FUNCIONES Y COMPETENCIAS EN PSICLOGOS DE EDUCACIN ESPECIAL

Por Lilia Carolina Torres Bez

Tesis presentada para obtener el Grado de Maestro en Investigacin Educativa

Facultad de Educacin. Universidad Autnoma de Yucatn

Mrida de Yucatn Noviembre de 2008

ii

Aunque un trabajo de examen profesional hubiera servido para este propsito y fuera aprobado por el snodo, solo su autor es responsable de las doctrinas emitidas por l. Artculo 74 del Reglamento Interior de la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn.

iii

Declaratoria

Por este medio declaro que el contenido de esta tesis es mi propio trabajo, con excepcin de las citas en las que he dado crdito a sus autores, asimismo, afirmo que este trabajo no ha sido presentado previamente para la obtencin de algn otro ttulo profesional o equivalente.

iv

Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) para la realizacin de mis estudios de maestra que concluyeron con esta tesis, como producto final de la Maestra en Investigacin Educativa de la Universidad Autnoma de Yucatn y por haberme otorgado la beca 201963 durante el periodo de Agosto de 2006 a Julio de 2008.

Agradecimientos A todos los psiclogos que contribuyeron con su tiempo y conocimientos a la consecucin de este trabajo. Mi ms grande admiracin por laborar en la difcil pero gratificante rea de la Educacin Especial. A las Lic. en Psic. Rosana Rivera Alvarado y Claudia Quezada Fuentes por la disposicin y profesionalismo para la realizacin de este trabajo. Al Dr. Pedro Snchez Escobedo, la Dra. Silvia Pech Campos y la Mtra Juanita Rodrguez Pech por su acertada revisin, comentarios, opiniones y recomendaciones para el desarrollo del mismo. Al Mtro. Mario Martn Pavn por su ayuda en el tratamiento estadstico de los datos de este proyecto, pero sobre todo por el apoyo constante y la confianza otorgada. A la Mtra. Rosa Mara Oss Bargas, Lic. Alejandra Gamboa Cetina y Lic. Ana Laura Trejo Menses por el apoyo absoluto y las facilidades otorgadas para la realizacin de estos estudios de Maestra. A mis compaeras de vida Jineth Daz Lpez y Cecilia Rojas Cceres por su motivacin constante y amistad incondicional. A toda mi familia, especialmente a mis hermanos: Karina y Carlos, a mis padres y a mi abuelo, por el estmulo, la motivacin y por ser mi ejemplo a seguir. A todos los profesores del Programa de MIE por contribuir a mi superacin acadmica.

vi

Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo contante e incondicional de la Dra. Dora Esperanza Sevilla Santo, a quien agradezco por dedicar su tiempo y conocimientos cada vez que lo necesitaba, lo cual fue un gran apoyo moral y profesional, pero sobre todo a quien agradezo por su insuperable calidad humana, por ser ms que mi asesora, mi amiga. Gracias por hacer de esta experiencia, una de las mejores cosas de mi vida.

vii

Resumen La Educacin Especial (EE) en Mxico es un rea de poca investigacin y de escaso apoyo en la formacin especializada de los profesionales involucrados en el rea. Este trabajo de investigacin, cuyo objetivo principal es sentar las bases que permitan el desarrollo de investigaciones futuras sobre la formacin y labor del psiclogo de EE, utiliz una metodologa mixta y const de tres fases, de las cuales se obtuvieron diez funciones y subfunciones, actividades y un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes requeridos para realizar cada actividad. Asimismo, se determinaron 26 competencias especficas, mismas que fueron evaluadas por los psiclogos, mediante una escala Likert, para conocer su autopercepcin sobre la utilidad y el dominio de stas en el campo laboral. La muestra final estuvo compuesta por 43 psiclogos que laboran en instituciones pblicas y privadas de EE. Los resultados obtenidos con la investigacin indican que: a) existen funciones y subfunciones que no se contemplan en la literatura, b) los psiclogos realizan funciones administrativas para las que no son formados, c) las competencias bsicas y genricas son percibidas como de mayor autodominio, d) a mayor experiencia laboral mayor autodominio de las competencias especficas, e) la percepcin del autodominio de las competencias es ms alta en el sector privado, f) las funciones de planeacin, prevencin y evaluacin son consideradas ms tiles en el sector privado y g) la investigacin fue constantemente autopercibida como poco til y dominada. Al final de la investigacin, se plantea una serie de recomendaciones para las autoridades educativas, empleadores y profesionales de esta rea.

viii

Contenido Declaratoria ..............................................................................................................iii Agradecimientos........................................................................................................ v Resumen ..................................................................................................................vii Contenido ...............................................................................................................viii ndice de Tablas......................................................................................................xiii CAPTULO I................................................................................................................. 1 Introduccin............................................................................................................... 1 Importancia del Psiclogo en EE........................................................................... 1 Planteamiento del problema .................................................................................. 4 Objetivos................................................................................................................ 7 Justificacin ........................................................................................................... 8 Importancia del estudio.......................................................................................... 9 Delimitaciones y limitaciones.............................................................................. 10 Perspectiva terica y definicin de trminos ....................................................... 10 Educacin Especial .......................................................................................... 11 Competencias ................................................................................................... 11 CAPTULO II ............................................................................................................. 12 Revisin de la literatura........................................................................................... 12 Currculum........................................................................................................... 13 Formacin Basada en Competencias (FBC) .................................................... 17 Competencias Profesionales Integrales............................................................ 19

ix

Competencia bsica. ..................................................................................... 22 Competencia genrica. ................................................................................. 22 Competencias especficas............................................................................. 24 Perfil Profesional.............................................................................................. 24 El psiclogo educativo......................................................................................... 25 Campo laboral del Psiclogo Educativo .......................................................... 26 Actividades y Funciones del Psiclogo educativo ........................................... 26 Importancia del Psiclogo Educativo en la Educacin Especial (EE)............. 30 Educacin Especial .......................................................................................... 31 Desarrollo histrico de la Educacin Especial. ............................................ 31 Conceptualizacin actual de la EE. .............................................................. 34 CAPTULO III ............................................................................................................ 38 Mtodo..................................................................................................................... 38 Tipo de estudio .................................................................................................... 38 Primera Fase: Expertos en EE ............................................................................. 39 Sujetos .............................................................................................................. 39 Instrumento. Gua de entrevista para expertos en EE ..................................... 41 Procedimiento. Determinacin de actividades y funciones ............................ 41 Segunda Fase: Derivacin de competencias y construccin del instrumento ..... 42 Sujetos. Expertos en desarrollo curricular ...................................................... 42 Procedimiento. Diseo y desarrollo del instrumento ...................................... 43 Tercera Fase: Psiclogos practicantes ................................................................. 44 Sujetos. Psiclogos de EE ............................................................................... 44

Instrumento. Escala para Psiclogos de EE .................................................... 45 Procedimiento. Percepcin de la utilidad y dominio de competencias en EE 47 Anlisis de la informacin ................................................................................... 47 Fase III. Utilidad y dominio de competencias ................................................. 47 CAPTULO IV............................................................................................................ 49 Resultados ............................................................................................................... 49 Fase I: Actividades y funciones........................................................................... 49 Actividades....................................................................................................... 49 Funciones ......................................................................................................... 51 Conocimientos ................................................................................................. 52 Habilidades....................................................................................................... 54 Actitudes .......................................................................................................... 55 Fase II: Derivacin de competencias................................................................... 56 Bsicas ............................................................................................................. 56 Genricas.......................................................................................................... 56 Especficas ....................................................................................................... 58 Fase III: validacin y opinin de psiclogos practicantes ................................... 60 Competencias bsicas....................................................................................... 61 Competencias genricas ................................................................................... 63 Competencias especficas................................................................................. 65 Correlacin entre dominio y experiencia laboral ............................................. 68 Diferencias por tipo de competencia................................................................ 69 Diferencias por sector laboral .......................................................................... 70

xi

Diferencias por tipo de competencia. ........................................................... 70 Diferencias por Funciones............................................................................ 72 Diferencias por institucin laboral ................................................................... 74 Diferencias por tipo de competencia. ........................................................... 74 Diferencias por Funciones............................................................................ 77 Cuadrante de utilidad ....................................................................................... 80 CAPTULO V ............................................................................................................. 87 Discusin y conclusiones ........................................................................................ 87 Fase I. Actividades y Funciones para el buen desempeo del psiclogo de EE.. 87 Actividades....................................................................................................... 87 Funciones ......................................................................................................... 88 Conocimientos ................................................................................................. 90 Habilidades....................................................................................................... 91 Actitudes .......................................................................................................... 92 Fase III. Utilidad y dominio de competencias ..................................................... 92 Utilidad de las competencias............................................................................ 92 Dominio de las competencias .......................................................................... 95 Principales discrepancias entre utilidad y dominio.......................................... 97 Competencias bsicas................................................................................... 97 Competencias genricas. .............................................................................. 97 Competencias especficas............................................................................. 98

xii

Investigaciones futuras ............................................................................................ 99 Sugerencias............................................................................................................ 100 Referencias................................................................................................................ 103 Apndice A Funciones y actividades del psiclogo de EE ................................... 111 Apndice B Conocimientos, habilidades y actitudes ............................................ 113 Apndice C Tabla de especificaciones .................................................................. 117 Apndice D Escala para Psiclogos ...................................................................... 124 Apndice E Resultados de las Competencias Especficas..................................... 133

xiii

ndice de Tablas Tabla 1. Actividades de los psiclogos educativos/ pg.28 Tabla 2 Funciones del Psiclogo Educativo/ pg.29 Tabla 3. Caractersticas de la muestra de expertos en la Fase I/ pg.40 Tabla 4. Caractersticas de la muestra de psiclogos en la Fase II/ pg.41 Tabla 5. Caractersticas de la muestra de psiclogos practicantes/ pg.43 Tabla 6. Actividades de los psiclogos de EE, segn expertos/ pg.50 Tabla 7. Funciones que realizan los psiclogos de EE, segn expertos/ pg52 Tabla 8. Conocimientos que deben poseer los psiclogos de EE, segn expertos/ pg.53 Tabla 9. Habilidades que deben tener los psiclogos que laboran en EE, segn expertos/ pg.55 Tabla 10. Actitudes que deben tener los psiclogos que laboran en EE, segn expertos/ pg.56 Tabla 11. Competencias bsicas para el perfil del psiclogo de EE/ pg.62 Tabla 12. Competencias genricas para el perfil del psiclogo de EE/ pg.64 Tabla 13. Competencias especficas del psiclogo de EE/ pg.67 Tabla 14. Correlacin entre el dominio de competencias y experiencia laboral/ pg. 70 Tabla 15. Diferencias por tipo de competencias/ pg.70 Tabla 16. Diferencias en el tipo de competencia, utilidad y dominio/ pg.70 Tabla 17. Diferencias en el tipo de competencia, sector laboral/ pg.71 Tabla 18. Diferencias en la utilidad de las competencias especficas sector/

xiv

pg. 71 Tabla 19. Diferencias en las funciones, sector laboral / pg.72 Tabla 20. Utilidad de las competencias, sector laboral / pg.73 Tabla 21. Dominio de las competencias, sector laboral / pg. 74 Tabla 22. Diferencias en el tipo de competencia, institucin laboral / pg.75 Tabla 23. Diferencias en el tipo de institucin laboral, utilidad en competencias especficas/ pg.76 Tabla 24. Diferencias en el tipo de institucin laboral, dominio de competencias especficas/ pg.77 Tabla 25. Diferencias en la utilidad y dominio de las funciones, institucin laboral/ pg.78 Tabla 26. Diferencias en la utilidad de las funciones, institucin laboral/ pg.79 Tabla 27. Diferencias en el dominio de las funciones, institucin laboral/ pg.80 Tabla 28. Cuadrante de utilidad y dominio, competencias bsicas/ pg.81 Tabla 29. Cuadrante de utilidad y dominio, competencias genricas/ pg.82 Tabla 30. Cuadrante de utilidad y dominio, competencias especficas/ pg.83

CAPTULO I Introduccin Importancia del Psiclogo en EE En la actualidad, las sociedades de todo el mundo experimentan el fenmeno de la globalizacin, como resultado de los avances cientficos, tecnolgicos e informticos que surgieron durante el siglo pasado. Puesto que se vive en una sociedad basada en el conocimiento y el aprendizaje, en una economa del saber, siendo el capital intelectual el principal activo de la empresa contempornea, la educacin, la ciencia y la tecnologa constituyen la inversin estratgica del siglo XXI (Tnneermann, 2003). Es por ello que en una sociedad marcada por guerras, marginacin, crmenes, contaminacin, racismo y otros problemas, frecuentemente se menciona que el progreso tcnico no ha estado debidamente acompaado del correspondiente progreso moral (Hortal, 1995). Se invierten recursos econmicos, humanos y de tiempo en la formacin tcnica y poco se hace por la formacin moral de los profesionales (Martnez, 2003). Muchos investigadores han concluido que la humanidad no puede carecer de orientacin acerca del bien y del mal, orientacin que slo ser lograda por medio de una formacin integral, con nfasis en los valores, y es en este campo donde la educacin superior tiene una funcin fundamental. Los desafos descritos impactan el concepto de educacin, y los sistemas educativos debern adaptarse a las demandas actuales, debiendo ofrecer una educacin de alta calidad, que gire en torno a los problemas sociales de fondo, y que

proporcione la formacin necesaria para convivir en una sociedad competitiva, multicultural y cada da ms deshumanizada. Para poder cumplir con estas demandas, las nuevas generaciones de profesionistas debern estar preparadas con nuevos, conocimientos, habilidades y actitudes. Daz Barriga (1996), menciona que a mediados de los 90s la elaboracin de los planes de estudio fue convertida en una tarea tcnica centrada en las disciplinas, perdindose la vinculacin natural y racional entre demandas laborales y formacin profesional. Segn dicho autor, en Mxico fue descuidada esta articulacin puesto que se ha obtenido evidencia de que la deficiencia en la preparacin de los egresados universitarios se da por un nfasis en los conocimientos y por una serie de actitudes que no son las esperadas por los empleadores. stos requieren profesionales que tengan experiencia y resuelvan los problemas que se les presenten, profesionales que sepan hacer las cosas, asimismo, asegura que es indispensable iniciar estudios desde las diversas profesiones para determinar con mayor exactitud cules son realmente las exigencias y posibilidades del mercado ocupacional, permitiendo disminuir el conflicto existente entre las propuestas curriculares y la representacin que los empleadores tienen acerca de los egresados universitarios. La conceptuacin modernista de la educacin plantea con insistencia la necesidad de que la educacin superior se ligue a las funciones productivas y se vincule con los requerimientos del mercado de trabajo. Una poca de globalizacin, hiperdesarrollo de tecnologas y cambios marcados en la organizacin del trabajo y en la produccin de bienes y servicios enfatizan la importancia de abordar el tema de los perfiles profesionales.

Gutirrez (2002, en Vargas, 2003), menciona que las difciles condiciones para encontrar y permanecer en un empleo, los cambios cientficos y tecnolgicos, la transformacin del contenido del trabajo, el no empleo de por vida, as como la tendencia a la certificacin, hacen que la formacin no se referencie ms en un puesto o empleo concretos, sino en las caractersticas requeridas para la empleabilidad. La necesidad de adaptarse a situaciones inesperadas, exige competencias que rebasan la formacin proporcionada slo por las disciplinas escolares, justificando la importancia de desarrollar competencias en los estudiantes, cuyas ventajas consisten en: desarrollar modalidades educativas por alternancia, facilitando el trnsito entre la escuela y el medio laboral; estimular la actualizacin continua de las personas; e integrar propuestas de formacin individualizada, adaptndose a las capacidades y requerimientos del sujeto para que ste pueda adquirir niveles de competencia ms altos. En Mxico, segn Valle (1996, en Barrn e Yzunsa, 2003), las persistentes deficiencias de los egresados universitarios para aplicar la formacin recibida a los requerimientos de la prctica profesional, demandan una formacin para capacitarlos en competencias, porque de esta manera las instituciones educativas podran cumplir con estndares de calidad, obtener la acreditacin de sus egresados y facilitar su insercin de manera verstil en el contexto laboral nacional e internacional. Este captulo tiene como propsito presentar el planteamiento del problema de investigacin, abordando en primer lugar la Educacin Especial (EE), describiendo su desarrollo histrico en Mxico y los cambios que sta ha producido en el mbito educativo nacional; posteriormente se aborda el papel del psiclogo como profesional

indispensable en la EE; en tercer lugar se aborda informacin sobre la importancia de actualizar los planes de estudio bajo los cuales se forma a estos profesionales tomando como punto de partida el modelo de competencias para la elaboracin de perfiles profesionales; finalmente se hace una revisin de las investigaciones realizadas dentro de la temtica de inters. Lo anterior sirvi de base para establecer la justificacin del presente estudio situando la importancia de identificar las competencias necesarias para trabajar eficientemente como psiclogo en EE como una lnea de investigacin poco estudiada en el pas. Planteamiento del problema Ante los cambios que se dan cotidianamente, el surgimiento de nuevas profesiones y las demandas sociales, surge la necesidad de crear perfiles por competencias para cada mbito profesional (Castro, 2004) por lo que, se hacen necesarias una formacin y una especializacin especficas del psiclogo en cada una de sus reas de intervencin (Santolaya, 2003). Los grandes cambios mundiales producidos en el mbito de la Educacin Especial (EE) a partir de los aos 60 dieron lugar al movimiento de integracin escolar y al de la escuela inclusiva, compromiso que Mxico adopt con mayor intensidad a partir de 1992 (Macotela, s. f.). En los ltimos aos y como consecuencia de estos movimientos, los psiclogos han encontrado en la EE una amplia gama de oportunidades de trabajo que permitir beneficios para estos profesionales, para las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y para la sociedad en general. Los cambios que derivan de este proceso, plantean la necesidad de renovar los planes de formacin destinados a estos

profesionales (Gran-Rubio, 2006). En Mxico existe poca literatura respecto a las competencias que deben poseer los psiclogos de la EE, esta informacin se encuentra en los perfiles profesionales del psiclogo que ofrecen las escuelas encargadas de formar a estos profesionales. Sin embargo, al no haber criterios o estndares sobre las funciones de estos profesionistas, los psiclogos se encuentran a la deriva durante los primeros meses, si no es que aos, buscando su identidad como profesionistas en un ambiente laboral que les demanda la atencin total en todas las reas, convirtindolos en todlogos ineficientes. Tomando en cuenta que una de las reas de trabajo del Psiclogo es la educativa y dentro de sta, la educacin especial, tenemos que desde esta perspectiva, los psiclogos no estn preparados para afrontar las situaciones cotidianas que se les presentan ni para cubrir las necesidades requeridas en el rea, lo que conlleva a un mal servicio en la atencin a personas con NEE con o sin discapacidad, que repercute en la no integracin de estos a la sociedad y en no permitir que los nios que presentan NEE obtengan las herramientas necesarias para alcanzar la mayor calidad de vida posible. Es por ello que resulta necesario abordar el tema de la formacin de los psiclogos de EE; lo cual es una tarea difcil debido a la diversidad de opciones adoptadas en los diferentes planes de estudio de las licenciaturas en psicologa de Yucatn. En la actualidad, el mapa curricular de las principales licenciaturas en psicologa del Estado contempla nicamente una o dos materias que se relacionan directamente con la EE dando una visin parcial de este campo laboral probable para el psiclogo en formacin (Secretara de Educacin, s.f.).

En Mxico la EE es un rea relativamente nueva, por lo que existe escasa investigacin al respecto (Snchez, 2003). Hasta 1987, la investigacin realizada en este mbito constitua apenas el 0.09% de la educativa que se realizaba en el pas (Elizondo y Toledo en Snchez, 2003). Sin embargo, en los ltimos 5 aos, ante la necesidad explcita del personal docente y paradocente del rea, la investigacin en sta se ha ido incrementando paulatinamente. A pesar de ello, no existen investigaciones realizadas bajo la temtica del perfil de competencias del psiclogo de EE pero se estn dando los primeros intentos por definir perfiles orientados al rea educativa y clnica, reas que sin duda convergen en la EE. De igual manera no existe informacin sobre las funciones, conocimientos, habilidades y actitudes, y por tanto competencias, que deben poseer los psiclogos que trabajan en EE; sin embargo, situando a estos profesionistas en el rea educativa, a continuacin se presentan las investigaciones referentes a esta temtica. Martnez y Carlos (2003) realizaron un estudio sobre el perfil de los psiclogos educativos, enumerando las funciones que se espera desempeen en el mbito laboral siendo stas las siguientes: Deteccin, prevencin, planeacin, rehabilitacin, evaluacin, investigacin, docencia, orientacin e intervencin. Por su parte, el Centro Nacional de Evaluacin (2007) concibe al psiclogo educativo como el profesional que se encarga de planear, prevenir, diagnosticar, intervenir, evaluar e investigar, en el mbito del comportamiento, a fin de contribuir al bienestar de individuos y grupos, con juicio crtico y compromiso social. Asimismo, Spinka (s. f. en Snchez, 2003), mediante programas de formacin profesional, ha realizado modificaciones curriculares a la maestra en EE que se imparte en la Universidad

Nacional Autnoma de Mxico; Carlos (2003), hace un anlisis sobre la formacin profesional del psiclogo educativo en Mxico; de manera ms general, Daz Barriga, A. (2006) habla acerca de las profesiones ante los nuevos retos de la globalizacin, la flexibilidad y las competencias; por otra parte, autores como Daz Barriga; Hernndez; Rigo; Saad; y Delgado (2006) hablan de los retos a los que se enfrenta el psiclogo en cuanto a su formacin y prctica profesional; y finalmente, en el mbito internacional, el holands, Roe (2003) es quin ha encabezado el movimiento de homogeneizacin de competencias de los profesionales de la psicologa. De acuerdo a la revisin de investigaciones realizadas en el Estado, especficamente llevada a cabo en las Facultades de Psicologa y Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY), los Centros de Educacin Especial y las Escuelas Normalistas; no se ha encontrado informacin referente al tema de investigacin que se aborda en este estudio. Debido a lo anterior y ante la necesidad de contar con informacin al respecto, que permita hacer las adecuaciones necesarias en los mapas curriculares de las licenciaturas en psicologa, la presente investigacin tiene como fin proporcionar la informacin necesaria para responder a la siguiente interrogante: Cules son las competencias necesarias para el desempeo laboral de los psiclogos de Educacin Especial? Objetivos Para responder a la pregunta anterior, el objetivo general de la presente investigacin es identificar los elementos clave para la construccin de un perfil por competencias para los psiclogos de EE.

Para la consecucin del objetivo general, han sido planteados los siguientes objetivos particulares: 1. Identificar las funciones y actividades profesionales del psiclogo en EE. 2. Determinar los conocimientos, habilidades y actitudes deseables para desempear dichas actividades y funciones. 3. Determinar competencias especficas para el psiclogo de EE. 4. Estimar el grado percibido en la utilidad y dominio de competencias. Justificacin Considerando los datos mencionados previamente, en relacin con la discrepancia existente entre los planes y programas de estudio de las Instituciones encargadas de formar psiclogos y la realidad laboral a la que se enfrentan estos profesionales, se puede observar que en Mxico y particularmente en el Estado de Yucatn, existe un grave problema con respecto a la falta de claridad de las funciones y actividades del psiclogo de Educacin Especial, debido a la no vinculacin de las instituciones educativas con las instituciones laborales. La elaboracin de un perfil de competencias para psiclogos de EE, permitir comparar una propuesta que surge de la prctica real de los egresados, de las demandas de los empleadores y de la sociedad en general, con el perfil propuesto por los planes de estudio de las Licenciaturas en psicologa del Estado, pudiendo retroalimentarlos, lo que a su vez permitir mejorar los servicios que los psiclogos del rea ofrecen a la sociedad.

Importancia del estudio La importancia de esta investigacin radica en que se obtuvo un listado de las principales actividades, funciones y competencias del psiclogo de EE, el cual constituye un elemento clave para la elaboracin de un perfil por competencias del rea ya que, hasta el momento, se carece de esta informacin. Asimismo, se obtuvo un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiti derivar competencias para psiclogos que trabajan en el rea de EE, posteriormente, se compar dicha propuesta, la cual surge de la prctica real de los profesionales y de las demandas laborales a las que se enfrentan, con el perfil de egreso propuesto por los planes de estudio de las Licenciaturas en Psicologa del Estado. De igual manera, este trabajo contribuye a incrementar el conocimiento de los interesados (estudiantes de Psicologa, psiclogos, profesores, directivos, autoridades educativas, etc.), en relacin con la prctica real de la profesin, lo cual sirve como base para reflexionar sobre el proceso formativo de dichos profesionistas, permitindoles visualizar la utilidad prctica de los contenidos que son enseados a lo largo de la carrera, pudiendo establecer estndares para la integracin de contenidos que ayuden a desarrollar competencias requeridas dentro de la prctica laboral. Por ltimo, este trabajo pretende servir como criterio de homogenizacin para que, mediante cursos de capacitacin y talleres de actualizacin, se fomenten las competencias necesarias para desempearse eficientemente como psiclogo del rea de EE.

10

Delimitaciones y limitaciones Debido a las restricciones de accesibilidad a los planteles y al personal humano; as como a la disponibilidad de tiempo del investigador y de los recursos humanos requeridos para la presente investigacin, este estudio se limit a trabajar con la poblacin de psiclogos que se encuentra laborando en Centros de Atencin Mltiple (CAM), Centros de Educacin Especial privados (CEE) y Escuelas Primarias Pblicas y Privadas en proceso de Integracin distribuidas en todo el Estado de Yucatn. Este estudio, es de la rama de auto informe, es por ello que los resultados deben tomarse con cautela ya que se obtuvieron de la percepcin de los psiclogos del rea, por lo que los participantes pudieron responder de acuerdo a lo que creyeron que el investigador quera escuchar y no a lo que verdaderamente piensan o hacen. Como una de las limitaciones, se encontr la poca disposicin de las autoridades educativas para administrar el instrumento a sus trabajadores. Asimismo, los participantes demostraron resistencia a participar en la investigacin, ya sea por cuestin de tiempo y espacio o por cuestiones personales. De igual forma, la respuesta obtenida, no es una muestra representativa de los psiclogos directamente relacionados con la EE. Perspectiva terica y definicin de trminos En este estudio se trabaj bajo el modelo de competencias para la identificacin de las competencias que un psiclogo del rea educativa, especficamente del rea de EE, debe tener para el eficiente desempeo de su labor.

11

Para abordar los conceptos relacionados con la EE se utiliz la perspectiva actual con las leyes y decretos vigentes en nuestro pas, as como los procesos de cambio que se estn presentando en nuestro contexto. A continuacin se presentan los conceptos claves que se utilizaron durante la realizacin de este estudio. Educacin Especial Se tom como Educacin Especial al conjunto de conocimientos cientficos e intervenciones educativas, psicolgicas y sociales tendientes a optimizar las posibilidades de sujetos con capacidades diferentes (Snchez, 2003). Competencias De la revisin de la literatura, al respecto, el autor, integr una definicin de competencia basada en las diversas conceptuaciones encontradas. Por lo que se tom como competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que posee una persona, los cuales le permiten la realizacin exitosa de una actividad en el contexto en el que se encuentra.

12

CAPTULO II Revisin de la literatura A partir de la dcada de los noventa del siglo pasado, los cambios en el nuevo orden internacional propiciaron el replanteamiento de las condiciones organizacionales entre el capital y el trabajo, en donde ms que formar para el empleo, se forma para la empleabilidad (Tnnerman, 2003), lo que requiere formar con conocimientos, habilidades y destrezas flexibles, permitiendo al egresado responder con responsabilidad, creatividad, innovacin y conocimientos a un mercado laboral en constante cambio. Debido a esto y a que cada da la sociedad demanda con mayor fuerza la formacin de profesionales capaces, no slo de resolver con eficiencia los problemas de la prctica profesional, sino tambin y fundamentalmente de lograr un desempeo profesional tico y responsable, la Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO, 1998) plantea que la formacin de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye hoy en da una misin esencial de la Educacin Superior Contempornea. Por ello, las necesidades y demandas educativas requieren, en este momento, una atencin urgente en forma directa y permanente. En este sentido, uno de los requerimientos inmediatos es la construccin de competencias (Argudn, 2005) que permitan a las instituciones educativas formar y capacitar gente con los requerimientos necesarios para la vida laboral. Es as, que resultan de vital importancia los principios propuestos por la UNESCO (1998) para el sustento de la educacin del presente siglo: aprender a ser,

13

aprender a pensar, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir, los cuales involucran necesariamente aprender a aprender; por lo que es este enfoque el que sustentar esta investigacin. Para definir las funciones y competencias que el psiclogo requiere para una adecuada intervencin en nios y personas con necesidades educativas especiales (NEE), es necesario conocer su perfil y las necesidades y expectativas que se tienen del mismo en la actualidad. En este captulo se analizan dos grandes temticas relacionadas con el perfil profesional del psiclogo de Educacin Especial (EE). Para ello, se habla en primera instancia del currculum y de uno de sus modelos, el de Formacin Basada en Competencias, as como de la importancia del perfil profesional para cada rea laboral, en este caso, para el psiclogo de la EE. Por otra parte, se analiza el papel de la psicologa educativa en el campo de la EE, profundizando en las actividades y funciones del psiclogo educativo en el rea escolar as como en su importancia dentro del campo de la EE. Estas temticas sern abordadas ante la necesidad de comprender el porqu de la presente investigacin, as como para entender la perspectiva bajo la que se trabaj en la misma. Currculum Existen varias acepciones sobre el concepto del currculum y extensa literatura sobre cmo ste ha evolucionado; para evitar mencionar los diferentes conceptos que se tienen de l, se enuncia a continuacin uno de los ms completos y bajo el cual se trabajar en esta propuesta; el currculum es: un conjunto de principios antropolgicos, axiolgicos, formativos,

14

cientficos, epistemolgicos, didcticos, administrativos y evaluativos que inspiran los propsitos y procesos de formacin integral de los educandos en un proyecto educativo que responde a las necesidades del entorno; es decir, son los medios de los que se vale para lograr la formacin integral de los educandos, entre ellos, la gestin estratgica y estructura organizacional de la escuela, los planes de estudio, los programas y contenidos de la enseanza y las estrategias didcticas y metodolgicas para facilitar los procesos del aprendizaje (Lafrancesco, 2004, p. 27). Dentro del currculum existen diversos modelos o enfoques, orientados hacia los contenidos, los procesos o las competencias; la presente investigacin, est interesada en la importancia de las ltimas; es por esto que se abarcar de manera breve la conceptualizacin de ellas. Competencia. El concepto de competencia ha evolucionado desde su surgimiento a principios de los 70s (Oteiza, 1991) y diversos autores la definen de manera diferente con nfasis en algunos rubros o reas que bajo su perspectiva consideran el aspecto ms relevante. Spencer y Sign (1993) consideran que es una caracterstica subyacente de un individuo, que est causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situacin o trabajo, definido en trminos de un criterio (p. 9). Ansorena (1996), la plantea como una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como caracterstica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma

15

lgica y fiable (p. 76). Segn Slagdona (2000), las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participacin activa en los procesos sociales. Para este autor, toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1999) define el trmino competencia como el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo eficientemente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Por otra parte, Masseilot (2000) afirma que el concepto de competencia es elstico y flexible, dirigido a superar la brecha entre el trabajo intelectual y el manual. A pesar de la diversidad de connotaciones que tiene el concepto de competencia en la literatura, es posible distinguir algunos rasgos comunes. Primero, su definicin integra conocimientos, habilidades y actitudes, en el sentido que el individuo ha de saber, ha de saber hacer y ha de saber estar para saber actuar en forma pertinente. Segundo, las competencias slo pueden ser definidas en relacin a la accin especfica, es decir, a su aplicacin en un desempeo profesional especfico en un medio socio-cultural dado. Tercero, el elemento experiencia es fundamental para su constatacin y para la evaluacin del rendimiento sobre la base de criterios

16

previamente acordados. Cuarto, el contexto llega a ser un elemento clave puesto que una misma competencia puede ser ejercida en diversas formas dependiendo de las condicionantes del contexto en que se aplica (Jones y More, 1995). Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole, sean personales, colectivas, afectivas, sociales o culturales, en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo. Las competencias se expresan en su forma ms expedita en el desempeo escolar o laboral de los directamente involucrados. El concepto de competencia es diverso, segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el ms generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto. El saber hacer, lejos de entenderse como hacer a secas, requiere de conocimiento terico, prctico, afectividad, compromiso, cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo terico, prctico o terico-prctico. Del anlisis de estas definiciones puede concluirse que las competencias: 1. Son caractersticas permanentes de la persona. 2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. 3. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa en una actividad, sea laboral o de otra ndole. 4. Tienen una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn solamente asociadas con el xito, sino que se asume que realmente lo causan.

17

De esta manera, queda implcita la importancia del contexto en la definicin, adquisicin y realizacin de la competencia. Es decir, la competencia slo puede ser expresada a travs de prcticas sociales contextualmente definidas y est relacionada con las reglas tcitas y con las expectativas derivadas del contexto. Entre los diversos modelos de diseo curricular, destaca el Modelo de Formacin Basado en Competencias por ser un modelo no tradicional, que se enfoca en la adquisicin de competencias cuya finalidad es estrechar la distancia existente entre el perfil profesional y el mundo laboral. A continuacin, se abordar con mayor profundidad dicho modelo. Formacin Basada en Competencias (FBC) La adopcin del enfoque de competencias en la educacin superior nace de la necesidad de responder eficientemente al cambio social y tecnolgico y a la organizacin del trabajo para adaptarse al cambio, en particular, debido en la actualidad al poco ejercicio profesional individual. Especficamente, los universitarios deben desarrollar competencias de planificacin y aplicacin de recursos tanto humanos como tecnolgicos, financieros y materiales a la solucin de nuevos problemas en cada una de las profesiones y en funcin de las demandas del medio social y cultural, trabajando en forma multidisciplinaria e interdisciplinaria. El Modelo de Formacin Basado en Competencias (FBC) surge del mbito laboral de los 70s como respuesta a las necesidades de la poca. El trmino competencia fue acotado por McClelland en 1973, como una reaccin ante la insatisfaccin con las medidas tradicionales utilizadas para predecir el rendimiento de los obreros en el trabajo. Si bien en los ltimos aos se ha prestado especial atencin

18

al aporte del enfoque educativo basado en competencias, el desarrollo del concepto ha venido gestndose por ms de tres dcadas, en Norteamrica primero y luego en Europa (Oteiza, 1991). En la actualidad, pases como el Reino Unido, Estados Unidos de Norteamrica, Australia, Canad y Francia son pases modelo en la implementacin de este enfoque. Dado que la gestin de competencias se encuentra ntimamente vinculada con la seleccin del personal y, por tanto, con la educacin y la capacitacin, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 1998) propone, en su afn de dar coherencia y articulacin a la educacin bsica, media y media superior con la educacin superior; as como para identificar las necesidades del sector productivo para vincularlo con las metas nacionales, la educacin basada en competencias, considerandola como aquella que: Se fundamenta en un currculum apoyado en las competencias de manera integral y en la resolucin de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: anlisis y resolucin de problemas, que aborda de manera integral; trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutora (ANUIES, 1998 p.7). En Mxico, el Modelo de Formacin Basado en Competencias, surge como respuesta a una demanda de los trabajadores tcnicos, quienes piden relacionar las competencias formuladas desde el mbito laboral con la formacin tecnolgica en las escuelas y los procesos de capacitacin en las empresas. Con el paso del tiempo, y ante las ventajas de la FBC, sta ya no se reduce nicamente al mbito tcnico; sino que instituciones encargadas de formar profesionistas, las han integrado a su currculo desde una visin ms integral que la inicial. Es por eso que buscando una visin ms

19

amplia, surgen otros modelos de competencias profesionales dando lugar a las competencias profesionales integradas, trmino que se tocar a continuacin. Competencias Profesionales Integrales La competencia laboral, y ms an, la gestin de competencias, se ha constituido como un marco de referencia para la administracin y el desarrollo del personal en las organizaciones modernas, en las que el proceso de adaptarse y adelantarse a los cambios del entorno se presenta como un factor determinante y una condicin que pauta el crecimiento y desarrollo de dichas organizaciones. Como se ha visto, la competencia es un concepto complejo; sin embargo, en el mundo profesional ha llegado a ser sinnimo de: idoneidad, suficiencia, capacidad, habilidad, maestra o excelencia. En nuestro pas se ha sealado que la competencia profesional no es la simple suma inorgnica de saberes, habilidades y valores, sino la maestra con que el profesional articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integracin (Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1999, p. 23). Segn Sarasola (2000), existe un nuevo trmino conocido como competencia de accin profesional, el cual se refiere a la puesta en prctica de un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que una persona posee y que son necesarias para: a) enfrentar efectivamente, con el nivel y calidad de desempeo requeridos, a las tareas que demanda una profesin en un determinado puesto de trabajo, b) resolver autnoma y creativamente los problemas que surjan en el contexto laboral y c) colaborar en la organizacin del trabajo y con su entorno socio laboral.

20

Le Boterf (2001) ha construido una conceptualizacin de competencia que enfatiza el saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos necesarios para el logro de un resultado excelente y que es validado en una situacin de trabajo (p.29). Esto significa que el despliegue de la competencia no slo depende del individuo que la demuestra sino tambin del medio y de los recursos de los que se dispone para una ejecucin exitosa, dentro del marco de expectativas generadas por un ambiente socio-cultural determinado. En el modelo de competencias profesionales integrales no se hace referencia a las normas de competencia laboral que son reguladas por organismos nacionales e internacionales como la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), sino a aquellos criterios que pudieran establecerse mediante la vinculacin entre las instituciones educativas y los profesionales que realizan determinada prctica profesional o a los criterios de desempeo profesional normados por los colegios de profesionistas o asociaciones relacionadas con desempeos laborales en ciertas reas (Jones y More, 1995). Es as como desde esta visin holstica e integral, surge el modelo de competencias profesionales integrales, en el que se plantea que la formacin promovida por las instituciones educativas no debe limitarse a disearse en funcin de la incorporacin del profesionista a la actividad laboral, sino que se debe partir de una formacin profesional que promueva, el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores y considere la ocurrencia de varias tareas o actos intencionales simultneos dentro del contexto en el cual tiene lugar la accin; y a la vez permita que algunos de estos actos intencionales sean

21

generalizables (Gonczi y Athanasou, 2000). De este modo, un currculum por competencias profesionales integrales que articula no slo conocimientos globales y conocimientos profesionales, sino tambin experiencias laborales, reconoce las necesidades y problemas de la realidad (Huerta, Prez y Castellanos, s. f.), las cuales se identifican mediante el diagnstico del conjunto de experiencias surgidas de la realidad social, de la prctica profesional, del desarrollo de la disciplina y de su relacin con el mercado laboral (Huerta, Prez y Castellanos, s. f ; De Ketele, 1996). La combinacin de estos elementos, permite identificar las necesidades hacia las cuales se orientar la formacin profesional que permita estrechar la distancia entre instituciones y prctica laboral, lo que es indispensable para el establecimiento del perfil de egreso del futuro profesional (Huerta, Prez y Castellanos, s. f.). Otro elemento, inherente a la formacin por competencias profesionales integrales, se refiere a la capacidad del estudiante para que reflexione y acte sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en mbitos generales de la vida. El principio de aprendizaje por disfunciones requiere poner en juego las capacidades de pensamiento y reflexin, haciendo posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones en situaciones problemticas no contempladas durante la formacin (Miklos, 1999). Como se observa, las cualidades resultantes de una formacin por competencias profesionales integrales implican una preparacin ms completa y realista de los estudiantes, de acuerdo con las demandas actuales que requieren

22

individuos con un pensamiento flexible, creativo, imaginativo y abierto al cambio (Resnik, 1997). El modelo de Competencias Profesionales Integrales establece tres tipos de competencias cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo particular. Con esta perspectiva, existen muchas clasificaciones de competencias; sin embargo, la mayora de los autores (SEP, 2006; Daz-Barriga, 2005; De Ketele, 1996; Huerta, Prez y Castellanos, s. f.); coinciden en subdividirlas en tres tipos: bsicas, genricas y especficas. Competencia bsica. Segn De Ketele (1996), la competencia bsica es una competencia estrictamente necesaria para poder realizar, con xito, futuros aprendizajes importantes (p. 22). El alumno debe lograr sta para poder asumir sin problema otros aprendizajes (Roegiers, 2004). Las competencias bsicas se refieren a los comportamientos elementales que debern demostrar los estudiantes y que estn asociados a conocimientos de ndole formativa, como son las capacidades de lectura, de expresin, y de comunicacin verbal y escrita (Matos, 2005). Para Huerta, Prez y Castellanos (s.f.), las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesin; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, tcnicas y metodolgicas, muchas de las cuales se adquieren en los niveles educativos previos. Ejemplos de estas competencias son el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemtico.

Competencia genrica.

23

El segundo tipo de competencias es el que De Ketele (2005) define como competencias genricas; este autor introduce este concepto con el fin de orientar los sistemas educativos en la elaboracin de la currcula, subrayando que las competencias genricas no son competencias en el sentido estricto del trmino, pues en su formulacin precisan solamente los recursos a movilizar y no las tareas complejas a resolver, como en el caso de las competencias en s mismas. Los elementos compartidos que pueden ser comunes a los diferentes programas de una carrera universitaria (Universidad del Noroeste, 1997). Como anteriormente se ha explicado, la Unin Europea pionera en el tema, ha realizado una serie de investigaciones al respecto; una de las ms recientes consisti en la exploracin de competencias genricas y especficas para los profesionistas formados en los pases que componen la Unin Europea. Como resultado de esta investigacin la comunidad europea ratific ciertas competencias genricas a travs del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES); dichas competencias son: analizar y sintetizar; aprender; resolver problemas; utilizar los conocimientos en la prctica; adaptarse a diferentes situaciones; preocuparse por la calidad; practicar las tcnicas de la informacin y de la comunicacin; trabajar de manera autnoma; trabajar en equipo; organizarse y planificar (Mndez, 2005). Las competencias genricas describen comportamientos asociados con desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, las cuales son comunes a una gran cantidad de ocupaciones. Para Huerta, Prez y Castellanos (s.f.), las competencias genricas son la base comn de la profesin o se refieren a las situaciones concretas

24

de la prctica profesional que requieren de respuestas complejas. Competencias especficas. Finalmente, el tercer tipo de competencias propuestas por expertos como De Ketele (2005); Huerta, Prez y Castellanos (s.f.) corresponde al de las competencias especficas definidas como aquellas competencias que se relacionan con el conocimiento concreto de cada rea temtica; es decir que identifican comportamientos asociados a conocimientos de ndole tcnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnolgico y a una funcin productiva determinada, por lo que son la base particular del ejercicio profesional y estn vinculadas a condiciones especficas de ejecucin. Uno de los componentes del currculum es el perfil profesional, trmino muy importante dentro del diseo curricular que se definir en la siguiente seccin, debido a que este trabajo brindar los elementos claves para la construccin de un perfil por competencias para psiclogos de EE. Perfil Profesional En general, se concibe al perfil profesional como el conjunto de rasgos y capacidades que, certificadas apropiadamente por quien tiene la competencia jurdica para ello, permite que alguien sea reconocido por la sociedad como profesional, pudindosele encomendar tareas para las que se le supone capacitado y competente (Solar, 2005). Caben al respecto dos acepciones: a) el perfil profesional como conjunto de rasgos identificadores de competencias en un sujeto que recin recibe su ttulo o grado, que corresponde al profesional bsico (Hawes y Corvaln, 2004); y b) el perfil

25

profesional como caracterizacin de un sujeto que se ha desempeado en la profesin durante un tiempo razonable, que permite calificarlo como profesional experto. Para poder definir el perfil profesional de cualquier programa educativo, es necesario identificar los contenidos del programa, as como aquellas habilidades y conocimientos que el educando adquirir durante su proceso de formacin (DazBarriga, Lule, Pacheco, Rojas, Drumond y Saad, 1990). En la siguiente seccin se abordar el perfil profesional de uno de los profesionistas que se encuentran directamente relacionados con el mbito de la EE; el psiclogo educativo. El psiclogo educativo El psiclogo es el profesionista especializado y dedicado al estudio y atencin del comportamiento del ser humano. El psiclogo educativo es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es el anlisis del comportamiento humano en el mbito educativo y la intervencin en el curso de ste, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones educativas; tomando el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y social. Asimismo, el Psiclogo educativo, desarrolla su profesin en los sistemas sociales enfocados a la educacin, en todos sus niveles y modalidades, y durante toda la vida de la persona. De igual manera, este profesional, interviene en todos los procesos psicolgicos directa e indirectamente relacionados con el aprendizaje, ya sea que lo afecten o se deriven de l, responsabilizndose de las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, de ser necesario, con otros profesionales (Colegio Nacional de Psiclogos de Espaa, 2007). En Puerto Rico, se considera que el psiclogo educativo es aquel profesional

26

que posee adiestramiento y capacitacin especializada, tanto en psicologa como en educacin (Lex Juris, 2000). Campo laboral del Psiclogo Educativo En la actualidad, el psiclogo educativo ejerce su profesin en distintos mbitos educativos, puede tratarse de instituciones escolares desde preescolar hasta posgrado, de la educacin en cualquiera de sus modalidades, puede ser llevada a cabo de manera individual, en pequeos grupos o de manera masiva. Actividades y Funciones del Psiclogo educativo En este apartado se presenta una visin general del quehacer profesional del psiclogo educativo, para ello se hace una revisin sobre las actividades y funciones que realizan dichos profesionales. En primer lugar, se encontr que el profesional de la psicologa educativa interviene en los mbitos personal, familiar, organizacional, institucional, socio comunitario y educativo en general; con educandos, receptores del proceso educativo, y agentes educativos, intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo. Dentro de este proceso, el psiclogo educativo realiza ciertas funciones y actividades que lo caracterizan como experto en el rea. Una funcin es aquella tarea que corresponde realizar a una institucin o entidad, o a sus rganos o personas (Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, 2007 p. 435), mientras que una actividad es un conjunto de tareas necesarias para llevar a cabo una funcin (Diccionario de la RAEL, 2007). En algunos pases de Amrica Latina, como Puerto Rico, se considera que el psiclogo educativo posee adiestramiento y capacitacin especializada, tanto en

27

psicologa como en educacin. Con esta capacitacin desarrolla destrezas que le permiten colaborar con educadores, padres, madres y otros profesionales de la salud mental. El objetivo primordial de la psicologa educativa es lograr que cada aprendiz, en cualquier nivel aprenda en un lugar seguro y saludable, donde se le nutra su proceso de desarrollo y crecimiento. Este profesional debe poseer destrezas en un sinnmero de reas tales como: prevencin, educacin, evaluacin, consultora o asesoramiento, intervencin, investigacin, planificacin y provisin de cuidados de salud (Lex Juris, 2000). En Mxico, las principales actividades que realiza el psiclogo educativo son la docencia, la planeacin y aplicacin de programas educativos y la orientacin educativa y vocacional. En la Tabla 1 se muestran todas las actividades inherentes al quehacer del psiclogo educativo, as como su porcentaje de utilizacin en el mbito laboral (Valderrama, Lavalle y Hernndez, 1989 en Martnez y Carlos-Guzmn, 2003).

28

Tabla 1 Actividades de los psiclogos educativos Actividades 1. Docencia 2. Planeacin y aplicacin de programas educativos 3. Orientacin Educativa y Vocacional 4. Elaboracin de material didctico 5. Asesora 6. Evaluacin del aprendizaje 7. Aplicacin de instrumentos estandarizados 8. Administracin educativa 9. Educacin especial % 70 60 50 50 40 40 30 30 20

Como puede observarse en la Tabla 1, la docencia y la planeacin y aplicacin de programas educativos son las actividades que los psiclogos educativos realizan con mayor frecuencia, mientras que la administracin educativa y lo relacionado con la EE, son las dos actividades que realizan con menor frecuencia. Con respecto al perfil profesional del psiclogo educativo, Arreola (1990, en Martnez y Carlos, 2003) propone despus de entrevistar a expertos en el rea, como principales funciones profesionales y acadmicas del psiclogo educativo: a. Diagnosticar; b. Disear; c. Programar; d. Prevenir; e. Planear; f. Investigar; g Intervenir; y h. Evaluar.

29

Algunas de estas funciones coinciden con el perfil propuesto por el Centro Nacional de Educacin e Investigacin en Psicologa (1989) y por otras asociaciones de profesionales, as como con el perfil considerado por el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL, 1998) en el Examen General para el Egreso de Licenciatura en Psicologa. Ahora bien, comparando estas funciones con las que los psiclogos desarrollan en el mbito laboral, se puede observar en la Tabla 2 que los psiclogos educativos realizan en orden de frecuencia las siguientes funciones (Martnez Fuentes, 1989; Fierro y Luna, 1990, Len Tapia, 1990; Lobera y Baeza 1990, Bermdez Zurita 1990, Guerrero Tapia, 1997 y Garca, 1997 en Martnez y Carlos, 2003). Tabla 2. Funciones del Psiclogo Educativo Funciones Evaluacin Planeacin Intervencin Prevencin Deteccin Rehabilitacin Docencia Investigacin Orientacin % 21.3 19.0 15.2 14.7 8.8 7.7 5.7 5.4 2.1

30

Total

100%

De acuerdo con la tabla 2, la funcin ms realizada por el psiclogo educativo, es la evaluacin, seguida en orden descendiente por la planeacin, la intervencin, la prevencin y la deteccin. Como es de esperarse, al ser la EE un rea de la psicologa educativa, cada una de las actividades y funciones del psiclogo educativo estn directamente relacionadas con el rea. Importancia del Psiclogo Educativo en la Educacin Especial (EE) Dentro de la EE, el psiclogo educativo tiene un papel muy importante, puesto que acta como el profesional que interviene como puente entre el conocimiento psicolgico enmarcado en la EE y la prctica escolar. Es un personaje clave durante la integracin educativa de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), puesto que es quien brinda asesora y gua a los docentes y padres de familia, cuyos alumnos o hijos presentan NEE. En Espaa, el psiclogo participa en la atencin educativa del desarrollo, desde las primeras etapas de la vida, para prevenir y detectar efectos sociales y educativos en las personas con discapacidad o con inadaptaciones funcionales, psquicas o sociales. Asimismo, con relacin a los objetivos de la educacin y el anlisis del funcionamiento de las situaciones educativas, realiza la evaluacin psicoeducativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e institucionales (Sosa, 2000). Para lograrlo, determina la relacin ms adecuada entre las necesidades individuales y grupales y los recursos del entorno inmediato, institucional, social y comunitario que se requieren para satisfacer dichas

31

necesidades. Tambin, y ligado al proceso de evaluacin, el psiclogo puede proponer y realizar intervenciones que mejoren las competencias educativas de los alumnos con NEE, las condiciones educativas del individuo y el desarrollo de soluciones para las dificultades que han sido detectadas en la evaluacin (Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa, 2007). El psiclogo educativo participa activamente en la deteccin de trastornos o dificultades de aprendizaje, participa en el diseo y desarrollo de propuestas de intervencin psicopedaggica dirigidas a esta poblacin especfica, evala estas intervenciones y elabora el informe del proceso a las distintas instancias involucradas (Universidad Pedaggica Nacional, 2007). Asimismo, los psiclogos de la educacin estudian aquellos cambios que parecen vinculados al hecho de que las personas participemos en actividades, que calificamos de educativas sean formales, informales, escolares o familiares (Coll, 2004). Como se ha visto con anterioridad, el psiclogo educativo es un profesional que puede desenvolverse laboralmente en diversos campos profesionales y uno de ellos, es el mbito de la Educacin Especial. Educacin Especial Desarrollo histrico de la Educacin Especial. Los cambios que se han producido en la sociedad mundial en este ltimo siglo, han desembocado en nuevos enfoques en los planteamientos educativos y en los modelos escolares, lo cual ha tenido consecuencias en la concepcin que se ha ido adoptando de la EE. Con la introduccin del concepto de integracin en el mbito

32

escolar se abre un debate social mucho ms amplio que va ms all del campo educativo, y es el que se refiere al tipo de sociedad que se quiere para el futuro. Es as como Garca (1993) sostiene que en la actualidad nos encontramos en una cultura de la integracin lo que supone aceptar un valor social inequvoco: el derecho a ser diferente. En un primer momento, la EE se entenda como tratamiento y rehabilitacin de las personas disminuidas que eran separadas de la sociedad internndolas en instituciones asistenciales. Se basaba en un modelo mdico y su finalidad era la satisfaccin de las necesidades ms primarias sin entrar en planteamientos educativos. A partir de la dcada de los 40 estas instituciones fueron sustituyndose por centros de EE. A pesar del cambio que esto supuso, todava se consideraba a los deficientes como enfermos que haba que curar y se clasificaban segn etiologas y no segn sus necesidades educativas. Este cambio comportaba, no obstante, un enfoque ms educativo, aunque se trataba de una educacin segregada, haba centros especficos para ciegos, para disminuidos fsicos, para sordos, para retrasados severos, etc. Ello supona dos modelos diferentes y paralelos de educacin: el ordinario, para sujetos normales, y el especial, para deficientes. A partir de los aos 60 se inicia un aumento progresivo del rechazo hacia las escuelas segregadas de EE y surge la concepcin de una escuela nica y normalizada para todos. Esta nueva concepcin tiene su origen en un amplio movimiento de reivindicacin de los derechos de las personas con discapacidades, que tiene su mxima expresin en la definicin del principio de normalizacin. En 1959, Mikkelsen, quin fuera director de los Servicios para Deficientes en Dinamarca,

33

consigui que se incorporase a la ley danesa el concepto de normalizacin aplicado a la deficiencia mental. Este autor define la normalizacin como el proceso mediante el cual el deficiente mental desarrolla un tipo de vida tan normal como sea posible. Describe la normalizacin como la aceptacin de personas deficientes mentales, ofrecindoles las mismas condiciones que se ofrecen a otros ciudadanos, incluyendo el tratamiento, la educacin y el adiestramiento necesarios para permitir su desarrollo ptimo. Posteriormente, en el ao 1969, Nirje, formul el principio de normalizacin de una manera sistemtica. Consideraba que la normalizacin implica la introduccin de la persona con deficiencias, lo ms parecida posible, a la vida habitual de los dems integrantes de la sociedad. En los aos 70, el principio de normalizacin se extendi por toda Europa y Amrica del Norte. Wolfensberger define la normalizacin como: el uso de los medios lo ms normales posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y caractersticas personales que sean de hecho lo ms normativas posibles, refiriendo la normalidad no slo al qu, sino tambin al cmo (Lpez, 2001, p.103). Los principios de normalizacin e integracin estn ntimamente relacionados y son complementarios, algo en lo cual estn de acuerdo todos los autores. En cuanto a la secuenciacin de dichos principios, unos afirman, siguiendo a Mikkelsen, que la normalizacin es el objetivo a conseguir mediante la integracin; otros, por el contrario, secundan la opinin de Wolfensberger, quien afirma que la integracin ha de ser el corolario de la normalizacin (Lpez, 2001). En Mxico, los principios de normalizacin e integracin definieron las

34

acciones de la EE. De 1970 a 1976 se expandieron y diversificaron estos servicios, entonces surgieron: Grupos Integrados (GI), Centros Psicopedaggicos (CPP), Centros de Atencin Mltiple (CAM), Centros de Atencin Psicopedaggica para la Educacin Preescolar (CAPEP) y Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial (CREE) entre otros. En las siguientes secciones se abordar con mayor amplitud el desarrollo histrico de estas instituciones, as como sus principales funciones y objetivos. La historia de la EE en Yucatn ha estado matizada por dos instancias: la nacional, regulada desde sus inicios por la Secretara de Educacin Pblica, y la estatal, establecida en un sistema pequeo con poca conexin con las pautas dictadas a escala nacional. Actualmente, a raz de la federalizacin de la educacin, la Secretara de Educacin Pblica es la instancia que determina las cuestiones normativas de operacin general y le corresponde a cada uno de los estados ofrecer los servicios educativos a su poblacin escolar de acuerdo con lo dispuesto a escala nacional; por lo cual, en nuestro estado se tiene el mismo marco institucional de operacin de esta modalidad de la educacin bsica (Casillas, 2007). Conceptualizacin actual de la EE. Aunque no existe una definicin consensada sobre la EE, se puede encontrar que la Ley General de Educacin, en su artculo 41; seala que: La EE est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar

35

su integracin a los planteles de educacin bsica regular. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva. Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren alumnos con necesidades especiales de educacin (p.435). Por otra parte, Snchez (1994) define la EE como el conjunto de conocimientos cientficos e intervenciones educativas, psicolgicas y sociales tendientes a optimizar las posibilidades de sujetos excepcionales. Atendiendo a los diferentes mbitos desde donde se estudia y trabaja sobre la EE e integrando las diferentes definiciones sobre este trmino, se puede considerar la EE como un conjunto de acciones educativas, insertas dentro de un sistema educativo general, que tienden a la atencin, formacin y sostn de las personas que presentan una dificultad para alcanzar con xito, conductas bsicas exigidas por el grupo social y cultural al que pertenecen, una educacin centrada en el nio, en el entorno, en las carencias de ste y en las posibilidades y aptitudes de los docentes y dems especialistas para satisfacer las necesidades de todos los nios. Los principios de normalizacin, individualizacin de la enseanza e integracin cobraron suma importancia, y fueron entendidos como la clave en la formulacin de la respuesta que la EE debera ofrecer para atender las NEE de los alumnos. De esta manera, los servicios de EE en nuestro pas se reorientaron y el currculum de la educacin bsica se torn su referente fundamental. De los diversos servicios que existan surgieron dos de gran impacto: el Centro de Atencin Mltiple

36

(CAM) y el Centro de Atencin Psicopedaggica para la Educacin Especial (CAPEP); asimismo, se crearon las Unidades de Orientacin al Pblico (UOP) y la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). Todos y cada uno de los servicios de la EE antes mencionados, se rigen bajo los lineamientos del Programa Nacional de Fortalecimiento de la EE y de la Integracin Educativa que menciona que la misin de los servicios de EE radica en: Favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de nios, nias y jvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente (p.67). Debido a lo anterior y en vista de los cambios ocurridos en el mundo laboral y profesional de los ltimos aos, as como las necesidades que surgen de la prctica real, se considera que todos los programas de estudio deben estar bajo constante revisin de contenidos formativos para que el perfil de egreso que ofertan las instituciones sea acorde a las necesidades reales del mundo laboral. Es as, como se plantea la necesidad de reformar los planes de estudio de las licenciaturas en psicologa con el fin de brindar una formacin basada en competencias que sea acorde a las necesidades del mundo laboral desempendose especficamente como psiclogo de EE. Lo anterior puede sustentarse en el anlisis de los mapas curriculares y el perfil de egreso que ofrecen las cuatro licenciaturas con mayor oferta educativa en el estado. En dichos programas, la preparacin orientada al rea de EE, oscila entre el

37

7% y el 20 % de todas las asignaturas que conforman el plan de estudios, ya sean optativas u obligatorias Solamente una de las Licenciaturas tiene un enfoque formativo en EE al ser esta rea representada por un 30% de su currculo, por lo que puede observarse que la EE es un rea que en la actualidad no cuenta con la atencin necesaria para la adecuada formacin de profesionistas.

38

CAPTULO III Mtodo Tipo de estudio Esta investigacin es exploratoria debido a que existe poca informacin con respecto a las actividades, funciones y competencias del psiclogo de Educacin Especial (EE); es de tipo descriptivo de campo, ya que describe la labor actual del psiclogo de EE y, se encuentra en la rama de auto informe porque son los psiclogos quienes proporcionan la informacin que se presenta (Ibez, 1990). Asimismo, est situada bajo un paradigma mixto, debido a que hace uso tanto de tcnicas cualitativas como cuantitativas, y consta de tres fases para la consecucin total de los objetivos planteados. La Fase I cubre los objetivos uno y dos que se refieren a la determinacin de las funciones y actividades y al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempear cada una de las funciones del psiclogo de EE; en la Fase II se integraron 26 competencias especficas como resultado del anlisis de la informacin obtenida en la fase anterior; as mismo, se construy un instrumento que mide percepcin sobre la utilidad y el dominio autoestimado de competencias. Mientras que en la Fase III se cubren los objetivos tres y cuatro de la investigacin, que se refieren a conocer la percepcin sobre la utilidad y dominio de dichas competencias.

39

Primera Fase: Expertos en EE Sujetos Para Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) las muestras conformadas con expertos, son vlidas y de gran utilidad puesto que permiten generar informacin precisa para el diseo de instrumentos. Por otra parte, Dalkey, Brown y Cochran (1970) citados por Landeta (1999), sealan que para trabajar con una muestra de expertos, se necesita reunir al menos a siete personas, puesto que el error disminuye notablemente por cada experto aadido hasta llegar a siete y que de considerar a ms personas no existe una mejora notable por lo que no se compensa la inversin de costo y trabajo; es por ello que en esta investigacin se trabaj con nueve psiclogos considerados como expertos por la comunidad de profesionistas. La muestra que se utiliz en la primera fase del estudio, fue no probabilstica, ya que se realiz una seleccin de profesionistas por conveniencia y en virtud de su reconocimiento por otros colegas. Para este fin, se pidi a varios psiclogos de EE que mencionaran a tres personas reconocidas en el rea y se conform una lista de 15 profesionistas, de ellos se invit a participar a los 14 ms mencionados, obteniendo respuesta de nueve de ellos. La tabla 3 describe sus caractersticas generales. Cabe recordar que para la realizacin de la investigacin, se trabaj con profesionales de cuatro tipos de instituciones: Centros de Atencin Mltiple (CAM), Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER), Escuelas Primarias Privadas en Proceso de Integracin (EPPPI) y Centros de Educacin

40

Especial Privados (CEEP). Tabla 3 Caractersticas de la muestra de expertos en la Fase I (n=9) Sexo H CAM USAER EPPPI CEEP Total 1 1 1 1 4 M 2 1 1 1 5 Mximo grado de estudios Lic. 2 2 ----4 Maestra 1 --2 1 4 Doctorado ------1 1 Experiencia Laboral De 5 a 15 1 1 1 2 5 Ms de 15 2 1 1 --4

Leyenda: H= Hombres, M= Mujeres. Los criterios seguidos para la conformacin del panel de expertos fueron los siguientes: a) egresados de alguna Licenciatura en Psicologa, b) contar con experiencia profesional de al menos cinco aos laborando en EE y c) que se encuentren trabajando actualmente en el rea. Entre las caractersticas del panel de expertos, se encuentra que la mayora son mujeres (n=5; 56%) y cuatro (44%) hombres; en cuanto al nivel de escolaridad, cuatro (44%), tienen licenciatura, cuatro (44%) una maestra y, nicamente una persona(12%) a alcanzado un doctorado; con respecto a la experiencia profesional, la mayora (56%) ha trabajado en el rea de cinco a 15 aos y cuatro (44%) han laborado en EE por ms de 15 aos. Con relacin a la institucin laboral, tres (33%) trabajan en Centros de Atencin Mltiple, dos (22%) trabajan en Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular, dos (22%) laboran en Centros de

41

Educacin Especial con prctica privada y dos (22%) laboran en Instituciones Educativas en proceso de Integracin. Instrumento. Gua de entrevista para expertos en EE Para encuestar a los expertos acerca de las competencias que debe tener un psiclogo que labora en EE, se utiliz una gua de entrevista constituida por un total de ocho preguntas organizadas sobre la base de los siguientes mbitos de anlisis: 1. Las funciones que realizan en el campo de la EE. 2. Los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren los psiclogos para desempear las funciones que se mencionan. Las fortalezas y reas de mejora de los psiclogos que laboran en la EE y a qu se atribuyen. Procedimiento. Determinacin de actividades y funciones En primer lugar, se observ en una ocasin de manera individual y por una hora, a cinco psiclogos de EE en cada uno de sus centros de trabajo, con la finalidad de tener un primer acercamiento al fenmeno de la EE. Posteriormente, se realiz un taller con un total de nueve expertos en el rea. Dicho taller estuvo constituido de dos sesiones cuya finalidad fue la de determinar las actividades, funciones y elementos de competencias requeridas en la labor del psiclogo de EE. En la primera sesin, cuya duracin fue de dos horas y media, se determinaron y jerarquizaron, con base en la experiencia de los expertos, las actividades que realizan los psiclogos que laboran en EE. A esta reunin se invit a diez psiclogos y nicamente acudieron cinco. Antes de reunirse nuevamente con el panel de expertos; se realiz una tabla sinttica con la informacin arrojada durante la

42

primera sesin. En la segunda sesin, cuya duracin fue de tres horas, se present la lista de actividades jerarquizadas a los expertos, con la finalidad de validar la informacin y se les pidi que incluyeran dichas actividades en funciones, para lo cual propusieron diez subfunciones que se agruparon en seis funciones; adems por cada una de las actividades, se les pidi que propusieran qu conocimientos, habilidades y actitudes son necesarias para realizarlas. A esta sesin acudieron cuatro de los psiclogos que asistieron a la primera sesin y uno ms, por lo que se cont con cinco expertos durante la sesin. Para obtener un nmero vlido de participantes, se realizaron entrevistas individuales a tres psiclogos basndose en el procedimiento seguido durante los grupos de enfoque. Finalmente, despus de sintetizar la informacin, se les present a los expertos, va electrnica, una tabla con el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para cada una de las actividades de cada una de las subfunciones propuestas por el panel de expertos. Segunda Fase: Derivacin de competencias y construccin del instrumento Sujetos. Expertos en desarrollo curricular En las Fase II del estudio se trabaj con una muestra por conveniencia de cinco psiclogos y educadores que haban participado en procesos de desarrollo, diseo o evaluacin curricular o bien que conocen del rea de EE. Ninguno de los participantes de la fase I estuvo en la II. La tabla 4 presenta sus caractersticas generales.

43

Tabla 4 Caractersticas de la muestra de expertos en la Fase II (n=5) Sexo H Psiclogos Pedagogos Total 1 --1 M 2 2 4 Mximo grado de estudios Maestra 1 1 2 Doctorado 2 1 3 Experiencia Laboral De 5 a 15 1 1 2 Ms de 15 2 1 3

Leyenda: H= hombres, M= mujeres. Entre las caractersticas del panel de expertos de la fase II se encuentra, con respecto a la formacin profesional, que tres (60%) son psiclogos mientras que dos (40%) son licenciados en educacin; con respecto al sexo, la mayora (n=4; 80%) son mujeres, mientras que slo uno (20%) es hombre; con respecto al mximo grado de estudios, dos (40%) tienen maestra y tres (60%) han alcanzado un doctorado; en cuanto a la experiencia profesional, dos (40%) han laborado de cinco a 15 aos en su rea y tres (60%) han trabajado por ms de 15 aos en su rea. Procedimiento. Diseo y desarrollo del instrumento Para derivar las competencias, se mostraron a los cinco expertos en desarrollo curricular, las competencias integradas por la investigadora para que opinaran, editaran, modificaran o propusieran cambios a dichas competencias. Una vez que los expertos hicieron sugerencias, la investigadora realiz los cambios sugeridos y present la nueva propuesta al panel de expertos para que stos emitieran nuevamente su juicio y dieran sugerencias con respecto a la redaccin e integracin de los

44

elementos de competencia, posteriormente la investigadora realiz los cambios sugeridos. Este proceso se repiti, tantas veces como fue necesario, hasta obtener la lista de competencias especficas que incluye la escala administrada a psiclogos de EE. Finalmente, para la construccin de la escala, se aadieron las competencias bsicas propuestas por Maldonado (2001) y algunas de las competencias genricas del Proyecto Tuning para Amrica Latina (2007). Tercera Fase: Psiclogos practicantes Sujetos. Psiclogos de EE Para esta fase, la poblacin est constituida por al menos 115 psiclogos que laboran en Educacin Especial, especficamente en los 52 CAM, 33 USAER, cinco CEE privados y 10 escuelas primarias privadas en proceso de integracin. La muestra se realiz tambin por conveniencia mediante la tcnica de bola de nieve (Goodman, 1961), la cual consiste en que cada individuo de la poblacin nomina a otros individuos de la poblacin, los cuales tienen la misma probabilidad de ser seleccionados. A los individuos que fueron escogidos en primera instancia, se les pidi que nominaran a otras personas que cubrieran los requisitos establecidos: a) ser Licenciado en Psicologa, b) con experiencia laboral de al menos dos aos en EE. Finalmente, en esta Fase, se obtuvo la respuesta de 43 egresados de la Licenciatura en Psicologa que laboran en EE.

45

Tabla 5 Caractersticas de la muestra de psiclogos practicantes (n=43) Sexo H CAM USAER EPPPI CEEP Total 3 2 3 3 11 M 16 7 4 5 32 Mximo grado de estudios Lic. 13 5 3 1 22 Espec. 4 2 3 3 12 Mtra. 1 2 1 3 7 Doc. 1 ----1 2 Experiencia Laboral De 2 a 10 12 7 4 4 27 Ms de 10 7 2 3 4 16

Leyenda: H= Hombres, M= Mujeres Entre las caractersticas de los psiclogos que participaron en la fase III se encuentra que 32 (74%) son mujeres y 11(26%) son hombres; 22 (50%) tienen licenciatura, 12 (28%) tienen una especialidad, siete (17%) tienen maestra y dos (5%) tienen un doctorado; 27 (63%) han laborado en EE de dos a diez aos y 16 (37%) han laborado en el rea por ms de diez aos. Con respecto a la institucin laboral, 19 (44%) trabajan en CAM, 9 (21%) en USAER, 7 (16%) en escuelas primarias privadas en proceso de integracin y 8 (19%) en CEE privados (ver Tabla 5). Instrumento. Escala para Psiclogos de EE Adems de la seccin de datos demogrficos (ver Apndice D), tiene dos

46

secciones generales para indagar competencias. La primera deriva en dos partes de las competencias bsicas y genricas que se fundamentan en el Proyecto Tuning para Amrica Latina (Mndez, 2005). La segunda seccin se refiere a las competencias especficas derivadas de la opinin de expertos en las fases I y II. En total fueron 41 tems relativos a competencias: seis bsicas, nueve genricas y 26 especficas. El instrumento explora por cada competencia dos aspectos en una escala Likert de cuatro puntos: Utilidad percibida y Dominio auto estimado. La primera seccin recolecta Datos Personales que ayudaron a caracterizar la muestra de estudio. Esta seccin incluye preguntas de informacin personal como el tipo de institucin en la que trabaja, el puesto o cargo, el nmero de aos transcurridos desde el momento de egreso, el nmero de aos laborando en EE, la escuela de procedencia y el grado mximo de estudios alcanzado. La segunda seccin recolecta informacin en relacin con la utilidad y el dominio de las competencias profesionales que deben estar presentes en los psiclogos que laboran en el rea de EE. Esta seccin est dividida en tres partes; la primera seccin contiene seis competencias bsicas, la segunda seccin est constituida por nueve competencias genricas y la tercera seccin est constituida por 26 competencias especficas. En cada una de las partes de la segunda seccin del instrumento, se proporciona un tem para que, en caso de ser necesario, los sujetos agreguen competencias que a su juicio consideren importantes en el desempeo de su labor. Es as como el instrumento est constituido por 41 competencias y 3 tems de opcin libre.

47

Procedimiento. Percepcin de la utilidad y dominio de competencias en EE La escala fue administrada a 43 psiclogos de EE distribuidos en todo el Estado (ver tabla 5, p. 45). En 19 de los casos las escalas se administraron va electrnica, invitndoles en primer lugar a participar en la investigacin, a los que accedieron, se les pidi su direccin de correo electrnico y se les envi el instrumento junto con la carta de autorizacin por va electrnica y se esper la respuesta de los psiclogos. En ocasiones, fue necesario enviar hasta tres veces el archivo con el instrumento para que los participantes lo respondieran y lo reenviaran a la investigadora. En 19 casos, tanto la escala como la carta de autorizacin, se envi y recuper por medio de terceras personas, mientras que en cinco ocasiones se entreg y recuper de manera personal. Anlisis de la informacin Fase III. Utilidad y dominio de competencias Para el anlisis de la informacin recabada con la escala administrada a psiclogos, se utiliz el Statistics Package for Social Sciencies (SPSS, versin 14 para Windows) calculando en primera instancia la media y la desviacin estndar por cada una de las competencias bsicas, genricas y especfica, este procedimiento se realiz basndose en Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) quienes mencionan que aunque en estricto sentido la escala Likert es una medicin ordinal, es comn que en el rea de las ciencias sociales se le trabaj como si fuera de intervalo. Posteriormente, se realiz el Anlisis de Varianza (ANOVA) con el promedio de

48

utilidad y dominio de las competencias para determinar diferencias significativas entre psiclogos dependiendo de la institucin en que laboran. De igual forma, se realiz un anlisis de varianza (ANOVA) para determinar qu tipo de competencias fue reportado como ms til y ms dominado. Este mismo anlisis se realiz dentro de cada grupo de competencias, con la finalidad de determinar cules son las competencias de cada tipo y funcin o subfuncin que se reportan con mayor utilidad y dominio, lo que permiti determinar diferencias significativas entre psiclogos dependiendo de la institucin en que laboran. Finalmente, se realiz este procedimiento para conocer si existen diferencias en el dominio de las competencias dependiendo de la institucin de egreso. Tambin se corri la prueba t de Student para muestras independientes, a fin de determinar si existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas para la utilidad y dominio cada tipo de competencia y para cada competencia, respecto al sector en que trabajan los psiclogos. Para estudiar la relacin entre el dominio de las competencias y la experiencia laboral se utiliz el coeficiente de correlacin de Pearson y posteriormente, para conocer el estado de dominio de cada competencia tomando como punto de partida la utilidad de las mismas; se determin un ndice de discrepancia, mismo que se defini como la diferencia entre las medias de los puntajes de la utilidad y el dominio de cada una de las competencias. Finalmente, se procedi a elaborar un cuadrante que resume las principales convergencias y divergencias entre la utilidad de una competencia y su dominio.

49

CAPTULO IV Resultados En este captulo son descritos los resultados encontrados en los grupos de enfoque con expertos en Educacin Especial (EE) y en las encuestas administradas a psiclogos de la EE, en relacin con sus actividades y funciones y las competencias requeridas para un buen desempeo laboral. Fase I: Actividades y funciones Actividades Como primer punto, los expertos que participaron en los grupos de enfoque, mencionaron, con base en su experiencia laboral, el conjunto de actividades que cada uno de ellos realiza en su centro de trabajo, lo que posteriormente ayud a determinar las funciones de los psiclogos de EE. Con respecto a las actividades, los expertos mencionaron con mayor frecuencia valorar; diagnosticar; disear, implementar y evaluar los programas de intervencin; disear, implementar y evaluar talleres; e integrar informes psicolgicos/psicopedaggicos (n=9). Por otra parte, actividades como elaborar el Programa Anual de Trabajo (PAT); orientar y brindar apoyo a estudiantes que realizan servicio social o prcticas profesionales; y hacer visitas a domicilio, fueron mencionadas con una frecuencia baja (n=5). A continuacin se presentan las actividades que, a juicio de los expertos, debe realizar el psiclogo de EE (ver Tabla 6).

50

Tabla 6 Actividades de los psiclogos de EE, segn expertos Actividades Valoracin Diagnstico Diseo, implementacin y evaluacin de la intervencin Diseo, implementacin y evaluacin de talleres Integracin de Informes psicolgicos/psicopedaggicos Asesora familiar Observacin (individual y grupal) Capacitacin al personal docente y paradocente de la institucin Referir casos Trabajo con docentes y paradocentes en escuelas regulares Orientacin laboral Elaboracin de informes administrativos Capacitacin profesional f 9 9 9 9 9 8 8 8 7 7 7 7 6

51

Investigar para la resolucin de problemticas psicoeducativas Realizar campaas de prevencin de NEE y discapacidad Elaboracin del PAT Orientacin y apoyo al servicio social y prcticas Visitas a domicilio Leyenda: f= frecuencia Funciones Una vez determinadas las actividades, stas fueron clasificadas por los

6 6 5 5 5

expertos en funciones y subfunciones, quedando seis funciones que incluyen diez subfunciones (ver Tabla 7). Las funciones mencionadas con mayor frecuencia fueron la evaluacin psicopedaggica y la del desarrollo de programas de Intervencin (n=9) y la prevencin de Necesidades Educativas Especiales (NEE) (n=8).

52

Tabla 7 Funciones que realizan los psiclogos de EE, segn expertos Funciones Subfunciones Detectar Evaluacin psicopedaggica Diagnosticar Planear Desarrollo de programas de Intervenir Intervencin Evaluar Prevencin de NEE Orientacin /asesora familiar Orientacin y consejo Psicolgico Orientacin 7 vocacional/laboral Formacin/capacitacin Investigacin Leyenda: f= frecuencia Conocimientos Los conocimientos requeridos por los psiclogos para desempear cada una de sus funciones; fueron sintetizados debido a la cantidad y especificidad de informacin proveniente de los grupos de enfoque (ver Tabla 8); sin embargo, la matriz de conocimientos, se anexa al final del documento (ver Apndice B). Los expertos mencionaron con mayor frecuencia las diversas teoras del desarrollo (n=9), 7 6 9 8 7 9 9 9 f 9

53

seguidos con igual frecuencia conocimientos psicomtricos; NEE y discapacidades; estrategias de intervencin; y aspectos legales relacionados con NEE y discapacidad. Por otra parte, los conocimientos mencionados con menor frecuencia son los relacionados con las metodologas de investigacin y sexualidad (n=5). Tabla 8 Conocimientos que deben poseer los psiclogos de EE, segn expertos Conocimientos 1. Teoras del desarrollo 2. Psicometra 3. Necesidades Educativas Especiales 4. Estrategias de Intervencin 5. Aspectos legales 6. Planes y programas de educacin 7. Conocimientos neuropsicolgicos 8. Farmacologa bsica 9. Capacitacin laboral 10. Orientacin vocacional 11. Consejo psicolgico f 9 9 9 9 9 8 7 7 7 7 6

54

12. Pedaggicos 13. Sexualidad 14. Metodologas de investigacin Leyenda: f= frecuencia Habilidades A continuacin se presenta el conjunto de habilidades que a juicio de los

6 5 5

expertos, deben tener los psiclogos que laboran en el rea de la EE (ver Tabla 9). Los expertos mencionaron con mayor frecuencia, habilidades de pensamiento; comunicativas; y personales (n=9). Por otra parte, mencionaron con menor frecuencia las habilidades para la investigacin (n=6). Tabla 9 Habilidades que deben tener los psiclogos que laboran en EE, segn expertos Habilidades De Pensamiento Comunicativas Personales Interpersonales Sociales Gerenciales Directivas Para la investigacin f 9 9 9 8 8 7 7 6

55

Leyenda: f= frecuencia Actitudes De igual modo, durante los grupos de enfoque, los expertos mencionaron un conjunto de actitudes que, a su juicio, debe poseer el psiclogo de la EE. Dichas actitudes fueron divididas en dos rubros: las relacionadas con el servicio a la sociedad y las relacionadas con el ejercicio de la profesin (ver Apndice B). De manera global, entre las actitudes con mayor frecuencia (n=9) mencionadas por los expertos se encuentran ser respetuoso, estar orientado al servicio, ser tolerante, emptico, responsable, estar comprometido, ser ntegro y ser objetivo (ver Tabla 10). Por otra parte, la actitud mencionada con menor frecuencia es la de ser autocrtico (n=7). Tabla 10 Actitudes que deben tener los psiclogos que laboran en EE, segn expertos Actitudes f Ser respetuoso Estar orientado al servicio Ser tolerante Ser emptico Ser responsable Estar comprometido Ser ntegro Leyenda: f= frecuencia 9 9 9 9 9 9 9 Formar en valores Tener apertura a las crticas Ser optimista Inters por preparacin constante Ser auto crtico 7 f 8 8 8 8

56

Fase II: Derivacin de competencias Finalmente, para la construccin de la escala, se aadieron las competencias bsicas propuestas por Maldonado (2001) y algunas de las competencias genricas del Proyecto Tuning para Amrica Latina (2007). Ambas propuestas fueron consideradas para la determinacin de las competencias en virtud de las caractersticas metodolgicas que presentan, as como del contexto en el que se realizaron ambos trabajos. Dicho contexto es el ms cercano a las caractersticas de la poblacin con la que se trabaj en la presente investigacin. Bsicas En conjunto con los expertos, se revis la propuesta de Maldonado (2001) con respecto a las competencias bsicas tomando las siguientes: 1. Comunicar informacin eficientemente de manera oral en el idioma espaol. 2. Comunicar informacin eficientemente de manera escrita en el idioma espaol. 3. Demostrar la comprensin de textos. 4. Ser capaz de comportarse acorde a un marco tico. 5. Utilizar procesos de pensamiento complejo para el aprendizaje a lo largo de la vida. 6. Ser capaz de dirigir con liderazgo las situaciones que as lo requieren. Genricas Asimismo, por indicacin de los expertos, se tomaron nueve de las 27 competencias genricas del proyecto Tuning para Amrica Latina (2007). No se

57

tomaron todas las competencias debido a la amplitud en nmero de las mismas y los efectos que podra tener sobre la disposicin del participante al responder el instrumento administrado. La seleccin de las competencias se bas en la utilidad de las mismas desde el punto de vista de los expertos, realizando algunas modificaciones en la claridad de las competencias, procurando cumplir con todos los elementos necesarios para la construccin de la misma. A continuacin, se presentan dichas competencias: 1. Utilizar crticamente paradigmas, enfoques, modelos, teoras y mtodos empleados en el rea para fundamentar su prctica profesional. 2. Trabajar en equipos inter y multidisciplinarios para la resolucin de diversas problemticas. 3. Organizar adecuadamente el tiempo y los recursos necesarios para llevar a cabo una tarea. 4. Resolver situaciones problemticas para el adecuado funcionamiento de la institucin laboral basndose en la informacin pertinente y en su manejo adecuado. 5. Ser capaz de aprender de manera autnoma. 6. Utilizar las herramientas tecnolgicas disponibles en la bsqueda de informacin relevante, resolucin de problemas y comunicacin. 7. Investigar mtodos, conceptos, modelos y teoras para la resolucin de diversas problemticas. 8. Decidir crtica y asertivamente basndose en la informacin pertinente. 9. Analizar y sintetizar informacin relevante para la implementacin de propuestas que ayuden a resolver diversas problemticas.

58

Especficas Finalmente, el investigador y los expertos integraron la informacin de la Fase I en las siguientes competencias especficas. 1. Detectar oportunamente las problemticas relacionadas con la EE mediante el anlisis de la informacin obtenida. 2. Evaluar el aprendizaje usando las tcnicas y estrategias ms adecuadas para conocer el estado actual del mismo e implementar estrategias de intervencin pertinentes a cada individuo. 3. Valorar psicomtricamente para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y, de ser necesario, realizar las acciones pertinentes. 4. Distinguir informacin relevante recabada mediante entrevistas, observaciones y pruebas para su uso adecuado en las situaciones que lo requieran. 5. Analizar la informacin recabada mediante entrevistas y observacin directa e indirecta para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y realizar las acciones pertinentes. 6. Aplicar conocimientos profundos de los modelos tericos y mtodos de evaluacin para diagnosticar problemas psicolgicos presentes en el individuo. 7. Redactar informes psicolgicos o psicopedaggicos integrando la informacin obtenida con profesionalismo y respeto al individuo. 8. Aplicar conceptos tericos para disear e implementar la estrategia de intervencin que atienda problemticas relacionadas con la EE. 9. Planear programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas

59

ms adecuados. 10. Implementar adecuadamente programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados. 11. Verificar que los programas de intervencin se lleven a cabo correctamente atendiendo a las necesidades de cada individuo. 12. Evaluar programas de intervencin utilizando las teoras y modelos apropiados con la finalidad de mejorar el programa. 13. Planear sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural. 14. Realizar campaas de prevencin a poblaciones con riesgo de tener un hijo que requiera EE, respetando los valores y creencias de otras personas. 15. Implementar sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural. 16. Autoevaluarse crtica y objetivamente con la finalidad de mejorar el desempeo del mismo en la labor profesional. 17. Aplicar conocimientos sobre modelos didctico-pedaggicos pertinentes para la formacin y capacitacin de profesionales. 18. Aplicar conocimientos metodolgicos para indagar conceptos, modelos y teoras que apoyen en la resolucin de problemticas psicoeducativas presentes en la poblacin.

60

19. Aplicar conocimientos sobre modelos didctico-pedaggicos pertinentes para la intervencin docente en el aula. 20. Ser capaz de comprometerse con el desarrollo profesional de los alumnos a partir del conocimiento de sus potencialidades y carencias. 21. Registrar sistemticamente los cambios en torno a la problemtica de los individuos analizando y sintetizando la informacin que permita hacer mejoras en el proceso de intervencin. 22. Aplicar conocimientos tericos y metodolgicos para realizar investigacin de acuerdo con las normas del cdigo tico de la disciplina y el respeto a la diversidad. 23. Orientar a padres de familia en torno a la legislacin educativa manejando ticamente la informacin. 24. Proporcionar servicios de apoyo psicolgico haciendo uso adecuado de la informacin con tica, profesionalismo y empata. 25. Prevenir problemticas mediante el conocimiento de teoras del desarrollo, la observacin y la integracin de la informacin recaudada. 26. Impulsar el desarrollo laboral del individuo orientado a la autosustentacin econmica, basndose en los recursos del individuo y en el contexto socio cultural. Fase III: validacin y opinin de psiclogos practicantes A continuacin se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicacin de las tcnicas descritas en la metodologa iniciando con los promedios y desviaciones estndar de la utilidad y dominio de cada competencia, as como su ndice de discrepancia.

61

Competencias bsicas Como puede observarse en la tabla 11, los psiclogos mencionaron que la competencia bsica percibida como de mayor utilidad es ser capaz de comportarse acorde a un marco tico (f= 42), seguida de ser capaz de dirigir con liderazgo las situaciones que as lo requieren (f= 41). Estos tambin reportan que las competencias bsicas percibidas como de menor utilidad son: utilizar procesos de pensamiento complejo para el aprendizaje a lo largo de la vida (f= 33), seguida de demostrar comprensin de textos (f= 32). Con respecto al dominio, mencionaron como la competencia percibida como ms dominada es el comunicar informacin eficientemente de manera oral en el idioma espaol (f= 38), seguida de ser capaz de comportarse acorde a un marco tico (f= 36); siendo las competencias bsicas percibidas como de menor dominio: utilizar procesos de pensamiento complejo para el aprendizaje a lo largo de la vida (f= 33), seguida de comunicar informacin eficientemente de manera escrita en el idioma espaol (f= 32). Por otra parte, con respecto al ndice de discrepancia, los psiclogos mencionan: Ser capaz de comportarse acorde a un marco tico como la competencia con mayor ndice de discrepancia (ID= 6), mientras que utilizar procesos de pensamiento complejo para el aprendizaje a lo largo de la vida obtuvo el menor ndice (ID= 0).

62

Tabla 11. Competencias bsicas para perfil del psiclogo de EE Utilidad Competencias f Ser capaz de comportarse acorde a un marco 42 tico. Ser capaz de dirigir con liderazgo las 41 situaciones que as lo requieren. Comunicar informacin eficientemente de 36 manera escrita en el idioma espaol. Utilizar procesos de pensamiento complejo 33 para el aprendizaje a lo largo de la vida. 32 74.4 34 79.1 -2 76.7 33 76.7 0 83.7 32 74.4 4 95.3 37 86 4 97.7 36 83.7 6 % f % Dominio ID

Demostrar comprensin de textos. Comunicar informacin eficientemente de

34 manera oral en el idioma espaol.

79.1

38

88.4

-4

Leyenda: f= Frecuencia; %= Porcentaje; ID= ndice de Discrepancia

63

Competencias genricas Como puede verse en la tabla 12, los psiclogos practicantes perciben como la competencia con mayor utilidad: Utilizar crticamente paradigmas, enfoques, modelos, teoras y mtodos empleados en el rea para fundamentar su prctica profesional (f= 41) como la ms frecuente. Por otra parte, los psiclogos perciben utilizar las herramientas tecnolgicas disponibles en la bsqueda de informacin relevante, resolucin de problemas y comunicacin (f= 29) como la menos frecuente. Con respecto al dominio de la competencia, los psiclogos perciben el ser capaz de aprender de manera autnoma con mayor frecuencia (f= 41), mientras que resolver situaciones problemticas para el adecuado funcionamiento de la institucin laboral basndose en la informacin pertinente y en su manejo adecuado, y decidir crtica y asertivamente basndose en la informacin pertinente son las competencias percibidas con menor frecuencia (f= 30). En cuanto a la discrepancia entre utilidad y dominio, puede observarse que: Utilizar crticamente paradigmas, enfoques, modelos, teoras y mtodos empleados en el rea para fundamentar su prctica profesional es la competencia con mayor ndice de discrepancia (ID=9), mientras que analizar y sintetizar informacin relevante para la implementacin de propuestas que ayuden a resolver diversas problemticas obtuvo la menor puntuacin al respecto (ID= 0).

64

Tabla 12 Competencias genricas para el perfil del psiclogo de EE Utilidad Competencias f Utilizar paradigmas, enfoques, modelos, teoras y 41 mtodos para fundamentar su prctica profesional. Investigar mtodos, conceptos, modelos y teoras 40 para la resolucin de diversas problemticas. Organizar adecuadamente el tiempo y los recursos 35 necesarios para llevar a cabo una tarea. Trabajar en equipos inter y multidisciplinarios 33 para la resolucin de diversas problemticas. Resolver situaciones problemticas para el 32 funcionamiento de la institucin laboral Analizar y sintetizar informacin relevante para la implementacin de propuestas que ayuden a resolver diversas problemticas. 35 81.4 35 81.4 0 74.4 30 69.8 2 76.7 31 72.1 2 81.4 32 74.4 3 93 32 74.4 8 95.3 32 74.4 9 % F % Dominio ID

65

Decidir crtica y asertivamente basndose en la 29 informacin pertinente. Utilizar la tecnologa en la bsqueda de informacin, resolucin de problemas y comunicacin. Ser capaz de aprender de manera autnoma. 38 88.4 41 95.3 -3 29 67.4 31 72.1 -2 67.4 30 69.8 -1

Leyenda: f= Frecuencia; %= Porcentaje; ID= ndice de Discrepancia Competencias especficas Para este tipo de competencias, los psiclogos practicantes percibieron como la competencia con mayor utilidad la de detectar oportunamente las problemticas relacionadas con la EE mediante el anlisis de la informacin obtenida (f=42); realizar campaas de prevencin a poblaciones con riesgo de tener un hijo que requiera EE, respetando los valores y creencias de otras personas (f= 42); y aplicar conocimientos profundos de los modelos tericos y mtodos de evaluacin para diagnosticar problemas psicolgicos presentes en el individuo (f= 42), lo que puede observarse en la tabla 13. Asimismo, la competencia percibida con menor utilidad fue aplicar conocimientos tericos y metodolgicos para realizar investigacin de acuerdo con las normas del cdigo tico de la disciplina y el respeto a la diversidad (f=19). Con respecto al dominio, los psiclogos percibieron el detectar oportunamente las problemticas con la EE mediante el anlisis de la informacin obtenida como la competencia dominada con mayor frecuencia (f= 39) e implementar sistemas de

66

tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural (f= 12) como la competencia dominada por menos profesionistas (Ver apndice E). Por otra parte, con respecto a la discrepancia entre utilidad y dominio, los psiclogos mencionaron la competencia prevenir problemticas mediante el conocimiento de teoras de desarrollo, la observacin y la integracin de la informacin recaudada como la de mayor ndice de discrepancia (ID= 25) y verificar que los programas de intervencin se lleven a cabo correctamente atendiendo a las necesidades de cada individuo como la competencia con menor ndice de discrepancia (ID= -2). Debido a la extensin de las competencias y sus datos pertinentes, a continuacin se presenta una tabla que contiene nicamente ocho competencias situadas en los extremos; no obstante, la tabla completa se encuentra en el Apndice E.

67

Tabla 13 Competencias especficas del psiclogo de EE Utilidad Competencias f Detectar oportunamente las problemticas relacionadas con la EE mediante el anlisis de la informacin obtenida. Realizar campaas de prevencin a poblaciones con riesgo de tener un hijo que requiera EE, respetando los valores y creencias de otras personas. Aplicar conocimientos profundos de los modelos tericos y mtodos de evaluacin para diagnosticar problemas psicolgicos presentes en el individuo. Prevenir problemticas mediante el conocimiento de teoras del desarrollo, la observacin y la integracin de la informacin recaudada. Ser capaz de comprometerse con el desarrollo profesional de los alumnos a partir del conocimiento de sus potencialidades y carencias. 26 60.5 31 72.1 -5 41 95.3 16 37.2 25 42 97.7 21 48.8 21 42 97.7 21 48.8 21 42 97.7 39 90.7 3 % F % Dominio ID

68

Planear sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades 25 especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural. Aplicar conocimientos sobre modelos didcticopedaggicos pertinentes para la formacin y capacitacin de profesionales. Aplicar conocimientos tericos y metodolgicos para realizar investigacin de acuerdo con las normas del 19 cdigo tico de la disciplina y el respeto a la diversidad. Leyenda: f= Frecuencia, DE= desviacin estndar; ID= ndice de Discrepancia Correlacin entre dominio y experiencia laboral Para conocer si existe o no relacin entre el dominio de las competencias y la experiencia laboral, se realizaron las pruebas pertinentes, por lo que en la tabla 14 se muestran los coeficientes de correlacin de Pearson obtenidos en este proceso. Como puede observarse, no existe relacin entre las competencias bsicas y genricas con la experiencia laboral, pero si existe una relacin directa entre las especficas y la experiencia laboral. 44.2 15 34.9 4 20 46.5 16 37.2 4 58.1 20 46.5 5

69

Tabla 14 Correlacin entre el dominio de competencias y experiencia laboral (n= 43) Tipo de competencia Bsicas Genricas Especficas r .094 .222 .514* P .548 .153 .040

Leyenda: r= Coeficiente de correlacin producto-momento de Pearson; p= Nivel de significancia. Diferencias por tipo de competencia En la tabla 15 se presentan los resultados de la prueba ji cuadrada de bondad de ajuste con respecto a la utilidad de las competencias. Puede observarse que no existen diferencias estadsticamente significativas con respecto a la utilidad de las competencias bsicas (p= .660) y a la de las genricas (p= .483), mientras que si existen diferencias estadsticamente significativas con respecto a la utilidad de las competencias especficas (p= .037). Tabla 15. Prueba ji cuadrada de bondad de ajuste, utilidad de las competencias Tipo de competencia Bsicas Genricas Especficas Chi cuadrada 3.260 7.507 37.095 gl 5 8 25 P .660 .483 .037*

Leyenda: gl= grados de libertad; p= Nivel de significancia

70

En la Tabla 16 se observan los resultados de la misma prueba con respecto al dominio de las competencias. No existen diferencias estadsticamente significativas con respecto a las competencias genricas (p= .751), mientras que si existen diferencias con respecto a las competencias bsicas (p= .028) y a las competencias especficas (p= .002). Tabla 16 Prueba ji cuadrada de bondad de ajuste, dominio de las competencias Tipo de competencia Bsicas Genricas Especficas Chi cuadrada 2.667 17.206 66.973 gl 5 8 25 P .028* .751 .002*

Leyenda: gl= grados de libertad; p= Nivel de significancia. Diferencias por sector laboral Diferencias por tipo de competencia. A continuacin, en la tabla 17, se presenta el anlisis comparativo de la utilidad y dominio de cada uno de los tipos de competencias en relacin con el sector laboral (pblico y privado), este proceso se realiz a travs de la prueba t de Student para muestras independientes. Dicho anlisis report que nicamente existen diferencias significativas en la utilidad y dominio de las competencias especficas.

71

Tabla 17 Diferencias en el tipo de competencia, sector laboral Utilidad Competencias Bsicas Genricas Especficas t .445 .619 709 p .659 .539 .002* t 1.035 1.122 3.336 Dominio p .449 .268 .005*

Leyenda: t= Valor del estadstico de la prueba t; p= nivel de significancia. En la tabla 18 se presentan las medias y las desviaciones estndar de la utilidad y dominio de las competencias especficas para las cuales existi diferencia significativa respecto al sector laboral; como puede verse, los psiclogos del sector privado perciben este tipo de competencia como ms til y dominada en comparacin con sus colegas del sector pblico. Tabla 18 Diferencias en la utilidad de las competencias especficas, sector laboral Utilidad Sector DE Dominio DE

Privado Pblico Total

78.75 73.75 76.25

10.8 16.07

71.75 61.25 66.5

11.97 12.72

Leyenda: = Media; DE= Desviacin estndar

72

Diferencias por Funciones. De manera anloga, se realiz el proceso comparativo de la utilidad y dominio de las funciones de acuerdo al sector laboral; siendo los resultados los que se muestran en la tabla 19; como puede verse, existen diferencias significativas en las competencias relacionadas con la prevencin, planeacin y evaluacin. Asimismo, con respecto al dominio se observan diferencias en las competencias relacionadas con la prevencin y la investigacin. Tabla 19 Diferencias en la utilidad y dominio de las funciones, sector laboral Utilidad Funciones y subfunciones Prevencin Deteccin Diagnstico Planeacin Intervencin Evaluacin Orientacin Familiar Orientacin Vocacional Investigacin Capacitacin/Docencia t 2.499 .173 .269 2.114 .236 2.662 .160 1.656 1.068 -1.195 p .017 .863 .789 .041 .815 .011 .874 .105 .292 .239 t 3.021 1.852 1.838 1.690 1.022 1.669 1.880 1.441 2.497 1.676 Dominio p .006 .071 .073 .104 .313 .103 .075 .162 .017 .109

Leyenda: t= Valor del estadstico de la prueba t; p= nivel de significancia.

73

En la tabla 20, se presentan las medias y desviaciones estndar de la utilidad y dominio de las funciones para las cuales se encontraron diferencias significativas encontrando que el sector privado las considera ms tiles en comparacin con el pblico. Tabla 20 Utilidad de las competencias, sector laboral Prevencin Sector DE Planeacin DE Evaluacin DE

Privado Pblico Total

81.00 77.00 79.00

12.12 11.04

86.25 75.25 80.75

8.86 11.86

84.25 72.25 78.25

10.64 13.80

Leyenda: = Media; DE= Desviacin estndar

Asimismo, en la tabla 21 se presentan las medias y desviaciones estndar del dominio de las funciones que fueron significativamente diferentes y en la que puede notarse que se favorece al sector privado, tanto para las competencias de prevencin como las de investigacin.

74

Tabla 21 Dominio de las competencias, sector laboral Prevencin Sector DE Investigacin DE

Privado Pblico Total

70.75 58.75 64.75

12.86 13.13

73.25 66.75 70.00

11.38 12.30

Leyenda: = Media; DE= Desviacin estndar

Diferencias por institucin laboral Por otra parte, se realiz ANOVA para encontrar diferencias significativas en la percepcin de utilidad y dominio de los tipos de competencia y funciones o subfunciones, dependiendo de la institucin en que se desempean profesionalmente. Cabe recordar, que en la presente investigacin se trabaj con psiclogos de cuatro instituciones: Centros de Educacin Especial Privados (CEEP), Centros de Atencin Mltiple (CAM), Escuelas Privadas en Proceso de Integracin (EPPI) y Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). Diferencias por tipo de competencia. El anlisis de varianza realizado para identificar qu tipo de institucin tiene los mayores niveles de utilidad y dominio de los diferentes tipos de competencias se muestra en la tabla 22, la cual contiene los valores de significancia con respecto a la institucin en que laboran los psiclogos practicantes. Como puede observarse, no

75

existen diferencias en la utilidad de las bsicas (p=.365) y las genricas (p= .119) dependiendo de la institucin laboral mientras que si existen diferencias con respecto a la utilidad de las especficas (p= .001). Asimismo, se observa que con respecto al dominio, no existen diferencias en las competencias bsicas (p= .073) ni en las genricas (p= .169), mientras que si existen diferencias en las especficas (p= .040). Tabla 22 Diferencias en el tipo de competencia, institucin laboral Utilidad Tipo Bsicas Genricas Especficas F 1.090 2.078 6.267 p .365 .119 .001 F 2.513 1.769 3.052 Dominio p .073 .169 .040

Leyenda: F= prueba de Fisher; p= nivel de significancia. Posteriormente, una vez identificado el tipo de competencia en el que existen diferencias significativas; se realiz un Anlisis de Comparaciones Mltiples para determinar cul de las instituciones es diferente (ver tabla 23), encontrando que con respecto a la utilidad, los psiclogos que laboran en Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular consideran las competencias especficas como menos tiles para su desempeo profesional ( = 69.75) con respecto a sus colegas de otras

instituciones.

76

Tabla 23 Diferencias en el tipo de institucin laboral, utilidad en competencias especficas Institucin laboral Utilidad (p=.001) DE

CEEP CAM EPPPI USAER Media total

81.00 76.00 78.75 69.75* 76.25

5.38 8.59 6.51 8.02

Leyenda: p=Nivel de significancia; = Media; DE= Desviacin estndar.

De manera anloga, se realiz el anlisis anterior para conocer cul de las instituciones es estadsticamente diferente con respecto al dominio de las competencias especficas, encontrando que en la tabla 24 se puede observar que con respecto al dominio de las competencias especficas, los psiclogos que laboran en Centros de Educacin especial Privados perciben un autodominio significativamente mayor al de sus colegas ( = 73.25).

77

Tabla 24 Diferencias en el tipo de institucin laboral, dominio de competencias especficas Institucin laboral Especficas (p= .040) DE

CEEP CAM EPPPI USAER Total

73.25* 69.75 62.75 60.25 66.50

8.10 8.62 7.89 7.76

Leyenda: = Media; DE= Desviacin estndar.

Diferencias por Funciones. Por otra parte, se realiz Anlisis de Varianza para determinar diferencias con respecto a la utilidad y dominio de las competencias agrupadas en funciones o subfunciones dependiendo de la institucin laboral, es as como en la Tabla 25 se puede observar que existen diferencias significativas con respecto a la utilidad de las competencias de diagnstico, planeacin e investigacin. Asimismo, se puede observar que con respecto al dominio, existen diferencias en las competencias de deteccin, diagnstico, planeacin y orientacin familiar.

78

Tabla 25 Diferencias en la utilidad y dominio de las funciones, institucin laboral Utilidad Funciones Capacitacin/Docencia Deteccin Diagnstico Evaluacin Intervencin Investigacin Orientacin Familiar Orientacin Vocacional Planeacin Prevencin F 1.876 .688 3.184 2.724 .934 3.398 .445 1.437 4.418 2.122 p .150 .565 .034* .057 .434 .027* .772 .247 .039* .113 F 5.542 3.961 4.417 1.397 2.398 4.845 2.660 1.160 3.152 4.047 Dominio p .483 .041* .039* .269 .083 .336 .023* .350 .034* .052

Leyenda: F= prueba de Fisher; p= nivel de significancia. Una vez identificadas las diferencias, se realiz un Anlisis de comparaciones Mltiples que permiti determinar cul de las instituciones difiere de las dems. Como puede observarse en la tabla 26 los psiclogos que laboran en USAER consideran que las competencias correspondientes a las funciones de planeacin e investigacin son menos tiles que para sus compaeros.

79

Tabla 26 Diferencias significativas en la utilidad de las funciones por institucin laboral Institucin laboral Diagnstico DE Planeacin DE Investigacin DE

CEEP CAM EPPPI USAER Media total

86.25 83.00 82.25 77.50 81.75

11.22 10.90 13.40 9.05

82.75 84.75 80.75 75.50* 80.75

9.40 9.70 8.75 9.97

81.75 78.25 75.50 61.75* 76.25

8.92 15.97 13.17 9.37

Leyenda: = Media; DE= Desviacin estndar.

En la tabla 27 se observa que con respecto al dominio de las competencias de deteccin, diagnstico, planeacin, evaluacin, orientacin familiar y de capacitacin, los psiclogos que laboran en CEEP perciben dichas competencias como ms dominadas, con respecto a la orientacin familiar, los profesionales que laboran en CAM perciben menor dominio en el rea.

80

Tabla 27 Diferencias en el dominio de las funciones por institucin laboral Institucin/ Funcin CEEP DE CAM DE EPPPI DE USAER DE

Deteccin Diagnstico Planeacin O. Familiar

78.25* 14.75 77.50* 11.12 69.75 71.75 19.50 21.45

64.00 69.00 69.25

14.95 11.85 16.97

58.75 66.75 69.25 71.75

12.78 8.92 13.5 16.02

57.00 65.75

19.57 24.10

81.75* 8.625 74.75 10.47

79.25* 12.20

Leyenda: = Media; DE= Desviacin estndar.

Cuadrante de utilidad A continuacin, se presenta un cuadrante en el que se evidencian las competencias mencionadas por los psiclogos con mayor y menor utilidad y dominio. En la mitad izquierda, se encuentran las competencias consideradas como ms tiles, mientras que en la mitad derecha se encuentran las competencias de menor utilidad. Asimismo, en la parte superior del cuadrante se encuentran las competencias ms dominadas, mientras que en la inferior las de menor dominio. De manera que, al cruzar la informacin, tenemos que: En el cuadrante superior izquierdo, se encuentran las competencias bsicas consideradas como de mayor utilidad y dominio por los psiclogos de EE (ver Tabla 28). En el cuadrante superior derecho, se encuentran las de menor utilidad y mayor dominio. De igual manera, en el cuadrante inferior izquierdo se encuentran las

81

percibidas como de mayor utilidad pero de menor dominio, mientras que en el cuadrante inferior derecho se encuentran aquellas competencias con menor utilidad y menor dominio. Tabla 28. Cuadrante de utilidad y dominio, competencias bsicas Utilidad Mayor -Ser capaz de comportarse acorde a Mayor un marco tico Menor -Comunicar informacin eficientemente de manera escrita en el idioma espaol. - Demostrar comprensin de textos Dominio - Ser capaz de dirigir con liderazgo las situaciones que as lo requieran. Menor - Comunicar informacin eficientemente de manera oral en el idioma espaol. -Utilizar procesos de pensamiento complejo para el aprendizaje a lo largo de la vida.

De manera anloga, se puede observar que son respecto a las competencias genricas (ver tabla 19) y especficas (ver tabla 20), en el cuadrante superior izquierdo, se encuentran las consideradas como de mayor utilidad y dominio por los psiclogos de EE. En el cuadrante superior derecho, se encuentran las de menor utilidad y mayor dominio. De igual manera, en el cuadrante inferior izquierdo se encuentran las percibidas como de mayor utilidad pero de menor dominio, mientras

82

que en el cuadrante inferior derecho se encuentran aquellas competencias con menor utilidad y menor dominio. Tabla 29 Cuadrante de utilidad y dominio, competencias genricas Utilidad Mayor -Ser capaz de aprender de manera autnoma. -Analizar y sintetizar informacin relevante para la implementacin de propuestas que ayuden a resolver Mayor diversas problemticas. -Trabajar en equipos inter y multidisciplinarios para la resolucin Dominio de diversas problemticas. Menor - Resolver situaciones problemticas para el adecuado funcionamiento de la institucin laboral basndose en la informacin pertinente y en su manejo adecuado. - Utilizar las herramientas tecnolgicas disponibles en la bsqueda de informacin relevante, en la resolucin de problemas y de comunicacin. - Utilizar crticamente paradigmas, enfoques, modelos, teoras y Menor mtodos empleados en el rea para fundamentar su prctica profesional. - Investigar mtodos, conceptos, modelos y teoras para la resolucin -Organizar adecuadamente el tiempo y los recursos necesarios para llevar a cabo una tarea. -Decidir crtica y asertivamente basndose en la informacin pertinente.

83

de diversas problemticas.

Tabla 30 Cuadrante de utilidad y dominio, competencias especficas Utilidad Mayor - Orientar a docentes, directivos y padres de familia en torno a la legislacin educativa manejando ticamente la informacin. -Aplicar conocimientos profundos de los modelos tericos y mtodos de evaluacin para diagnosticar Dominio Mayor problemas psicolgicos presentes en el individuo. - Impulsar el desarrollo laboral del individuo orientado a la autosustentacin econmica, basndose en los recursos del individuo y en el contexto socio cultural. -Proporcionar servicios de apoyo Menor - Planear programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto. sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados. -Planear sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural. -Aplicar conocimientos sobre modelos didctico-pedaggicos pertinentes para la intervencin docente en el aula.

84

psicolgico haciendo uso adecuado de la informacin con tica, profesionalismo y empata. -Valorar psicomtricamente para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y, de ser necesario, realizar las acciones pertinentes. - Prevenir problemticas mediante el conocimiento de teoras del desarrollo, la observacin y la integracin de la informacin recaudada.

-Distinguir informacin relevante recabada mediante entrevistas, observaciones y pruebas para su uso adecuado en las situaciones que lo requieran. -Registrar sistemticamente los cambios en torno a la problemtica de los individuos analizando y sintetizando la informacin que permita hacer mejoras en el proceso de intervencin. -Analizar la informacin recabada mediante entrevistas y observacin directa e indirecta para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y realizar las acciones pertinentes. -Aplicar conocimientos tericos y metodolgicos para realizar investigacin de acuerdo con las normas del cdigo tico de la disciplina y el respeto a la diversidad.

85

-Realizar campaas de prevencin a poblaciones con riesgo de tener un hijo que requiera EE, respetando los

-Verificar que los programas de intervencin se lleven a cabo correctamente atendiendo a las

valores y creencias de otras personas. necesidades de cada individuo. -Evaluar programas de intervencin utilizando las teoras y modelos apropiados con la finalidad de mejorar el programa. - Aplicar conceptos tericos para disear e implementar la estrategia de intervencin que atienda Menor -Implementar sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural. -Evaluar el aprendizaje usando las

problemticas relacionadas con la EE tcnicas y estrategias ms -Detectar oportunamente las adecuadas para conocer el estado

problemticas relacionadas con la EE actual del mismo e implementar mediante el anlisis de la informacin obtenida. -Aplicar conocimientos metodolgicos para indagar conceptos, modelos y teoras que apoyen en la resolucin de problemticas psicoeducativas presentes en la poblacin. -Redactar informes psicolgicos o estrategias de intervencin pertinentes a cada individuo. -Autoevaluarse crtica y objetivamente con la finalidad de mejorar el desempeo del mismo en la labor profesional. -Aplicar conocimientos sobre modelos didctico-pedaggicos pertinentes para la formacin y

86

psicopedaggicos integrando la informacin obtenida con profesionalismo y respeto al individuo. -Implementar adecuadamente programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados.

capacitacin de profesionales. -Ser capaz de comprometerse con el desarrollo profesional de los alumnos a partir del conocimiento de sus potencialidades y carencias

87

CAPTULO V Discusin y conclusiones Conforme a la secuencia establecida en los resultados se ir interpretando o discutiendo lo encontrado de acuerdo a los objetivos de la investigacin planteados al inicio de este trabajo y posteriormente se presentar una conclusin general. Fase I. Actividades y Funciones para el buen desempeo del psiclogo de EE Actividades Respecto al primer objetivo, el cual era hacer referencia a las funciones y actividades del psiclogo de EE, es de notarse, que los psiclogos consideran entre sus responsabilidades, actividades propias de su formacin profesional y del rea administrativa, por ejemplo elaborar el Plan Anual de Trabajo de la institucin. Esto es de esperarse, pues en un mundo globalizado como el actual, los psiclogos al igual que todos los profesionales, no se limitan a efectuar nicamente actividades estrictamente inherentes a la profesin laboral, sino por el contrario, en el afn de ejecutar el trabajo de manera completa e integral, realizan actividades que desde el punto de vista formativo, no les competen. El cubrir estas funciones tambin puede obedecer a que en la mayora de las instituciones educativas se considera que el psiclogo es un sabelotodo que resolver cualquier problema que se presente, o bien, es el comodn que cubrir funciones donde falte personal; esto ha llevado a que cada da se involucre en ms tareas que no necesariamente van acordes a su perfil profesional. Las actividades que realizan con mayor frecuencia los psiclogos se refieren a

88

la valoracin; diagnstico; diseo, implementacin y evaluacin de la intervencin; diseo, implementacin y evaluacin de talleres as como la integracin de informes psicolgicos. La mayora de estas actividades se encuentran directamente relacionadas con la formacin profesional de los psiclogos clnicos; sin embargo, el diseo, implementacin y evaluacin de la intervencin y de talleres, son actividades que competen al psiclogo educativo (Centro Nacional de Evaluacin, 2007). Lo anterior enfatiza la necesidad de diversificar funciones y de ejercer la profesin de manera flexible para cubrir las demandas de la sociedad, lo que a su vez nos hace reflexionar sobre la necesidad y obligacin de las instituciones educativas de ofrecer opciones de formacin y/o capacitacin en reas emergentes para el Psiclogo de EE. Vale la pena observar que actividades como elaborar el Programa Anual de Trabajo; y orientar y brindar apoyo a estudiantes que realizan servicio social o prcticas profesionales, las cuales son consideradas por la mitad de los expertos como necesarias para su buen desempeo, no son contempladas dentro de la currcula del psiclogo (Planes y programas de estudio de las IES del Estado). Por otra parte, aunque hacer visitas domiciliarias es una actividad que debe de ser realizada por otros profesionales como el trabajador social, ante la falta de recursos humanos al respecto, es el psiclogo quien en el afn de comprender en mayor amplitud el contexto de su cliente, lleva a cabo esta actividad. Lo planteado debe llevar a las instituciones de educacin superior que forman en esta rea, a reflexionar sobre el tipo de profesional que estn formando y si est acorde a los requerimientos de la sociedad. Funciones

89

Con respecto a las funciones los expertos, coinciden en su mayora, con las propuestas por Martnez y Carlos (2003) las diferencias radican en que los expertos desglosaron algunas funciones en subfunciones agregando la deteccin y segmentando la orientacin en familiar y vocacional. Asimismo, en la propuesta de los expertos, no se contempla la rehabilitacin. Con respecto a la frecuencia con que realizan las funciones o subfunciones, se encuentran convergencias en la mayora de stas; sin embargo, no coinciden al contemplar a la orientacin como la funcin menos realizada (Martnez y Carlos, 2003.), puesto que para los expertos, sta se encuentra en cuarto lugar dejando en ltimo lugar a la investigacin. La explicacin posible a este suceso, podra encontrarse en el hecho de que en las instituciones de educacin especial no existe una cultura de prevencin, lo que conlleva nicamente a que, teniendo a la persona NEE o discapacidad en la institucin, sta y su personal, se aboque ms a un aspecto remedial de la situacin, sin ocuparse de la investigacin para la posible prevencin de este fenmeno. Por otra parte, el que la investigacin sea la funcin contemplada con menor frecuencia podra ser una explicacin del porqu en Mxico, existe poca investigacin en el rea de Educacin Especial (EE) (Snchez, 2003). Sin embargo, la evaluacin psicopedaggica, la cual fue reportada con mayor frecuencia, es una funcin realizada en todos los mbitos de la EE, independientemente del tipo de institucin del sector en el que se trabaje. Asimismo, es de notarse que las diferencias existentes entre los resultados encontrados en esta investigacin y los proporcionados por Martnez y Carlos (2003), tienen algunas diferencias debido a que ellos plantean funciones para el psiclogo educativo mientras que esta investigacin se centr en los psiclogos de Educacin Especial,

90

por lo que en esta rea se realizan funciones ms especializadas y acordes a las caractersticas de la poblacin que atienden. Conocimientos En relacin con el segundo objetivo, el cual hace referencia al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes deseables para el buen desempeo profesional del psiclogo de EE, se encontr que las teoras del desarrollo, psicometra, NEE, discapacidad y estrategias de intervencin son los conocimientos reportados como ms necesarios para la labor profesional, esto se debe a que son la base y materia prima de todo ejercicio profesional del psiclogo. Por otra parte, vale la pena observar que los psiclogos consideren como parte de los conocimientos necesarios para su buen desempeo, lo relacionado con el rea de la neuropsicologa, los aspectos legales, los planes y programas curriculares de todos los niveles de educacin, la farmacologa bsica, la capacitacin laboral, sexualidad y metodologas de la investigacin. Lo anterior llama la atencin, pues al revisar los planes y programas de las licenciaturas encargadas de formar a estos profesionales se observa un vaco con respecto a estas reas de conocimientos (Planes y Programas de estudio de las IES del Estado). As mismo, los psiclogos hacen nfasis en esta rea pues han observado su utilidad en la realizacin de su ejercicio profesional. Llama la atencin que conocimientos relacionados con la sexualidad hayan sido considerados como menos necesarios en comparacin con otros, a pesar de que en la actualidad la mayora de los autores concuerda en la vital importancia que tiene dicha temtica en este mbito, lo que podra explicarse debido a que histricamente

91

se ha considerado a las personas con NEE como seres asexuados incapaces de experimentar y disfrutar su sexualidad (Lpez, 2002 en Mndez, 2007). Asimismo, un elemento recurrentemente considerado como menos necesario es el relacionado con las metodologas de investigacin, lo que como se ha mencionado con anterioridad, puede ser causa del enfoque remedial al que se ven obligadas las Instituciones de Educacin Especial y que a su vez explican el porqu de la poca investigacin del rea. Habilidades Con respecto a las habilidades, se encontr que las de pensamiento, las comunicativas, las personales, las interpersonales y las habilidades sociales son consideradas con mayor prioridad, posiblemente debido a la importancia del trabajo interdisciplinario y la responsabilidad de ser una figura de autoridad dentro de la institucin educativa y frente a los tutores de los nios a los que se les brinda el servicio. Por otra parte, llama la atencin que consideren la necesidad de poseer habilidades gerenciales y directivas para el buen ejercicio de su profesin, lo que nuevamente encuentra su posible respuesta en la falta de visin de las Instituciones educativas para diversificar las funciones del psiclogo en general, lo que repercute en la falta de formacin de los profesionales de la psicologa. Una vez ms, las habilidades para la investigacin, resultan un elemento considerado con menor frecuencia para la labor profesional, no obstante, es importante observar que, aunque en ltima instancia, los psiclogos consideran las habilidades para la investigacin como necesarias para el buen desempeo de su labor, lo que de nuevo, evidencia el compromiso profesional consigo mismo y con la sociedad.

92

Actitudes En cuanto a las actitudes, existe una convergencia con el perfil propuesto por el CENEVAL (2007) tanto en el mbito educativo como clnico. Asimismo, las actitudes propuestas por los expertos se encuentran en la mayor parte del perfil de egreso propuesto por distintas instituciones universitarias en el Estado. Asimismo, llama la atencin el que se considere el inters por la preparacin constante como parte de las actitudes requeridas para el buen desempeo laboral, lo que respalda al psiclogo como un profesional comprometido consigo mismo y con la sociedad. Sin embargo, llama la atencin el hecho de que el ser autocrtico sea percibido como una de las actitudes con menor frecuencia para el buen ejercicio profesional, lo que pareciera contradecir la imagen del psiclogo como una persona comprometida con su profesin. Por otra parte, la mayora de las actitudes reportadas como necesarias para el buen desempeo del psiclogo educativo, hacen referencia a las clasificadas dentro del servicio a la sociedad, lo que puede encontrar explicacin en las caractersticas de la poblacin con que trabajan y el tipo de necesidades que manifiestan. Fase III. Utilidad y dominio de competencias Utilidad de las competencias Cabe recordad que en este estudio se hace referencia nicamente a la percepcin de los psiclogos del rea de EE por lo que con respecto al objetivo 3, el cual se refiere a la identificacin de prioridades con respecto a las competencias del

93

psiclogo de EE, se encontr lo siguiente: No existen diferencias significativas con respecto a la utilidad de las competencias dependiendo de su tipo, por lo que se concluye que tanto las bsicas como las genricas y las especficas son de utilidad para el desempeo laboral de los psiclogos. Lo anterior podra ser explicado debido a que para desempearse adecuadamente en cualquier mbito laboral, es necesario adquirir los tres tipos de competencia y que cada tipo antecede al siguiente. Asimismo, dentro de cada tipo de competencia, no existe diferencia significativa en la utilidad de las bsicas y las genricas, por lo que todas se consideran igualmente tiles en el desempeo laboral de este profesional, lo que concuerda con lo establecido por el proyecto Tuning para Amrica Latina (2007). Por otra parte, las competencias especficas fueron ordenadas de mayor a menor con respecto a su media obteniendo que la ms til fue realizar campaas de prevencin a poblaciones con riesgo de tener un hijo que requiera EE, respetando los valores y creencias de otras personas. Una posible explicacin a lo anterior se encuentra en las acciones remediales que realizan los psiclogos de EE y los avances limitados que pueden obtenerse en esta rea, por lo que resultan de vital importancia las acciones preventivas en el marco de la EE aunado a la presencia de las polticas educativas actuales en dicho mbito. Asimismo, la competencia percibida con menor utilidad fue aplicar conocimientos tericos y metodolgicos para realizar investigacin de acuerdo con las normas del cdigo tico de la disciplina y el respeto a la diversidad lo que concuerda con lo comentado por los expertos en la fase I y con el enfoque remedial de la labor del psiclogo en el mbito de la EE, dejando en

94

ltima instancia los beneficios que la investigacin podra tener sobre este mbito. Con respecto a las discrepancias dependiendo del sector laboral: pblico y privado, no se encontraron diferencias significativas con respecto a la utilidad de las competencias bsicas y genricas; nicamente se encontraron diferencias en la utilidad de las especficas favoreciendo al privado, lo que podra ser resultado de la naturaleza de las funciones o actividades realizadas dependiendo del tipo de institucin en el que se labore. En esta lnea, es de notarse que el sector privado, en comparacin con sus colegas del sector pblico, perciba con mayor utilidad las competencias asociadas a las funciones de prevencin, planeacin y evaluacin. Lo anterior puede responder a que en las Escuelas Privadas en Proceso de Integracin y en los Centros de Educacin Especial Privados llegan nios con fuertes sospechas de NEE o de discapacidad, por lo que es muy notoria la falta de prevencin al respecto y la utilidad de la misma. De igual manera, estos centros y las Escuelas Privadas, al tener mayores recursos materiales, econmicos y humanos y a su vez tener menor nmero de alumnos por psiclogo; disean programas psicoeducativos para cada uno de los nios que lo requieran, evaluando constantemente la efectividad del programa as como los avances de los alumnos, por lo que parecen ser stas, las labores desempeadas con mayor frecuencia en dichas instituciones. Lo anterior llama la atencin sobre el exceso de alumnos que atienden estos especialistas en las escuelas del sector pblico, pues los psiclogos que laboran, por ejemplo, en Unidades de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (USAER), atienden hasta nueve escuelas y a su poblacin, lo que no sucede en el sector privado en donde, en la mayora de los casos, existen hasta dos psiclogos por escuela lo que explica el porqu las funciones

95

de prevencin, planeacin y evaluacin son percibidas como de mayor utilidad en el sector privado. Por otra parte, se realiz la prueba ANOVA para identificar diferencias estadsticas con respecto a la utilidad de las competencias dependiendo de la institucin laboral, encontrando que no existen diferencias en la utilidad de las bsicas y de las genricas pero si en las especficas. Al respecto, llama la atencin que los psiclogos que laboran en USAER, las consideren como menos tiles en comparacin con sus colegas de otras instituciones. Lo anterior podra encontrar una explicacin en el hecho de que dadas las problemticas sociales, econmicas y culturales de muchas de las escuelas pblicas del estado, en muchas ocasiones, la labor del psiclogo se centra en la atencin del aspecto emocional del nio. Con respecto a la utilidad de las competencias asociadas a las funciones de diagnstico, planeacin e investigacin; se encuentran diferencias estadsticas favoreciendo a los CEEP. Llama la atencin que nuevamente los psiclogos que trabajan en USAER las perciban como de menor utilidad con respecto a sus colegas. Dominio de las competencias Con respecto al objetivo 4, el cual se refiere a la estimacin del grado de autodominio de las competencias del psiclogo de EE, se encontr lo siguiente: Existen diferencias significativas en el dominio de los tipos de competencias favoreciendo a las bsicas posiblemente por ser stas la base para el acceso a una vida laboral y aquellas que se fomentan desde la educacin bsica (De Ketele, 2005). La competencia bsica percibida con mayor dominio es la de comunicar informacin eficientemente de manera oral en el idioma espaol debido a que dada la

96

naturaleza de la labor del psiclogo, ste se encuentra en constante comunicacin con docentes, personas con NEE y sus familiares, otros profesionales entre otros. Llama la atencin que ser capaz de comportarse acorde a un marco tico sea la competencia percibida por la comunidad de psiclogos como de menor dominio, puesto que sta es una competencia necesaria en todos los mbitos profesionales y es un indicador de la falta de atencin que han puesto sobre ella las instituciones de educacin bsica. Con respecto a las genricas, ser capaz de aprender de manera autnoma tuvo la frecuencia ms alta mientras que investigar mtodos, conceptos, modelos y teoras para la resolucin de problemticas educativas obtuvo la ms baja, lo que concuerda con lo comentado por los expertos en la Fase I y con la baja percepcin de la utilidad de esta competencia en el mbito de la EE. Finalmente en lo que concierne a las especficas, los psiclogos mencionaron aplicar conocimientos profundos de los modelos tericos y mtodos de evaluacin para diagnosticar problemas psicolgicos presentes en el individuo como la de mayor dominio al ser sta la base y el punto de partida de toda labor profesional mientras que implementar sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural es percibida como de menor dominio, posiblemente debido a que no es considerada en la mayora de los planes de estudio de las licenciaturas en Psicologa del Estado y de que en la realidad, dentro del mbito de la EE, la orientacin vocacional es una actividad en cuya toma de decisiones nicamente participa el padre o tutor del individuo con NEE. As mismo, como se manifest con anterioridad, existe un vaco de conocimiento y de formacin con respecto a la orientacin

97

vocacional de las personas con NEE, por lo que a pesar de que la temtica es un rea de formacin importante para todo Licenciado en Psicologa, sta no ha sido dirigida ni enfocada a las caractersticas que presenta la poblacin mencionada. Principales discrepancias entre utilidad y dominio Competencias bsicas. Es de notarse que con respecto al ndice de discrepancia entre la utilidad y dominio de las competencias bsicas; existe una gran disimilitud en ser capaz de comportarse acorde a un marco tico; dicha competencia debera fomentarse principalmente en etapas intermedias de estudio por lo que llama la atencin que las instituciones de educacin bsica, no promuevan elementos que permitan a sus estudiantes, comportarse ticamente. Es de observarse que competencias como la comprensin del texto obtiene ndices de discrepancia negativos lo que significa que dicha competencia es ms dominada que lo que se utiliza; por lo que una vez que los estudiantes hayan dominado este tipo de competencias, adquirirn los elementos necesarios para pasar a la siguiente etapa formativa, en la que, independientemente de la carrera que decidan estudiar, necesitarn adquirir una serie de competencias que les permitir obtener la base para su posterior desempeo profesional, stas son las competencias genricas. Competencias genricas. En cuanto a la discrepancia entre utilidad y dominio, puede observarse que Utilizar crticamente paradigmas, enfoques, modelos, teoras y mtodos empleados en el rea para fundamentar su prctica profesional es la competencia con mayor ndice de discrepancia, lo anterior podra encontrar una explicacin en el hecho de que las

98

Instituciones encargadas de formar a psiclogos, no contemplan dentro de su currcula elementos dirigidos a su aplicacin en el mbito de la EE (Planes y Programas de Estudio de las IES del Estado). Por otra parte, analizar y sintetizar informacin relevante para la implementacin de propuestas que ayuden a resolver diversas problemticas obtuvo la menor puntuacin al respecto, lo que significa que existe una congruencia entre los elementos proporcionados por las Instituciones de Educacin Superior formadoras de psiclogos y la realidad laboral. As mismo, llama la atencin el que los psiclogos perciban el utilizar la tecnologa en la bsqueda de informacin, resolucin de problemas y comunicacin como una competencia con bajo nivel de utilidad pues, en la era de la tecnologa y con tanta informacin cientfica al alcance de todos, esto pudiera ser un factor importante en la calidad de los servicios que se ofrecen en los diversos centros de EE. Competencias especficas. Implementar sistemas de tutora individual y de orientacin atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural es considerada como la competencia con mayor ndice de discrepancia debido a que aunque algunos de los currculos de psicologa contemplan dicha competencia, sta no ha sido lo suficientemente fomentada y dirigida al rea de la EE por lo que, aunado a la inexperiencia en el rea y la falta de cultura con respecto a la toma de decisiones por parte de la persona con NEE, no es llevada a cabo en este mbito. Por otra parte, planear programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados es considerada como la de menor ndice de discrepancia, lo

99

que significa que existe una congruencia entre los elementos proporcionados por las Instituciones de Educacin Superior formadoras de psiclogos y la realidad laboral. Investigaciones futuras A partir de la informacin encontrada en esta investigacin, se formula una serie de estudios que podran ser de utilidad para la formacin y/o capacitacin de profesionales de la EE y la mejora del servicio educativo del pas, por lo que a continuacin se plasman las siguientes propuestas: Investigacin sobre la perspectiva de las autoridades educativas del pas con respecto a la labor y funciones del psiclogo de EE, incluyendo la perspectiva de los directores, supervisores, asesores pedaggicos, empleadores y dems autoridades educativas con la finalidad de conocer la visin que se tiene del psiclogo en dicho mbito y, de ser necesario, realizar las adecuaciones pertinentes. Investigacin detallada sobre la currcula de las Instituciones de Educacin Superior orientadas a la formacin de los profesionales de la EE tomando en cuenta los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para afrontar la diversificacin de funciones que experimenta en la actualidad dicho profesional con la finalidad de ejercer cambios en los planes de estudio que ofrezcan una formacin integral y congruente con la realidad laboral. Investigacin sobre la perspectiva de los padres de familia con respecto al papel del psiclogo de la EE para que, en caso de ser necesario, se difundan las funciones e importancia de este profesional

100

que coadyuven en la mejora de los servicios ofertados y en la optimizacin del potencial del individuo con NEE. Validacin de las funciones y actividades encontradas en este estudio con respecto al ejercicio laboral del psiclogo de EE para corroborar, rechazar y/o ampliar el perfil de dicho profesional. Validacin de las competencias establecidas en esta investigacin a travs de la observacin directa del ejercicio profesional del psiclogo de EE para corroborar, rechazar y/o ampliar las competencias y construir un perfil ms cercano a la realidad laboral de dicho profesional. Investigacin comparativa entre las funciones ejercidas por el psiclogo de EE que labora en el mbito pblico y el que labora en el sector privado para establecer divergencias y convergencias en ambos perfiles y orientar procesos de capacitacin en funcin de los hallazgos. Replicacin de la presente investigacin con una poblacin ms grande que incluya a diversos estados del pas para corroborar o descartar los resultados presentados en este trabajo. Sugerencias Despus de analizar los datos recabados en la investigacin, de compararlos con la teora y concluir que las Instituciones formadoras de psiclogos, as como las instituciones laborales, tienen un papel importante en la adquisicin de dichas competencias; se presenta una serie de recomendaciones dirigidas a las instituciones

101

que se relacionan con el rea, con el objetivo de proporcionar herramientas de utilidad para el trabajo con personas que requieren servicios del rea de Educacin Especial. Es de vital importancia que los psiclogos desarrollen las competencias propuestas en situaciones laborales reales, para lo cual es necesario involucrarlos en prcticas o desarrollo de proyectos relacionados con el rea de educacin especial, a fin de vincularse con el mbito laboral para desarrollar dichas competencias. Fomentar en los estudiantes competencias de investigacin educativa, involucrndolos en proyectos con la finalidad de innovar en el rea, permitindoles ejercer cambios importantes en la atencin de personas con Necesidades Educativas Especiales. Consolidar la formacin de valores mediante la participacin de la comunidad escolar en actividades que promuevan la formacin tica y moral de sus estudiantes. Fomentar las competencias propuestas incluyendo, dentro del currculo de las licenciaturas en psicologa, materias que abarquen la teora y prctica necesarias para la atencin a la Educacin Especial. Proporcionar talleres que permitan la actualizacin en los conocimientos, actitudes, habilidades y por ende competencias necesarias en el desempeo profesional del psiclogo dentro de las Instituciones de Educacin Especial. Desarrollar una identidad de pertenencia a una comunidad de profesionales de la Educacin Especial, que les permita comprometerse con la sociedad

102

mediante el ejercicio profesional de su labor.

103

Referencias Ansorena, C. (1996) 15 casos para la Seleccin de Personal con xito, Barcelona, Paids. Argudn, Y. (2005). Educacin basada en competencias: Nociones y antecedentes. Mxico: Trillas. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES). (1998). Esquema Bsico para estudios de egresados en Educacin Superior. Propuesta. Mxico: Autor. Barrn, C. e Yzunza, M. (2003). Currculum y formacin profesional. En La Investigacin Educativa en Mxico (1992-2002). Mxico: Grupo Ideograma Editores/COMIE. Carlos, G. (2003). Los claroscuros de la educacin basada en competencias (EBC). Revista Nueva de Antropologa, abril, ao/vol. XIX, nmero 062. Mxico: Nueva Antropologa A. C. 143-162. Casillas, C. (2007). La Integracin Educativa en el Estado de Jalisco: Retos y Perspectivas. Recuperado de: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/11/11inte.html. Castro, S. (2004). Las competencias profesionales del psiclogo y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes mbitos laborales. Interdisciplinaria. 117-152. Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A. C, (CENEVAL) (2007). Perfil referencial de Validez, en la Gua para presentar el Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Psicologa. Mxico: Autor.

104

Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa (2007). Perfiles profesionales del psiclogo. Recuperado de: http://www.cop.es/perfiles/contenido/educativa.htm. Comisin nacional para la modernizacin de la educacin (1999). Los desafos de la educacin chilena frente al siglo 21. Informe de la comisin nacional para la modernizacin de la educacin. Santiago, editorial universitaria. Coll, C. (2004) Psicologa y currculum. Mxico: Paids. De Ketele, J; M. (1996): "L'valuation des acquis scolaires: quoi? pourquoi? pour quoi?". En Revue tunisienne des sciences de l'ducation N 23: 17-36. Tunis. Daz Barriga, A (1996). El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas. (4 ed). Mxico. Trillas. Daz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, tercera poca, ao/vol. XXVIII, nmero 111. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico, 7-36. Daz-Barriga, F., Hernndez, G., Rigo, M. A., Saad, E. y Delgado, G. (2006). Retos actuales en la formacin y prctica profesional del psiclogo educativo. Revista de la Educacin superior [En red]. Recuperado de: http: redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/604/60413702.pdf. Daz-Barriga, F., Lule, M., Pacheco, D., Rojas-Drummond, S. y Sad, E. (1990). Metodologa de Diseo curricular para educacin superior. Mxico: Trillas. Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, 2007. Espaa. Garca, C. (1993).Una escuela comn para nios diferentes: la integracin escolar. Barcelona: PPU. Gran-Rubio, C. (2006). Los psiclogos y la integracin escolar. Documento

105

impreso. Goodman, L. (1961). Snowball Sampling. The Annals of Mathematics. Documento impreso. Gonczi, A. y Athanasou, J. (2000). Instrumentacin de la educacin basada en competencias. Perspectivas de la teora y la prctica en Australia, en A. Argelles (Comp.), Competencia laboral y Educacin Basada en Normas de Competencias. Mxico: Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP. Hawes, G., y Corvaln, O. (2004). Construccin de un perfil profesional. Talca: Universidad de Talca. Hernndez, S; Fernndez C. y Baptista, L. (2003). Metodologa de la investigacin (3 ed). Mxico: Mc Graw Hill. Herrera M., A. (2006, 12 de noviembre). La formacin profesional del psiclogo. Lneas de trabajo para la configuracin de un proyecto alternativo de profesin. Perfiles educativos [En red]. Recuperado de: http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-ant/indices/Frm59.htm. Hortal, A. (1995). La tica en la Universidad. Orientaciones bsicas. Espaa: Universidad de Deusto, Bilbao. Huerta, A., Prez, G. y Castellanos, C. (s .f). Desarrollo Curricular por Competencias profesionales Integrales. s.f. Recuperado el 21 de mayo de 2008 de http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13huerta.html. Ibaez B., B. (1990). Manual para la elaboracin de tesis. Mxico: Trillas. Jones y More, (1995). Appropiating competence: the competence movement, the new rigth and the culture change project, British Journal of Education and Work,

106

2, 78-92. Lafrancesco, G. (2004). Currculo y plan de estudios. Argentina: Cooperativa Editorial Magisterio. Landeta, J. (1999). El mtodo Delphi. Barcelona: Ariel. Le Boterf, G. (2001): Ingeniera de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestin 2000. Lex Juris, (2000). Puerto Rico. Ley 170. Recuperado de: http://www.lexjuris.com/lexlex/Leyes2000/lex2000170.htm. Lpez T., M. (2001). Tendencias y desafos de la Educacin Especial. En L. M. Lzaro y A. T. Ferrer (Eds.), Problemas y desafos para la educacin en el siglo XXI en Europa y Amrica Latina (pp.101-118). Espaa: Universidad de Valencia. Macotela F., S. (s. f.). La integracin educativa en Mxico. Recuperado el 12 de marzo de 2007 de: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/11/11integ.html. Maldonado, M. A. (2001). Las competencias, una opcin de vida: metodologa para el diseo curricular. Bogot: ECOE. Martnez C., y Carlos, J. (2003). Perfil profesional del psiclogo educativo. Recuperado el 12 de Enero de 2007 de: http://www.salud.gob.mx/dirgrss/srfrhs12.html#EDUCATIVO. Masseilot, H. (2000). Competencias laborales y procesos de certificacin ocupacional. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacin profesional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional. N 149, mayo-agosto de 2000, p. 79.

107

Matos, S. (2005). Conocimiento y apropiacin de las competencias generales del nivel bsico. Anlisis de su dominio en las escuelas Los Damnificados y Barrio Nuevo de Santom del distrito educativo 02-06 del municipio de San Juan de la Maguana, ao 2005. Documento impreso. Miklos, T. (1999). Educacin y capacitacin basada en competencias. Ventajas comparativas de la formacin en alternancia y de llevar a cabo experiencias piloto. Mxico. Documento impreso. Mndez, A. (2005). Terminologa pedaggica especfica al enfoque por competencias. Mxico: Editorial Limusa. Mndez, O. (2007). Importancia de la Educacin de la Sexualidad en Adolescentes con Discapacidad Intelectual. Tesis de Licenciatura no publicada. Oteiza, F. (1991): Una alternativa para la educacin tcnico profesional. Santiago, CIDE. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) p. 17. Resnik, S. (1997). Estudio para la identificacin y diagnstico inicial de los comportamientos laborales bsicos y genricos requeridos en la fuerza de trabajo mexicana. En OIT/CINTERFOR (Eds), Formacin basada en competencia laboral (pp 133-146). Montevideo, Uruguay. Roe, R. (2003) Qu hace competente a un psiclogo?, en Papeles del Psiclogo, Revista del Colegio Oficial de Psiclogos, num. 83, diciembre. Roegiers, X. (2004). L'cole et l'valuation. Bruxelles: De Boeck. Snchez E., P. (coord.) (2003). Aprendizaje y desarrollo. Mxico: SEP/CESU.UNAM. Snchez, M., E. (1994). Introduccin a la educacin especial, Madrid:

108

editorial complutense. Snchez, P. y Torres G., J. A. (2002), Educacin Especial. Centros educativos ante la diversidad. Editorial Pirmide. Snchez, S. (2003). Diccionario de las Ciencias de la Educacin (2 ed). Mxico: Santillana. Santolaya O., F. (2003). Psicologa de la educacin. Recuperado el 13 de Diciembre de 2007, de: http://www.cop.es/perfiles/contenido/educativa.htm. Santos, F. M. (2007, 23 de Enero). Realidades sobre la Educacin Especial en Ciudad Jurez; Una Mirada desde Cuba. Recuperado de: http://www.uacj.mx/ICSA/Investiga/RNIU/pnencias%20pdf/Pon.%20%20Ma%20del %20Carmen%20Fabelo.pdf. Sarasola, L. (2000). La competencia de accin como nuevo referente profesional: Ajustes terminolgicos, conceptuales y funcionalidad del concepto. Leccin Magistral del proyecto docente. Bilbao: Universidad del Pas Vasco. Secretara de Educacin Pblica. (1993). Ley General de Educacin. Texto vigente con las ltimas reformas. Publicada del 4 de enero de 2005. Mxico. Secretara de Educacin Pblica (1994). Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las NEE, Cuadernos de Integracin Educativa, nm. 3, Direccin de Educacin Especial, Mxico. Secretara de Educacin Pblica (2001). Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico: Autor. Secretara de Educacin Pblica (2006). Propuestas de salidas laterales para la carrera de ingeniera industrial. Recuperado el 12 de Enero de 2007 de:

109

http://tecocotlan.edu.mx/AulaVirtual/file.php/51/SALIDA_LATERAL_INGENIERI A_INDUSTRIAL.pdf. Slagdona, M. (2000). Una mirada a la construccin de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia de Argentina, en Competencias Laborales en la formacin profesional. Boletn Tcnico Interamericano de Formacin Profesional Nmero 149. Solar. R. (2005). Seminario: Hacia un nuevo modelo de Interfase pregrado, postgrado en la Universidad de Concepcin. Recuperado el 12 de enero de 2007de: http://www.upel.edu.ve/infogeneral/eventos/Pregrado/Archivos/NuevModeloCurriJulio05.pdf. Sosa, G. (2000) Hacia una configuracin del ser y hacer del profesional de la comunicacin, sus posibles escenarios de accin para el siglo XXI. En Revista electrnica Razn y Palabra N 17, recuperada el 13 de enero de 2007 de: www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n17/17gsosa.html. Spencer, L. y Sign, M. (1993). Competence at work: models for superior performance. Estados Unidos: John Wiley & Sons, Inc. Publishing. Tnnermann B., C. (2003). La Universidad ante los retos del siglo XX1. Mxico: Universidad Autnoma de Yucatn. UNESCO (1998). La educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Paris, 5 -9 de octubre. Universidad del Noroeste (1997). Proyecto de creacin de las carreras de Contador Pblico y Licenciado en Administracin de Empresas, bajo la modalidad de educacin basada en normas de competencias. Hermosillo: Universidad del

110

Noroeste, Direccin Acadmica, Coordinacin de Proyectos Especiales. Universidad Pedaggica Nacional (2007). Programa de actualizacin en problemas del escolar. Recuperado de: http://www.upn.mx/docs/examen-generalconocimientos-2006/programas/programa-de-problemas-del-escolar-290107.pdf. Vargas Ziga, F. (2003). 40 preguntas sobre competencia laboral. Montevideo: CINTERFOR.

111

Apndice A Funciones y actividades del psiclogo de EE

112

Apndice A Funciones y actividades del psiclogo de EE Funciones Prevencin Detectar Evaluacin psicopedaggica Diagnosticar Diseo programas de Intervencin Implementacin del programa de intervencin (individual y grupal) Autoevaluacin Orientacin laboral Orientacin/asesora familiar Capacitacin al personal docente y paradocente de la institucin Subfunciones Actividades Observacin (individual y grupal) Valoracin psicolgica Diagnstico Implementacin de talleres de prevencin Referir casos Integracin de informes psicolgicos/psicopedag gicos Diseo de talleres Elaboracin el PAT Implementacin de talleres (padres, maestros, comunidad) Evaluacin de programas de intervencin/talleres Orientacin vocacional Visitas domiciliarias Orientacin y apoyo al servicio social y prcticas profesionales

Planear Desarrollo de programas de Intervencin

Intervenir

Evaluar Orientacin laboral Orientacin /asesora familiar

Orientacin y consejo Psicolgico

Formacin/capaci tacin Investigacin

Investigar para la resolucin de problemticas psicoeducativas

113

Apndice B Conocimientos, habilidades y actitudes

114

Apndice B Conocimientos que deben poseer los psiclogos de EE, segn expertos. Conocimientos 1. Teoras del desarrollo (Piaget, Vigotsky, Rogers, conductuales, del desarrollo social, sistmicas, sobre la cultura, etc.) 2. Conocimientos psicomtricos (Weschler, Bender, ENI, Raven, test proyectivos, etc.) 3. NEE, discapacidades, etc. 4. Estrategias de intervencin (modificacin conductual, modelamiento, moldeamiento, extincin, condicionamiento etc.) 5. Aspectos legales (La constitucin poltica de Mxico, Ley general de educacin, Ley Estatal de Integracin, etc.) 6. Planes y programas curriculares de la educacin (inicial, preescolar, primaria y secundaria) 7. Conocimientos neuropsicolgicos (factores, reas del cerebro que repercuten en la ejecucin de funciones, anatmicos, fisiolgicos, etc.) 8. Farmacologa bsica (uso, dosis, efectos secundarios, etc.) 9. Capacitacin laboral 10. Orientacin vocacional 11. Consejo psicolgico 12. Pedaggicos (proceso de enseanza-aprendizaje, modelos de enseanza e intervencin, evaluacin) 13. Sexualidad 14. Metodologas de investigacin

115

Habilidades 1. Anlisis 2. Sntesis 3. Observacionales 4. Atencin distribuida 5. Interpretativas 6. Habilidades para la investigacin 7. Adaptacin 8. Rapport 9. Inteligencia emocional 10. Pensamiento creativo 11. De escucha 12. Trabajo en equipo 13. Colaboracin 14. De entrevista 15. Trabajo interdisciplinario 16. Asertividad 17. Liderazgo 18. Visin estratgica 19. Toma de decisiones 20. Gestin

116

Actitudes Servicio a la sociedad 1. Ser respetuoso 2. Estar orientado al servicio 3. Ser tolerante 4. Ser emptico 5. Ser optimista 6. Ser comprensivo Ejercicio responsable de la profesin 7. Inters para preparacin constante 8. Ser responsable 9. Estar comprometido 10. Ser ntegro y tico 11. Ser objetivo 12. Formar en valores 13. Ser auto crtico 14. Tener apertura a las crticas

117

Apndice C Tabla de especificaciones

118

Apndice C Tabla de especificaciones Seccin 2 Competencias

Tipo

Dimens in

Reactivos

Puntajes Utilida d Dominio

1. Comunicar informacin eficientemente de manera oral en el idioma espaol 2. Comunicar informacin eficientemente de manera escrita en el idioma espaol. Bsicas (6) 3. Demostrar la comprensin de textos 4. Ser capaz de comportarse acorde a un marco tico 5. Utilizar procesos de pensamiento complejo para el aprendizaje a lo largo de la vida. 6. Ser capaz de dirigir con liderazgo las situaciones que as lo requieren.

Puntaje Total: 24 puntos

Puntaje Total: 24puntos

119

1. Utilizar crticamente paradigmas, enfoques, modelos, teoras y mtodos empleados en el rea para fundamentar su prctica profesional 2. Trabajar en equipos inter y multidisciplinarios para la resolucin de diversas problemticas 3. Organizar adecuadamente el tiempo y los recursos necesarios para llevar a cabo una tarea 4. Resolver situaciones problemticas para el adecuado funcionamiento de la institucin laboral basndose en la informacin pertinente y en su manejo adecuado. 5. Ser capaz de aprender de manera autnoma 6. Utilizar las herramientas tecnolgicas disponibles en la bsqueda de informacin relevante, resolucin de problemas y comunicacin. 7. Investigar mtodos, conceptos, modelos y teoras para la resolucin de diversas problemticas. 8. Decidir crtica y asertivamente basndose en la informacin pertinente 9. Analizar y sintetizar informacin relevante para la implementacin de propuestas que ayuden a resolver diversas problemticas 25. Prevenir problemticas mediante el conocimiento de teoras del desarrollo, la observacin y la integracin de la informacin recaudada. Especficas (26) 1. Prevencin 2. Evaluar el aprendizaje usando las tcnicas y estrategias ms adecuadas para conocer el estado actual del mismo e implementar estrategias de intervencin pertinentes a cada individuo. 14. Realizar campaas de prevencin a poblaciones con riesgo de tener un hijo que requiera EE, respetando los valores y creencias de otras personas. Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos

Genricas (9)

Puntaje Total: 36 puntos

Puntaje Total: 36 puntos

120

1. Detectar oportunamente las problemticas relacionadas con la EE mediante el anlisis de la informacin obtenida. 2. Deteccin 3. Valorar psicomtricamente para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y, de ser necesario, realizar las acciones pertinentes. 4. Distinguir informacin relevante recabada mediante entrevistas, observaciones y pruebas para su uso adecuado en las situaciones que lo requieran. 5. Analizar la informacin recabada mediante entrevistas y observacin directa e indirecta para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y realizar las acciones pertinentes. 3. Diagnstico 6. Aplicar conocimientos profundos de los modelos tericos y mtodos de evaluacin para diagnosticar problemas psicolgicos presentes en el individuo. 7. Redactar informes psicolgicos psicopedaggicos integrando la informacin obtenida con profesionalismo y respeto al individuo. Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos

8. Aplicar conceptos tericos para disear e implementar la estrategia de intervencin que atienda problemticas relacionadas con la EE. 4. Planeacin 9. Planear programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados. 13. Planear sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos

121

5. Intervencin socioeducativa

8. Aplicar conceptos tericos para disear e implementar la estrategia de intervencin que atienda problemticas relacionadas con la EE 10. Implementar adecuadamente programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados. 15. Implementar sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural 2 Evaluar el aprendizaje usando las tcnicas y estrategias ms adecuadas para conocer el estado actual del mismo e implementar estrategias de intervencin pertinentes. 12 Evaluar programas de intervencin utilizando las teoras y modelos apropiados con la finalidad de mejorar el programa. 16. Autoevaluarse crtica y objetivamente con la finalidad de mejorar el desempeo del mismo en la labor profesional Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos

6. Evaluacin

Puntaje total: 12 puntos

Puntaje total: 12 puntos

7. Orientacin familiar

4. Distinguir informacin relevante recabada mediante entrevistas, observaciones y pruebas para su uso adecuado en las situaciones que lo requieran 23. Orientar a padres de familia en torno a la legislacin educativa manejando ticamente la informacin 24. Proporcionar servicios de consejo y apoyo psicolgico haciendo uso adecuado de la informacin con tica, profesionalismo y empata.

Puntaje total: 12 puntos

Puntaje total: 12 puntos

122

8. Orientacin vocacional

15. Implementar sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural 20. Ser capaz de comprometerse con el desarrollo profesional de los alumnos a partir del conocimiento de sus potencialidades y carencias. 26. Impulsar el desarrollo laboral del individuo orientado a la autosustentacin econmica, basndose en los recursos del individuo y en el contexto socio cultural. Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos

22. Aplicar conocimientos tericos y metodolgicos para realizar investigacin de acuerdo con las normas del cdigo tico de la disciplina y el respeto a la diversidad. 9. Investigacin 18. Aplicar conocimientos metodolgicos para indagar conceptos, modelos y teoras que apoyen en la resolucin de problemticas psicoeducativas presentes en la poblacin. 21. Registrar sistemticamente los cambios en torno a la problemtica de los individuos analizando y sintetizando la informacin que permita hacer mejoras en el proceso de intervencin. 10. Capacitacin docencia 11. Verificar que los programas de intervencin se lleven a cabo correctamente atendiendo las necesidades de cada individuo. 17.Aplicar conocimientos sobre modelos didcticopedaggicos pertinentes para la formacin y capacitacin de profesionales 19. Aplicar conocimientos sobre modelos didcticopedaggicos pertinentes para la intervencin docente en el aula. 164 Puntaje Total de la escala de competencias: puntos 164 puntos Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos Puntaje total: 12 puntos

123

Las competencias especficas 2, 4, 8 y 15 se repiten en dos de las categoras, por lo que el puntaje total de las competencias especficas es de

120 puntos

120 puntos

124

Apndice D Escala para Psiclogos

125

Carta de presentacin Estimada/o psicloga/o: Soy Licenciada en Psicologa y me encuentro cursando la Maestra en Investigacin Educativa en la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn. Entro en contacto con usted para invitarlo/a a participar en la investigacin llamada Perfil de competencias para el psiclogo que labora en el rea de Educacin Especial (EE). Dicha investigacin pretende identificar las competencias necesarias para el correcto desempeo de los psiclogos en la EE, con el fin de proponer los cambios necesarios dentro del currculo de las licenciaturas en Psicologa y de capacitar a estos profesionales para realizar eficientemente su labor. Cabe mencionar, que esta investigacin ha pasado por varias fases entre las cuales destaca la elaboracin del instrumento que a continuacin se presenta, mismo que se construy tras haber realizado diversas reuniones con Psiclogos considerados como Expertos en el rea de la EE, en dichas reuniones se identificaron las funciones y el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para desempear esas funciones en el contexto de la EE lo cual constituye la base del instrumento que se presenta. Este instrumento tiene como objetivo, conocer la utilidad de diversas competencias as como el grado de adquisicin de la misma, es por ello que le pido su colaboracin para contestar lo que se le pide en funcin de su labor cotidiana. Los resultados y conclusiones sern devueltos a todos los participantes en la investigacin a travs de un informe final. En caso de que decida aceptar la presente invitacin contribuyendo con su conocimiento, creemos que la investigacin le proporcionar una oportunidad de reflexionar sobre su actuacin. Tanto la identidad de los informantes como la informacin proporcionada por ellos, sern tratadas con total confidencialidad, atendiendo a los criterios ticos correspondientes de esta investigacin. Atentamente:

Lic. Psic. Carolina Torres Bez

126

Carta de participacin Mrida, Yucatn a ____ de Febrero de 2008 Por medio de la presente acepto participar en la investigacin titulada Perfil por competencias del psiclogo que labora en el rea de la Educacin Especial (EE) que lleva a cabo la Lic. en Psicologa Lilia Carolina Torres Bez para poder obtener el grado de Maestro en Investigacin Educativa. Dicha investigacin tiene como objetivo identificar las competencias necesarias para que los psiclogos desempeen correctamente su labor en el marco de la EE. Se me ha explicado que la participacin en el estudio consiste en proporcionar algunos datos y contestar una escala sobre las labores que llevo a cabo como psiclogo en EE. La investigadora se ha comprometido a proporcionarme la informacin con la que concluya esta investigacin para los fines que mejor me convengan. De igual forma se ha comprometido a que no se me identificar en las presentaciones o publicaciones que deriven de este estudio y a que los datos relacionados con mi privacidad sern manejados en forma confidencial. Adems declaro haber tenido la opcin de negarme a ser parte de l o retirarme en cualquier momento, con la certeza de que no tendra ninguna consecuencia negativa ni prdida de derechos; pudiendo manifestar todas mis inquietudes y que stas me fueron , de ser necesario, me sern resueltas satisfactoriamente.

_____________________________ Nombre y firma del participante

_________________________ Investigadora Lic. Psic. Carolina Torres Bez

127

Escala para Psiclogos COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS PSICLOGOS QUE LABORAN EN EDUCACIN ESPECIAL I. Datos personales Instrucciones: Por favor, escriba la informacin que se le solicita y marque con una X el cuadro que corresponda a su situacin personal. 1. Institucin: ___________________________________ 2. Aos en el cargo actual: ___________ 3. Experiencia laboral en EE (aos): ______ 4. Mximo grado de estudios completos: a. Licenciatura en: ____________________________ c. Especialidad en: ___________________________ e. Maestra en: _______________________________ g. Doctorado en: ______________________________ b. Institucin: _______________________ d. Institucin: ________________________ f. Institucin: ________________________ h. Institucin: ________________________

5. Por favor, indique lo que se le pide sobre los cursos, talleres o diplomados que ha tomado a lo largo de su carrera profesional y que estn relacionados con la educacin especial. a. Nmero de cursos, talleres y/o diplomados cursados: ________ II. Instrucciones: A continuacin encontrar una lista de competencias para psiclogos que laboran en el rea de Educacin Especial. Se le pide que juzgue cada una de ellas con base en los siguientes criterios: Utilidad para desempear adecuadamente y con xito, tu trabajo. 1. Nada til (0 25%) 2. Poco til (26 -50%) 3. til (51 75%) 4. Muy til (76 100%) Dominio de la competencia. 1. 2. 3. 4. Escaso (0 25%) No muy bueno (26 -50%) Muy bueno (51 75%) Excelente (76 100%)

Para contestar, marque con una equis (X) el apartado que contenga el nmero de la escala que representa su opinin en relacin con cada criterio. Por ejemplo: Competencias especficas: 7. Redactar informes psicolgicos psicopedaggicos integrando la informacin obtenida con profesionalismo y respeto al individuo. 1 Utilidad 2 3 X X Dominio 2 3 4

En el caso anterior, el psiclogo eligi, con respecto a la utilidad, la opcin 4 debido a que considera que redactar informes psicolgicos psicopedaggicos integrando la informacin obtenida con profesionalismo y respeto al individuo, es muy til para el adecuado desempeo de su prctica.

129

Asimismo, en cuanto al dominio, eligi la opcin 1 debido a que considera que tiene escaso dominio de la competencia. Al igual que en el ejemplo, por favor responda adecuadamente lo que se le pide. Competencias bsicas: 1. Comunicar informacin eficientemente de manera oral en el idioma espaol 2. Comunicar informacin eficientemente de manera escrita en el idioma espaol. 3. Demostrar la comprensin de textos 4. Ser capaz de comportarse acorde a un marco tico 5. Utilizar procesos de pensamiento complejo para el aprendizaje a lo largo de la vida. 6. Ser capaz de dirigir con liderazgo las situaciones que as lo requieren. Otra: 1 1 1 1 1 1 1 Utilidad 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 Dominio 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4

Competencias genricas: 1. Utilizar crticamente paradigmas, enfoques, modelos, teoras y mtodos empleados en el rea para fundamentar su prctica profesional 2. Trabajar en equipos inter y multidisciplinarios para la resolucin de diversas problemticas 3. Organizar adecuadamente el tiempo y los recursos necesarios para llevar a cabo una tarea 4. Resolver situaciones problemticas para el adecuado funcionamiento de la institucin laboral basndose en la informacin pertinente y en su manejo adecuado. 5. Ser capaz de aprender de manera autnoma 6. Utilizar las herramientas tecnolgicas disponibles en la bsqueda de informacin relevante, resolucin de problemas y comunicacin. 7. Investigar mtodos, conceptos, modelos y teoras para la resolucin de diversas problemticas. 8. Decidir crtica y asertivamente basndose en la informacin pertinente 9. Analizar y sintetizar informacin relevante para la implementacin de propuestas que ayuden a resolver diversas problemticas Otra: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Utilidad 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Dominio 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

130

Competencias especficas: 1. Detectar oportunamente las problemticas relacionadas con la EE mediante el anlisis de la informacin obtenida. 2. Evaluar el aprendizaje usando las tcnicas y estrategias ms adecuadas para conocer el estado actual del mismo e implementar estrategias de intervencin pertinentes a cada individuo. 3. Valorar psicomtricamente para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y, de ser necesario, realizar las acciones pertinentes. 4. Distinguir informacin relevante recabada mediante entrevistas, observaciones y pruebas para su uso adecuado en las situaciones que lo requieran 5. Analizar la informacin recabada mediante entrevistas y observacin directa e indirecta para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y realizar las acciones pertinentes 6. Aplicar conocimientos profundos de los modelos tericos y mtodos de evaluacin para diagnosticar problemas psicolgicos presentes en el individuo. 7. Redactar informes psicolgicos psicopedaggicos integrando la informacin obtenida con profesionalismo y respeto al individuo. 8. Aplicar conceptos tericos para disear e implementar la estrategia de intervencin que atienda problemticas relacionadas con la EE. 9. Planear programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados. 10. Implementar adecuadamente programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados. 11. Verificar que los programas de intervencin se lleven a cabo correctamente atendiendo a las necesidades de cada individuo 12. Evaluar programas de intervencin utilizando las teoras y modelos apropiados con la finalidad de mejorar el programa. 13. Planear sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural. 1

Utilidad 2 3 4 1

Dominio 2 3 4

1 1

2 2

3 3

4 4

1 1

2 2

3 3

4 4

1 1

2 2

3 3

4 4

1 1

2 2

3 3

4 4

131

14. Realizar campaas de prevencin a poblaciones con riesgo de tener un hijo que requiera EE, respetando los valores y creencias de otras personas. 15. Implementar sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural 16. Autoevaluarse crtica y objetivamente con la finalidad de mejorar el desempeo del mismo en la labor profesional 17.Aplicar conocimientos sobre modelos didcticopedaggicos pertinentes para la formacin y capacitacin de profesionales 18. Aplicar conocimientos metodolgicos para indagar conceptos, modelos y teoras que apoyen en la resolucin de problemticas psicoeducativas presentes en la poblacin. 19. Aplicar conocimientos sobre modelos didcticopedaggicos pertinentes para la intervencin docente en el aula. 20. Ser capaz de comprometerse con el desarrollo profesional de los alumnos a partir del conocimiento de sus potencialidades y carencias. 21. Registrar sistemticamente los cambios en torno a la problemtica de los individuos analizando y sintetizando la informacin que permita hacer mejoras en el proceso de intervencin. 22. Aplicar conocimientos tericos y metodolgicos para realizar investigacin de acuerdo con las normas del cdigo tico de la disciplina y el respeto a la diversidad. 23. Orientar a padres de familia en torno a la legislacin educativa manejando ticamente la informacin 24. Proporcionar servicios de y apoyo psicolgico haciendo uso adecuado de la informacin con tica, profesionalismo y empata. 25. Prevenir problemticas mediante el conocimiento de teoras del desarrollo, la observacin y la integracin de la informacin recaudada 26. Impulsar el desarrollo laboral del individuo orientado a la autosustentacin econmica, basndose en los recursos del individuo y en el contexto socio cultural. Otra:

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

1 1

2 2

3 3

4 4

1 1

2 2

3 3

4 4

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

132

Finalmente, responda a qu factores considera que se debe el dominio que tiene de las competencias mencionadas. Por favor, distribuya el 100% entre las opciones que a continuacin se le presentan (slo elija las que considere pertinentes). Escuela: ________ Experiencia laboral: ______ Preparacin autodidacta: _________

Otro: _________ Cul? ____________________ Muchsimas gracias por su colaboracin!

Apndice E Resultados de las Competencias Especficas

134

Apndice E Resultados de las Competencias Especficas Utilidad Competencias f % Prevenir problemticas mediante el conocimiento de teoras del desarrollo, la observacin y la integracin de la informacin recaudada Orientar a docentes, directivos y padres de familia en torno a la legislacin educativa manejando ticamente la informacin Evaluar programas de intervencin utilizando las teoras y modelos apropiados con la finalidad de mejorar el programa. Impulsar el desarrollo laboral del individuo orientado a la auto sustentabilidad econmica, basndose en los recursos del individuo y en el contexto socio cultural Aplicar conocimientos sobre modelos didcticopedaggicos pertinentes para la intervencin docente en el aula. Realizar campaas de prevencin a poblaciones con riesgo de tener un hijo que requiera EE, respetando los valores y creencias de otras personas. Aplicar conocimientos profundos de los modelos tericos y mtodos de evaluacin para diagnosticar problemas psicolgicos presentes en el individuo. Aplicar conocimientos metodolgicos para indagar conceptos, modelos y teoras que apoyen en la resolucin de problemticas psicoeducativas presentes en la poblacin Redactar informes psicolgicos o psicopedaggicos integrando la informacin obtenida con profesionalismo y respeto al individuo Implementar sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto 41 95.3

Dominio ID f 16 % 37.2 25

41

95.3

16

37.2

25

39

90.7

15

34.9

24

39

90.7

15

34.9

24

36

83.7

14

32.6

22

42

97.7

21

48.8

21

42

97.7

21

48.8

21

36

83.7

18

41.9

18

37

86.0

20

46.5

17

29

67.4

12

25.6

17

135

sociocultural Planear programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados Valorar psicomtricamente para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y, de ser necesario, realizar las acciones pertinentes Autoevaluarse crtica y objetivamente con la finalidad de mejorar el desempeo del mismo en la labor profesional. Implementar adecuadamente programas de intervencin para desarrollar el potencial mximo del individuo, basndose en el contexto sociocultural y en los modelos tericos y tcnicas ms adecuados Evaluar el aprendizaje usando las tcnicas y estrategias ms adecuadas para conocer el estado actual del mismo e implementar estrategias de intervencin pertinentes a cada individuo Aplicar conceptos tericos para disear e implementar la estrategia de intervencin que atienda problemticas relacionadas con la EE Planear sistemas de tutora individual y de orientacin vocacional atendiendo a las necesidades especficas de cada individuo y de su contexto sociocultural Aplicar conocimientos sobre modelos didcticopedaggicos pertinentes para la formacin y capacitacin de profesionales Aplicar conocimientos tericos y metodolgicos para realizar investigacin de acuerdo con las normas del cdigo tico de la disciplina y el respeto a la diversidad Proporcionar servicios de apoyo psicolgico haciendo uso adecuado de la informacin con tica, profesionalismo y empata.

37

86.0

22

51.2

15

38

88.4

26

60.5

12

27

62.8

18

41.9

33

76.7

25

58.1

28

65.1

22

51.2

39

90.7

33

76.7

25

58.1

20

46.5

20

46.5

16

37.2

19

44.2

15

34.9

38

88.4

34

79.1

136

Detectar oportunamente las problemticas relacionadas con la EE mediante el anlisis de la informacin obtenida. Verificar que los programas de intervencin se lleven a cabo correctamente atendiendo a las necesidades de cada individuo Analizar la informacin recabada mediante entrevistas y observacin directa e indirecta para conocer el estado en el que se encuentra el individuo y realizar las acciones pertinentes Distinguir informacin relevante recabada mediante entrevistas, observaciones y pruebas para su uso adecuado en las situaciones que lo requieran Ser capaz de comprometerse con el desarrollo profesional de los alumnos a partir del conocimiento de sus potencialidades y carencias Registrar sistemticamente los cambios en torno a la problemtica de los individuos analizando y sintetizando la informacin que permita hacer mejoras en el proceso de intervencin

42

97.7

39

90.7

29

67.4

31

72.1

-2

27

62.8

31

72.1

-4

29

67.4

34

79.1

-5

26

60.5

31

72.1

-5

27

62.8

34

79.1

-7