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Educacin Histrica y formacin docente. Gerardo Daniel Mora Hernndez (gdmhmx@gmail.

com) y Rosa Ortiz Paz

(rosyortizpaz@gmail.com) Escuela Normal Superior de Mxico Temtica: Formacin docente

Resumen La Educacin Histrica es parte del nuevo paradigma educativo de enseanza de la Historia, basada en la interaccin con fuentes y los conceptos analticos (de segundo orden). Como modelo formativo parte del reconocimiento de las representaciones previas de los estudiantes marcadas por su trayecto formativo confrontadas con actividades vivenciales con fuentes primarias y procesos reflexivos. Posteriormente sigue con el aprendizaje procedimental de estrategias didcticas (modelo de educacin histrica) para concluir la formacin inicial con el Trabajo Docente en condiciones reales (competencias situadas). Este modelo formativo lo hemos desarrollado en la Especialidad de Historia de la Licenciatura de Educacin Secundaria en la Escuela Normal Superior de Mxico desde 2006, asesorando a un centenar de estudiantes. Palabras clave: educacin histrica, representaciones, modelo formativo.

La crisis de la formacin docente en Historia en la educacin normal. Formar a profesores de historia para la educacin secundaria es un proceso complicado que requiere perfiles de ingreso, materiales, gestin curricular y ptimas condiciones de la prctica docente que se tienen excepcionalmente.

Si bien es cierto que el Plan de la Especialidad de Historia de la Licenciatura en Educacin Secundaria de 1999 es mejor que todos sus precedentes, por incluir la prctica docente en la mayora de los semestres, la escasa capacitacin a los formadores, produccin de materiales especficos y falta de evaluacin de los programas limitaron sus resultados en la formacin inicial. Especialmente porque prevaleci al menos en la Normal Superior del DF- la separacin entre las contenidos de las materias de Historia y las de prctica docente, incluyendo a las didcticas que sus autores denominaron Historia y su enseanza pretendiendo darle un enfoque nuevo a sus contenidos. En las primeras prevalece una historia narrativa, que debe reproducir el estudiante normalista para dar clase, usando manuales. En las segundas se confiaba en la formacin artesanal (observacin y prctica supervisada por tutores y asesores) y en actividades de apoyo a la enseanza transmisiva. Esto en 1999!, cuando el paradigma de formacin artesanal estaba superado y la didctica de la Historia haba superado la metodologa transmisiva. Recordemos que estos programas nunca fueron actualizados, ni parece que lo vayan a ser. Las deficiencias del currculo formal con las carencias de su aplicacin tuvieron como resultado a profesores con insuficientes conocimientos disciplinarios, didcticos y pedaggicos que le permitieran reflexionar y mejorar su prctica docente. Las notables excepciones eran producto del diseo y realizacin de un trayecto formativo paralelo al currculo formal -cabe destacar que las escuelas normales no le pueden modificar ni una coma. Respecto a la formacin continua, por diversas razones hay un escaso impacto de los diversos Talleres, cursos, diplomados y estudios de posgrado en la enseanza de la Historia. Tal vez por lo reciente de la oferta ante la gran demanda de actualizacin. O por el desconocimiento de los formadores de los problemas de la prctica docente. Pero tambin debido a los paradigmas formativos que la sustentan. En consecuencia, la formacin docente en Historia se encuentra en crisis, incluyendo a los paradigmas formativos que la han orientado: artesanal, mixto (estudios separados de

historia y pedagoga) y el reflexivo (autoanlisis y propuesta para resolver un evento crtico).

El imaginario de la ctedra. Si consideramos que la mayora de los estudiantes normalistas slo tienen estudios de bachillerato, y que han recibido una enseanza transmisiva de la Historia, su representacin comn de la buena enseanza es la clase expositiva utilizando los recursos que requiera la narracin. Las habilidades retricas e histrinicas resultan imprescindibles. Esta imagen se refuerza en la escuela normal en las clases escolarizadas, de ah la tendencia del estudiante es exponer en su prctica docente. La representacin de los estudiantes al ingresar a la Especialidad de Historia es que para ser profesor se necesita aprender historia (narrativas) y luego exponer sus conocimientos ante un grupo utilizando tcnicas y recursos didcticos. Esta representacin la comparten los formadores y la reproducen con los estudiantes. Muchos tratan de formar discpulos que sigan su estilo y, particularmente, su ideologa. Esto es, el efecto Pigmalin. Estas creencias son muy difciles de modificar, mxime si el perfil de ingreso es sumamente diverso despus de la reforma curricular de 1983 recordemos que los estudios de Normal Superior eran precedidos de la Normal Bsica. Y son un obstculo a la formacin inicial. Son un smil al sentido comn con que se intenta comprender al tiempo histrico. Por ello se requieren estrategias contraintuitivas, situaciones-problema para superarlas. Como lo destacan las investigaciones existentes, estas representaciones que se convierten en rutinas requieren revertirse con mtodos activos e innovadores (Liceras: 2004). Cabe mencionar que esta imagen del catedrtico (especialista en alguna temtica de Historia) al confrontarse con el trabajo docente en la escuela secundaria hace estragos la autoestima docente, llevndole a crisis de identidad profesional y a la prdida de sus ideales vocacionales, incluso a su huida de la docencia (con becas-comisin de estudios, puestos directivos o sindicales o emigrando a otros niveles educativos). 3

El retorno de la Especialidad de Historia a la escuela normal. Con el Plan 1983 que transform los estudios normalistas en licenciaturas- se suprimi la Especialidad e Historia y se integr el rea de Ciencias Sociales con Historia, Geografa y Civismo. Debe recordarse que en el caso de la Normal Superior de Mxico, se suprimieron los cursos intensivos y se le traslad a otras instalaciones. En 1993 la Historia retorn al plan de educacin secundaria con tres cursos. En nuestro caso realizamos un programa emergente porque fue hasta el ciclo 1999-2000 que se cambi el currculo para tales Especialidades. Entonces las plantillas docentes de Historia tuvieron que rehacerse. Pero con el cambio de los planes de estudio y la renovacin de la plantilla docente, ciertas prcticas de formacin como la mtica ctedra, las tesis de temas histricos y los viajes pedaggicos se perdieron. La didctica que se imparta en las escuelas normales trataba de superar los problemas de la enseanza expositiva de una Historia enciclopdica. Cabe recordar las sugerencias didcticas para Historia que se hicieron en el plan y programas de las escuelas secundarias de 1964: 1. Evitar las largas disertaciones. Evitar los dictados hasta donde las

condiciones lo permitan. 2. Provocar la intervencin activa del alumno, mediante: Elaboracin de hombres famosos, etapas histricas, pases, etc. Lecturas,

monografas:

dramatizaciones, etc. Visitas a museos y lugares histricos. Intervencin en la conmemoracin de fechas y hechos histricos. Coleccin de objetos histricos. Formacin de lbumes con recortes de peridicos, fotografas, etc. Concursos histricos literarios. Formacin de sencillas exposiciones peridicas. 3. Utilizacin constante de material objetivo y audiovisual. Cartografa

adecuada, elaboracin de mapas y esquemas. Coleccin de recortes de informacin y grabados periodsticos. Utilizacin del cine de placas fijas y mviles, sonoro y mudo. Discos grabados.

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Aprovechar las posibles conexiones de la enseanza histrica con las dems

actividades escolares de los alumnos. 5. Seleccin de los hechos histricos de acuerdo a su trascendencia en relacin

con el progreso de la humanidad. Incluso en el programa 2006 de la asignatura, casi medio siglo despus de los consejos precedentes y ya con el enfoque por competencias, se recomendaba al docente: Enfatizar el anlisis y la comprensin histrica. No debe abusarse de la exposicin, el dictado, la copia fiel de textos y la memorizacin pasiva. Estas prcticas rutinarias continan y causan apata y rechazo hacia la asignatura. En estas condiciones las prcticas docentes de los estudiantes normalistas son difciles, sobre todo en los ltimos semestres cuando se realiza el Trabajo Docente en condiciones reales (medio ao escolar con tres grupos). Los practicantes buscan estrategias y actividades didcticas de cualesquier tipo (juegos, computacin, cine, documentales, historietas, escenificaciones, mapas conceptuales, etc.) para mantener el inters de sus alumnos. Esto se comprueba con los ttulos de los documentos recepcionales (alrededor de 350 en la ENSM-DF). Esta continuidad de la didctica tradicional no fue menguada por el enfoque constructivista que se estableci en las tres materias de la Historia y su enseanza del currculo 1999. La causa de ello fue la desvinculacin entre las Historias (2 universales, 3 de Mxico, 2 seminarios y 2 optativas), las de prcticas docentes (divididas en 2 de Observacin, 4 de Prcticas y 2 de Trabajo Docente) y las 3 didcticas. Asimismo porque el enfoque constructivista no logr permear en los libros de texto y los dems recursos didcticos, ni en la actualizacin docente. En efecto, el estudiante normalista sigue estrategias de supervivencia a lo largo de los tres aos escolarizados de la Especialidad y el ltimo al Trabajo Docente con exposiciones apoyadas en algunos recursos (ilustraciones fotocopiadas, mapas, presentaciones y audiovisuales cuando se cuenta con el equipo), actividades didcticas y otras administrativas (aplicar exmenes, revisar cuadernos y tareas). En este ao debe realizar su

documento recepcional con alguna propuesta didctica que aplica en alguna de las jornadas en que se divide el Trabajo Docente. Entre informe de prcticas, ensayo reflexivo y tesis monogrfica oscilan los contenidos del documento recepcional, cuyo protocolo se establece por normatividad. El examen profesional, rplica ante un snodo, se realiza al concluir el ltimo semestre. La presin para aplicar la propuesta y elaborar el documento requisito para acreditar la Licenciatura- limita su evaluacin. O se matizan los resultados negativos, sin considerar que son tan valiosos como los positivos. En sntesis, las limitaciones del currculo 1999 de la Especialidad de Historia un tronco comn desproporcionado, la supresin de las didcticas, insuficiente nmero de prcticas docentes a pesar de sustentarse en el paradigma formativo artesanal, desvinculacin de las materias de la Especialidad, la desactualizacin de los programas, entre otras- no han permitido una renovacin de las prcticas docentes de la asignatura de Historia. Las causas son similares a las de un caso espaol (Liceras, 2004: 12): a) la concepcin que tienen los alumnos de la profesin de ensear, basada fundamentalmente en el modelo tradicional; b) las pocas posibilidades de participar y actuar en experiencias educativas diferentes de ese modelo; c) el poco tiempo para la reflexin y la relacin de la teora con la prctica; d) la perdurabilidad de las ideas previas, a pesar del proceso de formacin, dificulta la capacidad de reflexionar sobre la propia prctica; e) el escaso desarrollo de una actitud profesional, que podra facilitar la construccin de una actitud de revisin, de anlisis y de actuacin constante para mejorar permanentemente la labor docente; y f) la necesidad de plantear unos planes de formacin de profesores integrales y coherentes que permitan establecer la reflexin como hbito profesional y mtodo de toma de decisiones. 6

Hacia un nuevo paradigma formativo. El mito de que las nuevas tecnologas renovaran la educacin de manera espontnea no afect mucho a la didctica de la Historia en Mxico. Si bien es cierto que no ha habido cambios sustanciales en la de nivel bsico (Nieto, 2001), la de niveles medio y superior tiene algunos avances (Frida Daz; Lerner, Galvn). Hay un rezago importante respecto a pases como Inglaterra (Lee, Pluckrose, Cooper), Francia (Dalongeville y Huber), Espaa (Prats, Pags, Trpat, Rivero, Estepa, Cuenca), Estados Unidos (Winburg, VanSledright, Drake), Canad (Seixas), Portugal (Barca) y Brasil. No obstante, el desarrollo de propuestas de formacin para Historia es escaso. Conviven diversos modelos que involucran los estudios especializados de Historia, paralelos o previos a la formacin pedaggica, continuada con periodos de prctica docente. La investigacin ha sido la que aporta algunos lineamientos para una formacin especfica que integre los conocimientos disciplinarios, pedaggicos y prcticos. Como lo seala Pags (2000, p. 214): Uno de los aspectos importantes en una formacin inicial de estas caractersticas debera ser la utilizacin didctica de las fuentes y de los documentos histricos tanto en el aula como en museos, yacimientos, etc... Es un aspecto fundamental para ensear historia de otra manera, para ensear una historia que no se limite a transmitir informacin por la va del profesor o del libro de texto. Para Pags (2004: 157) esta tarea corresponde a la didctica de la Historia: La didctica de la historia pretende dar respuesta a esta formacin. Se ocupa de ensear el oficio de ensear historia, de formar como profesores a los estudiantes de historia. Pero, en qu consiste preparar para ser profesor o profesora de historia?, qu significa formar las competencias en didctica de la historia de los futuros profesores? En mi opinin, preparar a un profesor o una profesora de historia, ensear a ensear historia, consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la prctica, sobre los conocimientos histricos que debe ensear en un aula de un centro determinado. Aprenda que ensear historia en secundaria consiste en preparar a los jvenes para que se siten 7

en su mundo, sepan interpretarlo desde su historicidad y quieran intervenir en l con conocimiento de causa, quieran ser protagonistas del devenir histrico. El Nodo Coordinador (2001: 12) de la Ctedra de Historia de Iberoamrica de la OEI ha propuesto la formacin de profesores con las siguientes caractersticas: Unos valores y unas actitudes proclives a esta enseanza, basados en la comprensin del otro, en la solidaridad y en la responsabilidad hacia un pasado comn y hacia un futuro en el que sean posibles los procesos de integracin regional. Unas competencias acadmicas referidas a la Historia en general y a la Historia de Iberoamrica en particular, a sus rasgos especficos y a las experiencias comunes de los procesos histricos que en ella se han producido. Unas competencias pedaggico-didcticas facilitadoras de procesos de aprendizaje autnomos, que permitan al profesor conocer, seleccionar, utilizar, evaluar y desarrollar estrategias efectivas de intervencin didctica Dalongeville (2003, p. 5) precisa que el profesor debe: a) prever una situacin para que puedan emerger las representaciones del sujeto; b) analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profesores estn formados; c) elaborar una situacin (fases individuales, semicolectivas y colectivas) que le va a resultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las representaciones que tenga no le sean suficientes para ir ms all del punto muerto al que le han conducido sus representaciones iniciales; d) movilizar materiales (documentos de todo tipo, consignas de trabajo) que fomenten lo que denomino disonancia cognitiva. Guyver y Nichol (2004: 3) especfica los conocimientos bsicos en la formacin inicial: 1. Temas histricos 8

2. Mtodos de investigacin y anlisis histricos (syntactic subject) 3. Creencias (representaciones) sobre la Historia 4. Diseo Curricular 5. Pedaggico 6. Modelos de enseanza 7. Procesos cognitivos de los alumnos 8. Comportamiento escolar de los alumnos 9. Reflexin (knowledge of self) 10. Contextos escolares 11. Poltica educativa (educational ends) En particular seala la importancia del conocimiento de mtodos para desarrollar propuestas y estrategias didcticas efectivas. En consecuencia, las materias de Historia deben enfocarse ms a los problemas, los mtodos y las fuentes primarias que en la narrativa de los manuales escolares que

transcriben otras interpretaciones. Y las materias de prctica docente integrarse con contenidos tericos (didcticos), de investigacin educativa (el aprendizaje de Historia en las aulas) y diseo, planificacin, realizacin y evaluacin de secuencias de enseanza. Ambas en mdulos progresivos que permitan el conocimiento de la realidad escolar, las prcticas para desarrollar habilidades docentes, y el Trabajo Docente enfocado a la resolucin de un problema de la prctica o a la innovacin. Esta propuesta presupone una renovacin del paradigma educativo de la Historia, as como modelos didcticos sistematizados para desarrollar la formacin. Como sostiene Santisteban (2007, p. 25): Existe una problemtica generalizada en la realizacin de las secuencias didcticas. Los estudiantes de maestro tienen dificultades para estructurar sus propuestas para la enseanza del tiempo histrico, ya que no disponen de un modelo inicial de referencia. Por este motivo tienden a centrarse en conocimientos factuales del estudio de la historia que ya dominan, para estructurar a su alrededor los contenidos. Se alejan as de un modelo conceptual de enseanza y aprendizaje de la historia. 9

No es posible, como hace una versin del paradigma formativo reflexivo, que el normalista o el profesor puedan por s solos transformar sus rutinas por el autoanlisis seguido del ensayo y error de propuestas para superar eventos crticos de su prctica. Por supuesto, este paradigma resulta esencial en la formacin inicial y continua. A partir del cuestionamiento de sus representaciones con la interaccin sensible y racional con las fuentes primarias, la investigacin en la escuela, la prctica simulada y situada, y en comunidades de aprendizaje que confronten su reflexin con la literatura especializada. Esta propuesta es factible con un currculo modular y con un tronco comn mnimo.

El modelo formativo de Educacin Histrica. Hemos sido asesores desde 2003 en todas las generaciones de Historia de la Escuela Normal Superior de Mxico. En principio, recuperamos propuestas que ya se haban formalizado en las Didcticas hechas en Mxico: visitas a museos, uso del cine, historietas, dramatizaciones, juegos. Todas estas resultaban eficaces al momento, pero al persistir la transmisin en la clase se volva al aburrimiento y a las medidas de control de grupo. Por lo que era necesario integrar estas propuestas a lo largo del ao escolar y modificar la rutina de la clase. El cambio de programas en 2006 nos permiti hacer una primera propuesta que fuimos desarrollando hasta este ao escolar 2011-2012. El uso de fuentes en las clases era una necesidad insoslayable, ya que los alumnos cuentan con una cultura audiovisual con la que la sola narrativa docente no puede competir. La clase deba ser siempre interactiva con estas fuentes, tratando de simular el entorno virtual que le proporciona la tecnologa de la que es nativo (televisin, videojuegos, computadora, etc.). Si bien es cierto que ya se haban usado y abusado los mapas conceptuales y otros organizadores grficos en la enseanza de la Historia, consideramos que las representaciones no lingsticas propuestas por Marzano (2000) eran indispensables en la clase. Con nuevos organizadores y una tcnica de enseanza que los converta en estrategias de aprendizaje, conformamos la base de nuestro modelo didctico: la clase interactiva. Su aplicacin sustituye al dictado, permite ordenar la informacin del tema y 10

su exposicin, volvindose comprensible al alumno y asimilable. Cabe mencionar que han tenido xito no slo en escuelas con alumnos de alto rendimiento, sino con alumnos con deficiencias de lectura y escritura. Es posible esto? Cognitiva y prcticamente s, porque la cultura de los alumnos no es escrita sino audiovisual y virtual. Con el cambio de planes de estudio en 2011 de la asignatura de Historia en educacin secundaria, sistematizamos nuestro modelo de educacin histrica. Lo denominamos as porque no es una didctica prescriptiva, sino un conjunto de principios (la interaccin con las fuentes primarias, los conceptos de segundo orden, la contextualizacin), estrategias (esquemtica y talleres cooperativos, la didctica multimedia) e instrumentos de diagnstico grupal (matriz de aprendizaje, funcionalidad familiar y nivel de desarrollo moral) para disear secuencias didcticas que se aplican progresivamente durante todo el ao escolar, que tienen la finalidad de formar competencias histricas situadas (Frida Daz, 2006) de acuerdo a la situacin y al contexto escolar. Consideramos que es una innovacin porque supera la enseanza transmisiva de historias (narrativas) y lo hemos fundamentado respecto al qu ensear, a quin, cmo, cundo y por qu (Mora y Ortiz Paz, 2011 y 2012). Tenemos diversas evidencias de su aplicacin como documentos recepcionales asesorados (alrededor de cien), videograbaciones de prcticas, fotografas de cuadernos de los alumnos de secundaria, y portafolios de estudiantes normalistas. Como modelo formativo, se concentra en el desarrollo de cuatro habilidades docentes: la transposicin o dominio de fuentes e historiografa para el desarrollo de un tema del programa en las materias de Historia; la transferencia o diseo de la secuencia didctica para el logro de los aprendizajes esperados en un grupo especfico en Observacin y Prctica Docente I-IV; la enseanza estratgica o capacidad de realizar dicha secuencia superando los problemas emergentes de la clase en Trabajo Docente I-II; y la docencia reflexiva o capacidad de autoevaluacin y mejora, a partir del Documento Recepcional. Para Observacin y Prctica Docente I-IV y el Taller de diseo de propuestas didcticas y anlisis del trabajo docente I-II hemos diseado instrumentos de evaluacin, formatos de planificacin, guas didcticas y textos explicativos. Con ellos el practicante realiza el 11

diagnstico de su grupo, para definir las estrategias de gestin del ambiente (reglas, negociacin, actividades y autonoma con retos), de contenidos (niveles de dominio bsico, intermedio o avanzado de los aprendizajes esperados) y didcticas (actividades de interaccin sensible y racional). Posteriormente disea una secuencia con apertura, desarrollo y cierre evaluativo. Prepara la planificacin y materiales. Coordina la secuencia, resolviendo los problemas emergentes de la clase. Y evala los resultados, tanto de los aprendizajes esperados como de la enseanza. Videograbamos algunas y las evaluamos en grupo, utilizando una rbrica. Por ltimo, coevaluamos el informe de la prctica, incluyendo sus propias propuestas de mejora. Con este modelo orientamos el Trabajo Docente. No calificamos resultados de la prctica, sino la interiorizacin del proceso en cada estudiante. Nuestra funcin es de asesoramiento y acompaamiento ante los problemas de la prctica. Conformamos as una comunidad de aprendizaje que comparte xitos y fracasos. Respecto a las materias de Historia y las de su enseanza, privilegiamos el contacto con fuentes primarias visitando museos y sitios histricos. Realizando diversas actividades y prcticas simuladas (guas o clases realizadas por los estudiantes). As tambin con el uso de cine y documentales que ayuden a la contextualizacin de los temas. Y fichas que ayuden a los alumnos a vincular los contenidos histricos (conceptos sustantivos y metodolgicos) con las fuentes y las actividades didcticas con las que podr disear una secuencia. Por supuesto, este ha sido un proceso con altibajos. Existen grandes dificultades en cambiar las representaciones y rutinas expositivas de los estudiantes, conflictos con profesores por razones diversas, escasez de recursos para las visitas y prcticas, libros, equipos tecnolgicos, etc. Por otra parte, la participacin en la Comunidad Normalista de

Educacin Histrica nos ha permitido la actualizacin con historiadores notables (como Matos Moctezuma, Pilar Gonzalbo, Josefina Zoraida Vzquez), investigadores educativos (como Mario Carretero, Sebastin Pl), historiadores de la educacin (como Luz Elena Galvn), especialistas en didctica y formacin docente (como Joan Pags), documentar y socializar nuestra experiencia, publicar y participar en encuentros acadmicos. Y, en nuestro caso, disear un Diplomado en Educacin Histrica. 12

Referencias Dalongeville, Alain (2003). Nocin y prctica de la situacin problema en Historia. Enseanza de las ciencias sociales, 2. Daz-Barriga, Frida (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico. McGraw-Hill. Guyver, Robert y Jon Nichol (2004). From novice to effective teacher: a study of postgraduate training and History pedagogy. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 4 (1). Liceras Ruiz, ngel (2004). La investigacin sobre formacin del profesorado en didctica de las ciencias sociales. Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorados, 8 (1). Marzano, Robert (2000). What works in classroom instruction. USA. Mc Rel. Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2011). Modelo de educacin histrica. En Histodidctica. (2012). El Modelo de Educacin Histrica. Experiencia de innovacin para educacin bsica. Ponencia al Tercer Encuentro de la REDDIEH. Nieto Lpez, Jos (2001). Didctica de la Historia. Mxico. Santillana. Nodo Coordinador (2001). La Formacin del Profesorado en Historia de Iberoamrica. Orientaciones Generales. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Pags i Blanch, Joan (2000). La formacin inicial del profesorado para la enseanza del patrimonio histrico y de la historia. Treballs d'Arqueologia, 6. Barcelona. -(2004). Ensear a ensear historia: la formacin didctica de los futuros profesores de historia. En Nicols, E. y Gmez, J. A. (coord.): Miradas a la Historia. Universidad de Murcia. Aula de debate, 155-178. Santiesteban, Antoni (2007). Una investigacin sobre cmo se aprende a ensear el tiempo histrico. En Enseanza de las ciencias sociales, 6.

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