Instituto de Estudios Indgenas Universidad de La Frontera

Anlisis de Planes y Programas de Estudio en tres Subsectores de Aprendizaje de Nb1 y Nb2, y de textos escolares usados para la enseanza de alumnos mapuche en las comunas de Caete, Contulmo y Tira, Provincia de Arauco, VIII Regin, Chile.

Miguel ngel Snchez Contreras Alejandro Herrera Aguayo

Servicio Civil Alemn de Cooperacin Social y Tcnica para la Paz

Agosto de 2003

Anlisis de Planes y Programas de Estudio en tres Subsectores de Aprendizaje de Nb1 y Nb2, y de textos escolares usados para la enseanza de alumnos mapuche en las comunas de Caete, Contulmo y Tira, Provincia de Arauco, VIII Regin, Chile.
INDICE Materia Introduccin. PARTE I: Antecedentes del estudio y contexto de la EIB en Chile. 1. Perspectiva terica del estudio. 2. La normativa que regula la Educacin Intercultural Bilinge en Chile. 2.1. Aspectos introductorios. 2.2. La diversidad cultural y su tratamiento en la legislacin vigente. 2.3. Comentario crtico de la normativa. PARTE II: 1. Anlisis de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de la Educacin General Bsica. 2. Anlisis de los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) en los Subsectores de Aprendizaje Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del Medio natural Social y Cultural en Nb1 y Nb2. 2.1 Sector de Aprendizaje Lenguaje y Comunicacin. 2.2 Sector de Aprendizaje Matemtica. 2.3 Sector de Aprendizaje Ciencias. PARTE III: Anlisis de textos de estudio. Introduccin 1.1 Textos de estudio Subsector Lenguaje y Comunicacin 1.2 Textos de estudios Subsector Educacin Matemtica 1.3 Texto de estudio Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural Conclusiones. Bibliografa. 22 21 27 30 33 36 9 4 5 7 4 Pg. 2

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Anlisis de Planes y Programas de Estudio en tres Subsectores de Aprendizaje de Nb1 y Nb2, y de textos escolares usados para la enseanza de alumnos mapuche en las comunas de Caete, Contulmo y Tira, Provincia de Arauco, VIII Regin, Chile.
1. Introduccin: los textos de estudio que el Ministerio pone a disposicin de estas unidades educativas en tanto recurso de aprendizaje. En esta direccin, el estudio examin cmo los Planes y Programas de Estudio del Ministerio se acercan a la interculturalidad, cules son los presupuestos que subyacen en la propuesta curricular, y desde qu perspectiva este instrumento asume el tema de la diversidad cultural. Por otra parte, el anlisis de los textos de estudio estuvo dirigido a confrontar el discurso y las concepciones que en ellos subyacen con el discurso de las orientaciones curriculares, accediendo a la posibilidad de delimitar la existencia de discrepancia, o bien la concordancia entre ambos discurso y concepciones subyacentes. En ambas situaciones, el estudio estuvo centrado en los niveles bsicos 1 y 2 (Nb1 y Nb2), en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. El estudio tuvo como objetivos especficos los siguientes: a) identificar y caracterizar la informacin cultural indgena considerada como contenidos de estudio en los planes y programas del Primer Ciclo de Enseanza General Bsica en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural; b) identificar y caracterizar la informacin cultural indgena que aparece en los libros de textos en los subsectores de aprendizaje mencionados, a partir de los cdigos verbales, discursivos y visuales que los organizan; c) a partir de los discursos empleados en Planes y Programas y Textos de estudio, identificar crticamente la valoracin que se tiene acerca de la diversidad cultural, as como los puntos de vista y actitudes de respeto hacia los pueblos indgenas y; d) confrontar los Planes y Programas con los textos de estudios a objeto de identificar los grados de coincidencia o divergencia entre las orientaciones curriculares y los contenidos de los textos.

El presente estudio forma parte de un esfuerzo conjunto entre el Servicio Civil para la Paz de Alemania (DED) y el Instituto de Estudios Indgenas de la Universidad de La Frontera, tendiente a establecer los espacios que otorga la reforma curricular al respeto de la diversidad tnico-cultural y, en ese marco, al desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge. El estudio propuesto tuvo como objetivo general el examinar las concepciones subyacentes en los discursos que aparecen en Planes y Programas y textos escolares de tres subsectores de aprendizaje del Primer Ciclo de Enseanza Bsica, mediante el anlisis de la informacin sobre los pueblos indgenas y la forma en que la misma es tratada. Como es conocido, actualmente los establecimientos educacionales del pas tienen la posibilidad de elaborar sus propios Planes y Programa de Estudio. Sin embargo, slo un 7% de las unidades educativas del sistema nacional han avanzado en esta direccin. Ms an, un 95% de ese 7% de escuelas con Planes y Programas propios pertenecen al sector de establecimientos particulares, de modo que la inmensa mayora de las escuelas municipalizadas continan aplicando los Planes y Programas propuestos por el Ministerio de Educacin (MINEDUC)1. En consecuencia, este estudio resulta de inters tomando en consideracin el hecho que la inmensa mayora de las escuelas rurales que trabajan en la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge aplican los Planes y Programas del Ministerio, para lo cual hacen uso de los textos de estudio distribuidos nacionalmente por este organismo. En el marco recin descrito, este estudio estuvo dirigido, por una parte, al anlisis del currculo propuesto por el MINEDUC para aquellas unidades educativas que no cuentan con Planes y Programa de Estudio propios y, por otra, a analizar
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La primera parte del presente informe se referir a los antecedentes del estudio y al contexto de la Educacin Intercultural Bilinge en nuestro pas. En este apartado, expondremos el sustento terico del estudio y la normativa que regula la EIB en Chile, introduciendo un comentario crtico respecto de la misma. La segunda parte estar dedicada al anlisis de los Objetivos Fundamentales Transversales y Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin chilena2. El anlisis ser realizado en los subsectores de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural en los niveles bsicos 1 y 2 (1 a 4 ao bsico). La tercera parte se orientar al anlisis de los textos de estudio en los mismos subsectores de aprendizaje y niveles mencionados en el prrafo anterior. Finalmente sern expuestas las conclusiones a las cuales hemos arribado con el presente estudio

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PARTE I: Antecedentes del estudio y contexto de la EIB en Chile. 1. Perspectiva terica del estudio: El presente estudio ha empleado una metodologa de trabajo basada en el anlisis de texto y anlisis de discurso. Para ello hemos credo conveniente hacer uso de la perspectiva terica que nos proporciona Mijail Bajtn a travs del constructo diologicidad. Este autor centra su atencin en el enunciado, sealando que el habla puede existir realmente slo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla. El habla est siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante3. Por otra parte, vincula el enunciado al concepto voz, sealando que sta es mucho ms que el sonido que emitimos cuando hablamos, por cuanto hace referencia a la conciencia del individuo, llamndolo por ello conciencia o personalidad hablante, abarcando tanto la perspectiva del sujeto hablante, su horizonte conceptual, su intencin y visin de mundo. En estos trminos, el concepto voz puede ser aplicado tanto a la comunicacin oral como a la escrita. Desde otro ngulo, se nos seala que la voz no puede existir sino dentro de un ambiente social, situacin que tiene dos importantes consecuencias. Por un lado, implica que las personas construimos nuestra voz o conciencia hablante (que contiene perspectiva, horizonte conceptual, intencin y visin de mundo) en el ambiente social donde hemos sido socializados y en donde interactuamos. Por otra parte, implica tambin que adems de la voz que produce el enunciado, resulta tambin fundamental el punto de vista, la conciencia hablante (voz) a la que el enunciado se dirige4. Para efectos del estudio, esta concepcin es de suma utilidad por cuanto nos permite establecer el presupuesto que los enunciados propuestos en los Planes y Programas y Textos de estudio provienen de voces socializadas en un contexto social, cultural e histrico determinado, y que las mismas presuponen la existencia de
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perspectiva, horizonte conceptual, intencin y visin de mundo construidos en estos contextos. En otras palabras, los enunciados no son neutros, sino que estn cargados de significados informados por el contexto social y cultural desde donde se producen. Pero, adems, esta perspectiva es importante por cuanto el esfuerzo de este estudio est centrado en poner de relieve la perspectiva, el horizonte conceptual, la intencin y visin de mundo a la que el enunciado se dirige en ltima instancia. A saber, alumnos y comunidades mapuche. En este sentido, el alcance del estudio est limitado a analizar los enunciados de Planes y Programas y Textos de estudio situndolos en la perspectiva y visin de mundo desde donde se construyen y, poniendo en juego lo que Bajtn denomina contrapalabra, entendiendo este concepto como un repertorio de palabras alternativas que, desde ya, asumimos intenta poner en juego una perspectiva, una visin de mundo y una intencin producida en un contexto social y cultural diferente a los contextos desde donde se construyen los enunciados de Planes y Programas y Textos de estudios. 2. La normativa que regula la Educacin Intercultural Bilinge en Chile:

2.1. Aspectos introductorios: Quienes han diseado la reforma educativa actualmente en marcha sostienen que la misma se sustentara sobre tres principios bsicos: calidad, equidad y participacin. Tambin sealan que sus propsitos finales estn dirigidos a la construccin de una sociedad ms democrtica. En este sentido, se entiende por equidad el trnsito desde una educacin homognea para todo el pas, a una educacin que se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos ms vulnerables5. Por calidad se entiende que se avanza desde la focalizacin en los insumos de la educacin a la focalizacin en los procesos y resultados del aprendizaje, mientras que por participacin se considera que se transita desde un sistema absolutamente cerrado a las demandas y
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Bajtn, citado por Wertsch, 1993; 69. Wertsh, 1993; 72

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participacin de la sociedad, a uno que busca abrir espacios para que la escuela se haga cargo de las demandas sociales y la participacin de las comunidades locales6. Por otro lado, la reforma educativa tiene como uno de sus antecedentes ms importantes a la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, ms conocida como Comisin Brunner. Esta realiz una serie de recomendaciones tendientes a mejorar los estndares de calidad de la enseanza que el sistema educativo imparta, recomendaciones que se dirigan a la delimitacin de las competencias esenciales que debe desarrollar la escuela, la adopcin del aprendizaje activo en las aulas, la extensin de la jornada escolar, la innovacin en materias de texto, el mejoramiento de las remuneraciones del profesorado, el aumento de los estndares de desempeo profesional, entre otras. Estas recomendaciones se han ido concretando en diversos cuerpos legales, como lo son el Estatuto de la Profesin Docente, as como los nuevos Planes y Programas de Estudio, y la Jornada Escolar Completa, entre otras iniciativas. Es importante consignar que esta Comisin estuvo conformada por diversos actores de la vida nacional, tales como instancias religiosas, las FF:AA y de Orden, e instancias empresariales, entre otras. Sin embargo, tambin es preciso sealar que en ella no hubo ningn representante de los pueblos indgenas, ni de los organismos pblicos vinculados al tema indgena. Uno de los aspectos ms relevantes que se ha producido en el transcurso de la reforma educativa tiene que ver con la actualizacin de los Planes y Programas de estudios en los diversos niveles de la enseanza. Para la educacin bsica, es comn hablar del Decreto N 40 y del Decreto N 240 que lo reemplaza, para referirse al nuevo marco curricular que est siendo implementado en las aulas. En este sentido, cabe consignar que los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) que han sido objeto del presente estudio, son aquellos definidos en el Decreto N 240, de 1999. De acuerdo a antecedentes recientemente aparecidos, los OF-CMO sufrirn una nueva
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modificacin, tendiente a una mejor delimitacin y precisin, aunque mantendrn las mismas orientaciones generales de los anteriores. Dicha modificacin comenzara a operar en el ao escolar 2004 y su implementacin se iniciara en Nb1 y Nb2, es decir desde primero a cuarto ao bsico. Es interesante constatar, por otra parte, que la orientacin curricular o, dicho de otra manera, la seleccin de competencias, valores e informacin cultural transformada en contenidos de estudios, se informa de la idea que lo que la escuela comunica es su capacidad para equipar a las personas con los recursos simblicos que les permitirn ser competentes en la accin, a la vez que tener los medios para crecer, personal, intelectual, social y materialmente. Recursos simblicos que, desde la perspectiva de la sociedad, representan prerrequisitos culturales del crecimiento econmico, un orden social integrado y una democracia estable.7. Entre los datos de la realidad que informan a las orientaciones curriculares que sern objeto de estudio debe ser consignado el hecho de que la sociedad contempornea sufre serias transformaciones en tres dimensione. stas, seran el impacto de la revolucin causada por las tecnologas de la informacin, el impacto de la internacionalizacin y el impacto del conocimiento cientfico y tecnolgico. Este conjunto de factores trae aparejado un aceleramiento del ritmo de los cambios tecnolgicos, lo que exige personas ms flexibles y con mayor capacidad de adaptacin a situaciones nuevas; a su vez, la globalizacin de la economa y la competencia internacional exige elevar la competitividad del pas mediante recursos humanos capaces de utilizar efectivamente la informacin y el conocimiento en la innovacin y la creacin de valor en sus desempeos productivos8. 2.2. La diversidad cultural y su tratamiento en la legislacin vigente: El principal instrumento legal que sustenta el respeto a la diversidad cultural en nuestro pas
7 Cristin Cox, Sociedad y Conocimiento en los 90, puntos para un agenda sobre curriculum del sistema escolar, documento presentado al Taller de Educacin del Centro de Estudios Pblicos, 1990. Actualmente es Coordinador de la Unidad de Evaluacin y Curriculum del Ministerio de Educacin. 8 Cristin Cox, Op. Cit.

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es, sin ninguna duda, la Ley N 19.253 sobre Proteccin, Fomento y Desarrollo de los Indgenas. Esta normativa legal establece el reconocimiento, respeto y proteccin de las culturas e idiomas indgenas de nuestro pas. En particular, entre las disposiciones que la misma establece deben ser consideradas como de las ms importantes las que estn establecidas en los artculos 28 y 32. El artculo 28 de la referida ley establece las siguientes disposiciones: a) El uso y conservacin de los idiomas indgenas, junto al espaol, en las reas de alta densidad de poblacin indgena. b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programtica que permita a los educandos poder acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indgenas y que los capacite para valorarlas positivamente. c) El fomento a la difusin en las radioemisoras y canales de televisin existentes en las regiones de alta presencia indgena, de programas en idioma indgena, y el apoyo a la creacin de radioemisoras y medios de comunicacin indgenas. d) La promocin y el establecimiento de ctedras de historia, cultura e idiomas indgenas en la enseanza superior. e) La obligatoriedad del Registro Civil de anotar los nombres y apellidos de las personas indgenas en la forma como lo expresen sus padres y con las normas de transcripcin fontica que ellos indiquen, y f) La promocin de las expresiones artsticas y culturales y la proteccin del patrimonio arquitectnico, arqueolgico, cultural e histrico indgena9. Por otra parte, el artculo N 32 establece que la Corporacin, en las reas de alta densidad indgena y en coordinacin con los servicios u organismos del Estado que corresponda, desarrollar un sistema de educacin intercultural bilinge a fin de preparar a los educandos indgenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global. Al efecto podr financiar o convenir, con los Gobiernos Regionales, Municipalidades u organismos privados, programas
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permanentes o experimentales10. Por su parte, el marco legal que regula los Planes y Programas de estudios est dado por el Decreto N 40 de 1996 y el Decreto N 240, que reemplaza al anterior en 1999. Estos Decretos establecen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) de la Educacin General Bsica. Adems, abren la posibilidad para que los establecimientos educacionales puedan disear sus propios Planes y Programas, bajo la condicin del respeto de los OF-CMO establecidos en dichos Decretos. Esta denominada flexibilidad curricular estara sustentada sobre la premisa de permitir a las escuelas la adecuacin de la enseanza que imparten, teniendo presente la necesidad que las mismas den cuenta del contexto sociocultural que deben atender. Es entendido que los OF-CMO contienen el mnimo comn denominador que todo nio chileno debe aspirar a conocer y dominar. Al respecto, Carmen Sotomayor, miembro del equipo ministerial del Programa P-900, en una mesa redonda realizada en el Centro de Estudios Pblicos (1998) seal que: la reforma que se lleva a cabo actualmente en Chile (...) mantiene un currculo bsico comn para todo el pas, que se expresa en lo que se llama los Objetivos fundamentales y contenidos mnimos para cada nivel. Pero tambin abre la posibilidad a los colegios que lo deseen, de desarrollar planes y programas de estudio propios, pero en concordancia con esos objetivos fundamentales y contenidos mnimos. Quiero decir que tenemos (...) un currculo comn11. Lo anterior es reforzado mediante un instrumento de evaluacin aplicado nacionalmente y definido de manera centralizada. Un tercer instrumento legal lo constituye el Decreto N 520, cuyo texto expresa que su propsito es reglamentar el inciso 3 del artculo 5 del Decreto Supremo de Educacin N 40 de 1996, que dispone que el Ministerio de Educacin mediante decreto podr autorizar casos de readecuacin de la secuencia de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios establecidos en el artculo 1 de dicho decreto para efectos de cumplir, entre otros, con las exigencias
Ley N 19.253, Ttulo IV, artculo 32. Transcripcin de mesa redonda, realizada en 1998, en el Centro de Estudios Pblicos (CEP). www.cepchile.cl
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Ley N 19.253, ttulo IV, artculo 28.

de enseanza bilinge de la Ley N 19.253 que establece normas sobre proteccin, fomento y desarrollo de los indgenas y crea la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena y las necesidades de la enseanza bilinge regular en idioma extranjero12. Este mismo Decreto seala en su artculo tercero que: los establecimientos educacionales que imparten o desean impartir enseanza bilinge, debern presentar al Ministerio del ramo un completo plan de estudio, ajustado a las normas generales establecidas en el Decreto Supremo de Educacin N 40, expresando claramente la forma en que se operara para desarrollar, antes de finalizar el 8 ao, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios propios de la enseanza del Idioma Castellano y que, en virtud del rgimen de enseanza efectuado en lengua vernacular o extranjera, han sido pospuestos. 2.3. Comentario crtico de la normativa. Como se ha visto, de la Ley N 19.253 es posible desprender tres grandes orientaciones en relacin con el respeto de la diversidad cultural. La primera de ellas es que deberan desarrollarse mecanismos por los cuales se promueva el uso de los idiomas indgenas en aquellas zonas con alta densidad de poblacin de estos pueblos. La segunda orientacin est referida al hecho que el sistema educativo debe establecer una unidad programtica que permita a los alumnos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indgenas y promover el establecimiento de una ctedra de historia, cultura e idiomas indgenas en las universidades. La tercera orientacin se refiere positivamente al desarrollo de un sistema de Educacin Intercultural Bilinge en las reas de alta densidad indgena. Sin embargo, los Decretos N 40 y N 240, al establecer los OF-CMO, han realizado una seleccin de habilidades, valores e informacin cultural cuyo origen es eminentemente de raigambre criollo occidental. Por otra parte, al establecer la libertad para que las unidades educativas elaboren sus propios Planes y Programas, establecen como condicin el que los
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mismos respeten dichos OF-CMO, de tal modo que estas unidades educativas se ven en la casi absoluta incapacidad para incorporar informacin cultural indgena al curriculum, en virtud que los OF-CMO ocupan prcticamente todo el tiempo lectivo de las escuelas. Dicho de otro modo, los OF-CMO dejan un muy reducido margen para introducir habilidades, valores e informacin cultural indgena a la enseanza sistemtica de la escuela, por cuanto ese mnimo comn denominador, establecido a travs de los OF-CMO, no lo permite precisamente por ser obligatorios, de modo que no es posible buscar modalidades que permitan la complementacin entre dos tipos de informacin cultural. Si se examina el problema desde otro ngulo, se advierte que no existe en el curriculum nacional una unidad programtica que de cuenta de un tratamiento justo y equilibrado de los pueblos indgenas de nuestro pas, de modo que la disposicin del artculo 28 de la Ley N 19.253 simplemente no se cumple en los Decretos N 40 y N 240. Dicho sea de paso, el sistema de Educacin Intercultural Bilinge que el artculo 32 de la Ley indgena manda establecer ha derivado al presente en la existencia de una Unidad de Educacin y Cultura radicada en la CONADI, mientras que en el Ministerio de Educacin se ha establecido un Programa Nacional de EIB. Al respecto, nos parece que las caractersticas que presentan ambas instancias difcilmente permitiran considerar que las mismas tienen el carcter de lo que entendemos por un sistema. Por otra parte, y como resulta absolutamente evidente, el Decreto 520 se refiere expresamente a que su propsito es regular la educacin bilinge, sin considerar mayormente el carcter intercultural de la modalidad educativa a la cual se refiere el artculo 32 de la Ley Indgena. En este sentido, el Decreto 520 slo establece las normas que regulan la adecuacin de la secuencia de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para el subsector de Lenguaje y Comunicacin, manteniendo la obligatoriedad de pasarlos completamente al trmino del 8 ao bsico. El Decreto 520 no pone en duda el origen cultural de los contenidos que los alumnos deben aprender, slo abre la posibilidad

Decreto 520, 1996

para que los mismos puedan ser aprendidos en uno u otro idioma. En otros trminos, este decreto establece que los contenidos de estudio establecidos en el currculo nacional como OF-CMO, pueden ser tratados en Italiano, Ingls, Alemn o Chedungun. De este modo se establece que los nios indgenas pueden aprender la informacin cultural de origen occidental y seleccionada como contenidos de estudio en, por ejemplo, Chedungun. Al respecto, nos parece que los diseadores de poltica educacional en el Ministerio conciben el uso de las lenguas indgenas como una estrategia para que los nios indgenas aprendan ms, mejor y ms rpidamente, la informacin cultural de origen occidental seleccionada en el curriculum nacional. Desde este punto de vista, parece evidente que se sigue pensando que los pueblos originarios no tienen nada que ensearle a sus hijos, que la nica manera de que se proyecten hacia el futuro es abandonando el conocimiento de su pueblo y, en especial, la forma en que produca dicho conocimiento. Esta situacin tiene serias consecuencias en la estructuracin de los esquemas cognoscitivos de estos nios, y en el desarrollo de las habilidades que permitieron producir el conocimiento indgena. En resumen, la normativa que existe en nuestro pas incentiva el uso de la lengua indgena en la escuela y la educacin, pero a condicin que los nios de este origen aprendan un tipo de conocimiento que es ajeno a la tradicin cultural de su pueblo de origen. En otras palabras, la tendencia de la normativa educacional no se aparta mucho de lo que tradicionalmente ha perseguido la educacin chilena, en orden a transformar a los alumnos indgenas en ciudadanos chilenos, sin reconocerles la diferencia y especificidad cultural que ellos poseen por pertenecer a pueblos diferentes. En tal sentido, se sigue propugnando la uniformidad cultural de la sociedad chilena, aunque esta vez por otros caminos, para alcanzar inevitablemente el fin del recorrido, que no es otra cosa que la desaparicin en tanto culturas distintas de los pueblos indgenas.

PARTE II: 1. Anlisis de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de la Educacin General Bsica.

En trminos generales, se entiende por los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) aquellos que tienden a la formacin valrica y al desarrollo de la conducta de los nios que estudian en el sistema educativo. La orientacin que ellos puedan tener, el lenguaje que en las enunciaciones se ocupe, la forma de presentarlos, as como el reconocimiento o no del carcter situado o, dicho de otra manera, el origen sociocultural e histrico que los mismos tienen, nos proporcionan elementos a considerar para comprender el acercamiento que se hace a la diversidad cultural y al reconocimiento de pueblos que pueden tener otro sistema de valores, y las posibilidades que se abren para su inclusin en el curriculum. En general, la presentacin que se hace de los OFT deja meridianamente claro que quien habla lo hace adscribiendo a la cultura criollo occidental. Desde este posicionamiento, se hacen algunas referencias en trminos bastante genricos al respeto a la diversidad. Desde otro ngulo, la presentacin de los OFT est estructurada en puntos, numerados correlativamente. Los tres primeros, buscan presentar aquellos fundamentos que dan sustento a los mismos, as como presentar la orientacin y los propsitos generales que persiguen. En el primer prrafo del apartado nmero dos, se sostiene que la educacin debe promover valores e ideales nacionalmente compartidos, con lo cual se sostiene implcitamente que todos los habitante de este pas, sin distincin, compartimos un mismo conjunto de valores. En tal sentido, los pueblos indgenas adscribiran, sin mayor cuestionamiento, a los valores que imperan en la sociedad nacional, de modo que el propio sistema de valores que ellos puedan poseer debera coincidir con el de la sociedad nacional. El cuarto apartado presenta tres dimensiones que abarcan distintos aspectos de la formacin valrica de los alumnos. Estas dimensiones son presentadas como: en relacin con la formacin tica, en relacin con el

crecimiento y autoafirmacin personal y en relacin con la persona y su entorno. Cada uno de ellos est estructurado mediante una presentacin general, para luego presentar las orientaciones para cada dimensin. Es importante sealar que la forma de establecer el discurso tiende a afirmar implcitamente que, de lo que se habla, es algo respecto de lo cual se sobre entiende todos los chilenos hemos concordado. El discurso es inclusivo, en el sentido que, nuevamente, debemos sobre entender que los valores tienen un carcter universal, de modo que quienes los han seleccionado para ser enseados de manera sistemtica no han hecho otra cosa que tomar lo mejor de la humanidad para incorporarlos a los nios de este pas. En relacin con la formacin personal existe una referencia al tema de la diversidad, aunque la misma est asociada al tema del reconocimiento, respeto y defensa de los derechos de las personas, sin distincin de sexo, edad, condicin fsica, etnia, religin o situacin econmica. Es importante introducir una consideracin en relacin al trmino etnia que usa el texto. Como sabemos, en Chile los pueblos indgenas an no son reconocidos como tales, de modo que en textos oficiales se evita el referirse a ellos haciendo uso del vocablo pueblo, prefiriendo referirse a ellos con los trminos poblacin indgena, etniao grupo tnico. Es evidente que cuando se hace referencia a la diferencia tnica, el uso o no del trmino pueblo otorga una carga de significado al discurso de quien habla. En este sentido, la forma y el contexto en que est planteado el trmino etnia hace suponer a quienes leen que en Chile todas la personas tienen igualdad de derechos, pero ellos estn referidos ms bien al tema de los derechos individuales inherentes que todo ser humano posee y no a los derechos colectivos que se poseen por pertenecer a un pueblo diferente al de la sociedad mayoritaria. En esencia, el prrafo refuerza el discurso oficial en cuanto a que en Chile existe un solo pueblo, el pueblo chileno. Este nico pueblo es diverso por cuanto en l existen diferencias de gnero, edad, condicin fsica, adscripcin religiosa, situacin econmica y procedencia tnica. La procedencia tnica es uno ms de los elementos que definen la diversidad junto a la de

gnero, la condicin fsica, la situacin econmica, entre otras. Este discurso permite ocultar o no reconocer que la existencia de diferentes grupos tnicos marca la existencia de pueblos y sociedades diversas que cohabitan en el territorio de este pas. En relacin con el crecimiento y autoafirmacin personal no existe ninguna mencin a la posibilidad de que dicha autoafirmacin personal pueda estar afincada en la certeza de pertenecer a un pueblo indgena. En tal sentido, el desarrollo de la autoafirmacin y el crecimiento personal es concebido como el desarrollo de hbitos de higiene personal y social, el cumplimiento de normas de seguridad, el desarrollo del pensamiento reflexivo y metdico, la capacidad para usar el conocimiento, el ejercicio de la capacidad para comunicar, y resolver problemas, entre otros aspectos. Es posible deducir que la promocin de una adecuada autoestima podra realizarse, entre otras posibilidades, por medio de que los nios valoren el origen tnico y cultural que poseen. Sin embargo, por otra parte puede ser tambin que la autoestima se desarrolle fortaleciendo en los nios aspectos no necesariamente ligadas al sentido de pertenencia a un pueblo. En ambos casos, la determinacin queda en manos de los profesores y a la libre interpretacin de los mismos. En relacin con la persona y su entorno, las orientaciones estn dirigidas a la interaccin social, al ejercicio responsable de los deberes que impone la vida social, a comprender el papel que juega la afectividad en la vida sexual, a valorar la institucin matrimonial, a proteger el entorno natural, concibiendo sus recursos como contexto del desarrollo humano, y a reconocer y valorar la identidad nacional en un mundo globalizado. Al respecto, no existe ninguna referencia al sistema de relaciones sociales existentes en el mundo indgena, a la formacin de responsabilidad social al interior de sus comunidades, al desarrollo del sentido de identidad con su pueblo en el contexto de un pas multitnico, a las concepciones acerca del medio natural y la naturaleza que los mismos poseen. En sntesis, existe una clara tendencia a concebir la formacin exclusivamente en una direccin que contrara la declaracin

acerca del respeto a la diversidad cultural y tnica existente en nuestro pas. El apartado quinto est dedicado a orientar la incorporacin de los OFT al Proyecto Educativo Institucional (PEI), pudiendo los establecimientos dar mayor relevancia a algunos OFT. El apartado sexto busca entregar orientaciones acerca de las acciones que permitiran operacionalizar los OFT en el mbito de las actividades escolares. Nuevamente, se hace evidente la ausencia de instrucciones acerca de las potencialidades que presenta la cultura y las comunidades a las que pertenecen los nios para desarrollar valores. Finalmente, en el apartado sptimo se establecen criterios de evaluacin de los niveles de adquisicin de hbitos y actitudes, y en el octavo se introduce la indicacin de que aquellas escuelas que elaboren Planes y Programas propios debern presentar las estrategias metodolgicas a emplear para desarrollar las capacidades correspondientes en cada dimensin de los OFT. 2. Anlisis de los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) en los Subsectores de Aprendizaje Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del Medio Natural Social y Cultural en Nb1.

El anlisis realizado de los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mnimos Obligatorios de la educacin bsica sigui un recorrido tendiente a dar cuenta de aquellos aspectos relevantes de la estructura de stos. En tal sentido, se debe sealar que el documento ministerial tiene una estructura compuesta por ocho sectores de aprendizaje, los cuales definen: los tipos de saberes y experiencias que deben ser trabajados a lo largo de cada uno de los 8 aos de estudio que cubre este tipo de enseanza13. Por otra parte, se emplea el trmino Subsector de Aprendizaje para referirse a la forma en que los estudios propios de un sector se verifican en los diferentes niveles escolares. De este modo, la estructura curricular queda organizada de la siguiente manera:

13 Curriculum de la Educacin Bsica, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, Ministerio de Educacin, 1999.

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Sector de Aprendizaje Lenguaje y Comunicacin Matemticas

Subsector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin. Idioma extranjero. Educacin Matemtica. Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. Estudio y Comprensin de la Naturaleza. Estudio y Comprensin de la Sociedad. Educacin Tecnolgica. Educacin Artstica. Educacin Fsica. Orientacin. Religin.

Ciencias

Programas de Estudio. Se seala tambin que cuando la enseanza se realiza regularmente bajo un rgimen bilinge, el Ministerio puede, mediante decreto, autorizar cambios en el orden o secuencia temporal en que se cumplirn los OFCMO, mantenindose sin excepcin su tratamiento completo dentro de la enseanza bsica14. Esta opcin est reglamentada por el decreto 520 al cual ya hemos hecho referencia. No est de ms decir que los OF-CMO de este Sector y subsector de aprendizaje estn referidos a la lengua castellana. La segunda consideracin se refiere al hecho que es un deber de la escuela iniciar la enseanza en la lengua vernacular correspondiente, en aquellos casos en que el nio se incorpora al establecimiento hablando una lengua materna distinta del castellano15. En relacin con esta cita es imposible no sealar que el trmino deber no implica necesariamente obligacin de ensear en o la lengua indgena, por cuanto el sector de aprendizaje no considera un subsector de idioma indgena como s lo hace en relacin con el idioma extranjero. En otras palabras, en todo el recorrido de la enseanza bsica no existe un espacio curricular establecido para ensear un idioma indgena, pero s existe, a partir del 5 ao, un espacio curricular para el idioma extranjero. Lo anterior se traduce en la inexistencia de horas lectivas para la enseanza de una lengua indgena. En vista de lo anteriormente dicho cabe preguntarse, cules son entonces las posibilidades para ensear un idioma indgena?. A nuestro parecer, existiran dos posibilidades. Una de ellas es que, de las horas de libre disposicin para las escuelas, pueda disearse un taller de chedungun o aymara u otro idioma indgena. La segunda posibilidad estara dada por la elaboracin de Planes y Programas propios que establezcan un subsector de lengua indgena y aproveche algunas horas de libre disposicin, o que en definitiva establezca que la enseanza regular se realice en lengua indgena. En este ltimo caso, se requerira la autorizacin ministerial para modificar el orden o secuencia temporal de los OF-CMO referidos a la

Tecnologa Artes Educacin Fsica Orientacin Religin

Es conveniente dejar en claro que el anlisis realizado se efectu tomando en consideracin los Sectores de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin, Matemticas y Ciencias. Dentro de stos, se presenta el anlisis de los Subsectores de Aprendizaje Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, todos ellos en los niveles Nb1 y Nb2, es decir, de Primero a Cuarto Ao Bsico. Cada Sector y Subsector de Aprendizaje tiene un encabezado que cumple el papel de introduccin y orientacin general para los mismos. De este modo, se analizarn los encabezados de Sectores y Subsectores de aprendizaje antes de analizar los OF-CMO. 2.1. Sector de Comunicacin: Aprendizaje Lenguaje y

a) Orientaciones generales para Sector de Aprendizaje Lenguaje y Comunicacin: Como se indic anteriormente, este subsector tiene una pequea seccin introductoria que presenta consideraciones y orientaciones generales. De las orientaciones para el Sector de Aprendizaje, y en relacin con el tema de la diversidad lingstica y cultural, destacan dos consideraciones: por una parte, se hace referencia a que los alumnos deben aprender una lengua extranjera moderna cuya eleccin queda sujeta a la propia determinacin de las unidades educativas cuando las mismas elaboran sus propios Planes y

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lengua castellana. Es decir, habra que recurrir al Decreto 520. Por otra parte, llama la atencin que el prrafo se refiera a este deber de las escuelas cuando los nios lleguen a ella hablando lengua verncula. Como se sabr, hoy da es cada vez ms extrao encontrar nios indgenas monolinges en su lengua materna o bilinges en lengua indgena-castellano. Por lo general los nios de origen indgena llegan a la escuela hablando castellano, de modo que de ello podemos extraer que en estas condiciones tal deber ya no es tal. En otras palabras, no se considera la enseanza de la lengua indgena como un deber de las escuelas cuando a ellas asistan nios indgenas, sino que este deber est condicionado al hecho que esos nios lleguen hablando la lengua de su pueblo, de modo que si los nios llegan hablando castellano, habr que suponer que tal deber se extingue. Dado este contexto, el discurso y el uso de los trminos en este prrafo tienden a dejar la sensacin de que la diversidad lingstica existente en el pas es atendida en el marco curricular de la reforma. Sin embargo, los datos duros que se pueden extraer del curriculum, de su estructura, de su disposicin horaria, de la normativa que la regula, as como del anlisis de la estructura del discurso que se emplea, dejan claramente establecido la poca trascendencia que se le asigna a las lenguas indgenas y la falta de un real esfuerzo por considerar adecuadamente esta diversidad. En otras palabras, el respeto a la diversidad no se establece por la sola mencin que se pueda hacer de ella, sino por la forma en que se trata ya sea por los espacios curriculares que se le asignan, o por los mecanismos que se emplean para incorporarla a la enseanza, y estos elementos no se visualizan en el documento. b) Orientaciones generales para el Subsector Lenguaje y Comunicacin: En relacin con el subsector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin, es preciso indicar que el mismo est orientado al idioma castellano. Destaca en l una orientacin que seala que los nios que viven en comunidades letradas llegan a la escuela con algunas habilidades en el lenguaje escrito, de modo que conocen signos del trnsito, rtulos, logotipos de

bebidas, helados y otros artculos16. Al respecto, parece evidente que, desde el punto de vista de quienes redactaron el documento, el contexto de vida en el que se origina esta afirmacin est claramente ligado primeramente al mbito urbano, por cuanto todos los ejemplos pertenecen a mbitos de las experiencias que mayormente slo los nios de la ciudad pueden experimentar. De manera an ms importante, no existen referencias a hipotticas situaciones de comunidades rurales igualmente letradas (indgenas y no indgenas), comunidades no letradas de este mismo mbito, ni acerca de comunidades indgenas no letradas en castellano. En lo que dice relacin con la diversidad lingstica, se orienta a los docentes a conservar algunos principios entre los cuales se seala expresamente la valoracin de la diversidad cultural y lingstica, que incorpore tradiciones orales y elementos que conforman el mundo natural y cultural de los alumnos17. En el prrafo siguiente, se seala que en relacin con los alumnos cuya lengua materna no es el castellano, se deber reconocer y valorar su diversidad tnica y cultural; considerando su particular manera de ver y codificar la realidad, se deber tratar de lograr una expansin lingstica y cultural tan adecuada como la que se plantea para los alumnos hispano hablantes18. Nos parece que estas orientaciones resultan un tanto confusas. Por una parte, al parecer la orientacin tiende a que los docentes, reconociendo la diversidad tnica, cultural y lingstica de sus alumnos, incorporen la tradicin oral, los elementos del entorno natural y cultural de los mismos y la particular forma de ver y codificar la realidad. Sin embargo, al mismo tiempo se pretende que por esta va los alumnos de origen indgena logren una expansin lingstica y cultural similar a la de los nios de habla castellana. Se sobre entiende que tal expansin lingstica y cultural debe estar dirigida al castellano y a la cultura criollo hispnica y no a la expansin de la capacidad de comunicar en cdigos lingsticos diferentes. Por otra parte, esta orientacin pasa por alto el hecho que la particular forma de ver y
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codificar el mundo es, en s misma, una particular forma de conocer la realidad y de producir conocimiento acerca de ella, siendo el lenguaje la herramienta que posibilita tal produccin. Ello encierra lo que en sicologa se denomina orientaciones cognoscitivas, esquemas mentales o, en trminos ms simples, medios, mecanismos y formas de producir, reproducir y transmitir conocimiento. De manera general, lo anterior implica que la tradicin oral indgena conlleva conocimientos y valores producidos bajo orientaciones cognoscitivas diferentes a las que comnmente han sido usadas en la sociedad occidental, de modo que existe una diferencia esencial en la forma de ver, codificar y conocer la realidad entre las culturas indgenas y la de raigambre criollo occidental. Bajo esta forma de ver el problema se hace del todo inconveniente que la oralidad indgena sea usada como vehculo para que los nios aprendan castellano. Dicho de otra manera, es conveniente mantener una clara separacin entre los cdigos lingsticos expresados a travs del castellano y cualquier lengua indgena. La lengua como herramienta debe ser tratada recurriendo a los recursos propios que las mismas ofrecen. En tal sentido, si efectivamente se pretende respetar la diversidad tnica, cultural y lingstica de los nios, es necesario que la tradicin oral indgena se exprese bajo los mismos esquemas mentales que la produjeron, y ello implica necesariamente que en el sector de Lenguaje y Comunicacin se considere un subsector de idioma indgena, manteniendo la separacin entre los cdigos lingsticos. c) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en NB1 para el Subsector Lenguaje y Comunicacin: En general, los OF-CMO para el subsector de Lenguaje y Comunicacin estn orientados a la definicin de habilidades y contenidos de estudios que los alumnos deberan aprender y/o desarrollar en los dos primeros aos de la enseanza bsica. Cada Objetivo Fundamental prresenta su correspondiente Contenido Mnimo Obligatorio. En el plano de la concrecin de las orientaciones generales en el mbito de los OF-

CMO, llama la atencin la forma en que se concreta la orientacin acerca de la consideracin que debiera tenerse respecto de la diversidad tnico, cultural y lingstica y la incorporacin de la tradicin oral de los nios. En efecto, tal orientacin se concreta en un CMO que seala textualmente: tradicin oral: expresin y recreacin de cuentos, rimas, rondas, canciones, poemas, adivinanzas, trabalenguas, juegos y leyendas19. Al respecto, cabe sealar que, como se podr apreciar, todas estas expresiones a las cuales se refiere el texto curricular son parte de la tradicin oral criollo occidental. Sutilmente, la orientacin por el respeto a la diversidad tnica, cultural y lingstica, por medio de la consideracin de la tradicin oral, se traduce en expresiones de la tradicin oral de la sociedad mayoritaria. Esto, a menos que se considere que los cuentos, rimas, rondas, canciones, poemas, adivinanzas, trabalenguas, juegos y leyendas tienen una traduccin literal desde las lenguas indgenas al castellano, o bien que, por ejemplo, el trmino cuento tiene una misma estructura, una similar funcin social, un mismo modo de explicitarse y contextos de uso similares en ambas culturas. En esencia, los OF-CMO para este subsector estn referidos exclusivamente a la lengua castellana, sin pretender hacer referencia a la tradicin oral indgena, ni considerar sus cdigos lingsticos. En general, y como lo hemos sealado previamente, lo anterior puede considerarse como positivo por cuanto mantiene la separacin de estos cdigos. Por una parte, se evita usar la lengua indgena como vehculo para que los nios aprendan castellano, y por otra, tambin se evita la confusin entre cdigos lingsticos, de modo de mantener la relacin entre stos y el esquema mental que los ha producido. Insistimos que la lengua, en tanto herramienta mediadora de la interaccin entre las personas, cumple funciones sociales y posee contextos de uso que varan segn los grupos humanos. Pero adems de lo anterior, estos cdigos lingsticos tienen implicancias psicolgicas en la medida que configuran y forman parte de los esquemas mentales que se construyen en la prctica sociocultural de dichos grupos.
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Bajo estas consideraciones, lo que se hecha de menos en este subsector no es la consideracin de la tradicin oral indgena en la enseanza del castellano. Lo que realmente hace falta es un subsector de aprendizaje de idioma indgena, que d cuenta de las particularidades de estos cdigos de comunicacin y permita efectivamente que los alumnos entren en contacto con su identidad, la cultura, y el conocimiento de su pueblo. Una segunda consideracin es que nuevamente se aprecia la percepcin de que la realidad urbana es comn a todos los nios de este pas. Ello se refleja en un contenido de estudio en el cual se puede leer inmersin en el mundo del lenguaje escrito: tomar contacto con diversos tipos de textos del ambiente letrado en la sala de clases, escuchar cuentos contados o ledos por el profesor, descubrir el entorno letrado del barrio20. No existe referencia a los ambientes letrados en mbitos rurales, sean stos escasos o no, como pueden ser las postas, los municipios, los pequeos villorrios rurales, los carteles de caminos, entre otras pasibilidades. El barrio, espacio de concentracin poblacional eminentemente urbana, se constituye en un referente nico que sirve para ejemplificar los ambientes letrados, sin distinguirlos de los espacios rurales que presentan contextos diferentes y posibilidades de aprendizaje tambin diferentes a los espacios urbanos. d) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en NB2 para el Subsector Lenguaje y Comunicacin: De manera caracterstica, una vez ms en estos Objetivos Fundamentales se repiten expresiones como comentar, interpretar y evaluar crticamente los textos orales entregados a travs de los medios de comunicacin audiovisual. Se sigue pensando como si todos los alumnos tuvieran fcil acceso a este tipo de medios, como si la ruralidad no existiera en este pas, o como si el contexto urbano fuera conocido por todos los nios que estudian en escuelas rurales. Lo mismo ocurre en los CMO para este nivel. En ellos se plantea la utilizacin de diversas fuentes de consulta: diccionarios, enciclopedias, folletos tcnicos, atlas, peridicos. En este caso
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no se considera que generalmente en las escuelas rurales existe una casi absoluta carencia de estos recursos o su existencia es extremadamente limitada, determinando que, incluso si se pensara que los nios trabajan solamente en la sala de clases, el material no alcanzara para todos los nios. Tampoco se considera que en las casas de estos nios prcticamente no existe este tipo de recursos. Por otra parte, se desaprovecha la posibilidad de orientar el desarrollo de esta habilidad haciendo uso de los recursos que pueden efectivamente encontrar los nios en el contexto rural. En efecto, la habilidad para consultar y contrastar informacin puede desarrollarse no slo aprovechando los recursos escritos de los que puede disponer una unidad educativa, sino tambin haciendo uso de la consulta a fuentes orales, al intercambio de opiniones entre los alumnos, y a la interpretacin de una informacin sobre la base de la experiencia que los alumnos pueden haber realizado en el contexto. 2.2. Sector de Aprendizaje Matemtica. a) Orientaciones para el Aprendizaje Matemticas: Sector de

Los fundamentos y orientaciones para el Sector de Aprendizaje Matemtica tienen dos caractersticas bien definidas. Por una parte, la lgica o racionalidad a la cual se recurre es fundamentalmente de carcter occidental. Dicho de otro modo, las matemticas que se pretende que los nios aprendan son aquellas que han sido desarrolladas bajo orientaciones cognoscitivas de esta cultura, teniendo como una estrategia fundamental en el plano metodolgico el hecho de hacer uso del contexto, de la vida cotidiana de los nios, para que tales aprendizajes se produzcan. De acuerdo a este origen, las competencias matemticas que se presentan (pensamiento lgico, anlisis, deduccin, precisin, construir y resolver problemas) son presentadas bajo una pretensin de validez universal que induce a pensar que los planteamientos que se exponen son tan obvios, tan universalmente reconocidos, que simplemente hay que aceptarlos tal y como son presentados. Esta forma discursiva de presentar los fundamentos y las orientaciones no deja entrever en ningn momento que lo que presenta es slo una manera de ver y conocer el mundo,

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una particular forma de conocer desarrollada en un contexto histrico-cultural determinado. La segunda caracterstica es que los fundamentos y orientaciones son presentados bajo un tipo de discurso de sentido comn, como si fuera compartido por todo el mundo. En esta lnea se sostiene que el desarrollo creciente de la tecnologa, la modernizacin de la industria y las comunicaciones y, en general, la influencia de la economa en la vida social plantean nuevos y grandes desafos a este sector21. A partir de este planteamiento se sostiene que la enseanza de la matemtica debe estar orientada en dos direcciones complementarias e inseparables. Por una parte, se debe ofrecer a todos los estudiantes la opcin de ampliar y profundizar los estudios propios del sector, sin perder de vista el papel que las matemticas desempean en la comprensin de aprendizajes propios de otros sectores. Por otra, se debe contribuir a un mejor desempeo de las personas en la vida diaria, a travs de la utilizacin de conceptos y destrezas matemticas que les permitan reinterpretar la realidad y resolver problemas cotidianos... contribuyendo al mismo tiempo a establecer un lenguaje para la comprensin de los fenmenos cientficos y tecnolgicos22. El discurso plantea casi de una manera taxativa como algo natural y de lgica elemental, que los desafos y la forma de encararlos son los que el documento presenta, para todos los grupos humanos. No cabe la menor duda, no hay lugar para la posibilidad que existan grupos humanos como por ejemplo los pueblos indgenas, que planteen otros desafos, otro modo de ver el desarrollo, otra forma de visualizar el futuro. El paradigma cientfico, el conocimiento y la forma de conocer que l representa, nos es presentado como la nica forma vlida para conocer la realidad, y para responder a los desafos actuales. En ningn caso como una de las varias formas de conocer y producir conocimiento acerca de la realidad. En este sentido, el discurso de la equidad se transforma en un discurso aculturador, limitante de otras posibilidades y opciones para producir conocimiento histrica y culturalmente situadas. Asimismo, limita la
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posibilidad que los pueblos indgenas reproduzcan y transmitan a sus hijos el conocimiento matemtico producido en su devenir histrico, y complementen dicho conocimiento con el que pueden aportar otras formas de conocer, como lo es precisamente el conocimiento cientfico. b) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en Nb1. La formulacin de los OF-CMO hace hincapi en la consideracin del entorno, la vida cotidiana y el contexto en el cual viven los nios como una estrategia para que los nios aprendan matemtica. Esta relacin con los aspectos contextuales para tratar los contenidos nos informa acerca de la concepcin pedaggica que subyace a esta orientacin, y que se refiere al hecho que el conocimiento siempre tiene un contexto de uso, de modo que se debe ensear construyendo situaciones de aprendizaje que permitan usarlo en el contexto en que se vive. Sin embargo, a pesar de la correcta concepcin pedaggica en la relacin contextoaprendizaje, el uso del medio en que los alumnos viven no implica que se considere el conocimiento matemtico indgena. De hecho, no existe ninguna referencia a una forma distinta de concebir las matemticas o que considere el conocimiento matemtico indgena como informacin cultural a ser enseada. En este sentido, la racionalidad, entendida como la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y accin hacen uso del conocimiento23 que gua la seleccin de los contenidos y habilidades cognoscitivas a ser desarrolladas, son de origen eminentemente occidental. Desde otro ngulo, las formulaciones se construyen nuevamente haciendo uso de un discurso que da por aceptada y evidente la perspectiva cultural desde donde se habla. Por ejemplo, se formula un Objetivo Fundamental que busca interpretar, producir y comunicar informacin cuantitativa, integrando experiencias y apropindose de recursos culturalmente establecidos. En esta formulacin no se considera necesario definir ni aclarar a qu sociedad y cultura
23 Jrgen Habermas, 1989:24, Teora de la accin comunicativa, Altea , Taurus, Alfaguara. Madrid-Espaa.

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pertenecen estos recursos culturalmente establecidos, ni en qu contexto histrico y social fueron producidos. En consecuencia, aparentemente la nica opcin posible es entender que tales recursos estn culturalmente establecidos en y por la sociedad mayoritaria. Por otro lado, tambin es posible deducir que sera el nico recurso culturalmente establecido que es posible poner a disposicin de los alumnos. Peor an, tambin se puede deducir que en las sociedades indgenas no existen tales recursos culturalmente establecidos. c) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en Nb2. En este nivel los OF-CMO continan haciendo referencia al contexto en el que viven los alumnos, o a formas diferentes para enfrentar la enseanza de las matemticas. Sin embargo, se agrega un elemento que en NB1 no haba aparecido, como lo es el hecho de hacer uso de elementos o contextos existentes en el mbito urbano para ensear usando elementos de la vida diaria. De este modo, se puede leer un primer Contenido Mnimo que indica: Nmeros Naturales. En la vida diaria:

puede afirmar que en el mbito rural y rural indgena no existan los elementos mencionados en el curriculum. Sin embargo, s se puede asegurar que los mismos no existen con la frecuencia con que se pueden encontrar en el contexto urbano, y por lo tanto no son elementos que configuren frecuentemente la experiencia de los nios indgenas que viven en el campo. Considerando las anteriores precisiones, es posible sealar que los OF-CMO para Nb2 en el subsector de Matemtica presentan dos grandes falencias en relacin con el respeto y consideracin de la diversidad tnica y cultural de los alumnos. La primera de ellas dice relacin con el hecho que no se considera informacin cultural indgena en esta rea del saber, as como tampoco se toma en consideracin la racionalidad matemtica indgena. Asimismo, no existen orientaciones para que los docentes pudieran abrir espacios curriculares para que ello ocurra. Esta omisin afecta tanto a los alumnos indgenas que viven en mbitos urbanos como rurales. La segunda falencia se relaciona con el hecho que la orientacin de recurrir al contexto y a la vida cotidiana de los alumnos como un recurso pedaggico para contextualizar los aprendizajes, deja entrever una orientacin de carcter ms urbano, sin atender los espacios rurales. De lo anterior tambin se desprende que la tendencia a recurrir al contexto en que viven los nios indgenas tiene como propsito que aprendan aquella matemtica que un sector de la sociedad chilena considera como la nica que posee validez, sin considerar las posibilidades que implica el que los nios puedan dominar dos formas de conocer en este campo del saber. Desde otro ngulo, la estructura discursiva nos sigue haciendo presuponer la existencia de un amplio nivel de intersubjetividad entre quienes redactaron el documento y quienes son usuarios del mismo. En otras palabras, se mantiene la redaccin que obliga a sobre entender que lo que dice el documento es compartido por toda la sociedad chilena. De este modo, se nos presenta un objetivo fundamental que seala resolver problemas no convencionales utilizando razonamientos basados en la lgica. Al respecto, cabe suponer que la lgica a la cual se refiere el

Leer la hora utilizando reloj, y calcular duraciones. Medir longitudes y distancias, utilizando huinchas de medir y regla graduada en centmetros. Conocer monedas y billetes nacionales, y establecer equivalencias.

Como se aprecia, se presupone que en los mbitos rurales, y por extensin en los mbitos rurales indgenas, el uso del reloj, la huincha de medir, la regla graduada y el dinero en sus distintas versiones de monedas y billetes, son utilizados cotidianamente por los alumnos. Al respecto, es necesario hacer algunas precisiones para el anlisis. En primer trmino, no partimos del supuesto que todos los nios indgenas viven en contextos rurales. Como se sabe, un altsimo porcentaje de la poblacin indgena tiene hoy da la condicin de poblacin urbana, de modo que seguramente estos elementos les son conocidos y forman parte de la experiencia cotidiana. En segundo lugar, no se

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documento es la lgica tal y cual se entiende y opera en los esquemas cognitivos de la sociedad criollo occidental. Esto es as a menos que se considere que la lgica matemtica indgena y la lgica indgena en general, operan del mismo modo. Dicho de otra manera, el discurso da por sentado que existira una lgica que opera universalmente del mismo modo, sin que la misma est mediada por el contexto histrico, cultural y experiencial de los grupos humanos. 2.3. Sector de Aprendizaje Ciencias: a) Orientaciones para Aprendizaje Ciencias. el Sector de

cultural de la sociedad chilena, la ausencia de los pueblos indgenas es notable. La racionalidad cientfica sigue siendo comprendida por quienes disearon el curriculum como la nica manera de acercarse, comprender y conocer correctamente a la realidad que nos circunda. Desde otro ngulo, se indica que respecto del mundo natural y social, la enseanza debe partir de las experiencias y el saber de los alumnos a travs de la recuperacin del entorno natural y social de su vida cotidiana... (organizando)... una secuencia que articula conocimientos nuevos en un marco conceptual integrador y generativo; es decir, que tiene la potencialidad de integrar otros conceptos y explicaciones26. Esta orientacin, que proviene de la teora psicolgica de Lev Vygotsky, especficamente de su constructo Zona de Desarrollo Prximo, puede tener, al menos, dos lecturas diferentes. Una lectura clsica podra indicar que los conceptos cientficos son comprendidos por los nios haciendo uso de los conceptos cotidianos, de modo que la enseanza siempre debe partir por activar dichos conocimientos previos, con el objeto de apoyar la comprensin de la nueva informacin. Bajo esta lectura clsica, lo realmente importante es que los nios sean capaces de trascender los conceptos cotidianos para apropiarse de los de origen cientfico. Bajo esta perspectiva, lgicamente, no hay posibilidad de tratar la diversidad cultural por cuanto la interpretacin que se hace pone al conocimiento cientfico como la nica forma de conocer y, al conocimiento que produce, como el nico conocimiento vlido. En tal sentido, los conocimientos previos son un medio, una va, un mecanismo para que los alumnos se apropien del conocimiento y el saber cientfico. Sin embargo, es posible hacer una segunda lectura de la concepcin de Vygotsky, lectura tendiente a respetar y considerar la diversidad cultural de los alumnos. La misma parte del presupuesto que los conocimientos o conceptos previos o cotidianos con los cuales los alumnos llegan a la escuela han sido generado bajo las orientaciones cognoscitivas del pueblo al cual pertenece el nio. En esta direccin, el respeto por la diversidad en las escuelas con presencia de
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Las orientaciones de este sector estn dirigidas hacia el propsito de introducir a los estudiantes en una comprensin integrada del mundo natural y cultural, fundada en el conocimiento proporcionado por disciplinas cientficas. Se persigue adems la apropiacin de conceptos y principios interpretativos bsicos de las ciencias naturales y sociales, desarrollando habilidades como la bsqueda y manejo de informacin, y el ejercicio del juicio crtico24. Se seala tambin que respecto al mundo de la naturaleza, el foco lo constituyen los seres vivos (biologa), la transformacin de la materia (procesos qumicos y fsicos), y la interaccin entre especies y medio ambiente. El mundo social y cultural es abordado a travs de conceptos bsicos de la historia (escala del tiempo), la geografa (escala del espacio), la economa (produccin y consumo) y la poltica (ciudadana y gobierno)25. Bajo estas premisas, el Sector de Ciencias se subdivide en tres Subsectores de Aprendizaje: Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural (1 a 4 ao Bsico); Estudio y Comprensin de la Naturaleza (5 a 8 ao Bsico); y Estudio y Comprensin de la Sociedad (5 a 8 ao bsico). Como se puede constatar, nuevamente se denota la ausencia de consideracin a otras formas de conocer y otros tipos de conocimiento, especficamente las formas de conocer y el conocimiento indgena. Siendo este sector y sus respectivos subsectores de aprendizaje espacios privilegiados para considerar la diversidad tnica y
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nios indgenas pasa por reconocer que en ella convergen, al menos, dos tipos de conocimiento y dos formas de producirlo. En este sentido, la enseanza debe procurar que los alumnos conozcan contenidos de estudio de esas dos tradiciones culturales y que, los mismos, sean tratados haciendo uso de sus correspondientes formas de producir conocimiento. De este modo, los conocimientos o conceptos previos son la base para que estos alumnos aprendan informacin cultural y desarrollen habilidades mentales de las dos tradiciones culturales. Lo anterior es til, tanto para elevar la flexibilidad mental de los alumnos, como para que, confrontando ambas tradiciones culturales, puedan construir visiones que incorporen aquellos elementos que cada tradicin cultural les pueda aportar. En estos trminos, es claro que quienes disearon el curriculum y sus orientaciones hacen una lectura clsica de la teora de Vygotsky cerrando o, al menos, limitando las posibilidades para encarar la educacin hacia los alumnos de origen indgena desde una perspectiva que, efectivamente, respete la diversidad tnico cultural que ellos representan. b) Orientaciones para el subsector de Aprendizaje Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. Las orientaciones para el subsector se mantienen en la misma lnea en que fueron formuladas para el sector de Ciencias. En esta direccin se seala que el subsector se articula segn el criterio de ofrecer las categoras fundamentales de distincin (seres vivos, cosas, fenmenos naturales, eventos histricos), y los conceptos relacionales bsicos (causa, efecto; antes, despus) sobre el funcionamiento del mundo natural y el mundo hecho por el hombre, que constituyen el mundo inmediato del nio. Respecto de tales distinciones, se plantean adems contenidos que corresponden a algunas de las actividades a la base de las formas de conocer de la ciencia: observacin controlada, clasificacin, comparacin, medicin27. Como se puede apreciar las categoras fundamentales de distincin que todos los alumnos deben aprender son las categoras definidas desde la concepcin cientfica, an a
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pesar de que existen otras formas distintas, provenientes del mundo indgena, para definir categoras fundamentales de distincin. Por otra parte, las habilidades mentales que se promueve desarrollar entre los alumnos pertenecen exclusivamente a las formas de conocer de la ciencia. Nuevamente, quedan excluidas las formas de conocer indgena y, subsecuentemente, los conocimientos generados bajo estas formas de conocer. Es importante sealar que dentro de las orientaciones existe un prrafo dedicado al tema de la diversidad. Este prrafo seala textualmente que respecto al mundo natural la actitud que se busca establecer es de valorizacin de la vida y la diversidad biolgica de la que formamos parte; respeto a la historia y la sociedad, el reconocimiento y valorizacin de las diferencias, y la simultnea valorizacin de la propia identidad y el patrimonio cultural universal28. Sin embargo, la valorizacin de la vida y la diversidad biolgica, as como la valorizacin de las diferencias y la propia identidad a la cual se refiere el documento, est inserto en el marco de un discurso que no se refiere al conocimiento que los pueblos indgenas puedan poseer acerca de los temas en referencia. En este marco, existe una clara contradiccin entre lo que se declara como valorizacin de los elementos ya sealados y las concepciones subyacentes en el plano curricular, por cuanto el discurso tiene una clara tendencia a tratar los contenidos de estudios exclusivamente desde la perspectiva occidental, mientras se declara el respeto a la diversidad. De este modo se configura una situacin en que los nios indgenas podrn sentirse indgenas, pero en la realidad pensarn, actuarn y conocern como cualquier chileno. En otras palabras, la tendencia curricular expuesta en el curriculum nacional, sigue siendo uniformadora en el plano cultural, an a pesar de declarar el respeto por la diversidad. c) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en Nb1. Entre los OF-CMO del subsector Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural para este nivel, no existe absolutamente ninguna mencin al tema de la diversidad tnica y cultura que el pas posee.
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Los Objetivos Fundamentales de este subsector disponen el desarrollo de ciertas habilidades mentales (describir, comparar, clasificar, identificar), en concordancia con el tratamiento de informacin o temticas de estudios. Las temticas estn dadas por el entorno natural y social cotidiano, los seres vivos, el cuerpo propio, las instituciones sociales, la orientacin espacio temporal y la nacionalidad. Estos Objetivos Fundamentales se traducen en Contenidos Mnimos Obligatorios que, al igual que los objetivos fundamentales, no consideran el tema de la diversidad cultural. La estructura discursiva, una vez ms, tiene tal desarrollo que presenta los contenidos de estudio desde una perspectiva que hace suponer que los mismos poseen validez universal. Los contextos sociales no presentan mayores diferencias. De este modo, el primer contenido es presentado como agrupaciones e instituciones sociales prximas: identificacin del grupo familiar, los amigos, el curso, la escuela, el barrio, poblacin o villorrio; la iglesia, la junta de vecinos, el mercado, las instituciones armadas y de orden, la posta, el hospital, los clubes deportivos...29. Como se puede apreciar, se hace referencia al grupo familiar en general, como si la familia mapuche y criolla tuvieran la misma estructura, las mismas funciones, la misma forma de constituirse. Por otra parte, no hay referencia a la comunidad, los personajes o autoridades comunitarias o, ms ampliamente, no existe mencin alguna al contexto comunitario como un especio social importante en el cual los alumnos indgenas del mbito rural configuran sus experiencias. El contenido que prescribe el tratamiento de la diversidad del entorno local se refiere a los seres vivos, las cosas y los fenmenos naturales, as como a la agrupacin de animales y vegetales segn diferencias y similitudes. En la misma direccin sealada con anterioridad, los enunciados del texto tienden a tener una sola mirada respecto de la diversidad del entorno separando sus elementos en seres vivos, cosas y fenmenos naturales, sin abrirse a la posibilidad que existan formas ms integradoras de entender el entorno.

Existe una unidad de contenido denominado legado cultural nacional en el cual se seala el reconocer y valorar personajes significativos, bandera, himno y escudo nacional, flora y fauna tpica, msica, danza, plstica, comida, vestimenta, artesana local/regional. Su formulacin es general, de modo que es un espacio que permite dar un tratamiento a la diversidad de manera ms extensa. No obstante lo anterior, por las caractersticas de los contenidos que se prescriben, este tratamiento estar siempre ligado a los aspectos ms superficiales de las caractersticas de los pueblos indgenas, tales como la msica, la comida, la danza, la vestimenta y la artesana. Aquellos aspectos que tienen que ver con la cosmovisin, con los conocimiento generados en los diversos campos del saber indgenas, con las concepciones religiosas, entre otras, no son consideradas. d) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios en Nb2. Los OF-CMO para Nb2 en el subsector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural estn estructurados discursivamente desde el punto de vista de que se sobre entiende la perspectiva cultural desde donde son formulados. No obstante lo anterior, es preciso sealar que los mismos tienen algunas caractersticas que es necesario develar para una mejor comprensin de los mismos. Una primera caracterstica a resaltar es que algunos Objetivos Fundamentales tienen una redaccin bastante general que dan pie a suponer un alto nivel de flexibilidad y, por ello, posibilidades para que los mismos sean interpretados desde una perspectiva favorable a tratar el tema de la diversidad tnica y cultural. De este modo, tenemos formulaciones como establecer relaciones entre los seres vivos y su ambiente desde el punto de vista de algunos requerimientos bsicos de la vida y de los procesos de adaptacin; aplicar principios bsicos de clasificacin en seres vivos y objetos fsicos; ubicar acontecimientos en un marco temporal y espacial de referencia. Este tipo de redaccin no tiene rasgos taxativos que obliguen a tener una mirada unvoca de los mismos, an a pesar de saber que las

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orientaciones generales que tiene el curriculum nacional tienden a esta mirada nica. Desde esta perspectiva sera posible tratar, por ejemplo, la unidad que busca que los alumnos ubiquen acontecimientos en un marco temporal y espacial de referencia recurriendo no slo a la ubicacin temporo-espacial de origen occidental, sino tambin ensear la perspectiva indgena acerca de esta temtica. En este caso, las posibilidades pedaggicas se abren de una manera promisoria para que los alumnos no slo conozcan ambas formas de ubicarse en el espacio y el tiempo, sino tambin para compararlas, confrontarlas, aplicarlas en el contexto donde viven, as como lograr ciertos niveles de abstraccin en torno de la ubicacin tmporo-espacial. Esto, entre otras posibilidades pedaggicas. Sin embargo, y sta es una segunda caracterstica, la flexibilidad en la redaccin de los OF se termina al momento de ser traducidos en contenidos de estudio. En tal sentido, existen algunos CMO que por la estructuracin discursiva, excluyen otras posibilidades para mirar los temas desde perspectivas diferentes. Como ejemplo de lo anterior, el Objetivo Fundamental sealado como aplicar principios bsicos de clasificacin en seres vivos y objetos fsicos; se traduce en un CMO prescrito como principios bsicos de clasificacin: agrupar plantas y animales usando criterios propios y categoras biolgicas simples (cuadrpedobpedo; vertebrados-invertebrados; acuticoterrestre; herbvoro-carnvoro); clasificar objetos segn indicadores fsicos tales como volumen, masa, temperatura30. Desde otro ngulo, se define un OF tendiente a establecer caractersticas de la vida social desde el punto de vista del clima y el paisaje, y de las actividades productivas de bienes y servicios. Este OF es formulado en trmino de CMO como actividades de la vida comunitaria: identificar y caracterizar medios de comunicacin y transporte; reconocer el rol que para el desarrollo y el progreso de la sociedad tienen actividades productivas de la comunidad tales como industria, comercio, agricultura31. Ambas formulaciones no dejan lugar a dudas que su tratamiento en aula debe estar orientado desde la lgica cultural de la sociedad mayoritaria, desde el tipo de economa y
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lgica econmica que en ella predomina. Este tipo de discurso mantiene la idea de que lo que se dice es de lgica elemental, generando la idea de que existe un alto grado de intersubjetividad entre quien lee y quien escribe, negando implcitamente la polisemia de los trminos que se emplean en las construcciones verbales que estructuran estos OFCMO. Segn estas construcciones, se debe sobrentender que hablamos de una sociedad, de una acepcin de comunidad, de un tipo de desarrollo, de un tipo de economa y una lgica econmica. Existe una tercera caracterstica destacable y, la misma, tiene que ver claramente con el tema de la diversidad cultural. Al respecto, existen tres CMO que, directa o indirectamente, hacen referencia a este tema. En efecto, en ellos podemos leer, Zonas climticas de la tierra: distinguir pueblos y formas de vida en zonas tropicales, templadas y fras; Culturas originarias de Chile: localizacin y caractersticas principales de sus formas de vida; Pueblos nmades y sedentarios: describir principales componentes de su cultura, con especial referencia a vivienda, vestimenta y alimentacin32. Entre los elementos comunes que tienen estas tres unidades de contenido deben mencionarse las siguientes. Las tres formulaciones tienen una redaccin que no hace referencia al espacio temporal en el cual debe situarse la enseanza de estos contenidos. Este hecho no es de poca importancia cuando nos referimos a los pueblos indgenas o, en general, al tema del tratamiento de la diversidad cultural, por cuanto la tendencia es que los mismos sean percibidos como poblaciones que hacen referencia a un pasado remoto, sin considerar que estas poblaciones conviven cotidianamente con la poblacin mayoritaria, situacin que impide la comprensin de que vivimos en una sociedad multitnica y multicultural. El segundo elemento comn es que la forma en que son planteados los contenidos llevan a que los mismos sean tratados desde una perspectiva externa. Ello puede llevar a que los alumnos indgenas estudien elementos de su propia sociedad como si la miraran desde afuera, como objeto de estudio, sin sentirse incluidos o miembros de la misma sociedad.
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OP. Cit. Pgs. 71-72 OP. Cit. Pgs. 71-72

Op. Cit. Pg. 72-73

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Esta mirada desde fuera, conlleva a su vez un estudio de los aspectos ms externos o visibles de estas sociedades, tales como las formas de vida, la vestimenta, la vivienda, etc.. Ello implica a su vez, que se incluyen aquellos elementos que tienen que ver con el sistema de creencias, con las concepciones de mundo, con los valores y, en general, con los conocimientos que en su devenir histrico los pueblos indgenas fueron capaces de producir.

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PARTE III: Anlisis de textos de estudio. introduccin Los textos analizados pertenecen a los mismos tres subsectores de aprendizaje en que fueron analizados los Planes y Programas de Estudios. Vale decir, los subsectores de Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica y Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. El anlisis de los textos sigue el mismo orden en que han sido enunciados previamente los subsectores de aprendizaje y, dentro de ellos, hemos procedido a tratar en primer trmino los textos de Nb1 para luego avanzar a Nb2 cuando corresponde. Hemos credo conveniente definir algunos descriptores comunes para los diferentes texto, aunque, dependiendo del subsector que trate cada libro, hemos introducido descriptores ms especficos como una manera de diferenciar el tipo de informacin cultural que en cada uno de ellos es tratada. Los descriptores en cuestin han tendido a definir la forma y las oportunidades en que los mismos eran mencionados a travs de los textos. De este modo hemos usado los conceptos Indgena, Mapuche y Diversidad Cultural, como un medio para dilucidar las oportunidades en que los mismos aparecan en los textos de estudio, as como la forma y el contexto, al interior del libro, en que eran mencionados o considerados. Desde otro ngulo, tambin usamos los conceptos Mundo Urbano y Mundo Rural, as como los cuentos, como un medio para esclarecer los contextos en los cuales los autores situaban a los alumnos a travs de los ejemplos y/o las actividades de aprendizaje, as como para ver si a travs de ellos aparecan o se consideraban los descriptores indgena, mapuche o diversidad cultural. El mismo fin tuvo la consideracin que se tuvo respecto de las fotografas y dibujos aparecidos a travs de los diversos textos analizados. Finalmente, tambin hemos observado las actividades de aprendizaje, con el objeto de visualizar los aprendizajes que se esperaban desarrollar, as como los contextos en que eran situadas. 1. Textos de Lenguaje y comunicacin. a.- Lenguaje y Comunicacin 1: Texto para el Estudiante

Autoras: Ana Mara Domnguez Hamilton Isabelle de Trenqualye Howard Editorial Universitaria, 4 Edicin, 2002. El libro est dividido en las siguientes seis (6) Unidades: Unidad 1: Aprendemos Jugando. Unidad 2: Da de Feria. Unidad 3: Conociendo la Calle. Unidad 4: Comprando en el Supermercado. Unidad 5: De paseo al Circo y al Zoolgico. Unidad 6: Armando un Mundo Nuevo. Cuentos para escuchar y gozar. Como se podr apreciar, los ttulos de las unidades dos (2) a cinco (5) ya expresan una cierta tendencia a situar a los nios en mbitos urbanos. En tal sentido parece relativamente obvio sealar que las autoras del texto tienen sus mbitos de experiencias ms cercanos precisamente en este contexto. Por extensin, los nios que desarrollan sus vivencias en contextos rurales son sometidos a un tipo de experiencia que, muy probablemente, no reconocen como propias y, nos las sienten cercanas a sus propias realidades. Si miramos ahora los descriptores seleccionados, nos encontraremos que las referencias a lo indgena pueden ser encontradas en las pginas 12, 44, 89 y 90. Veamos en qu consisten estas menciones. En la pgina 12, en la unidad dedicada a las vocales, especficamente en la letra i, se solicita a los nios que nombren el dibujo y pinten la referida letra. El dibujo es cuestin es un piel roja en cuya base aparece la palabra indio entre otras palabras y dibujos. Del mismo modo, en la pgina 44, en la unidad dedicada a la conformacin de slabas, aparece otro piel roja, en cuya base aparece la misma palabra indio para graficar la slaba in. Como sabemos, en nuestro pas, el uso del trmino indio est cargado de un alto contenido ofensivo y discriminatorio hacia un segmento importante de la poblacin cuyo origen tnico es indgena.

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El que un libro de texto use este tipo de trminos como orientador para que los nios reconozcan el uso de la i o de la slaba in, no puede ser sino calificada como de profunda ignorancia, pedaggicamente equivocado y tcnicamente cuestionable. En efecto, el uso de este tipo de palabras puede tener consecuencias poco educativas para los alumnos. Por ejemplo, el nio indgena puede sentir que el propio libro que lo apoya para acceder a la lectura lo trata de una manera similar a como lo hace el compaero cuando quiere ofenderlo. Desde otro ngulo, el nio no mapuche ver reforzado el uso del trmino en tanto es un libro de texto el que avala el trato discriminatorio que l le da a su compaero. La tercera referencia se hace en la pgina 89, en el marco de una actividad en que se solicita a los nios que identifiquen algunos dibujos y sus palabras indicadoras en la doble condicin de singular o plural y genero (un, unos, una, unas). En ella aparecen dos chuecas cruzadas entre s con la palabra chuecas. Esta referencia no hace mencin del origen de la palabra, hace uso del conocimiento comn respecto del instrumento, en tanto que el nombre dado por los mapuche a este instrumento es Wio y no chueca. Por otra parte, no entrega antecedentes del juego del palin. En verdad, la palabra es usada ms como una va para que los nios asocien gnero y nmero, que para que tomen conciencia de la diversidad tnica y cultural del pas. La cuarta oportunidad en que aparece una mencin a lo indgena es en la misma pgina 89, en el marco de una actividad en que se solicita a los nios que identifiquen el color del crculo que antecede a algunas oraciones. En ella aparecen las oraciones El mapuche usa manta;Panchita es una buena chilena; En Chilo hay chimeneas; El chilote come mucho chapalele, todas acompaadas por sus respectivos dibujos. Queda la impresin que las oraciones estn construidas ms en direccin de que los nios ejerciten la lectura y la asociacin entre stas, sus respectivos dibujos y los colores de los crculos que las anteceden, que para que los nios asuman, se den cuenta o tomen conciencia de la existencia de grupos humanos que tienen costumbres diferentes.

Finalmente, en la pgina 90 existe una actividad encabezada con la oracin Chile, mi pas. En este marco, aparece la cancin Mi banderita chilena y, a un costado de ella, un mapa del pas con pequeos dibujos correspondientes a una mujer aymara, una mujer de origen rapa nui, un huaso, una mujer mapuche y un chilote. sta es la referencia ms positiva que se hace del mundo indgena y de la diversidad cultural existente en nuestro pas. Sin embargo, nuevamente notamos la ausencia de un aprovechamiento pedaggico orientado hacia la toma de conciencia respecto de esta diversidad tnico cultural, quedndose limitado a la lectura y, eventualmente, a la interpretacin de la cancin. En relacin con el tema rural, slo existen tres pequeos dibujos de huasos (pp. 52-53), enmarcados en una actividad en que los nios deben unir palabras con sus respectivos dibujos o escribir debajo del dibujo la palabra correspondiente. Como es lgico, estos dibujos no hacen referencia al contexto rural, sino que deben ser enmarcados como objetos tiles para el desarrollo de una actividad de escritura haciendo uso de la h. En otra mirada, aparecen una serie de dibujos de animales, pero los mismos no son aquellos que podemos encontrar en contextos rurales, en tanto la gran mayora de ellos son animales de zoolgico, prevenientes de contextos ajenos a los que comnmente pueden ver los nios de mbitos rurales e indgenas. Las fotografas y dibujos que aparecen a travs de todo el libro pertenecen casi exclusivamente a nios, adultos, situaciones o contextos de carcter urbano. En este sentido, el libro es prolfero en poner a los alumnos ante situaciones del mbito urbano. Habiendo hecho referencia a la ambientacin de las unidades en que se estructura el libro, precisaremos un poco ms, en el sentido que todos los nios que aprenden a leer con este libro, aprendern tambin las seales del trnsito y conocern el semforo. No importa si estos elementos forman parte de la experiencia o tengan un sentido de uso prctico en la realidad de los nios, lo importante, parece ser, es que tales instrumentos comienzan con una letra. Finalmente habr que decir que los cuentos que se entregan en el libro son, entre otros El Lobo y los siete cabritos, el Rey sapo, Un

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unojito, dosojitos, tresojitos, El paquete de osofete. No existe ningn cuento de la tradicin oral indgena, ningn relato que haga referencia a las experiencias de los nios o que los site en sus contextos de vida. Resumiendo, el libro analizado sita a los nios fundamentalmente en mbitos urbanos. Ello nos indica que el mbito de la experiencia de las autoras es el de la ciudad y, parece ser, que este mbito es conocido por todos y cada uno de los nios de nuestro pas. Por otra parte, no existen referencias al mundo indgena o a la diversidad cultural y, cuando se hacer referencia a lo indgena hacen uso de una palabra del todo inadecuada. b.- Lenguaje y Comunicacin 3 Bsico: Texto para el Estudiante Autoras: Francisca Valdivieso Paula Fuenzalida Editorial Mare Nostrum, 1 Edicin, 2002. El libro est dividido en las siguientes unidades: Unidad 1: Arriba el teln!. Unidad 2: de Fiesta!. Unidad 3: Reporteando!. Unidad 4: Verde que te quiero verde. Unidad 5: Cuenta cuentos. Unidad 6: La poesa en el arte. El libro tiene un interesante comienzo por cuanto explcitamente hace referencia al hecho de que nuestro pas est conformado por un conjunto de grupos humanos cuyos orgenes son diferentes. En efecto, en las pginas 6 y 7 aparece un cuadro en el que aparece un conjunto de nios que se presentan como pertenecientes a diferentes grupos que habitan el territorio. Erika vive en Puerto Varas y es descendiente de alemanes, Raquel es hija de judos y vive en Santiago. Rosala Challapa es Aymara y vive en Chiu Chiu Ral vive en Chilo. Tiare es de Isla de Pascua, aunque no queda claro si es Rapa Nui. Por su parte, Gumersindo Quirilao es mapuche y vive en Santiago. Eulogio vive en San Antonio y su padre es pescador, mientras que Carmencita vive en Curic. Alejandra vive en Via del Mar. Juanito se propone jugar con los lectores, mientras que a

Fulvio le encanta leer. Finalmente, Isumu tiene padres de origen chino. Otra caracterstica es que estos nios acompaan al lector a travs de todo el libro y cumplen la funcin de orientar las actividades de aprendizaje diseadas para los usuarios. Tambin entregan informacin de diferente ndole. Existen algunos atisbos de tratamiento de la diversidad que, parece ser, no se le saca mayor provecho. En efecto, con ocasin del cuento tiempos de sol, horas de luna Ral comenta que en Chilo tenemos mucho tiempo, porque nos tomamos la vida con calma, pero esta instancia no es usada para profundizar acerca de cmo los lectores asumen el tiempo, cual es la concepcin de tiempo que sus respectivos pueblos poseen. De este modo se desaprovecha una forma para que los alumnos que estudian con el texto puedan producir textos a partir de sus propias concepciones y sus propias experiencias. Quizs la unidad ms interesante es la unidad 4, denominada verde que te quiero verde. En ella, se hace una interesante relacin con el cuidado del medio ambiente y su contrapunto, la explotacin irracional de los recursos naturales, especialmente el recurso bosque, con sus consecuencias sobre el hbitat de los animales. Sin embargo, nuevamente el esfuerzo queda a medio camino por cuanto no existen espacios para hurgar en las concepciones que los pueblos indgenas tienen acerca de su relacin con la naturaleza, para que los nios que trabajan con el texto puedan producir textos incorporando las concepciones de sus pueblos. As mismo, Tiare que vive en Isla de Pascua o Rapa Nui, Rosala Challapa que es Aymara y, Gumersindo Quirilao, mapuche, no encuentran espacios para indicar lo que sus respectivos pueblos piensan acerca de este tema o para relatar historias acerca del mismo. Tampoco encuentran espacios para comentarnos o instar a los lectores a investigar acerca del conocimiento indgena referido a la naturaleza y sus relaciones con el hombre. En esencia, la concepcin que subyace en la unidad es una de carcter ecologista, cuyo origen es esencialmente occidental, cosa que de por s no es reprochable, ni mucho menos. Lo que estamos intentando sealar es que priman las concepciones occidentales y, por ello, se

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desaprovechan espacios educativos orientados a la recopilacin y/o produccin de textos autnticos de nios cuyos orgenes tnicos y culturales son indgenas. Desde otro ngulo, la existencia de nios que representan a los diferentes grupos que habitan el pas, muestra explcitamente la diversidad tnica y cultural en que vivimos, pero, parece ser, que su presencia es ms bien un recurso til para entregar informacin y orientar actividades de aprendizaje, que un medio para tratar ms profundamente la diversidad cultural. En cuanto a los descriptores mundo rural y mundo urbano, existe un cierto equilibrio en la aparicin de los mismos a travs del texto. Este equilibrio se da tanto en el plano de los temas que se tocan como en el de los dibujos y fotografas que aparecen. Por otra parte, los cuentos o relatos que aparecen en el libro son del tenor de La visita del cometa Halley (pp13-16), El nio y la luna (pp. 20-22), Historia del sapete que se enamor del sol (pp. 28-29), Tiempos de sol, horas de luna (pp.30-31), Gazapito quiere comer torta (pp.3942), Por favor (pp.55-58), El gigante egosta (pp.79-83), La reina abeja (pp.84-86), El abeto (pp93-95), Defensa del rbol (Pg. 93), Historia del por qu la Lloica tiene el pecho colorado, Los cuentos de la ciudad dormida (pp.119-123) La Tenca y la nieve (pp.135-137), entre otros. Los mismos, como se podr apreciar, no son textos que provengan de la tradicin oral indgena o que digan relacin con el tema de la diversidad cultural. Sin embargo, es posible descubrir en ellos un cierto equilibrio en la variedad de contextos en que ellos se sitan, los temas que tocan y los autores citados. Es interesante el modo en que se disean las actividades de aprendizaje. Ellas estn orientadas a desarrollar diferentes habilidades, entregando, en variados casos, los procedimientos necesarios para desarrollar la actividad. A modo de ejemplo, existe una actividad que dice planifiquemos33, en la cual se dan instrucciones para la organizacin del grupo de trabajo, adems de incorporar una tabla que, efectivamente, permite que los nios planifiquen. Del mismo modo se
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procede al momento de buscar la comprensin lectora34, entregando cuatro dibujos que los nios deben ordenar secuencialmente y escribir la historia del cuento en un texto breve. Con este recurso se busca que el nio acceda a realizar un resumen. A modo de sntesis, el texto muestra un reconocimiento explcito de la existencia de nios y personas de diversos orgenes tnicos. Sin embargo, este reconocimiento explcito de la diversidad tnica, no se extiende hacia la diversidad cultural de quienes son usuarios del texto, en la medida que no se reconocen ni se tratan relatos orales de origen indgena. Por otra parte, se pierden oportunidades en que es posible hacer que los alumnos que estudian con el texto puedan recopilar y producir textos a partir de los mbitos de las experiencias culturales que ellos puedan tener y con las cuales concurren a la escuela. Desde otro ngulo, el libro muestra un cierto equilibrio en los contextos en que sita a los alumnos que han de trabajar con l, los cuentos y relatos que se ponen a disposicin de los nios tienen una cierta variedad en cuanto a los autores, los temas y sus ambientaciones, mientras que las actividades de aprendizaje han sido diseadas para trabajar determinadas capacidades mentales. c.- Pensamos y aprendemos: Lenguaje y Comunicacin, 4 Bsico y readecuacin Autoras: Rosita Rioseco I. Mnica Ziliani C. Editorial Andrs Bello. 2000. El libro est estructurado en las siguientes Unidades: Proyecto 1: Mantengamos viva la naturaleza, una misin personal, comunitaria y solidaria. Proyecto 2: El Mar en preguntas y algo ms. Proyecto3: invencin. Trabajo, comunicacin, espacio,

Proyecto 4: Navidad para siempre. Proyecto 5: Esta hermosa patria ma, tuya y nuestra.
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Pg. 24

Pg. 43

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Materiales recortables. El texto en referencia establece relaciones con algunos de los descriptores que hemos tomado como referencia en diversos espacios al interior de la estructura del texto de estudio. En relacin con la diversidad cultural, aparece una leyenda guaran (aunque el texto indica que es paraguaya), denominada Caaguy Pora, el duende bueno35. Al pie del texto y de una foto de la escultura del rbol Caaguy existe un recuadro en el cual se indica textualmente que Paraguay es un pas donde las personas de la raza indgena guaran mantienen su lenguaje y sus costumbres. En ese lugar existe un hermoso museo con tradiciones culturales guaran. All est representado este rbol Caaguy Pora en una escultura. Una segunda referencia que aparece en el texto, es un cuento llamado El Pingino explorador. El mismo, relata la historia de un pingino que es llevado al polo norte como parte de un experimento y all conoce a un nio esquimal llamado Tuk. En ambos casos, es destacable que se haga mencin a la existencia de otros grupos tnica y culturalmente distintos, especialmente en el caso del relato sobre Caaguy Pora, en donde se hace expresa mencin a la existencia de un pueblo indgena de nuestro subcontinente. Sin embargo, estos dos espacios no son aprovechados, por ejemplo, para que los nios averigen acerca de la diversidad tnico cultural existente en nuestro pas, indaguen sobre la existencia o no de relatos parecidos en los pueblos indgenas que habitan el territorio nacional, para que reflexionen sobre la importancia y la riqueza que implica la diversidad cultural, entre otras posibilidades pedaggicas que es posible aprovechar. Desde otro ngulo, en el caso del primer relato (Caaguy Pora), se le asigna a un espritu protector de la naturaleza de origen guaran el mismo significado que tiene para la tradicin occidental el concepto duende, cosa que es del todo incorrecto. Entendemos que la intencin de fondo es usar un concepto que permita la comprensin a quienes no conocen la tradicin indgena. Sin embargo, esta forma de simplificar
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los relatos indgenas, en realidad, lo que logra es desproveer de toda la riqueza valrica y creencial que la cosmovisin indgena tiene. Coarta tambin la posibilidad de que los nios, indgenas o no, puedan acceder a una visin diferente acerca de la relacin con la naturaleza. En efecto, y como sabemos, los relatos orales indgenas cuentan con un slido componente educativo y valrico, por cuanto el relato es uno de los medios por los cuales los adultos transmiten el conocimiento y sus concepciones de mundo a las generaciones ms jvenes, cosa que este texto no considera, de modo que priva a los nios de un tipo de informacin cultural con un alto nivel educativo y valrico. Se hace pertinente un comentario adicional en el sentido que no existe una sola mencin a ningn pueblo indgena de nuestro pas. En este sentido, queda la impresin que la diversidad est ms all de nosotros, ms all de quienes son usuarios del texto de estudio. En otras palabras, ms all de las intenciones de las autoras, queda la sensacin que en nuestro pas no existiran pueblos o razas indgenas que, con dificultades y todo, mantienen sus rasgos culturales propios y distintivos. En otra mirada, el texto, siendo de Lenguaje y Comunicacin, est construido estableciendo slidas conexiones con el subsector Comprensin del Medio, especialmente con aquellos aspectos que dicen relacin con la ecologa y el cuidado del medio ambiente. En esta direccin, podemos encontrar unidades construidas sobre la base de relatos, cuentos e informacin que estn orientados hacia el propsito de que los nios reflexionen o realicen actividades en torno de la congestin vehicular en las ciudades, una situacin en que un anciano debe abandonar su tierra, referencias a las Islas Galpagos y la vida silvestre en ella, la contaminacin de los ros, al equilibrio ecolgico, el mar y los seres vivos que en l habitan, entre otros temas. Se hecha de menos informacin cultural indgena relacionada con sus concepciones en torno de la naturaleza y las relaciones de sta con el hombre. Tampoco existen actividades de aprendizaje orientadas a que los nios puedan indagar acerca de estas concepciones. Esta ausencia, creemos, es producto de lo que ya sealbamos con anterioridad, en el sentido de la

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no consideracin de los pueblos indgenas de nuestro pas, cosa que hace dbil el vnculo de este texto con la diversidad cultural. En resumen, las concepciones que prevalecen, ms all de que el libro est orientado a una educacin ecolgica y de respeto con el medio ambiente, son las de origen occidental. Con ello, se ignora el hecho de la existencia de antiguas concepciones que nos hablan acerca de una relacin armnica entre el hombre y la naturaleza. Ms an, el libro ignora el hecho de que estas concepciones indgenas estn incorporadas en el sistema de valores, en las concepciones religiosas y las visiones de mundo que estos pueblos indgenas poseen. En tal sentido, los alumnos son privados de una riqueza cultural, de unos aprendizajes y, de unas concepciones que bien serviran para hacerlos vivir una vida ms armnica. En este sentido, el libro es interesante en tanto logra combinar actividades de aprendizaje orientadas a la comprensin lectora, el uso de la coma y del acento, los parnimos (palabras que se pronuncian igual pero se escriben diferente), sinnimos, entre otros aspectos, a partir de temas relacionados con el medio ambiente. Tambin el texto es interesante por cuanto las actividades de aprendizaje estn orientadas al desarrollo de ciertas capacidades mentales como lo son la comprensin, la resolucin de problemas, la inferencia, la expresin escrita, la investigacin, establecer diferenciar y semejanzas, la expresin oral, el trabajo y la colaboracin en grupo. Particularmente interesante se hace el texto, cuando intenta orientar a los alumnos en la resolucin de problemas (Pg. 31) y cuando sugiere ciertos procedimientos para inferir entes de que los nios lean uno de los cuentos (Pg. 54). En trminos generales, el libro de texto que hemos comentado, es un recurso educativo que se preocupa de establecer relaciones con temas interesantes para los nios, estructura actividades de aprendizaje que tienden a desarrollar capacidades mentales, preocupndose por esclarecer algunos procedimientos para que ello ocurra. Por otra parte y, desde la perspectiva de la diversidad cultural, el texto mantiene un importante dficit con relacin a considerar las

posibilidades pedaggicas que ella brinda. Al respecto, habr que sealar que la sola mencin de la existencia de pueblos indgenas en otros pases no es suficiente. Incluso, tampoco es suficiente el hacer referencia a pueblos indgenas en nuestro pas, cosa que, por lo dems, este libro no hace. La consideracin de la diversidad cultural debe incorporar, entre otras cosas, informacin cultural indgena relevante para los nios indgenas y no indgenas, concepciones sobre el mundo o en relacin con la temtica que se trata y, en este marco, el diseo de actividades de aprendizaje que tiendan a que los nios desarrollen capacidades mentales, mediante la bsqueda de informacin, la interpretacin de la misma, la comparacin, entre otras posibilidades. 2. Textos de Educacin Matemtica. a.- Matemtica 1 Autoras: Ana Claudia Bueno. M. Brunilda Rodrguez. Patricia Ruiz Francisca Valdivieso. Arrayn Editores. 1998. Tercera Edicin. El libro est estructurado en 13 unidades de contenidos, entre las cuales podemos encontrar las que a continuacin son mencionadas: Unidad 1: nmeros de 0 al 5. Unidad 2: caractersticas de los objetos. Unidad 3: Nmeros hasta el 9. Unidad 4: orientacin espacial. Unidad 5: la adicin. Unidad 6: sustraccin. Unidad 7: operatoria. Unidad 8: nmeros del 0 al 19. Unidad 9: decenas netas. Unidad 10: nmeros hasta el 99. Unidad 11: geometra. Unidad 12: adiciones con reserva. Unidad 13: reforzamiento.

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Como habremos de saber, el conocimiento matemtico mapuche es bastante desconocido para el mundo no indgena. Especficamente, en relacin con el mundo mapuche, por lo general, se tiende a pensar que este tipo de conocimiento no existe. La verdad es que el conocimiento matemtico mapuche es bastante elemental. No es posible esperar un conocimiento matemtico parecido al de los pueblos Maya, Azteca e Inca. Sin embargo, el hecho de que tal conocimiento no fuera tan avanzado en el pueblo mapuche como en el de aquellos pueblos, no quiere significar que no hubieran avanzado en este campo. Dan cuenta de un conocimiento matemtico elemental, la existencia de algunos conceptos al interior del mapudungun que, reiteramos, no estn sistematizados, ni han sido estudiados. Estos conceptos dan cuenta de un cierto avance en la adicin, (trapmn: juntar; pamn: agregar y, la sustraccin (mntun: quitar; nentun: sacar). Desde otro ngulo, tambin es posible dar cuenta de la existencia de conceptos para la medicin (troy: pulgada; suke: cuarta; nfk: brazos; trekan: pasos; namun: un pie). A partir de la escasa sistematizacin del conocimiento matemtico mapuche, no era esperable encontrarnos en el texto con menciones especficas a este campo del saber. En tal sentido, slo era posible esperar algn grado de contextualizacin de los contenidos y un diseo de las actividades de aprendizaje que tomaran en consideracin los diferentes contextos y mbitos de experiencias que los nios usuarios pueden presentar. Lo que efectivamente encontramos en este texto es un tratamiento de los contenidos haciendo uso de dibujos e ilustraciones referidos a peces, pelotas de playa, baldes, entre otros implementos del mismo tenor que, como sabemos son implementos veraniegos usados por los citadinos. Otros dibujos estn referidos a implementos deportivos, como pelotas de ftbol, pelotas y raquetas de tenis, zapatillas, pelotas de bisbol. Adicionalmente se incorporan elementos o implementos de cocina como espacios para que los nios realicen actividades de aprendizaje referidas a la numeracin, sustraccin y adicin.

En todo el libro, slo existen dos espacios con dibujos referidos a mbitos de experiencias ms cercanos a nios de origen indgena. Uno de estos espacios se encuentra en la unidad 7 denominada Operatoria. En ella36, aparecen mscaras usadas en la fiesta de la Tirana en el Norte del pas, nias vestidas como lo hacen las mujeres aymara en ciertos bailes tradicionales y varios diablos de la Tirana, todos usados para que los nios realicen ejercicios de adicin y sustraccin. Por otra parte, en la Unidad 9, llamada Decenas, aparecen rumas de troncos y pequeos sacos de papas37. Si hiciramos un resumen, veremos que de 13 unidades, slo en dos de estas aparecen dibujos referidos a las experiencias ms cercanas que los nios de origen indgena o rurales pueden tener. La mayora de los dibujos e ilustraciones pertenecen a espacios urbanos o del mbito de experiencias que se dan en las ciudades. Todas las unidades terminan con dos secciones. Una de ellas se denomina, "Equipos en accin" y orienta la realizacin de actividades que los nios pueden realizar como jugar al "Memorin", al "Rompecabezas", a la "Lotera de adiciones", entre otras. Son espacios en que se orienta a la conformacin de grupos de trabajo para desarrollar las actividades. La otra seccin, se denomina "Ahora que s ms", y est orientado a que los nios ejerciten las operaciones que han sido tratadas previamente en la unidad. Las actividades de aprendizaje han sido construidas sin pensar en la diversidad de los alumnos que trabajarn con el texto. No existen espacios que pongan a los nios de origen indgena o que viven en espacios rurales o, ms en general, no urbanos, en situaciones cercanas a sus contextos de vida. Se parte de un sentido de generalidad que, implcitamente, nos dice que todos los nios son iguales en lo que respecta a las comprensiones y que, independientemente de cuales son los contextos donde desarrollan sus experiencias de vida estn culturalmente aptos para comprender y desarrollar exitosamente las
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Pginas 101, 102, 103 y 104, 109, 112. Pginas 136, 140, 141

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actividades de aprendizaje que se ponen a su disposicin. b.- Matemtica 2 Autoras: Carmen Balmaceda Riele. Mnica Fras Barea Patricia Fras Barea Editorial Zig-Zag. 2002. Primera Edicin. La estructura de este texto est constituida por 8 unidades, entre las cuales encontramos las que a continuacin sealamos: Unidad 1: En familia. (Unidad de repaso. Orientacin Espacial, numeracin hasta 99). Unidad 2: En el colegio (nmeros pares e impares, adiciones con reserva, adiciones con tres sumando, clasificacin de polgonos). Unidad 3: Yo colecciono. (Colecciones, clasificaciones, sustracciones con y sin reserva, resolucin de problemas, clculos de suma y resta, cuerpos geomtricos). Unidad 4: En la biblioteca. (Nmeros hasta 100, suma y resta con centena, resolucin de problemas con adicin y sustraccin). Unidad 5: Viajando por el norte de Chile. (Clculo, resolucin de problemas, grficos de barra, nmeros hasta 999). Unidad 6: Clubes. Unidad 7: Cmo medimos?. (Unidades de medida, peso y longitud, equivalencia entre medidas, prctica de unidades de medida). Unidad 8: Llegando a la meta. Si miramos al interior de las unidades en que se encuentra estructurado el libro, nos encontraremos con subttulos que dan cuenta del horizonte desde donde ste se construye. Al respecto nos parecen ilustrativas las primeras tres unidades. En esta direccin, la unidad 1, que se denomina En familia y est orientada a repasar contenidos, nos pone ante situaciones como: en el parque, en el teatro, en el circo, el mago, el sorteo. Por su parte, la segunda unidad denominada En el colegio, est estructurada poniendo al alumno frente a situaciones como: proyecto mensual, la clase de educacin fsica, en

la sala, los segundos bsicos, en el casino, prueba de matemtica, equipos en la cancha, paseo de curso, el gato, en clase de matemtica, en el geoplano, clasificando, cuanto aprend?. Finalmente, la tercera unidad, llamada Yo colecciono, disea situaciones de aprendizaje denominadas: cmo coleccionar?, coleccionista de hojas, coleccionista de sobres, buscando una diferencia, coleccionista de lminas, coleccin de estampillas, cmo lo resuelvo?, cmo lo compruebo?, jugando con los nmeros, coleccin de cajas, cunto aprend?. Situaciones de aprendizaje como las que aparecen en estas tres unidades se repiten a lo largo de todo el libro, variando levemente en los recursos que se usan, en los dibujos e lustraciones, en el tipo de actividad de aprendizaje especfica que se solicita a los alumnos realicen. Sin embargo, casi la mayora de las situaciones de aprendizaje diseadas y presentadas a los alumnos estn ligadas a contextos posibles de encontrar casi exclusivamente en mbitos urbanos. No existe ningn esfuerzo por situar las unidades de contenidos en contextos diferentes al urbano. Los recursos usados para tratar los contenidos y disear las actividades de aprendizaje son la filatelia, papeles de dulce, sobres, monedas, hojas, libros de cuentos, zapatillas. En este sentido, El texto esta diseado en su arquitectura gruesa y fina desde y para el mundo urbano y, desde y para no indgenas o, al menos, no para quienes viven en contextos ajenos a la ciudad. En todo el libro existen slo dos referencias indirectas a la diversidad cultural. La primera de ellas la podemos encontrar en la Unidad 5, Viajando por el norte de Chile, en cuya presentacin38 aparece un dibujo que grafica el paisaje tpico del norte del pas. En este paisaje, y en primer plano, aparecen dos nios de ciudad en excursin, mientras que en segundo plano, aparece una Llama y una nia que, presumiblemente, es aymara en virtud del traje con el cual est vestida. La grfica est acompaada por un texto que sugiere que si vas al norte de Chile puedes visitar el Museo Gabriela Mistral, te
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Pp. 88-89.

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encantar y aprenders algo ms de nuestra famosa poetisa. Est ubicado en Vicua, a tres cuadras de la plaza de armas, en el mismo lugar donde estuvo su casa natal. Este museo muestra documentos, fotos, objetos personales y muebles de Gabriela Mistral. Estas dos pginas son bastante decidoras en trminos que el paisaje, la llama y la nia acompaan en segundo plano a los dos nios que, evidentemente, son urbanos, presumiblemente de Santiago, como es posible deducir del texto que hemos reproducido. La segunda referencia aparece en la unidad 7, Cmo medimos?. En ella, aparece39 un dibujo reflejando un almacn, con su almacenero y los productos que, generalmente tiene un almacn. Al pie del dibujo, se orienta a los nios para que conversen acerca de las unidades de medida que conocen. Sealamos que es una referencia indirecta a la diversidad cultural porque, eventualmente, podran, en contextos indgenas o rurales, aparecer referencias a ciertas unidades de medida usadas en las comunidades indgenas o rurales. Sin embargo, parece ser que esta orientacin a que los nios pongan en comn las unidades de medida que ellos conocen, no considera la posibilidad de que aparezcan unidades de medida diferente a las convencionales, en virtud que las siguientes dos preguntas orientan a los nios a que observen la ilustracin del almacn y clasifiquen los productos segn la unidad de medida que se usa para venderlos, (kilogramo, metro, litro) y para que respondan la pregunta acerca de qu instrumentos se usa para pesar?. En ltima instancia, la pregunta acerca de las unidades de medida que los nios conocen es usada slo como un recurso para poner a los alumnos frente al contenido que deben aprender Resumiendo, el texto se preocupa bsicamente por poner a disposicin de los alumnos los contenidos de estudios definidos por el Ministerio de Educacin, pero para nada tiene presente que los nios que hacen uso de este texto viven y construyen sus experiencias en contextos
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que estn ms all de la regin Metropolitana, tienen caractersticas culturales diferentes, adems de que muchos de esos usuarios son de origen indgena. Esta falta de consideracin respecto de las caractersticas de los nios que han de usar este texto, se manifiesta en los dibujos e ilustraciones, en el tipo y los contextos en que son situadas las actividades de aprendizaje y en los ejemplos que se ponen a disposicin de los alumnos para que comprendan alguna informacin. 3.- Texto Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural. a.- Ciencia. Comprensin del medio natural, social y cultural 4. Autoras: Bernardita Puga Matte. Ana Mara Valds Ruiz. Editorial Universitaria, primera edicin, 1998. El libro est estructurado en tres grandes unidades de contenidos que tratan en su interior temas relacionados entre s. Estas unidades en cuestin se denominan: Unidad I: Yo y los dems. Unidad II: Nuestro Planeta Tierra Unidad III: Chile, sus riquezas y sus Personajes. El texto tiene escasas referencias a los pueblos indgenas de nuestro pas, ninguna a la diversidad cultural y tres referencias al pueblo mapuche. Las ilustraciones y fotografas que aparecen dan cuenta de contextos urbanos y no indgenas cuando la referencia se hacen en relacin con el presente. Es sintomtico, en relacin con la postura sobre la diversidad cultural que este texto presenta a travs toda su extensin, la forma en que es enfrentada la primera unidad. En efecto, en ella aparecen espacios llamados as me veo yo, as me ven los dems, que tan grande soy, mis necesidades, mis responsabilidades40, entre otros. En el espacio as me veo yo, existen tres mbitos en los cuales el nio puede reconocerse. stos mbitos son fsicamente soy; con los
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dems soy y; en mi trabajo soy. Entre las diferentes opciones que se ponen en cada uno de los tres mbitos, no se encuentra el que el nio pueda reconocerse como indgena. Por otra parte, existe un espacio de actividad denominado nuestro proyecto: un libro de cuentos41. En un recuadro, aparecen algunos de los derechos establecidos en la Convencin sobre los Derechos del Nio. Entre todos los derechos que all aparecen no existe espacio para mencionar los derechos que poseen los nios de origen indgena establecidos en los artculos 29 y 30 de dicha Convencin. En suma, en este espacio, los nios no quedan informados que tal Convencin, hoy es Ley de la Repblica y, particularmente, los nios indgenas no quedan informados que una Ley de la Repblica establece claramente que poseen derechos especiales por ser indgenas. En este contexto, la primera referencia a los pueblos indgenas de nuestro pas aparece en la unidad 2, en la sub unidad primeros habitantes de nuestro planeta42. Dicha referencia se da en el marco de una actividad de aprendizaje que reza: descifra las claves y descubre qu pueblos prehistricos chilenos cultivaban la tierra cuando llegaron los espaoles. Entre los pueblos que se pueden descubrir aparecen mencionados los Atacameo, los Diaguita y los mapuche. Como se puede apreciar, la referencia a estos pueblos es en relacin con el pasado. Esta situacin es delicada porque, si bien el contenido tiene que ver con el pasado, no es posible desatender el evidente hecho de que los pueblos indgenas siguen persistiendo como pueblos poseedores de una cultura propia y diferenciada a la nacional. En este sentido, cuando a los nios se les hace descubrir la existencia pasada de un pueblo, se debe como mnimo, dejar constancia o desarrollar alguna actividad de aprendizaje que de cuenta de la existencia y caractersticas actuales de esos pueblos, cuando efectivamente esos pueblos persistan en la actualidad. En la misma unidad 2, en la sub unidad los paisajes de la tierra43, aparecen referencias a los pueblos yanomani, massai y esquimal. La idea
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central es hacer una relacin entre el paisaje y sus habitantes. De este modo, el pueblo yanomani aparece relacionado a la selva amaznica, y se sealan algunas caractersticas de su modo de vida. En un recuadro, con el ttulo atencin se indica que en la selva de Nueva Guinea, una isla al norte de Australia, las personas en la selva construyen sus casas en lo alto de los rboles, donde hay ms luz, menos insectos, y donde circula ms aire. Posteriormente44, en relacin con la sabana africana, se hace mencin al pueblo Massai, incorporando informacin sobre su modo de vida. En este marco, se da una actividad en que se solicita a los alumnos que comente y compare las costumbres de los massai y los yanomani, completando un cuadro comparativo cuyos criterios seran vivienda, vestimenta, alimentacin y actividad principal. Finalmente, relacionado con la tundra, se hace referencia al pueblo esquimal, incorporando informacin acerca de algunas de sus caractersticas principales. En este marco, se solicita una comparacin entre el modo de vida yanomani y esquimal. Las referencias a las cuales hemos hecho mencin estn ms bien orientadas a establecer relaciones entre el paisaje y sus habitantes, ms que al reconocimiento de las diferencias culturales entre los pueblos. Lo que ms podra acercarse a ello seran aquellas actividades de comparacin. Sin embargo, ello es absolutamente insuficiente si efectivamente queremos que los alumnos tomen conciencia, respeten, valoren y consideren la diversidad cultural como una riqueza. Por lo dems, dicha diferencia cultural est ubicada ms all de nuestra geografa, en tanto no existe ninguna referencia a la existencia actual de pueblos diferentes en nuestro pas. Podramos haber esperado ms en relacin con el tema de la diversidad cultural en la tercera unidad, referida a Chile: sus riquezas y sus personajes. Sin embargo, francamente la expectativa es decepcionante. En efecto, la casi totalidad de esta unidad est orientada a hacer un recorrido por los aspectos de relieve, zonas y
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recursos naturales y actividades econmicas. Slo hacia el final del texto, aparece una sub unidad denominada personajes del pasado y del presente. En su presentacin45 aparecen retratos de 10 personajes histricos del pas, de los cuales slo uno es indgena, especficamente aparece un retrato de Lautaro, entre Diego de Almagro, Pedro de Valdivia, Cristbal Coln, Padre Alberto Hurtado, Bernardo OHiggins, Javiera Carrera, Arturo Prat, Gabriela Mistral y Pablo Neruda. Slo posteriormente46 aparece una referencia a los Hroes de la Araucana. En este espacio, en textos bastante breves, aparecen referencias a Colo Colo, Caupolican y Lautaro, solicitando a los alumnos que comparen la vestimenta y armas de espaoles y mapuche y escriban en un crculo la letra M o E si las afirmaciones que aparecen en un recuadro posterior estn en relacin con mapuche o espaoles. Finalmente, en la tercera actividad, se solita a los alumnos que reflexionen y comenten los aspectos positivos y negativos que tuvo la conquista espaola para los mapuche. Cabe sealar que para esta actividad no se incorpora absolutamente ninguna informacin adicional que permita a los alumnos realizar la tarea. Tampoco se solita investiguen o incorporen nueva informacin para poder reflexionar y comentar. En otras palabras se les est solicitando a los alumnos que reflexionen y comenten sobre la base del sentido comn, a la desinformacin y/o a los prejuicios que alumnos no mapuche pueden tener respecto de este pueblo.

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Pp. 162-163 Pg. 168.

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Conclusiones. Existen varios cuerpos legales que se refieren, de una u otra manera, al tema de la promocin y respeto de la diversidad cultural en educacin, o bien son considerados como favorables para que ello ocurra. Entre estos cuerpos legales est, evidentemente, la Ley Indgena (N 19.253), el Decreto 40 y 240 que fija los OF-CMO y el decreto 520, que regula la enseanza en lengua extranjera y verncula. Sin embargo, existen tres elementos que deben ser considerados al momento de evaluar las posibilidades reales que estos cuerpos legales brindan para el respeto de la diversidad cultural que dicen promover. El primero de estos elementos es que buena parte de lo que dispone la ley indgena en su artculo 28 y 32 no ha sido aplicado o ha sido insuficientemente desarrollado. Nos referimos al desarrollo de mecanismos para promover el uso de los idiomas indgenas, el establecimiento de una unidad programtica en educacin bsica y una ctedra de historia, cultura e idiomas indgenas en las universidades, y al desarrollo de un sistema de educacin Intercultural Bilinge en las reas de alta densidad indgena. El segundo elemento que se debe considerar en esta perspectiva de las posibilidades reales es aquel referido al hecho que los Planes y Programas de Estudio fijan un mnimo comn denominador referido a las habilidades mentales que los alumnos deben desarrollar y a la informacin cultural que deben manejar. Este mnimo comn denominador est referido exclusivamente a la cultura criollo occidental, de modo que los espacios curriculares existentes para incorporar informacin cultural indgena y desarrollar habilidades mentales haciendo uso de las mismas se restringen bastante. En tal sentido, la libertad para elaborar Planes y Programas propios, queda circunscrita a proponer variantes dentro de la misma matriz cultural desde donde se construye el curriculum para la educacin bsica, o bien incorporar informacin cultural indgena como Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Complementarios o, en su defecto, incorporarlos en la modalidad de talleres u otras figuras no lectivas.

El tercer elemento a tener en consideracin, se refiere a la contradiccin existente entre el espritu de la Ley Indgena 19.258 y lo que regula el decreto 520. En efecto, la Ley manda el establecimiento de un Sistema de Educacin Intercultural Bilinge, refirindose a una modalidad educativa que abarca aspectos que van mucho ms all de la enseanza de la lengua indgena. Por su parte, el decreto 520 excluye el trmino intercultural, de modo que regula la enseanza ya sea en lengua extranjera o indgena. Evidentemente, esta es una contradiccin que no ha sido atendida, de modo que el decreto 520 permanece imponindose por sobre la Ley Indgena. De la anterior se desprende una segunda conclusin que se refiere a los espacios que la Educacin Intercultural Bilinge tiene para su aplicacin en las aulas. En tal sentido, la normativa no favorece una aplicacin de esta modalidad de educacin en la enseanza regular de los nios, por cuanto las restricciones sealadas en la conclusin anterior tienen serias consecuencias en la perspectiva desde donde se asume esta modalidad educativa en el mbito de la prctica pedaggica. En tal direccin, no es casualidad que hasta el momento la educacin intercultural bilinge haya surcado aguas ms relacionadas con elementos folklricos de la cultura mapuche que con lo que dice relacin con el conocimiento que la cultura porta. No es sino ste el sentido en el cual se inscriben las celebraciones de Wetripantu, los juegos de palin, las simulaciones de Nguillatun, los talleres de artesana, entre otros. Tales actividades pedaggicas no son espacios para que los nios desarrollen habilidades o aprendan conocimientos implicados en tales actividades culturales, sino que son asumidos como actividades de libre eleccin, no lectivas, no evaluadas, en definitiva, como espacios extracurriculares. De este modo, va quedando la sensacin que lo que realmente importa en trminos del aprendizaje que los nios deben realizar son aquellos estipulados en los Planes y Programas de Estudio, mientras que lo que tiene que ver la cultura de los nios tiene una importancia relativa, de modo que queda relegada a espacios no lectivos, no obligatorios, no evaluados, de libre disposicin, de talleres, etc.

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La tercera conclusin tiene que ver con la forma en que se nos presentan los enunciados del documento de Planes y Programas. Es evidente que la forma en que estos enunciados han sido construidos dejan la sensacin que lo que el documento prescribe forma parte de un contrato en el cual todos quienes forman parte del Estado chileno han participado y estn de acuerdo con lo que se prescribe, de modo que lo que se hace es slo poner de manifiesto tales acuerdos. A partir de ello, se hacen afirmaciones como si fueran de sentido comn, como si todos los conocieran y estuvieran de acuerdo. Una segunda variante, de esta misma orientacin es que se nos presentan los valores y la informacin cultural seleccionada con una pretensin de validez universal que sorprende. A modo de ejemplo, se nos dice que la educacin debe promover valores e ideales nacionalmente compartidos, dejando entrever la idea que todos quienes habitamos este pas los compartimos. No existe ninguna posibilidad que, por ejemplo, los pueblos indgenas puedan poseer un sistema de valores diferente y distintivo. Del mismo modo, el mtodo cientfico y el conocimiento producido bajo sus parmetros es presentado como si fuera la nica forma de conocer la realidad, por tanto, el nico conocimiento vlido. Queda la sensacin, para quienes no conocen, que el mundo indgena no tiene formas de conocer la realidad, ni conocimientos sobre la misma. Una cuarta conclusin es que quienes redactaron los Planes y Programas presentan marcadamente el hecho que el contexto donde se desarrollan es el contexto urbano, dejando estampado esta realidad en los ejemplos y en las orientaciones que indican. Queda presente que no son conocedores de los contextos rurales, y mucho menos de los contextos de las comunidades indgenas y de sus realidades. Desde el ngulo que nos presentan los textos de estudio, se desprenden algunas conclusiones que deben quedar expresamente planteadas. Al igual que en los Planes y Programas, los textos de estudio no consideran informacin cultural indgena como contenidos de estudio, ni mucho menos desarrollan habilidades mentales de este origen. Ni tan slo es posible encontrar

actividades de aprendizaje que orienten a los nios a indagar, buscar o recopilar informacin adicional acerca de los pueblos indgenas o de ciertos saberes en los subsectores de aprendizaje que estos textos trabajan. Lo anterior tiene serias consecuencias en relacin con las oportunidades pedaggicas que se pierden para desarrollar actividades de aprendizaje que conecten el saber de los nios y de las comunidades a las cuales stos pertenecen con el saber que les puede aportar el conocimiento no indgena en una direccin de complementariedad y de respeto hacia la diversidad tnica y cultural. Desde otro ngulo, y como segunda conclusin en este campo, las referencias a los pueblos indgenas en general y, de los que habitan el territorio nacional, en particular, son marginales, carentes de informacin relevante y, en algunos casos, haciendo uso de trminos inadecuados o de informacin que tergiversa aquel elemento de la cultura indgena que se presenta. En este mismo sentido, las referencias a los pueblos indgenas, tienen dos grandes caractersticas. La primera de ellas, es que tales referencias no estn dirigidas a tratar el tema de la diversidad cultural, o para que los nios tomen conciencia sobre la misma, ni menos a tratar informacin cultural indgenas. El propsito de estas referencias est orientado, principalmente, a usarlas como un medio o un recurso pedaggico para que los nios accedan a los contenidos de estudio que estn preestablecidos en el curriculum. La segunda caracterstica, es que estas referencias se hacen haciendo uso de un tipo de discurso que pone a los nios fuera del objeto de estudio y/o fuera del tiempo presente. En este sentido, los alumnos indgenas son llevados a hablar de los indgenas dejando de lado su propia condicin de indgena. Tambin se ven impelidos a hablar de los indgenas en tiempos pasados, negando nuevamente su condicin de indgena hoy y aqu. Una tercera conclusin referida a los textos de estudios es que, al igual que los Planes y Programas, predominan los ambientes urbanos al momento de usar ilustraciones, dibujos, ejemplos o de disear las situaciones contextuales de las actividades de aprendizaje. En esta direccin, queda la impresin que los textos son diseados

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para un alumnado ideal, nico, cuyo campo constituyente de la experiencia es de tipo urbano. Ahondando un poco ms, habr que decir que los textos de estudio mantienen las voces de los alumnos (sus conciencias hablantes, en la acepcin de Mijail Bajtn) en el silencio, sin abrir espacios para que las mismas se desplieguen e interacten con el texto, negando con ello la posibilidad para provocar aprendizajes significativos. A partir de lo anteriormente dicho es posible concluir, por ltimo, que no existen mayores contradicciones entre lo que dictaminan los Planes y Programas de Estudio prescritos por el Ministerio de Educacin a travs de los decretos 40 y 240 y los textos de estudio. Ambos, consideran que el conocimiento indgena no es relevante y operan con la lgica de que el conocimiento cientfico es el nico capaz de dar cuenta de la realidad. Ambos, sitan las actividades de aprendizaje y los ejemplos en mbitos urbanos. Ambos usan un tipo de discurso que nos habla desde el sentido comn o desde lo obvio cuando encaran la informacin cultural de origen occidental, cuando nos hablan desde el mtodo cientfico, cuando se refieren a los valores compartidos por todos o de tipo universal. El discurso de ambos es universalista, abarcador, unvoco, ocultando para s, para los alumnos y para la sociedad que lo que realmente hacen es imponer una forma determinada de conocer la realidad, un tipo de conocimiento, una visin acerca de los valores y del desarrollo humano, todos construidos en contextos sociales, econmicos y culturales e histricamente determinado.

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Bibliografa consultada. Cox, Cristin, (1990) Sociedad y conocimiento en los 90, puntos para una agenda sobre curriculum del sistema escolar. Docuemento presentado al Taller de Educacin del Centro de Estudios Pblicos. www.cepchile.cl Habermas, Jurgen, (1989). Teora de la Accin Comunicativa. Altea, Taurus, Alfaguara. Madrid Espaa. Ministerio de Educacin. (1999). Curriculum de la Educacin Bsica, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. (www.mineduc.cl). Sotomayor, Carmen. (1998). Un curriculum centrado en los contenidos. (Mesa redonda con Loreto Fontaine y E. D Hirsch, realizada el 21 de abril de 1998. (www.cepchile.cl) Wertsch, James, (1993. Voces de la Mente: Un enfoque Sociocultural para el Estudio de la Accin Mediada. Visor Distribuciones, Madrid-Espaa. Cuerpos legales.. Ley Indgena, N 19.253, de 1993. Decreto 40, 1996. Fija Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. (www.mineduc.cl) Decreto 240, 1999. reemplaza decreto 40 y Fija Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica. . (www.mineduc.cl) Decreto 520, 1996. Establece normas para la elaboracin de Planes y Programas de estudio de establecimientos bilinges. (www.mineduc.cl) Textos de estudio. Balmaceda, R.. Carmen; Fras Barea, Mnica & Fras Barea, Patricia. (2002). Matemtica 2. Editorial Zig-Zag. Primera Edicin. Bueno, Ana C.; Rodrguez M. Brunilda; Ruiz, Patricia & Valdivieso, Francisca. (1998). Matemtica 1. Arrayn Editores. Tercera Edicin. Domnguez, Ana M. & De Trenqualye H. Isabelle. (2002). .- Lenguaje y Comunicacin 1: Texto para el Estudiante. Editorial Universitaria, 4 Edicin, Rioseco, Rosita. & Ziliani, Mnica. 2000. Pensamos y aprendemos: Lenguaje y Comunicacin, 4 Bsico y readecuacin. Editorial Andrs Bello. Puga M., Bernardita & Valds R., Ana M. (1998). Ciencia. Comprensin del medio natural, social y cultural 4. Editorial Universitaria, Primera edicin. Valdivieso Francisca & Fuenzalida Paula. 2002. Lenguaje y Comunicacin 3 Bsico: Texto para el Estudiante. Editorial Mare Nostrum, 1 Edicin.

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