y la Filosofa, cada una con todas sus ramas.

CIENCIAS FCTICAS Las ciencias fcticas son aquellas cuyos estudios parten de la observacin de los hechos naturales para elaborar un conjunto de conocimientos bien organizados y confiables. Las Ciencias Fcticas son:

La Biologa, que se define como el estudio de la vida y de los seres que la experimentan.

La Fsica, que es la ciencia que estudia las transformaciones de la energa y sus relaciones con la materia.

La Qumica, que estudia las transformaciones de la materia.

La Biologa se relaciona con la Fsica y la Qumica. As mismo, la Fsica y la Qumica se relacionan con la Biologa. En todos los procesos biolgicos existen transferencias, almacenamiento y movimientos no-espontneos de la energa. Por esta razn, la Biologa se relaciona estrechamente con la Fsica.

La transferencia de la energa, su almacenamiento y su manipulacin en los seres vivientes depende de sustancias y reacciones qumicas. Por ello, la Biologa se relaciona estrechamente con la Qumica. Por otra parte, la Astronoma, una rama de la Fsica, tiene una ineludible relacin con los seres vivientes porque su origen fue determinado por la evolucin estelar. Cada tomo que forma parte de los seres vivientes se origin en una estrella. El Hierro con el que se forma nuestra hemoglobina se gener en el momento en que los ncleos atmicos de una estrella se fusionaron para formar elementos ms pesados, entre ellos, el Hierro. Las supernovas, una de las fases finales en la evolucin de las estrellas, nos proveen de toda la gama de elementos que encontramos en la Tabla Peridica de los Elementos. En una estrella, como nuestro sol, un protn de hidrgeno (masa 1) se fusiona con otro protn de hidrgeno que decae para en neutrn y crea un ncleo del deuterio (masa 2). El deuterio posee un protn y un neutrn. El deuterio es uno de los ncleos ms abundantes de una estrella. Cuando otro neutrn se funde a un ncleo de deuterio, el nuevo ncleo tendr un protn y dos neutrones y se conocen como tritio (masa 3). De esta manera, la fusin nuclear en la estrella contina para formar Helio, Calcio, Carbono, Oxgeno, Hierro, etc. Sin embargo, los elementos ms pesados no se crean en las estrellas jvenes, como nuestro sol, sino en las estrellas ms viejas que estallan como supernovas. As, podemos afirmar, con un alto grado de confianza, que los seres vivos en la tierra fueron generados por la explosin de una supernova o de muchas supernovas.

1.- Estatuto epistemolgico de la pedagoga Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de tal manera que las palabras en estudio significaran que el conocimiento que posee o proporciona alguna ciencia tiene validez cientfica y se asienta en la verdad. Por lo general, se advierte un mal uso del trmino, debido a que se

emplea al parecer porque suena como un trmino cientfico, de manera que algunos se creen con la autoridad para tratar del estatuto epistemolgico. Por ejemplo, de las medicinas aborgenes. Tienen este estatuto las ciencias que se basan en el mtodo cientfico, que poseen un rea del conocimiento propio y que cuentan con el consenso de la comunidad cientfica. Las ciencias sociales no han resuelto a plenitud su estatuto epistemolgico, pero tampoco podemos esperar que se estructuren a semejanza de las ciencias duras, que tienen otros objetos de estudio y no estn enfrentadas a la complejidad humana. Sin embargo, tambin hay que esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el tratamiento de los problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y que los experimentos que realizada puedan ser repetidos por otros investigadores, obteniendo similares resultados. Todo esto, adems de un cuerpo de conocimientos propios y de un lenguaje preciso, son las bases del estatuto buscado. Sobre la precisin lgica y semntica del lenguaje, hay un aporte de Gadamer, quien seala que los mtodos cientficos son tambin modalidades del lenguaje que deben ser remitidos a las condiciones histricas de la enunciacin. Por ello, el ideal de una racionalidad objetivante como criterio ltimo de verdad, o sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser relativizado, lo que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones histricas del lenguaje. El psicoanlisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado conceptos a otras disciplinas cientficas, como la psicologa y la psiquiatra, pero no tiene los antecedentes de replicabilidad de sus hallazgos y sus mtodos no han sido validados, por lo cual podemos decir que su estatuto epistemolgico es ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la investigacin educacional ni tampoco a la psicopedaggica, salvo en aspectos tericos de escasa o nula aplicabilidad en el aula.. B.- ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION En el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga con ciencia de la educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya

que la primera tena un estatuto epistemolgico aceptado. El problema surge y an contina, cuando el trmino abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de saberes, metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas. La discusin se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias de la educacin poseen un estatuto epistemolgico que les permita reemplazar a la pedagoga. Como seala con agudeza el profesor Octavi Fullat en Espaa, se trata de ver si esas ciencias tienen el estatuto, o sea, estn de pi o simplemente desplomndose. Examinemos que debe reunir un estatuto epistemolgico verdadero:

Un campo de estudio que sea propio Un cuerpo de contenidos validados Un lenguaje propio Autonoma metodolgica Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias

Las llamadas ciencias de la educacin comprenden 6 grupos o saberes tipificados, que siguiendo en parte al Dr. Octav Fullat, son: Ciencias formales: Matemticas (Estadstica educacional) Ciencias empricas o aplicadas (Biologa de la educacin, Higiene escolar, Educacin Sanitaria) Ciencias sociales: Sociologa de la educacin; Historia de la educacin; Economa de la educacin; Psicologa de la educacin; Antropologa educacional Disciplinas metafsicas: Moral de la educacin; Filosofa de la educacin Saberes tcnicos: Organizacin escolar; Didctica; computacin educacional Disciplina integradora: Filosofa de la educacin Si examinamos crticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos posee un campo exclusivo de conocimientos, sino que ms bien son parte de otras ciencias con estatuto epistemolgico cierto, que se aplican a la educacin; tampoco hay una interaccin entre ellas que conduzaca a la unificacin del

conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar separadamente una parte del conocimiento educacional, tiende a fragmentar el saber que aprende sin llegar a la esperada unificacin conceptual de varias disciplinas tratando de estudiar el mismo fenmeno: la educacin. A diferencia de lo anterior, la pedagoga tiene un estatuto epistemolgico propio y una tendencia integradora del fenmeno educacional. Al parecer, la fragmentacin de los saberes que propician las ciencias de la educacin no ha significado un avance, sino ms bien un estancamiento que se observa claramente en la superficialidad de las investigaciones, en la escasez de productos nuevos y en la carencia de originalidad en general que se aprecia en los congresos cientficos de nuestra rea. Recordamos en este punto que Durkheim opinaba que eran diferentes la pedagoga y la ciencia de la educacin. El argumentaba que la pedagoga busca elaborar teoras de la prctica, en cambio la segunda pretende describir, es decir, conocer y explicar la naturaleza pasada y presente de la ciencia de la educacin. Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia, encontramos que es la bsqueda de la verdad per se, sin un afn tcnico, o sea de aplicacin del saber. Por lo mismo se dice que la ciencia carece de moral puesto que esa problemtica solamente surge cuando para bien o para mal se emplean los conocimientos cientficos. Por lo mismo, si las ciencias se escinden para tratar de abarcar el fenmeno del a quin, del cmo y del por qu educar, estamos en presencia de la aplicacin del saber, con lo cual la bsqueda de la verdad queda en segundo plano y la tcnica est en primer plano formal. Por lo mismo, las llamadas Facultades de Ciencias de la Educacin no pretender ni piensan en hacer ciencia pura, sino que estn tras las aplicaciones inmediatas. El objeto de esas Facultades no est en la investigacin como primera obligacin, sino en la formacin de maestros para la escuela bsica y media. Por lo mismo tambin no pretenden formar cientficos sino maestros y as lo demuestran los planes de estudio. Esas escuelas universitarias no pretenden ni han pretendido hacer avanzar el conocimiento en cada ciencia, pues de otra manera estaran

formadas por doctores y cientficos de primera lnea y la investigacin sera su tarea principal. Pongamos los pies en la tierra: si no se tiene clara la funcin de las escuelas formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de la educacin ser solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la entidad. Necesitamos ms episteme y menos doxa para clarificar el papel que deben cumplir las llamadas ciencias de la educacin en su bsqueda de capacidad epistemolgica para integrar el saber que separadamente estn produciendo. Tarea que siempre estuvo claramente determinada por la filosofa de la educacin y por la vieja y sabia pedagoga. Ampliacin del tema