La educacin en valores a travs de CTS

Mariano Martn Gordillo, Carlos Osorio, Jos Antonio Lpez Cerezo

Contribucin al Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores. Montevideo 2-6 de Octubre de 2000

1. ntroduccin.
El valor de la ciencia y la tecnolog a !ara la educacin de los ciudadanos es algo "ue #oy no se discute. $ambi%n suele #aber acuerdo en "ue la educacin en valores no es menos im!ortante !ara el desarrollo del individuo "ue la ad"uisicin de saberes y destre&as. Ciencia' tecnolog a y valores (saber' #acer y )u&gar* son' !or tanto' elementos b+sicos de la !ro!ia de,inicin de educacin en nuestros tiem!os. -in embargo' m+s all+ de los acuerdos en los grandes !rinci!ios' no est+ claro "ue esas es,eras de lo ,+ctico y lo a.iolgico' del ser y del deber ser' #ayan sido siem!re consideradas como com!lementarias en educacin. Es !osible' incluso' "ue la conocida denuncia de -/O0 sobre la escisin de las llamadas dos culturas tuviera es!ecialmente sentido en las !ro!ias instituciones escolares. En este te.to se !retende de,ender la conveniencia de su!erar las ,ronteras entre lo ,+ctico y lo valorativo tendiendo !uentes entre dos tradiciones "ue tienen en los 1ltimos a2os una notable !resencia entre los discursos de renovacin !edaggica3 el movimiento C$- (Ciencia' $ecnolog a y -ociedad* y la llamada educacin en valores. -e !lantea' !rimeramente' una a!ro.imacin conce!tual al signi,icado educativo de ambos en,o"ues y se argumenta en ,avor de su con,luencia' se2al+ndose los as!ectos en los "ue e.iste mayor a,inidad. 4 continuacin' se !resentan dos contribuciones tericas !ara la ,undamentacin de las !ro!uestas educativas. En una de ellas se !ro!one una clasi,icacin de los +mbitos tem+ticos C$- "ue incor!ora un tratamiento sistem+tico de la idea de valores. En la segunda tambi%n se vincula C$- y valores a trav%s de la idea de congresos de consenso' es!ecialmente 1til como ,undamento metodolgico de !ro!uestas did+cticas. 5or 1ltimo' se !resentan algunas e.!eriencias did+cticas de car+cter !r+ctico desarrolladas en Es!a2a y Colombia a la lu& de estos !lanteamientos. En el caso es!a2ol' se muestra la articulacin did+ctica del estudio de casos C$- como simulaciones educativas de controversias !1blicas en torno a cuestiones tecnocient ,icas socialmente relevantes' as como una !ro!uesta !ara la educacin en valores en la

"ue el aula es considerada como una comunidad de investigacin solidaria. En la e.!eriencia de la 6niversidad del Valle' en Colombia' se e.!onen los !lanteamientos sobre la educacin medioambiental a !artir de un !rograma de ,ormacin en C$- !ara docentes en e)ercicio. En este caso' se !arte del conce!to de Proyecto Ambiental Escolar' como elemento "ue articula una !roblam%tica ambiental relevante !ara la comunidad educativa' con una estrategia did+ctica centrada en cuatro ti!os de ob)etivos' uno de ellos en el cam!o de la educacin en valores. Estas e.!eriencias se !resentan como e)em!los de la ,%rtil interrelacin entre la !ers!ectiva C$- y la educacin en valores.

!. "ducacin en valores # educacin cient$ico%tecnol&ica, 'otra vez las dos culturas(

78irigir la ense2an&a de manera "ue la !er,eccin de las artes aumente los goces de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de los "ue las cultivan9 "ue un mayor n1mero de #ombres se ca!aciten !ara llenar bien las ,unciones necesarias de la sociedad' y "ue los !rogresos' siem!re crecientes' de las luces abran una ,uente inagotable de socorros en nuestras necesidades' de remedios en nuestros males' de medios de dic#a individual y de !ros!eridad com1n9 cultivar' en ,in en cada generacin las ,acultades , sicas' intelectuales y morales' y contribuir as al !er,eccionamiento general y gradual de la es!ecie #umana' 1ltimo ,in #acia el cual debe ser dirigida toda institucin social' tal debe ser todav a el ob)eto de la instruccin' y %ste es !ara el 5oder !1blico un deber im!uesto !or el inter%s com1n de la sociedad y !or el de la :umanidad entera.; 7<as ciencias o,recen un inter%s siem!re renaciente' !or"ue siem!re #acen !rogresos' !or"ue sus a!licaciones var an #asta el in,inito' se !restan a todas las circunstancias' a todos los g%neros de talentos' a todas las variedades de car+cter' as como a todos los grados de inteligencia y de memoria. $odas !oseen las venta)as de !ro!orcionar a los es! ritus m+s !recisin y sagacidad' a la ve& de #acer contraer el #+bito de !ensar y el gusto !or la verdad... 4s ' !ues' tanto la utilidad moral e indirecta como la , sica y directa de estas ciencias es la "ue debe decidir de la mayor o menos im!ortancia "ue convenga concederles' y tanto como medio de ,elicidad !ara los individuos "ue como recursos 1tiles a la sociedad es como #ay "ue considerarlas;. = El im!ulso ilustrado "ue dio origen a la institucin escolar consideraba a la educacin como el instrumento "ue !osibilitar a la ,ormacin del individuo !ara su !artici!acin activa como ciudadano en la sociedad democr+tica. 8esde la ,undacin de las instituciones escolares' los ,ines educativos con vocacin de universalidad #an tenido un ine"u voco car+cter %tico y !ol tico. <o valorativo #a sido esencial en la conce!cin

originaria del !a!el de las instituciones educativas en las sociedades democr+ticas. Educacin moral y c vica no son' !or tanto' a2adidos contem!or+neos a la ,uncin social de las instituciones educativas sino "ue ,ormaron !arte de la !ro!ia de,inicin de la educacin desde su origen en la Ilustracin. 5or otra !arte' los mismos !lanteamientos ilustrados "ue alumbraron el discurso legitimador de la ,uncin social de la educacin establecieron "ue las ciencias y las tecnolog as eran los me)ores medios !ara liberar a los seres #umanos del su,rimiento !rovocado !or su encadenamiento a unas ,uer&as naturales o sobrenaturales "ue desconoc an' no !od an controlar y' !or tanto' tem an. <as ciencias y las tecnolog as servir an !ara conocer' controlar y mane)ar en bene,icio de los seres #umanos todas las ,uer&as y leyes de la naturale&a. 4 la ve&' !ermitir an disolver los temores a unas ,uer&as sobrenaturales "ue se declarar an ine.istentes o' al menos' irrelevantes !ara el desarrollo real de la vida #umana. 5or su !otencialidad !ara conocer y mane)ar el mundo "ue nos rodea y !or su ca!acidad !ara disolver los temores !ro!ios del oscurantismo m tico' la Ilustracin consider tambi%n "ue la racionalidad y el res!eto a las observaciones em! ricas !ro!ias de las ciencias y las tecnolog as eran' asimismo' elementos b+sicos de una educacin ciudadana "ue buscara la liberacin individual y el !rogreso social. 6niendo los ,ines valorativos y los medios tecnocient ,icos' el !royecto ilustrado asum a "ue la instruccin en las di,erentes disci!linas cient ,icas !odr a dar como resultado la educacin moral y c vica de todos los ciudadanos. Estos bienintencionados !lanteamientos im!ulsaron' al menos en el !lano ideolgico' las medidas de e.tensin de las instituciones de instruccin !1blica seg1n un modelo organi&ativo "ue asumir a la !remisa !ositivista de "ue la im!lantacin en las aulas del rbol de las ciencias librar a a las nuevas generaciones de !re)uicios dogm+ticos y las ca!acitar a !ara el e)ercicio de la libertad !ro!ia de la ciudadan a en las sociedades democr+ticas. 4s ' las instituciones educativas se #an venido con,igurando desde la ilustracin #asta #oy como los lugares en los "ue los ni2os y )venes reciben los conocimientos de los es!ecialistas en los distintos +mbitos del saber' reserv+ndose tiem!os y es!acios di,erenciados a las distintas ramas del meta,rico +rbol e!ist%mico. Este modelo !arte de la idea de "ue la adicin de esos conocimientos dar a tambi%n como ,ruto la ,ormacin moral y c vica de los ciudadanos. -in embargo' resulta ,+cil com!robar el relativo ,racaso del !royecto ilustrado. <as instituciones educativas #an llegado a un grado tan elevado de balcanizacin2 epistemolgica que queda en la penumbra la viabilidad de desarrollar intenciones educativas compartidas. El rbol de las ciencias y los saberes en las instituciones escolares no ha dado como fruto la educacin moral y cvica prometida por la lustracin! o al menos

no lo ha hecho en la medida deseada a "uzgar por el renovado impulso de los discursos que reclaman la necesidad de reforzar la educacin en valores en los espacios educativos. :oy es evidente "ue la ense2an&a de saberes y la educacin en valores no mantienen una relacin de causa-e,ecto. <a educacin moral y c vica no se deriva necesariamente del a!rendi&a)e de los conocimientos y el dominio de las destre&as "ue !ueden ense2arse en los es!acios y tiem!os escolares. Ello no "uiere decir "ue en esos es!acios y durante esos tiem!os no se desarrollen valores en los ni2os y )venes. 5ero' seguramente' esos valores no coincidir an siem!re con los "ue !retende resumir la e.!resin 7educacin en valores;. Es necesario' !or tanto' "ue la accin educativa no se redu&ca a la mera ense2an&a y transmisin de conocimientos y destre&as. 4 !esar de su !osible redundancia sem+ntica' la educacin en valores !retende en,ati&ar ese valor a2adido "ue #a de tener la educacin sobre la mera ense2an&a o instruccin. En los 1ltimos a2os' la renovada es!eran&a de "ue la educacin contribuya a la me)ora de la convivencia social #a !uesto de actualidad la im!ortancia de la llamada educacin en valores. 5ero' !or otra !arte' en los 1ltimos tiem!os tambi%n desde la !ro!ia !r+ctica docente se #a reclamado la necesidad de la conte.tuali&acin social de la ense2an&a de las ciencias y las tecnolog as. <os en,o"ues C$- #an venido evidenciando la im!ertinencia educativa de una ense2an&a de las ciencias y las tecnolog as en la "ue se a slen sus contenidos res!ecto de las condiciones #istricas y sociales en las "ue se !rodu)eron y no tenga en cuenta' asimismo' las im!licaciones de su desarrollo sobre las ,ormas de vida de los seres #umanos. En los comien&os del tercer milenio se #ace m+s evidente "ue nunca la im!ertinencia de una ense2an&a de las disci!linas cient ,icas y tecnolgicas basada en el estudio de las estructuras a.iom+ticas de las !rimeras y el an+lisis de los !roductos construidos !or las segundas. <a ciencia y la tecnolog a' o me)or la tecnociencia' ya "ue actualmente resulta di, cil distinguir entre ambas' tiene #oy una vertiginosa aceleracin en su innovacin y una incidencia social de tal magnitud "ue resultar a insu,iciente una educacin tecnocient ,ica "ue !retendiera limitarse a la transmisin de cor!us de conocimientos disci!linares cristali&ados' con ,ronteras bien de,inidas y aislados de sus im!licaciones sociales. -in embargo' los conocimientos cient ,icos y las destre&as tecnolgicas no se #an articulado tradicionalmente con en,o"ues educativos "ue !lanteen su conte.tuali&acin social. <a !resentacin educativa de la ciencia y la tecnolog a #a estado dominada' m+s bien' !or ,ormatos en los "ue los conocimientos cient ,icos !arecen #alla&gos o descubrimientos al margen de condicionantes #istricos e ideolgicos y en el me)or (o !eor* de los casos se !resentan como #eroicos logros de genios individuales. -i el relato #abitual de la #istoria de la ciencia #a

consistido' en su versin escolar' en una sucesin ordenada de cient ,icos "ue #acen descubrimientos y construyen teor as (en !aralelo con el relato de una #istoria !rotagoni&ada !or reyes "ue ganan batallas y ,undan im!erios*' la #istoria de la tecnolog a no #a sido m+s "ue la a!licacin !r+ctica de esos descubrimientos y teor as a la construccin de arte,actos 1tiles' !rotagoni&ada' a su ve&' !or otros su)etos geniales3 los inventores. En ambos casos' la !resentacin escolar m+s #abitual y la tecnolog a las de)a aisladas de los conte.tos sociales "ue las !roducen y e.!lican' obviando' adem+s' la necesidad de tener en cuenta los com!onentes ideolgicos y valorativos "ue ,orman !arte de las decisiones "ue )alonan el desarrollo tecnocient ,ico. En su !resentacin educativa' la imagen "ue se #a venido dando de la ciencia y la tecnolog a no es la de realidades construidas !or #umanos y "ue' !or tanto' re,le)ar an sus intereses y !re)uicios' sino la de entidades ideales al alcance slo de unos sabios e.!ertos "ue' !ara serlo' se #an des!o)ado de todo inter%s o !re)uicio' !or de,inicin incom!atibles con ellas. /o es necesario subrayar la ingenuidad de este !lanteamiento educativo y su relacin ideolgica con la tradicin internalista en ,iloso, a de la ciencia. En co#erencia con ella' la imagen #abitual "ue los ciudadanos #an recibido de la ciencia y la tecnolog a tiene unas caracter sticas radicalmente di,erenciadas de las letras o humanidades' con las "ue se con,orman las dos culturas identi,icadas !or -/O0 (=>6?* y "ue #an encontrado en las instituciones educativas un es!acio !rivilegiado !ara re!roducir sus su!uestos !er,iles di,erenciales. -eg1n esa imagen t!ica' la ciencia y la tecnolog a se con,iguran siguiendo !atrones de ob)etividad' mientras "ue las humanidades no renuncian a la sub)etividad #umana "ue les #a dado nombre. 4s ' en las !rimeras los resultados son conocimientos verdaderos o arte,actos e,icaces' mientras "ue el cam!o #uman stico !roduce obras (art sticas' de ensayo' ...* siem!re inter!retables y discutibles' ya "ue res!onden a criterios diversos en estilo' corriente o autor. Caracter stica di,erencial de esas dos culturas es' !or tanto' la concesin de la neutralidad valorativa a la em!resa tecnocient ,ica' "uedando !ara la otra cultura el mono!olio de la controversia entre valores' o!iniones e ideas. $ambi%n !uede se2alarse en esta visin escindida de las actividades #umanas "ue se re!roduce ,recuentemente en las instituciones educativas' la reivindicacin de la ,igura del e.!erto !ara las disci!linas tecnocient ,icas. Frente al universalismo del genio cl+sico de las #umanidades' se asume "ue la magnitud del desarrollo tecnocient ,ico im!lica la a!aricin de es!ecialistas en cada disci!lina "ue se convierten en e.!ertos. Esos e.!ertos dominan un cam!o acotado "ue "ueda' adem+s' vedado a los !ro,anos' a menos "ue %stos se inicien en la ardua tarea de concentrarse en el cor!us disci!linar de ese cam!o !rescindiendo de los dem+s. -i las

ciencias y las tecnolog as se caracteri&an !or la inaccesibilidad de sus intrincados conce!tos y com!le)os arte,actos' el cam!o de las artes y el !ensamiento "ueda relativamente abierto a la consideracin y el debate !1blico. Incluso' cuando entre las #umanidades se !retende subrayar tambi%n el car+cter cient ,ico de algunas de sus disci!linas' se acusa la tendencia al aislamiento del e.!erto y sus e.!eriencias res!ecto del conocimiento y la o!inin de los !ro,anos. <a di,erenciacin entre el e.!erto y el no iniciado se re!roduce en las instituciones educativas con es!ecial intensidad' tanto en la articulacin de los contenidos disci!linares' "ue subrayan su sistematismo y com!le)idad' como en la !ro!ia organi&acin institucional' con la !rimac a de la )erar"u a de lo disci!linar ,rente a otras ,ormas de organi&acin !osibles. <os e,ectos secundarios de esa acusada se!aracin entre el conocimiento de los e.!ertos y las o!iniones de los no iniciados van m+s all+ de lo "ue corres!onde a la asuncin de un !atrn de organi&acin e,ica& !ara la em!resa tecnocient ,ica. Con la distancia "ue se!ara los conocimientos de los cient ,icos y los tecnlogos res!ecto de los ciudadanos no iniciados se va abriendo la brec#a !ara la legitimacin de "ue las decisiones sobre la orientacin de sus !royectos deban ser' tambi%n' res!onsabilidad de los e.!ertos. <a su!uesta neutralidad valorativa de sus )uicios (sometidos 1nicamente a criterios rigurosos de car+cter cient ,ico y t%cnico* ser a la garant a de su utilidad social. @ -in embargo' de la com!le)idad tecnocient ,ica de un !royecto no !uede derivarse la misma com!le)idad y el car+cter tecnocient ,ico de la decisin de reali&arlo. <a !uesta en marc#a de un e.!erimento sobre altas energ as entra2ar+ sin duda una gran com!le)idad tecnocient ,ica "ue no estar+ al alcance de los !ro,anos' !ero la decisin de ubicar la instalacin corres!ondiente en un lugar determinado (en las cercan as de un es!acio natural de inter%s o de una &ona #abitada' !or e)em!lo* no !uede reducirse a criterios estrictamente tecnocient ,icos' sino "ue ser+n valoraciones de diversa naturale&a (y muy singularmente !ol ticas* las "ue #abr+n de )usti,icarla. <a situacin es an+loga a la !roduccin comercial de alimentos transg%nicos' la !uesta en !r+ctica de un !lan de ordenamiento ,orestal o la regulacin de emisiones contaminantes. Aue la decisin ,inal "uede o no democr+ticamente legitimada de!ender+ del grado de !artici!acin !1blica "ue se #aya !romovido en la controvesia y del grado de consenso alcan&ado en la decisin ,inal' m+s "ue del nivel de di,icultad de los in,ormes t%cnicos "ue los e.!ertos !udieran a!ortar en de,ensa de cada alternativa. El cuestionamiento del mono!olio de los e.!ertos en las decisiones sobre el desarrollo tecnocient ,ico y su utili&acin es uno de los ob)etivos !rinci!ales de una educacin sobre ciencia y tecnolog a orientada desde !lanteamientos C$-. 5ara ello' en las !ro!uestas educativas solidarias con dic#os !lanteamientos se subraya el car+cter socialmente construido

de los !ro!ios avances tecnocient ,icos' en el sentido de destacar la !resencia de incertidumbre' el !a!el de las controversias y con,lictos' y la e.istencia e identi,icacin de valores e intereses e.ternos en el !ro!io !roceso #istrico de su elaboracin. -e trata' en suma' de desmiti,icar la ciencia' de acercar ciencia y sociedad mostrando el rostro #umano de a"u%lla y el gran inter%s "ue tiene !ara %sta. 8esmiti,icar B "ue no descali,icar B no su!one arro)ar una sombra de duda sobre la ciencia sino al contrario3 resaltar sus logros a la lu& de sus limitaciones #umanas y servidumbres valorativas. Como se #a dic#o' en los 1ltimos tiem!os #an sido muc#as las voces' es!ecialmente desde el cam!o de las llamadas #umanidades' "ue #an venido reivindicando iniciativas !ara el desarrollo de los com!onentes valorativos en la accin educativa. $ambi%n otras voces' es!ecialmente desde com!rometidos renovadores de la ense2an&a de las ciencias y las tecnolog as' vienen reivindicando los as!ectos sociales relacionados con ellas en el llamado movimiento C$-. <a insistencia en lo ,ronteri&o' en lo a.iolgico' en lo social' !or !arte de ambas iniciativas muestra cierta con,luencia entre en,o"ues educativos "ue son ciertamente a,ines. C$- y las iniciativas !ara la educacin en valores est+n llamados a !rotagoni&ar una renovacin !edaggica "ue recu!ere los ideales tericos de la ilustracin. -in embargo' convendr+ !recisar algo m+s el car+cter de cada uno de esos !lanteamientos !ara entender me)or su com!lementariedad. !.1. ')u es la educacin en valores( CAu% se entiende !or educacin en valoresD C/o es redundante #ablar de educacin en valoresD CEs !osible una educacin sin valoresD C/o consiste siem!re la !ro!ia educacin en la transmisin y desarrollo de determinados valoresD -eguramente todas estas !reguntas y !er!le)idades vienen del #ec#o de "ue la educacin se #a venido considerando tradicionalmente como sinnimo de ense2an&a y %sta #a venido a signi,icar la transmisin a.iolgicamente neutral de saberes tambi%n neutrales desde el !unto de vista valorativo. Como se #a dic#o' la evidencia de "ue la educacin no !uede' ni debe' agotarse en la mera ense2an&a es' !robablemente' lo "ue #a llevado a reivindicar la necesidad de una educacin en valores !ara rescatar ese valor a#adido "ue la educacin #a de tener sobre la mera instruccin. 5ero al #ablar de educacin en valores' adem+s de una redundancia !uede darse tambi%n un cierto e"u voco sobre lo "ue se entiende !or valores. CEs lo mismo la educacin en valores "ue la educacin moralD' C#ay otros valores adem+s de los moralesD' C!uede convertirse la educacin en valores en adoctrinamientoD $odas estas cuestiones obligan a de,inir con m+s !recisin esos valores sobre los "ue se !retende educar' tomando !artido entre una conce!cin restringida de

los valores "ue los limite al +mbito moral o una consideracin am!liada "ue incluya otro ti!o de valores. Muc#as veces cuando se #abla de valores' es!ecialmente en el conte.to educativo' se #ace de un modo relativamente intuitivo "ue tiende a identi,icarlos con los valores morales. En cierto modo la reciente reivindicacin de la educacin en valores no de)a de estar sustituyendo' desde !lanteamientos laicos' el !a!el "ue tradicionalmente ocu!aba la moral religiosa en los es!acios educativos. Frente al adoctrinamiento moral en los valores #eternomos !rescritos !or las normas de las religiones' la idea de educacin en valores tender a a !ro!iciar el desarrollo de ciertas actitudes en los ni2os y )venes "ue ,aciliten la ,ormacin en ellos de un )uicio moral autnomo (aun"ue algunas !ro!uestas es!urias de educacin en valores no de)an de ser trasuntos del adoctrinamiento normativo en los cdigos morales religiosos !lanteados en una versin m+s moderna y !resentable*. El !aso de la #eteronom a !ro!ia del adoctrinamiento moral a la autonom a "ue !ersigue la genuina educacin en valores es una de las #uellas de la im!ronta ilustrada en esta consideracin laica de la educacin. -in embargo' la idea de valores sobre los "ue cabe una eleccin autnoma y un )uicio racional "ue !ermita )usti,icar la eleccin no se reduce al +mbito moral. <os valores sobre los "ue !uede (y debe* darse dic#a eleccin desbordan el +mbito de las decisiones individuales de naturale&a %tica. <os +mbitos de la convivencia social y las decisiones colectivas !ara la organi&acin de dic#a convivencia son tambi%n lugares en los "ue e.isten valores !lurales entre los "ue se #a de elegir en democracia y "ue re"uieren una re,le.in racional a !ro!sito de las alternativas. 4simismo' la vida #umana se desarrolla en conte.tos (y en buena medida los crea* susce!tibles tambi%n de ser evaluados de un modo !lural' a#ora desde el !unto de vista est%tico. 5or tanto' adem+s de los valores %ticos' una consideracin de los valores relevantes !ara su tratamiento educativo deber a incluir tambi%n los valores !ol ticos (los "ue se re,ieren a las diversas ,ormas !osibles de organi&acin de la convivencia social' la b1s"ueda de la )usticia y el control !1blico del !oder* y los valores est%ticos (relacionados con la ,ormacin de la norma del gusto y las diversas ,ormas de a!reciar y !roducir belle&a en las obras #umanas y en la naturale&a*.? 5or tanto' los valores %ticos' est%ticos y !ol ticos !odr an con,igurar tres dimensiones a.iolgicas "ue se deber an desarrollar en un !lanteamiento de la educacin en valores "ue se !retenda integrador. Esos tres +mbitos valorativos mantienen ciertas relaciones' !ero son irreductibles entre s ' !or eso conviene considerar el tratamiento educativo e"uilibrado de cada uno de ellos. <os tres com!arten la indeterminacin y !luralidad de o!ciones "ue caracteri&a a lo a.iolgico' y' asimismo' los tres !odr an tener en la idea de ,elicidad en la vida #umana el #ori&onte "ue los

orienta. 5recisamente !or ello' esos tres +mbitos valorativos deber an tener una !resencia e"uivalente en ese modo de ayudar al a!rendi&a)e !ara la vida de los seres #umanos "ue llamamos educacin. Otro as!ecto "ue debe dilucidarse !ara entender el signi,icado de la educacin en valores es si esos valores sobre los "ue se !retende educar son com!artidos o motivo de controversia' as como las distintas consecuencias educativas de cada en,o"ue. El consenso valorativo suele ser la o!cin m+s dominante al #ablar de educacin en valores. -eg1n este !lanteamiento' se tratar a de encontrar los m nimos comunes en cuestiones valorativas "ue !udieran ser com!artidos !or todos los seres #umanos y !resentarlos !ara su a!rendi&a)e escolar. <os !rinci!ios de la 8eclaracin de los 8erec#os :umanos (en relacin con lo %tico*' la de,ensa de la democracia como ,orma de convivencia social (!or el lado de lo !ol tico* o el valor de la biodiversidad natural o las obras de arte (en lo re,erido a lo est%tico* !odr an ser algunos e)em!los de esos m nimos comunes en cada uno de los tres +mbitos descritos. -in embargo' es evidente "ue ni si"uiera esos e)em!los tan obvios son el resultado de consensos universales entre todos los seres #umanos. $ales valores (tan b+sicos' !or otra !arte* son construcciones #acia las "ue se tiende' muc#as veces ,rente a "uienes no los com!arten' m+s "ue el resultado de un consenso universal !revio. 4s ' la educacin en valores no !uede !artir de unos su!uestos valores com1nmente ace!tados. E ello !or dos ra&ones3 en !rimer lugar' !or "ue no e.isten tales consensos universales en cuestiones valorativas9 en segundo lugar' !or"ue si e.istieran ya no ser a necesaria' !or redundante' la accin educativa sobre ellos. $eguramente la opcin de los mnimos valorativos !arece la menos discutible y m+s amable !ara su tratamiento educativo' !ero seguramente esa a!uesta !or buscar lo com!artido !or todos !uede llevar a "ue esos consensos' caso de encontrarse' acaben siendo meramente ,ormales. CAui%n va a estar en contra de la !a&' la libertad o la )usticiaD $odos esos son valores "ue' resumidos !or una !alabra y ,ormulados con cierto nivel de abstraccin' !ueden ser com!artidos ,ormalmente !or todos. -in embargo' al concretar sus signi,icados surgen controversias valorativas irreductibles' !or lo "ue educar en el reverencial res!eto a a"u%llos conce!tos abstractos !uede acabar siendo tan ,+cil como memori&ar letan as' aun"ue tan !oco e,ica& !ara anali&ar los con,lictos a.iolgicos concretos como invocar tales letan as. 8eber a asumirse' !or tanto' la naturale&a esencial e irreductiblemente con,lictiva de los +mbitos valorativos. <a legitimidad del desacuerdo es la base !ara la democracia en !ol tica' !ara la creatividad en el arte y !ara la autonom a del )uicio moral. 5or ello' al !lantear la accin educativa y al concretar las !ro!uestas did+cticas !ara la educacin en valores' no convendr a !artir de unos m nimos sustantivos su!uestamente com!artidos "ue acabar an siendo ,alsos o vac os. -e tratar a' m+s bien'

de reconocer la esencial diversidad a.iolgica' !ero tam!oco !ara reverenciar la di,erencia' sino !ara en,rentar a las diversas o!ciones con la 1nica criba "ue !ermite distinguirlas a ,in de !ro!iciar la eleccin autnoma o el consenso negociado3 la criba de la racionalidad. <a dis!uta racional entre las diversas ideas y el )uicio ra&onado sobre las o!ciones %ticas' !ol ticas o est%ticas' es la me)or ,orma de !lantear una verdadera educacin en valores "ue se distancie tanto del adoctrinamiento dogm+tico como del relativismo radical. M+s "ue buscar unos valores m nimos universales' convendr a reivindicar la universalidad de la racionalidad !ara la necesaria negociacin en la toma de decisiones sobre los ineludibles con,lictos %ticos' est%ticos y !ol ticos "ue a,ectan a nuestras vidas. /o se trata' !or tanto' de invocar ciertos valores meta, sicos de car+cter universal susce!tibles de ser ense2ados al lado de los saberes !ro!ios de las disci!linas escolares. Muc#as veces se #a !lanteado de este modo la educacin en valores y ello #a su!uesto "ue la misma se redu&ca a la !iadosa invocacin del bien com1n o la )usticia universal' invocacin "ue' !or lo dem+s' acaba disolvi%ndose al llegar a las aulas. -e tratar a' m+s bien' de reconocer el car+cter !lural de las dimensiones en las "ue cabe !lantear la educacin en valores' destac+ndose los valores est%ticos y !ol ticos al lado de los %ticos' con los "ue tiende a identi,icarse la idea general de valores' y de ace!tar el con,licto como algo in#erente a la idea de valores y "ue' !or tanto' no debe eludirse en las aulas' sino' !or el contrario' !ro!iciar las dis!utas valorativas en la )usti,icacin racional de cada )uicio de valor. En este sentido' la !ro!ia e.!resin 7educacin en valores; !uede no ser la m+s adecuada al !resu!oner el a!arente car+cter sustantivo de los contenidos a.iolgicos en los "ue se !retende educar. Aui&+ ,uera m+s o!ortuno #ablar de educacin para valorar' subray+ndose con esta e.!resin el car+cter abierto' din+mico y con,lictivo de lo a.iolgico. M+s "ue educar en unos valores su!uestamente !ree.istentes y "ue' !or tanto' !odr an ser tratados como nuevos contenidos susce!tibles de ser ense2ados al lado de los conce!tos de origen e!ist%mico' se tratar a de educar para desarrollar la ca!acidad de valorar' esto es' !ara asumir la necesidad de elegir entre o!ciones abiertas en diversos +mbitos de la vida #umana y !ara desarrollar la autonom a en el )uicio sobre los as!ectos valorativos sustentada !or la )usti,icacin racional de cada eleccin. !.! ')ue es CTS( <as 1ltimas d%cadas del siglo FF #an su!uesto la crisis de la visin tradicional de la ciencia y la tecnolog a como entidades aisladas de las controversias sociales. <a a!aricin de una orientacin acad%mica "ue reclama la conte.tuali&acin social de la tecnociencia #a venido a

coincidir con el creciente cuestionamiento social de la autonom a del desarrollo tecnolgico y la su!remac a de los e.!ertos en la toma de decisiones sobre el mismo. El con,licto en ciencia y sobre la ciencia' la controversia tecnocient ,ica y la !ol%mica !1blica' es #oy la norma m+s bien "ue la e.ce!cin. <o "ue se conoce como movimiento o !ers!ectiva C$- #a alcan&ado un alto grado de desarrollo tanto en los niveles acad%micos' orientando estudios sobre tecnociencia socialmente conte.tuali&ados' como en el activismo social' su!oniendo la legitimacin de !osiciones cr ticas con la idea de "ue cual"uier avance tecnocient ,ico #abr+ de ser socialmente !ositivo y' !or tanto' ace!table a !riori !or la o!inin !1blica.G Esta nueva situacin su!one una ru!tura de,initiva con la conce!cin !ositivista de las relaciones entre ciencia y sociedad "ue ,ue dominante durante los dos !rimeros tercios del siglo FF. Esa conce!cin (a1n viva entre muc#os e.!ertos' !ol ticos y divulgadores* sostiene "ue la ciencia' y la tecnolog a como a!licacin de ella' ser an el resultado de una evolucin e!ist%mica "ue tendr a sus or genes en la ,iloso, a' la cual #abr a su!erado una ,ase !revia de conocimiento m tico o religioso. <a religin #abr a a!ortado #istricamente la !rimera e.!licacin sobre la realidad !ostulando la creencia en entes su!ranaturales. 5or su !arte la ,iloso, a (meta, sica desde este !lanteamiento* #abr a su!uesto un intento !or sustituir esas e.!licaciones irracionales !or conce!tuali&aciones abstractas de car+cter racional' aun"ue sin correlatos em! ricos. <a ,rontera del conocimiento v+lido #abr a sido atravesada !or la #umanidad' seg1n el relato !ositivista' con la a!aricin de la ciencia. Hsta su!erar a a la meta, sica al centrarse en el +mbito de la evidencia em! rica' con el "ue #ar a !osible desvelar' describir y e.!licar la esencia de la realidad. 8e este modo' la ciencia anudar a la trama de los datos em! ricos en la urdimbre de la racionalidad lgicomatem+tica' sirvi%ndose' !ara ello' del bastidor in,alible y riguroso del m%todo cient ,ico. Corolario del avance de los conocimientos cient ,icos ser a la construccin tecnolgica de arte,actos' cuya viabilidad y garant a de %.ito !roceder a' !recisamente' de su base en a"uellos conocimientos. 4s se distinguir a entre tecnolog as' o ciencias a!licadas' y meras t%cnicas artesanales. Estas 1ltimas' a di,erencia de las modernas tecnolog as' #abr an "uedado como reli"uias del !asado lastradas !or su de!endencia del ensayo y error !ro!ios de la !r+ctica y de la re!eticin de los #alla&gos #eredados de la tradicin. Frente a la inercia de las antiguas t%cnicas artesanales' las modernas tecnolog as basadas en los conocimientos cient ,icos alcan&ar an un dinamismo tal "ue cabr a considerar a la ciencia moderna como el #ito "ue en los 1ltimos siglos #abr a !ermitido su!erar el en,rentamiento de la t%cnica #umana con las determinaciones naturales. <a tecnolog a' !or tanto' !roducir a la

indeterminacin #umana6 caracter stica del tr+nsito #acia el tercer milenio. $in entrar a en"uiciar esta imagen positivista a propsito de los saberes precientficos %religin y filosofa&! cabe resaltar la radical separacin que se deriva de ella entre el mbito de las verdades %el ser !ro!io de la ciencia e ins!irador de las tecnolog as* y el +mbito de los valores (el deber ser caracter stico de los discursos religiosos y ,ilos,icos*. 4s ' la ciencia su!ondr a la instauracin de la neutralidad valorativa y el !redominio de los criterios !1blicos y ob)etivos como bases del conocimiento' a la !ar "ue el destierro de lo valorativo al +mbito de los sentimientos !rivados. <os !er,iles !rinci!ales de esta ideal e id lica imagen !ositivista de la ciencia y la tecnolog a #an ins!irado buena !arte de la ,iloso, a de la ciencia del siglo FF. 8e a# "ue a!enas se #aya desarrollado una ,iloso, a de la tecnolog a inde!endiente' al considerarse "ue %sta ser a slo una continuacin de a"u%lla en relacin con la construccin de arte,actos. El tradicional menos!recio acad%mico !or la actividad !r+ctica es tambi%n res!onsable de la ausencia de una re,le.in ,ilos,ica !ro,esional sobre la tecnolog a #asta tiem!os relativamente recientes. I <a imagen !ositivista de las relaciones entre ciencia' tecnolog a y sociedad mantendr a la tradicional divisin entre un +mbito su!erior dedicado al desvelamiento de la verdad (ciencias* y libre de otros valores distintos a los del et#os mertoniano (universalismo' comunismo' desinter%s y esce!ticismo organi&ado* J' y un +mbito social cuyo !rogreso de!ender+ del desarrollo del !rimero y de sus a!licaciones tecnolgicas. -obre este +mbito social recaer+' adem+s' la res!onsabilidad del uso del conocimiento cient ,ico y los arte,actos tecnolgicos. 8e este modo' la ciencia y la tecnolog a no ser an en s mismas buenas ni malas' sino "ue ser a el uso "ue la sociedad !uede #acer de ellas el "ue cabr a cali,icar como ben%,ico o !erverso. 6n conocido slogan resume estu!endamente esa visin cl+sica3 7:ay +tomos !ara la guerra y #ay +tomos !ara la !a&;. $e mantiene! as! una relacin con lo tecnocientfico que recuerda las caractersticas de la tradicional relacin con la divinidad' se halla en un nivel superior y tiene grandes poderes para el bien y para el mal. Pero la causa de la bondad o perfidia tecnodivina no estar a nunca en su ca!ric#osa voluntad' sino en las virtudes o !ecados de los #umanos. Esta met+,ora !uede a!urarse todav a m+s !ara evidenciar los ti!os de actitudes sociales #acia la ciencia y la tecnolog a3 la veneracin tecn,ila de los tecnointegrados adoradores de la nueva divinidad' o el re!udio tecn,obo #acia cual"uier !rogreso tecnolgico "ue mani,estar a !ara los tecnoapocalpticos un nuevo !aso #acia la diablica des#umani&acin "ue esos saberes !rovocar an.> (a oposicin entre ambas posiciones e)tremas! igualmente fundamentalistas! toma tambi*n la forma de

aceptacin o crtica del imperativo tecnolgico! seg1n el cual todo lo "ue t%cnicamente !uede #acerse' debe #acerse. <os tecn,obos tienden a negarlo' considerando "ue la sociedad !uede redimirse si se libera del yugo de la maligna tecnolog a. <os tecn,ilos tienden a ace!tarlo' !roclamando el advenimiento del !ara so tecnolgico "ue #ar+ !osible la redencin social.=0 Frente a esta imagen escindida entre tecnociencia y sociedad' "ue motiva mani"ueismos entre tecno,ilia y tecno,obia tan radicales como acr ticos' se abre !aso una nueva consideracin de esas relaciones desde la !ers!ectiva C$-. En %sta se incor!oran las cr ticas reali&adas a la conce!cin #eredada de la ,iloso, a internalista de la ciencia' !ro!oniendo una nueva consideracin de las relaciones entre ciencia' tecnolog a y sociedad. <os !lanteamientos C$- comien&an negando la di,erenciacin !recisa entre ciencia y tecnolog a (lo "ue no de)a de contradecir la !ro!ia denominacin #abitual de esta !ers!ectiva* y colocan al conte.to social en el centro de los an+lisis !ara com!render el !roceso de construccin tecnocient ,ica y sus e,ectos. 8e esta ,orma' la tecnociencia !ierde el !edestal "ue la colocaba en un to!os cuasidivino en relacin con la sociedad y !asa a ser considerada como una construccin social m+s' aun"ue con un alto grado de desarrollo institucional. -e entiende "ue el desarrollo de la tecnociencia !osibilita la com!rensin y trans,ormacin de la realidad' y tambi%n de la realidad social' !ero su!one adem+s un !roceso de construccin de conocimientos y realidades no neutral desde el !unto de vista valorativo. Como otros +mbitos de la actividad #umana' la tecnociencia se va construyendo en marcos valorativos determinados !or los conte.tos #istricos y sociales corres!ondientes' !or lo "ue sus resultados (saberes y arte,actos* ya no go&ar+n de la ingenua !resuncin de inocencia valorativa reivindicada !or el !ositivismo. +entro de la perspectiva ,-$ se ha distinguido entre una tradicin europea y una tradicin americana en el planteamiento de los estudios ,-$. (a tradicin europea! que coincidira con lo que ./((E0 %1222& ha denominado irnicamente Alta glesia' se #abr a iniciado centr+ndose en el estudio de las determinaciones #istricas y sociales "ue condicionan el desarrollo cient ,ico y tecnolgico' esto es' acentuando el car+cter socialmente construido de la ciencia y la tecnolog a. En este sentido' la tradicin euro!ea sigue la senda iniciada en los an+lisis cl+sicos sobre #istoria de la ciencia y la tecnolog a como los de :E--E/ (=>@=* y KEL/4< (=>6?* .== (a 3a"a glesia de la tradicin americana' m+s im!licada en el activismo social de los a2os 60 y I0' se #a ocu!ado m+s directamente de los as!ectos !r+cticos de las im!licaciones sociales de la tecnociencia. El car+cter m+s !r+ctico y valorativo de la tradicin americana ("ue'

curiosamente la #a acercado m+s a las re,le.iones de la ,iloso, a euro!ea continental sobre la tecnolog a -:EI8EMMEL' OL$EM4' :4KELM4-..."ue a la tradicin anal tica anglosa)ona de ,iloso, a de la ciencia* #ace "ue' e.!l citamente' #aya surgido en ella una !reocu!acin es!ec ,ica !or dotar de una !ers!ectiva socialmente conte.tuali&ada a la educacin cient ,ica y tecnolgica en los !rogramas universitarios y de ense2an&a media.=2 $i bien en sus orgenes cabe mantener estas distinciones geogrficas! a medida que se desarrollan este tipo de estudios se van difuminando las diferencias geogrficas y! en cierta medida! tambi*n de enfoque %pues aparecen autores que! como el propio ./((E0! tratan de rescatar las virtudes de ambas perspectivas&. <a necesidad de evaluacin y control social del desarrollo tecnolgico comien&a a !ercibirse como un derec#o ciudadano en la medida en "ue la reverencia a la autonom a tecnocient ,ica' caracter stica del mito !ositivista' va siendo contestada desde diversos sectores sociales a,ectados !or sus consecuencias. En este sentido' los !lanteamientos C$- abogan !or la !artici!acin !1blica en las decisiones sobre el control del desarrollo tecnolgico' !ero tambi%n en la !ro!ia evaluacin del mismo.=@ 5or ello' la necesidad de ,ormacin en temas relacionados con la ciencia' la tecnolog a y sus im!licaciones sociales resulta crucial !ara la !artici!acin democr+tica en las decisiones sobre el desarrollo tecnocient ,ico. <a educacin en la !ers!ectiva C$- dentro del sistema educativo no es slo un medio !ara el conocimiento de temas actuales y de inter%s' sino una condicin !ara #acer viable la !artici!acin democr+tica de los ciudadanos en +mbitos cada ve& m+s am!lios de la toma de decisiones. El usual des!otismo ilustrado de los e.!ertos suele considerar inviable la !artici!acin !1blica debido a la ignorancia social sobre los com!le)os temas tecnocient ,icos en los "ue ellos tendr an la autoridad e.clusiva. 5or eso la educacin' y muy es!ecialmente la educacin orientada desde una !ers!etiva C$-' !uede conservar en este !unto el !otencial emanci!ador "ue le asignaba la otra ilustracin. -in olvidar el est mulo de vocaciones cient ,icas "ue su!one #allar la ciencia como algo !r.imo a las in"uietudes e intereses #umanos. !.*. '"s posi+le la con$luencia( En la anterior caracteri&acin de la educacin en valores y el movimiento C$- !uede advertirse la e.istencia de numerosos as!ectos en los "ue ambos en,o"ues !lantean !ro!uestas a,ines !ara la renovacin educativa. 4mbos com!arten una cierta reivindicacin del !otencial liberador "ue el !ensamiento ilustrado conced a a la educacin' un ine"u voco com!romiso con su ,uncin social y una rebelin ,rente a los !lanteamientos !ositivistas sobre la naturale&a y el modo de organi&ar la ense2an&a de los saberes en las instituciones educativas. 5or todo ello' conviene en,ati&ar las a,inidades de dos movimientos "ue tienen en los escenarios de la renovacin escolar su !rinci!al lugar de encuentro. Esta

con,luencia !uede ser es!ecialmente ,%rtil !ara "ue cada uno de ellos !ueda evitar la rea!aricin de las inercias !ro!ias de los cam!os de !rocedencia res!ectivos. <a reivindicacin de la educacin en valores se asocia ,recuentemente con la de,ensa de las #umanidades ,rente a la des#umani&acin in#erente al !rogreso tecnolgico contem!or+neo. 8esde este !unto de vista' las nuevas tecnolog as #abr an a!ortado una liberacin evidente de los seres #umanos (o de algunos de ellos* res!ecto de muc#as de las !enalidades anteriores. -in embargo' a )uicio de algunos' esa me)ora material se #ar a a costa del em!obrecimiento de las ,ormas de vida #umanas en la sociedad actual. -e dar a as una ,orma de alienacin tecnolgica ,rente a la cual ser a necesario reivindicar los valores del #umanismo cl+sico. -in negar la valide& de estas cr ticas a la autonom a tecnolgica !rocedentes del cam!o #uman stico' conviene advertir el !eligro de "ue algunas de ellas !uedan devenir en actitudes radicalmente tecn,obas alimentadas !or una conce!cin en la "ue el desarrollo tecnocient ,ico se considera incom!atible con unos su!uestos valores #umanos cuya naturale&a no de)a de ser' en muc#os casos' meta, sica y cuya invocacin !arece tener e,ectos cat+rticos indiscutibles. <os valores #umanos no est+n en,rentados ni son incom!atibles con la ciencia y la tecnolog a' sino "ue est+n ya !resentes en ellas. <a ciencia y la tecnolog a son obviamente !roducciones #umanas' no autmatas a)enos a nosotros y' !or ello' incor!oran valores nada meta, sicos3 los corres!ondientes a los conte.tos sociales en los "ue se desarrollan y "ue' a su ve&' son trans,ormados !or ellos. En,rentarse a la ciencia y la tecnolog a' como la encarnacin del mal absoluto' adem+s de ser una gran ingenuidad im!lica una notable irres!onsabilidad' ya "ue la ciencia y la tecnolog a res!onder+n a valores contrarios a la sociedad slo si la sociedad renuncia a re,le.ionar' discutir y controlar su ,uncin social. =? Por ello! una consideracin ms a"ustada del desarrollo tecnocientfico promovida por el movimiento ,-$ puede ayudar a que las iniciativas para la educacin en valores corri"an la tendencia de algunas de ellas a defender actitudes ingenuas de carcter tecnfobo desde una consideracin metafsica y desconte)tualizada de la idea de valores. 5ero' !or otra !arte' la a!elacin a los valores en la accin educativa !ermite reorientar asimismo los en,o"ues in#erentes a la educacin cient ,ico-tecnolgica. Indudablemente' ciencia y tecnolog a tienen un !restigio evidente como motor del desarrollo social. :oy resulta !atente "ue el desarrollo de los !a ses y regiones del !laneta est+ m+s asociado a su !otencial innovador en el conte.to de la nueva sociedad del conocimiento "ue a sus recursos naturales o a su desarrollo industrial. <a terciari&acin econmica y el dinamismo de las nuevas tecnolog as #an abierto un nuevo escenario en el "ue la inversin en innovacin tecnolgica es reconocida como el motor del !rogreso econmico. 4s ciencia' tecnolog a e innovacin son t%rminos "ue se re!iten en discursos

e iniciativas !ol ticas y econmicas en este cambio de siglo como talism+n !ara a,rontar los retos del ,uturo. -in embargo' la innovacin tecnocient ,ica seguramente redunda en !rogreso econmico' !ero no est+ garanti&ado "ue %ste se tradu&ca siem!re en !rogreso social (salvo "ue !or sociedad se entienda algo tan !oco universal como las sociedades annimas o algo tan universal como las em!resas multinacionales*. El movimiento C$- !romueve' adem+s de una a)ustada com!rensin de la ciencia y la tecnolog a' una revisin de su !a!el social y una a!uesta a diversos niveles' entre ellos el educativo' !or ,avorecer su control democr+tico. En este sentido' la insistencia en los valores sociales como com!onente de la !ers!ectiva C$- !ermite contrarrestar las inercias !ro!ias de la ,ascinacin !or una idea socialmente desconte.tuali&ada de la innovacin cient ,ico-tecnolgica. 4s ' ,rente a los discursos "ue abogan de ,orma abstracta !or la ciencia' la tecnolog a y la innovacin (C$NI*' cabr a insistir en el car+cter com!rometido con los valores sociales del desarrollo cient ,ico y tecnolgico (C$-NV*. <a con,luencia entre los en,o"ues "ue !romueven la renovacin !edaggica desde la educacin en valores y las !ro!uestas educativas orientadas !or la !ers!ectiva C$- !arece' !or tanto' no slo !osible' sino ,%rtil !ara ambos !lanteamientos. 5or ello' resultar+ adecuado !er,ilar las !rinci!ales l neas de con,luencia antes de concretar las ideas "ue !ermitan alumbrar las !ro!uestas did+cticas concretas "ue se !resentar+n m+s adelante. Esas l neas de con,luencia !odr an resumirse como la serie de o!osiciones conce!tuales' #abitualmente !resentes entre los t!icos educativos' "ue ser an !uestas en entredic#o o revisadas tanto !or las !ro!uestas de educacin en valores como !or la !ers!ectiva C$-. 4 continuacin se !resentan brevemente algunas de esas o!osiciones' las cuales no slo muestran +mbitos r+dicalmente en,rentados sino' adem+s' una )erar"ui&acin t!ica del su!erior valor del !rimer t%rmino sobre el segundo en cada o!osicin. , Teora vs. pr-ctica3 Hsta es seguramente una de las ideas "ue con m+s ,uer&a #an vertebrado tradicionalmente la organi&acin educativa. <a !rimac a de lo abstracto sobre lo !r+ctico' del saber sobre el #acer' de la com!rensin conce!tual sobre la !roduccin material res!onde a vie)os !lanteamientos ,ilos,icos "ue se #an integrado en la organi&acin curricular de la mano de una consideracin !ositivista en la "ue la ciencia mantendr a su !rioridad sobre la tecnolog a. <a ingenuidad e!istemolgica y antro!olgica del !lanteamiento !ositivista no es menos !eligrosa "ue una consideracin de la accin educativa "ue la #a reducido' muc#as veces' a la transmisin conce!tual de saberes tericos en los "ue su virtualidad !r+ctica !od a des!reciarse o' como muc#o' considerarse como una mera ilustracin !osterior al a!rendi&a)e de la teor a. Frente a esta o!osicin' se #ace !atente la necesidad de

estrec#ar la vinculacin entre lo terico y lo !r+ctico y de su!erar la idea de la !rioridad de lo !rimero sobre lo segundo. E ello tanto en la consideracin de las relaciones entre ciencia y tecnolog a como en la organi&acin de las actividades educativas.=G , Sa+eres vs. valores. :eredando las tradicionales ,ronteras entre el ser y el deber ser' se #a a,ian&ado en las instituciones educativas una consideracin de los contenidos curriculares "ue !retender a librarlos de com!onentes a.iolgicos. Con lo inmaculado de la bata blanca !ro!ia de los cient ,icos entrar a en las aulas una consideracin de los saberes "ue los !resentar a como ob)etivos y' !or tanto' libres de o!iniones' creencias o ideolog as. El mito de la neutralidad cient ,ica y' en general' e!istemolgica' es uno de los valores del curr culo oculto "ue con m+s ,uer&a se transmiten en las aulas. -in embargo' tal idea de la neutralidad de los saberes es ella misma un valor' una o!inin o creencia sobre el !a!el social del conocimiento. /o es !osible delimitar con tan ingenua !recisin las ,ronteras entre los saberes y los valores' !recisamente !or"ue tales ,ronteras son borrosas y' del mismo modo "ue los valores son susce!tibles de una cierta racionali&acin' tambi%n las construcciones conce!tuales' y singularmente la ciencia' incor!oran com!onentes valorativos en su !ro!io !roceso de elaboracin. -er+' !or tanto' necesario "ue la educacin no siga reconstruyendo esas ,ronteras imaginarias' sino "ue' !or el contrario' se !resente a los ciudadanos la verdadera naturale&a de los saberes' en la "ue las incertidumbres y las controversias no est+n menos !resentes "ue las seguridades y los acuerdos. , "/pertos vs. pro$anos3 Como corolario de las o!osiciones anteriores se #a tendido a acentuar la distancia entre el discurso del e.!erto y la o!inin del !ro,ano' consider+ndose la su!erior legitimidad del !rimero en la toma de decisiones. El es!acio educativo esceni,ica de ,orma !atente (con la tarima y la autoridad del !ro,esor sobre los alumnos* esta distancia entre la minor a "ue sabe y' !or tanto' !uede decidir y la mayor a "ue no sabe y' !or tanto' debe obedecer. Como se #a dic#o anteriormente' no todas las decisiones "ue #an de ado!tarse en relacin con el desarrollo tecnocient ,ico son de naturale&a t%cnica' sino "ue en muc#as de ellas los e.!ertos !odr an !resentar o!ciones viables !ara cuya seleccin los criterios "ue !ueden mane)arse tienen una naturale&a valorativa en la "ue se diluyen las distancias entre e.!ertos y !ro,anos. 5ero adem+s' al subrayar la )erar"u a' no slo cognitiva sino tambi%n social' entre el e.!erto y el !ro,ano se di,iculta "ue el !roceso educativo consista en el a!rendi&a)e y desarrollo de las ca!acidades de todos los individuos !ara su !artici!acin activa en la vida social. 5or el contrario' al ace!tarse esta

escisin' la educacin escolar se acaba convirtiendo en un !rocedimiento !ara la seleccin o coo!tacin de las minor as selectas "ue merecer+n en cada co#orte el tr+nsito del lugar in,erior de los !ro,anos al su!erior de los e.!ertos. 5or tanto' relativi&ar esa )erar"ui&acin no es solamente una ,orma de no ,alsi,icar la relacin entre el saber y el !oder' sino a la ve&' una a!uesta !or el com!romiso democr+tico de la educacin con la mayor a social. 6n buen medio !ara ello !uede ser !ro!iciar "ue el aula se convierta en una !e"ue2a comunidad de investigacin !ara el a!rendi&a)e me)or "ue reducirla al lugar en el "ue se transmite unidireccionalmente una in,ormacin !reviamente seleccionada. , Ciencias # tecnolo&as vs. 0u1anidades 3 Otra de las ,ronteras conce!tuales "ue se #an a,ian&ado tradicionalmente en los es!acios educativos es la "ue #ace ya tantos a2os describiera -/O0 al #ablar de las dos culturas. 5arecer a "ue el +rbol del conocimiento se dividiera muy !ronto en dos robustas ramas com!letamente inde!endientes3 la de las ciencias y la de las letras o humanidades. 4 la !rimera corres!onder a el rigor lgico y el contraste em! rico' a la segunda la a!ertura #ermen%utica y la ,le.ibilidad inter!retativa. <a ,alta creatividad del talante cient ,ico ser a la cr tica !rinci!al desde el cam!o #uman stico. El car+cter su!er,luo y el des!recio !or el rigor lgico ser a la !rinci!al acusacin "ue los cient ,icos #ar an a los #umanistas. /o es necesario reiterar la denuncia de -/O0 de los e,ectos !erniciosos de tan arti,icial escisin. 5ero s conviene de,ender una organi&acin educativa "ue no la re!rodu&ca y en la "ue esos +mbitos de)en de ser com!artimentos estancos. <a !resencia e"uilibrada de ambos ti!os de saberes com!lementarios y la disolucin de las ,ronteras r gidas entre ellos son condiciones im!rescindibles !ara el desarrollo de una educacin integral. , 2acionalidad vs. creatividad3 6na 1ltima o!osicin "ue resume algunas de las anteriores es la "ue declara incom!atibles la racionalidad y la creatividad. 4dem+s de una ,alsi,icacin sobre la naturale&a del !roceso de innovacin cient ,ica y tecnolgica' esta se!aracin radical entre las es,eras de la racionalidad y la creatividad su!one una arti,icial escisin entre las valoraciones est%ticas y las decisiones t%cnicas. -in embargo' muc#as de las construcciones y decisiones t%cnicas deber an incor!orar la discusin sobre las evaluaciones est%ticas !ara ser socialmente asumibles (!ensemos en la construccin de los es!acios urbanos o en la conservacin del medio natural' !or e)em!lo*. /uevamente la se!aracin entre lo racional y lo creativo !arece servir de coartada !ara la irres!onsabilidad social de los e.!ertos o !ara la ,alta de com!romiso con el !rogreso de algunos estetas "ue acaban rindiendo culto a la irracionalidad. 5or"ue la !ro!ia investigacin tecnocient ,ica es un

!roceso creativo y !or"ue los valores est%ticos no deben su!editarse a la racionalidad t%cnica' en los es!acios educativos debiera !rocurarse la con,luencia entre ambas dimensiones. Lelacionar la creatividad con la racionalidad' la tecnolog a con el arte o el an+lisis cient ,ico con la a!reciacin est%tica ser an modos de una nueva ,orma de educacin en la "ue las #abilidades t%cnicas ,ueran com!atibles con las art sticas y el a!rendi&a)e cient ,ico ,uera solidario con el desarrollo del )uicio est%tico. 5or tanto' la con,luencia entre educacin en valores y educacin C$!ro!icia una re,le.in cr tica a !ro!sito de %stas y otras o!osiciones t!icas "ue se re!roducen inercialmente en los es!acios educativos y !romueve' adem+s' la su!eracin de las mismas mediante !ro!uestas educativas en las "ue la !r+ctica no se vea ensombrecida !or la teor a' los saberes no se declaren incom!atibles con los valores' los e.!ertos no silencien las voces de los !ro,anos' se tiendan !uentes entre los diversos cam!os disci!linares y se !ermita "ue creatividad y racionalidad !uedan ,ertili&arse mutuamente.

*. Al&unas ideas para educar en valores desde CTS.

5artiendo de las !remisas !resentadas !ara vincular la educacin en valores y las !ers!ectivas sobre la educacin C$-' convendr a !lantear algunas re,le.iones de car+cter terico "ue ,undamenten y !ermitan orientar la organi&acin de los curr culos concretos "ue se !resentar+n m+s adelante. <a educacin en valores a trav%s de C$-' !or su relativa novedad tem+tica y !or el car+cter ,ronteri&o en "ue' como se #a dic#o' se sit1an sus !lanteamientos educativos no tiene un cor!us #eredado en el nivel e!istemolgico !ara ,undamentar sus !ro!uestas did+cticas. Ello su!one la venta)a de no tener "ue asumir o des#acerse de los lastres de la tradicin' !ero tambi%n #ace "ue su lugar educativo en la rep4blica curricular sea menos obvio "ue el de las disci!linas tradicionales y !or ello deba ser de,endido con )usti,icaciones e.!l citas. En este sentido' tanto la seleccin de los contenidos' temas y casos de estudio como los m%todos !ara desarrollar en las aulas una educacin en valores a trav%s de C$- deben ser )usti,icados e) novo. Esos dos as!ectos son los "ue se !resentan a continuacin. 5or una !arte' se !ro!one una ti!olog a !ara la seleccin de los temas y casos de estudio C$- de acuerdo con criterios ,ilos,icos en los "ue se intentan recoger las re,le.iones anteriores #ilvanando de ,orma sistem+tica las controversias sociales sobre cuestiones cient ,ico-tecnolgicas con las tres dimensiones valorativas "ue anteriormente se #an !resentado. 8ic#a ti!olog a servir a de marco conce!tual !ara la seleccin y organi&acin de los temas susce!tibles de con,igurar curr culos sustantivos !ara la educacin en valores a trav%s de C$-. 8e otro lado' si la !ers!ectiva C$- !retende el a!rendi&a)e social de la !artici!acin !1blica sobre los

temas cient ,ico-tecnolgicos' los as!ectos metodolgicos de la organi&acin de las actividades educativas !ara tal ,in no !ueden tener un car+cter meramente instrumental. <as !ro!ias ,ormas de organi&acin de las actividades de aula ad"uieren una relevancia en la educacin en valores a trav%s de C$- "ue di, cilmente !uede ser des!ac#ada acudiendo a alguno de los t!icos sobre las metodolog as en los !rocesos de ense2an&a-a!rendi&a)e. Como orientacin de esas metodolog as !artici!ativas !ara el a!rendi&a)e de la controversia' la negociacin y el consenso !or las "ue se a!uesta' sirven como modelo los llamados congresos de consenso "ue tambi%n se !resentan a continuacin. *.1. 3na tipolo&a de casos de estudio para la or&anizacin del currculo CTS. 6na de las di,icultades m+s ,recuentes "ue entra2a la ado!cin de la !ers!ectiva C$- en la educacin es la ausencia de sistematismo en la organi&acin de sus contenidos. El #ec#o de "ue este ti!o de !lanteamientos denuncien y renuncien a la com!artimentacin disci!linar en sus an+lisis' su!one es!eciales di,icultades !ara am!liar su !resencia en los medios educativos "ue' !or de,inicin' tienen en la com!artimentacin disci!linar una de sus se2as de identidad !rinci!ales. <os an+lisis C$- !ierden con ello la o!ortunidad de organi&ar curr culos sustantivos' "uedando limitada su !resencia educativa a los intersticios ad)etivos de la transversalidad a las disci!linas. -in !retender la creacin un cor!us disci!linar C$-' algo casi contradictorio' !arece conveniente dis!oner de criterios "ue ordenen y ,aciliten la e.!osicin !1blica de los estudios de casos y controversias sociales sobre el desarrollo tecnocient ,ico. /o se trata de establecer criterios de demarcacin r gidos sobre lo "ue es o no es un caso de interaccin C$-' ni de delimitar con !recisin la naturale&a de estos an+lisis. -in embargo' no deber a #aber contradiccin entre el mantenimiento de esas a!erturas en el desarrollo de los an+lisis C$- y la utili&acin de criterios sistem+ticos !ara su organi&acin y e.!osicin !1blica en los curr culos educativos. 5or otra !arte' el intento !or !resentar sistem+ticamente las l neas de los estudios C$- desde una mirada doblemente e.terna !uede !oner de mani,iesto algunas insu,iciencias !resentes en los en,o"ues #abituales de estos an+lisis. Entre ellas cabe destacar la restriccin #abitual de la dimensin social a las consecuencias sociales o ambientales' omitiendo as los condicionantes sociales.=6 /o obstante' cuando %stos son tenidos en cuenta' se !roduce una sim!li,icacin de muc#as de las controversias sociales sobre la tecnociencia a !ugnas entre intereses econmicos y valores morales.

.recuentemente la contestacin al imperativo tecnolgico se #a basado en consideraciones valorativas reducidas al +mbito %tico' en abierta o!osicin al su!uesto mono!olio de lo econmico en la )usti,icacin de lo tecnolgico. 4s ' suele considerarse "ue los intereses econmicos determinan ine.orablemente las decisiones "ue orientan el desarrollo tecnolgico' a la ve& "ue se considera "ue ,rente a esos intereses slo cabe la #eroica contestacin %tica a la !rimac a de los mismos. En esa !ugna' la !ers!ectiva economicista suele considerar a los !lanteamientos de la cr tica %tica como los bienintencionados lamentos de "uienes no tienen (ni "ui&+ "uieran tener* res!onsabilidades en la gestin de los recursos. 4s ' las !osiciones de los cr ticos %ticos acaban convirti%ndose en letan as edi,icantes "ue' al no conseguir e,ectos reales sobre el rumbo de la tecnolog a' al menos logran e,ectos cat+rticos !ara "uien se sabe bueno en un mundo irremediablemente malo. Entre otras insu,iciencias' la debilidad de este !lanteamiento valorativo sobre la tecnolog a radica en su unilateralidad3 no todos los !roblemas "ue !lantea el desarrollo tecnocient ,ico !ueden ser reducidos a cuestiones de naturale&a moral9 y' sin embargo' es 1nicamente en el terreno moral en el "ue se su!one "ue deben cuestionarse los desa, os sociales "ue im!lica ese desarrollo. -i la !artici!acin !1blica en las decisiones sobre el control de la tecnociencia !retende ser e,ectiva y a)ustada a una adecuada com!rensin de la misma' no !uede reducir su +mbito de an+lisis cr tico a una mio!e y est%ril con,rontacin entre intereses econmicos y valores %ticos. <os an+lisis valorativos sobre la tecnociencia en un conte.to social no deben reducirse 1nicamente a la dimensin %tica. 4dem+s' la ,ocali&acin en los intereses econmicos de los valores en li&a en las controversias tecnocient ,icas da la ra&n a "uienes !retenden reducir %stas a las tecnolog as materiales' descartando "ue la !ro!ias ,ormas de organi&acin social sean' ellas mismas' construcciones t%cnicas susce!tibles de valoracin y cr tica. 5or otro lado' la unilateralidad de la valoracin desde el !unto de vista moral no siem!re !ermite !resentar buenas ra&ones !ara la necesidad de limitar determinadas tecnolog as. 5or e)em!lo' los e,ectos de determinadas acciones tecnolgicas sobre la biodiversidad de un ecosistema di, cilmente !odr an ser contestados a!elando a la inmoralidad de la desa!aricin del #+bitat de una es!ecie. 4l ,in y al cabo el su!uesto dilema moral !odr a consistir en ocasiones en la eleccin entre el #+bitat de esa es!ecie y el #+bitat (ya nunca natural sino construido t%cnicamente* de la nuestra. <a !ers!ectiva %tica tendr a di, cil la )usti,icacin moral de la conservacin de ,ormas de vida no #umanas cuando est+n en )uego intereses de los #umanos. Aui&+ si la cuestin se abordara desde otros valores no %ticos' sino !or e)em!lo est%ticos' !odr a com!renderse me)or el verdadero car+cter de la controversia. 4s ' no se tratar a de considerar como su)eto de derec#os a seres no #umanos' sino de tener en cuenta "ue la ausencia de valores %ticos no

im!lica la ausencia de cuales"uiera valores en ellos. 5or e)em!lo' #abr a buenas ra&ones est%ticas !ara no modi,icar t%cnicamente un ecosistema singular' del mismo modo "ue #abr a buenas ra&ones !ara desviar el tra&ado de una autov a !ara conservar una construccin con valor #istrico-art stico. /adie a!elar a a sentimientos morales de solidaridad con unas !iedras milenarias' !ero eso no signi,ica "ue no !uedan tener otros valores !or los "ue deban conservarse !ara el ,uturo. 5arece' !ues' "ue la a!elacin constante a la %tica no es el me)or ni el 1nico modo de en,rentarse racionalmente a los e,ectos indeseados de las tecnolog as' salvo "ue !or valores %ticos deba entenderse cuales"uiera valores' en cuyo caso' ser+ ,+cil la acusacin de ,alta de rigor. El ti!o de valores desde los "ue !ueden en)uiciarse los e,ectos del desarrollo tecnolgico #a de ser necesariamente m+s !lural y corres!ondiente a la naturale&a de los con,lictos "ue cada controversia !ueda !resentar. Como se #a indicado anteriormente' una consideracin am!liada de los e)es a.iolgicos desde los "ue en)uiciar las tecnolog as deber a recoger' al menos' tres +mbitos valorativos di,erenciados3 un mbito *tico (la discusin sobre lo bueno*' un mbito poltico (la discusin sobre lo "usto* y un mbito est*tico (la discusin sobre lo bello*. En ,avor de la seleccin de esos tres +mbitos como e)es a !artir de los cuales articular la re,le.in valorativa sobre la actividad tecnocient ,ica' est+ el #ec#o de "ue esos +mbitos #an constituido los es!acios de re,le.in ,ilos,ica sustantiva sobre los valores desde el !ensamiento griego en %tica' ,iloso, a !ol tica y est%tica. 4lgunas tecnolog as tienen e,ectos sobre las condiciones de la vida #umana "ue !lantean interrogantes de naturale&a !rinci!almente moral' dada la escala individual de a"u%llas. En otros casos' los e,ectos de las tecnolog as slo tienen una adecuada valoracin cuando se abordan abiertamente desde !lanteamientos !ol ticos' es decir' desde la )usticia "ue se deriva de su a!licacin !ara colectivos sociales "ue trascienden la valoracin moral individual. Incluso' muc#as de las consecuencias tecnolgicas "ue merecen una contrastacin valorativa no se resuelven con an+lisis %ticos o !ol ticos' sino "ue encuentran en la consideracin de valores est%ticos su !rinci!al escala de an+lisis. Es' seguramente' la timide& con "ue se en,renta el an+lisis de los valores !ol ticos y la !r+ctica ausencia de los !lanteamientos est%ticos en la evaluacin de los e,ectos tecnolgicos' lo "ue determina el mono!olio #abitual de la !oco ,ruct ,era y ,alsa dicotom a entre intereses econmicos y valores %ticos en la evaluacin de controversias sobre los e,ectos sociales de la tecnociencia. 8esde estos !lanteamientos se !ro!one una ti!olog a de casos de estudio C$- !ara la valoracin de los e,ectos del desarrollo tecnolgico

"ue' utili&ando criterios ,ilos,icos' resulte !otente !ara com!render la naturale&a del ti!o de tecnolog as de "ue se trata y ,acilite los an+lisis evaluadores desde los valores !resentados. Esta ti!olog a de casos C$!retende' asimismo' dar sistematismo a los an+lisis' tanto en los debates !1blicos en situaciones reales' como !ara la seleccin de casos !ara la educacin C$-. $al ti!olog a !odr a "uedar determinada !or el cruce de dos criterios de car+cter ,ilos,ico muy ,%rtiles en este caso. 8e un lado' la o!osicin tradicional entre naturale&a y cultura (o' si se !re,iere' entre lo dado -natural- y lo construido -arti,icial-* y' de otro' la o!osicin entre el individuo #umano y su entorno (o' si se !re,iere' entre el individuo tomado ontogen%ticamente y el entorno en el "ue ,ilogen%ticamente la es!ecie desarrolla su e.istencia*.=I Estos criterios se relacionan estrec#amente con las dimensiones y los escenarios en los "ue el ser #umano #a desarrollado #istricamente sus actividades de trans,ormacin tecnolgica' a la ve& "ue se vinculan estrec#amente con las !rinci!ales clasi,icaciones e!istemolgicas de los +mbitos del conocimiento cient ,ico. Cru&ando esos dos criterios resulta una clasi,icacin de los casos C$- "ue' sin reducirse !or com!leto a su es!acio ti!olgico' encontrar an en %l su me)or lugar de an+lisis. 4dem+s' la o!osicin entre naturale&a y cultura re!roduce clasi,icaciones e!istemolgicas "ue !ermiten no reducir el ti!o de tecnolog as susce!tibles de an+lisis a las corres!ondientes a las ciencias naturales. 8e otro lado' la distincin entre el individuo #umano y su entorno es un indicador sobre el ti!o de valores !redominantemente !resentes en cada caso' en un cont nuo "ue ir a desde la !rimac a de los valores %ticos #asta los est%ticos' res!ectivamente' y con los valores !ol ticos sola!+ndose con ellos. Adems! esa tipologa de temas ,-$ refle"ara aspectos de la refle)in filosfica! generados por las oposiciones citadas! de amplia tradicin desde la filosofa griega! como son las oposiciones entre physis y polis o entre cuerpo y alma. TA4LA 1
5AT32A L"6A "l 1edio a1+iente (lo natural -!#ysis-* C3LT 32A "l 1edio 0u1a no (lo constr uido -!olis-

"5TO2 5O

V al or es es t% tic os

57 8 7 3O

La salud (lo cor!reo*

Cc. naturales y tecnolog as materiale s

La educa cin (lo menta lOcond uctual * Cc. social es y tecnol og as de organi &acin social

V al or es ! ol tic os V al or es %ti co s

8el cruce de esos criterios surgen cuatro +mbitos de interaccin C$-3

"l 1edio a1+iente 9lo "natural":3 !rinci!almente relacionado con tecnolog as !r.imas a las ciencias naturales y !ara cuya valoracin ser an !rioritaros los valores est%ticos y los !ol ticos. "l 1edio 0u1ano 9lo "construido":3 relacionado con tecnolog as corres!ondientes a las ciencias sociales en sentido am!lio' entendiendo como incluidas en ellas la !lani,icacin urban stica o las tecnolog as de la comunicacin entre otras' y evaluable tambi%n desde criterios !rinci!almente est%ticos y !ol ticos. La salud 9lo "corpreo":3 relacionado con las tecnolog as de la salud ligadas a las ciencias naturales y evaluable !rinci!almente en t%rminos %ticos y en t%rminos !ol ticos. La educacin 9lo "mental/conductual":3 relacionado con las tecnolog as' a veces invisibles' de las ciencias #umanas en la educacin de los individuos y su lugar en la organi&acin social' tambi%n evaluables desde !lanteamientos %ticos y !ol ticos. /o debe inter!retarse "ue la !resente ti!olog a de casos !retenda delimitar ,ronteras r gidas entre esos cuatro es!acios de interaccin entre tecnociencia y valores sociales. -u !retensin es' m+s bien' ,acilitar cierto sistematismo en la seleccin de casos de controversias

tecnocient ,icas' es!ecialmente cuando dic#a seleccin es necesaria' como ocurre en la educacin' y orientar el ti!o de an+lisis "ue en cada caso ser a m+s !ertinente en ,uncin del ti!o de criterios "ue con,orman la controversia. 4lgunos e)em!los "ue !odr an !lantearse !ara la organi&acin de unidades did+cticas !odr an ser los siguientes =J3 TA4LA !
5AT 32A L"6A "l 1edi o a1+i ente <os con,li ctos en la gesti n del agua El !robl ema de los resid uos slido s C3LT 32A "l 1edi o 0u1a no :+bit at y ,orma s de vida urban a Lede s e intera ccin social V a l o r e s e s t % ti c o s V a l o r e s ! o l ti c o s V a l o r e s % ti c

"5 TO 25 O

5 7 8 73 O

La salud <a invest igaci n sobre las vacun as

La educ acin <a educ acin e intern et 4uto

<a droga s en el de!or te Cc. natur ales y tecnol og as mater iales

mati& acin y em!l eo Cc. social es y tecnol og as de organ i&aci n social

o s

*.!. Los con&resos de consenso co1o 1odelo para la dilucidacin de controversias CTS 6na de las m+s e.itosas e.!eriencias de !artici!acin !1blica en !roblemas sociales relacionados con la ciencia y la tecnolog a son los llamados congresos de consenso ( consensus conferences*. -e trata de un modelo de !artici!acin !1blica "ue' basado en un en,o"ue C$-' trata de abrir el !roceso de toma de decisiones en innovacin tecnolgica o intervencin ambiental a la com!rensin y valores de la sociedad. Consideramos "ue este modelo !uede ser ,ruct ,eramente ada!tado al conte.to de la educacin C$-' y' de #ec#o' e.isten interesantes !aralelismos entre los congresos de consenso y la e.!eriencia educativa C$- ensayada en el !royecto Argo (simulaciones C$-* y descrita m+s adelante. Veamos !rimero en "u% consisten los congresos de consenso y' a continuacin' cu+l !uede ser su lectura en el +mbito educativo. Conviene recordar ante todo la diversidad de mecanismos de !artici!acin !1blica ensayados en tiem!os recientes con res!ecto a !ol ticas cient ,ico-tecnolgicas9 !or e)em!lo' las audiencias !1blicas' las encuestas' la gestin negociada' la mediacin' los comit%s ciudadanos o el re,er%ndum. $odos ellos tienen distintas venta)as e inconvenientes en el +mbito de la administracin' al igual "ue tiene !ros y contras el litigio en el +mbito )udicial. /o #ay una receta 1nica !ara el reto de la !artici!acin en temas de ciencia y tecnolog a3 algunos modelos tienen un car+cter m+s re!resentativo' otros son m+s e,ectivos sobre la toma real de decisiones' ciertos modelos son me)ores dis!aradores del debate !1blico' otros !ro!ician una !artici!acin m+s igualitaria de legos res!ecto a e.!ertos y autoridades' y aun otros #acen !osible un involucramiento menos reactivo del !1blico !artici!ante. <os

congresos de consenso no son una !anacea !ero s #an demostrado o!timi&ar algunos de estos criterios en la !r+ctica. => <a idea b+sica de los congresos de consenso es bien sencilla3 se trata de a!licar el modelo del )urado al +mbito no )udicial sino de los !roblemas sociales relacionados con el desarrollo cient ,icotecnolgico. El antecedente inmediato de esta idea !rocede de EE.66.' cuando' en =>II' se constituy un tribunal cient ,ico en el Instituto /acional de -alud (/ational Institutes o, :ealt#* !ara resolver una controversia sobre los e,ectos de las mamogra, as. -obre la base de esta e.!eriencia' y de la !ro!uesta un a2o antes de constituir un )urado cient ,ico "ue resuelva los temas controvertidos en materia de ciencia y tecnolog a (!or la 6- $asP Force o, t#e 5residential 4dvisory Mrou! on 4ntici!ated 4dvances in -cience and $ec#nology*'20 una autora C$- -QLI-$I/ -:L48EL-FLEC:E$$E- !ro!uso en =>JG crear lo "ue llam 7comisiones tecnolgicas;' es decir' )urados "ue resuelvan sobre !roblemas sociales en relacin con la ciencia y la tecnolog a aun"ue constituidos no !or e.!ertos' como en los casos anteriores' sino !or ciudadanos cultos debidamente asesorados. El motivo "ue aduc a -:L48EL-FLEC:E$$E !ara incluir a legos en estos )urados es "ue los as!ectos !ol ticos y valorativos' en las controversias sobre !ol tica tecnolgica y ambiental' est+n inse!arablemente unidos a las cuestiones R!uramenteR cient ,icas.2= Es interesante considerar los cinco !ostulados sobre los "ue se ,undamenta la !ro!uesta de esta autora3 a. <as controversias relacionadas con !ol tica cient ,ico-tecnolgica deber an ser resueltas !or la con,rontacin de las !osiciones o!uestas con sus corres!ondientes m%todos de evaluacin. b. El com!onente cient ,ico de esas controversias no !uede ser se!arado del com!onente !ol tico-%ticoevaluativo. c. Ciudadanos cultos' in,ormados !or o!inin es!eciali&ada' deber an ,allar tales controversias. d. 8eber an mantenerse se!arados los roles de' !or un lado' a"uellos "ue de,ienden intereses en,rentados y' !or otro lado' a"uellos "ue deben decidir el resultado de la controversia. e. $odo el !roceso deber a desarrollarse a la lu& !1blica. Estas ideas y e)periencias estn a la base de los congresos de consenso que se originan en 1256 por medio de la Agencia +anesa para la -ecnologa %A+-&! una institucin de evaluacin tecnolgica vinculada al

parlamento de +inamarca.22 En su definicin general! un congreso de consenso consiste en una indagacin p4blica centrada en un grupo de ciudadanos que! organizados a modo de "urado y debidamente asesorados por e)pertos! se encargan de evaluar una cuestin socialmente controvertida relacionada con la ciencia o la tecnologa. <a !r+ctica de los congresos de consenso suele incluir entre =0 y =6 miembros del !1blico (no e.!ertos sobre el tema* elegidos !or un comit% organi&ador como 7re!resentantes; del !1blico general. El congreso dura normalmente tres d as' aun"ue tienen lugar actividades y con,erencias !revias !ara in,ormar a los !artici!antes sobre el tema. -e constituye entonces el !anel o )urado de ciudadanos' con un moderador inde!endiente "ue interroga a e.!ertos convocados desde los gru!os de inter%s' normalmente en,rentados sobre el tema (!or utili&ar distintas !ers!ectivas de an+lisis' o di,erentes gru!os de datos b+sicos' o distintas metodolog as' ...*. <as reuniones del !anel de ciudadanos son abiertas al !1blico' tratando de "ue las mismas tengan la mayor resonancia !1blica !osible en los medios de comunicacin. El !anel da ,in al congreso con la elaboracin de un in,orme con las conclusiones y' #abitualmente' la convocatoria de una con,erencia de !rensa !ara su di,usin. -e trata de un modelo "ue #a sido ya usado am!liamente en 8inamarca y los 5a ses Ka)os' con temas como la irradiacin de alimentos o la !olucin del aire' as como en el Leino 6nido (biotecnolog a de !lantas*' EE.66. (telecomunicaciones* y otros !a ses desarrollados. :asta ,inales de =>>>' e.isten @I congresos documentados celebrados en =? !a ses.2@ (os ob"etivos de este modelo de participacin son los siguientes' a. E.!andir el acceso a (y !ers!ectivas de* la toma de decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la tecnolog a. b. Me)orar la com!rensin !1blica de la ciencia mediante el debate !1blico in,ormado. c. 5ro,undi&ar en la democracia mediante el est mulo de la im!licacin c vica. /n e"emplo de congreso de consenso lo hallamos en el primero celebrado en EE.//.' el panel ciudadano sobre telecomunicaciones y el futuro de la democracia! que tuvo lugar en la ciudad de 3oston

en abril de 1226.27 El evento! con un coste de 87.999 /$+! fue organizado por la /niversidad de -ufts! el (o:a nstitute' (una O/M "ue trata de im!ulsar la !artici!acin ciudadana en materias de ciencia y tecnolog a*' el Massac#ussetts Institute o, $ec#nology (MI$*' la 6niversidad de Massac#ussetts' y la ;ational $cience .oundation (Fundacin /acional !ara la Ciencia*. <a estructura del congreso ,ue la siguiente3 =. 5anel3 =G ciudadanos no e.!ertos "ue deliberan a modo de )urado' seleccionados !or muestreo aleatorio estrati,icado en el +rea metro!olitana de Koston. 2. E.!ertos3 =6 es!ecialistas con la ,uncin de asesorar a los !anelistas' re!resentando los diversos gru!os involucrados y !untos de vista. @. Comit% directivo3 =2 !ersonas res!onsables de estructurar el !roceso' incluyendo una am!lia diversidad de miembros (acad%micos' activistas' re!resentantes de los e.!ertos' de las instituciones convocantes y de los gru!os de inter%s a,ectados*. ?. Comit% organi&ador3 un e"ui!o de !ersonas res!onsable de dar a!oyo log stico al !roceso. El !roceso seguido en la celebracin del congreso comen& con un traba)o !revio de organi&acin' en el "ue se incluyeron dos sesiones !re!aratorias !ara !anelistas y una asignacin de lecturas sobre el tema 7telecomunicaciones y democracia; (a reali&ar !or los !anelistas antes de la su reunin de traba)o*. <os !anelistas contaron con los todos los gastos !agados (des!la&amientos y dietas* as como con #onorarios !or cada d a de traba)o (I en total*' y ellos mismos seleccionaron los temas es!ec ,icos a ser discutidos3 acceso universal a la tecnolog a de internet' educacin continuada a trav%s de internet' reglas !ara regular contenidos'

gestin !1blica de telecomunicaciones.

la

tecnolog a

de

$ras este traba)o !revio' se convoca el !anel3 tres d as de reuniones. En los dos !rimeros d as tiene lugar el asesoramiento !or e.!ertos y la deliberacin de los !anelistas' reunidos a modo de )urado. 4l ,inal del tercer d a se emite el in,orme ,inal de consenso (consensus statement*' de ? !+ginas' se convoca una con,erencia de !rensa y se !rocede a la diseminacin de resultados en los medios. 2G El comit% organi&ador reali&a entonces un seguimiento !osterior' "ue incluye un cuestionario a los !anelistas' un seguimiento de im!acto y una evaluacin del cum!limiento de los ob)etivos (=*-(@* enunciados m+s arriba. Les!ecto a esta evaluacin' los resultados del congreso de Koston son similares a los de otros congresos de consenso celebrados en di,erentes !a ses.26 Este ti!o de iniciativas tienen un d%,icit im!ortante en el ob)etivo (=* !ues no logran #abitualmente una in,luencia clara y e,ectiva sobre el !roceso real de toma de decisiones' ya sea en el +mbito administrativo o legislativo. Este es un !roblema im!ortante' dado el ,in 1ltimo de estos mecanismos' "ue !uede subsanarse en !arte a trav%s de una mayor im!licacin de los !oderes !1blicos en la organi&acin y direccin de los congresos de consenso. En la medida en "ue se consiga el involucramiento de los re!resentantes de la administracin !1blica' y %stos est%n autori&ados a asumir com!romisos en el marco de estas iniciativas' es de es!erar un car+cter m+s e,ectivo !ara las mismas. /o obstante' la lista anterior incluye otros dos ob)etivos en los "ue los congresos de consenso #an obtenido una muy buena cali,icacin general' y son !recisamente los ob)etivos "ue m+s nos interesan en el marco de este art culo. -e trata de la me)ora de la com!rensin !1blica de la ciencia mediante el debate !1blico in,ormado' y de la

!ro,undi&acin de la democracia mediante el est mulo de la im!licacin c vica. 6na gran virtud de los congresos de consenso es actuar como ca)a de resonancia !ara des!ertar el inter%s social !or temas relacionados con la ciencia y la tecnolog a "ue nos a,ectan directamente como ciudadanos. Cuestiones "ue' aun !areci%ndonos im!ortantes' vemos como asuntos ale)ados de las ca!acidades de com!rensin de los no e.!ertos' resultan ser !er,ectamente asimilables en rasgos generales cuando son adecuadamente e.!licadas a trav%s de los medios y se genera una motivacin entre el !1blico !or saber del tema. Ver a un gru!o de ciudadanos como nosotros debatir in,ormados y libremente sobre cuestiones como la educacin a trav%s de internet o la regulacin de sus contenidos' es un buen modo de estimular el debate social' de transmitir contenidos relevantes !ara ese debate y de motivar la im!licacin social en esas cuestiones. 8e #ec#o' esos dos ob)etivos constituyen dos ,acetas de un mismo reto3 el debate !1blico in,ormado es !arte indis!ensable de la com!rensin !1blica de la ciencia' !ero' a la ve&' es el me)or acicate !ara la im!licacin c vica y' en 1ltima instancia' la !ro,undi&acin de la democracia. <a democracia se construye a trav%s de la !artici!acin de los ciudadanos en los asuntos !1blicos' y un volumen cada ve& mayor de estos asuntos tiene "ue ver #oy con a!licaciones de la ciencia y la tecnolog a. -in im!licacin c vica en esta materia' y sin in,ormacin "ue la estimule y ,undamente' no !odemos sino vivir en los m+rgenes de la democracia. Es una tarea "ue debe comen&ar en la escuela' y los congresos de consenso o,recen un buen modelo !ara la organi&acin curricular en materias como C$- y' en general' la ense2an&a de las ciencias y las tecnolog as. -e trata' en general' de motivar al estudiante !or a!render sobre temas de ciencia y tecnolog a al vincular %stos a !roblemas sociales "ue les a,ectan o a,ectar+n como ciudadanos o !ro,esionales.

-e trata tambi%n de resaltar las dimensiones valorativas de esos !roblemas y la !osibilidad de "ue los !ro,anos lleven a cabo un debate in,ormado sobre los mismos. E se trata' !or 1ltimo' de mostrar en la !r+ctica la e.istencia de ,le.ibilidad inter!retativa en este ti!o de cuestiones3 distintos !untos de vista' "ue !ueden ser !er,ectamente ra&onables desde distintos valores e intereses' y "ue !osiblemente aducir+n di,erentes datos' metodolog as o !ers!ectivas !ara terminar alcan&ando conclusiones cient ,icas divergentes al #acer ,rente a esos !roblemas. Es adem+s necesario #acer conscientes a los estudiantes de la im!ortancia de la in,ormacin cient ,ica y los recursos t%cnicos !ara #acer ,rente a los !roblemas sociales relacionados con el desarrollo cient ,icotecnolgico. 5ero es necesario asimismo "ue sean conscientes del modo en "ue los valores e intereses suelen enmarcar y orientar la !resentacin de esa in,ormacin y la utili&acin de esos recursos. 5ara ello son una buena #erramienta los congresos de consenso' con distintos e.!ertos e.!oniendo conclusiones "ue a!oyan di,erentes cursos de accin' lo cual' en realidad' no es m+s "ue abrir a un !1blico m+s am!lio lo "ue ya tiene lugar tras !uertas tradicionalmente cerradas a la lu& !1blica y la !artici!acin ciudadana. Esta es la base !ara desarrollar en estudiantes actitudes y ca!acidades de di+logo racional y asuncin de !untos de vista a)enos' de ,ortalecer #+bitos de di+logo y de b1s"ueda de consenso' en tanto "ue elementos b+sicos de la vida democr+tica.

;. "/periencias i+eroa1ericanas en la articulacin did-ctica de la educacin en valores a travs de CTS

;.1. "l pro#ecto Ar&o 9"spa<a:. En la con,luencia !edaggica entre las tradiciones de educacin en valores y de C$-

se sit1a el !royecto Argo! ,ormado !or un gru!o de !ro,esores es!a2oles "ue traba)an en institutos de ense2an&a secundaria de 4sturias. -us !ro!uestas did+cticas !ara la renovacin !edaggica se iniciaron en las disci!linas ,ilos,icas y' es!ecialmente' en el +mbito de la Htica' "ue en la organi&acin educativa es!a2ola tiene una materia es!ec ,ica de dos #oras semanales en el 1ltimo curso de la educacin secundaria obligatoria (corres!ondiente a los =6 a2os*. 5ara dic#a materia el !royecto Argo #a elaborado una !ro!uesta did+ctica original denominada comunidad de investigacin solidaria' cuyas caracter sticas !rinci!ales se describir+n m+s adelante como muestra de un modo de entender la educacin en valores muy !r.imo a los !lanteamientos C$-. En los 1ltimos a2os el !royecto Argo se #a centrado m+s intensamente en el desarrollo did+ctico de !ro!uestas !ara la educacin C$- es!ecialmente dirigidas al desarrollo curricular de la materia de cuatro #oras semanales "ue con tal nombre #a sido creada en el bac#illerato es!a2ol (corres!ondiente a los =IO=J a2os*. Entre las !ro!uestas did+cticas !ara la educacin C$- del gru!o Argo' #a tenido una es!ecial relevancia su !lanteamiento del estudio de casos como e)ercicios de simulacin educativa de controversias sociales a !ro!sito de diversos as!ectos del desarrollo tecnocient ,ico. $ambi%n se describir+n en este a!artado las l neas generales y algunos e)em!los de este en,o"ue did+ctico. En su en,o"ue curricular de la materia de C$del bac#illerato es!a2ol el !royecto 4rgo !lantea una !ro!uesta "ue res!onde a las intenciones de com!rensin del ,enmeno tecnocient ,ico y de !artici!acin social en su desarrollo. 5ara ello se !lantea' en !rimer lugar' una consideracin sustantiva y cr tica sobre la ciencia' la tecnolog a y la sociedad' as como sus relaciones tanto en el !lano conce!tual como en el #istrico. 4simismo se entiende "ue la educacin C$- no debe

reducirse a un nuevo con)unto de conocimientos acad%micos' aun"ue resulten novedosos !or su naturale&a interdisci!linar y metaterica. 8e #ec#o' la !resencia de contenidos C$- en los curr culos de di,erentes !a ses se debe' en buena medida' a "ue la !ro!ia naturale&a del movimiento C$-' en concreto la llamada 3a"a glesia en la terminolog a de F6<<EL (=>>2*' #a !ro!ugnado su im!lantacin educativa como ,orma de !ro!iciar la !artici!acin social en las decisiones sobre el desarrollo tecnocient ,ico. En este sentido' en el !royecto Argo se considera "ue la educacin C$- no !uede reducirse a un nuevo cor!us terico' sino "ue debe incor!orar tambi%n el car+cter activo !ro!io del traba)o directo sobre diversos casos !r+cticos de interaccin entre desarrollo tecnocient ,ico y sociedad. Esa necesidad de combinar en las ense2an&as C$- los com!onentes de dilucidacin conce!tual y los estudios de casos' !uede encontrar escollos im!ortantes en la tradicional organi&acin educativa. <a dis!osicin #abitual del aula y las interacciones en la misma #an estado !resididas !or !lanteamientos unidireccionales en los "ue' como se #a dic#o' el !ro,esor generalmente cum!le el !a!el de e)perto en determinados contenidos !or los "ue va guiando a los alumnos a lo largo del curso. 5ero' !recisamente' los !ro!ios contenidos C$- !onen en tela de )uicio el !a!el tradicional de los e.!ertos en las diversas tecnolog as' entre ellas la educativa. 5or tanto' esa ,orma un voca y seriada de !resentar los contenidos' la organi&acin del aula y las interacciones en la misma' resulta inviable !ara desarrollar una accin educativa enmarcada en los !lanteamientos C$-. Es de la !ro!ia tecnolog a de donde se !uede recoger una met+,ora "ue !ermite com!render la renovacin organi&ativa "ue se !ro!ugna en esta !ro!uesta. <as redes de transmisin de in,ormacin' incluso las m+s antiguas' resultar an muy !oco e,icaces si su

,uncionamiento ,uera siem!re secuencial o en serie. E,icaces' claro est+' !ara !ro!iciar el establecimiento de m1lti!les comunicaciones' no !ara garanti&ar la !rioridad de una sola. <os circuitos de comunicacin ,uncionan' !or ello' como redes no secuenciales. El es!acio comunicativo del aula #a tenido tradicionalmente un !redominio de lo seriado o secuencial (los !rogramas son unidimensionales' las clases son unidireccionales' #asta la !ro!ia con,iguracin del es!acio -orden de mesas- suele !rimar ese car+cter*. -in embargo' no es esa la 1nica ,orma de organi&acin !osible3 las distribuciones de los contenidos' los materiales' las tareas y los e"ui!os de traba)o en redes !aralelas est+n muc#o m+s ada!tadas a la !ro!ia naturale&a de los ob)etivos de la educacin en C$-. 5or ello' la articulacin de los contenidos y la organi&acin de las actividades de la !ro!uesta did+ctica del gru!o Argo !ara la materia de C$- en el Kac#illerato es!a2ol sigue un !lanteamiento en !aralelo !ara abordar' simult+neamente' los as!ectos descritos de car+cter conce!tual y de estudio de casos. 4l tratarse de una materia de cuatro #oras semanales' las unidades de las dos !artes de la !rogramacin !ueden desarrollarse a la !ar en blo"ues de dos #oras cada uno. 8e este modo' se garanti&a el desarrollo de los dos as!ectos del !rograma sin los condicionantes "ue los !osibles retrasos !odr an su!oner si se ado!tara una organi&acin seriada. Incluso' se abre la !osibilidad de "ue esos dos blo"ues !udieran ser desarrollados !or !ro,esores di,erentes' en ,uncin de la naturale&a de cada una de las unidades (la naturale&a ,le.ible de la organi&acin de esta !ro!uesta es lo "ue la #ace es!ecialmente vers+til !ara su uso en otros modos de im!lantacin educativa de C$- "ue no cuenten con una asignatura es!ec ,ica*. <as unidades de las dos !artes de la materia "ue se !resentan a continuacin deben entenderse como desarrolladas

simult+neamente inde!endencia.2I TA4LA *

con

relativa

Or&anizacin de los contenidos de la 1ateria de CTS en el pro#ecto Ar&o =arte A. 7ilucidacin =arte 4. "studio de conceptual del -1+ito de casos CTS relaciones CTS 6/I848 4=3 6/I848 K=3 4!ro.imacin a los conce!tos de -ociedad' $ecnolog a y Ciencia3 algunos t!icos y revisin cr tica. 6/I848 423 <as relaciones #istricas entre Ciencia' $ecnolog a y -ociedad. 6/I848 4@3 Evaluacin y control social de las decisiones tecnocient ,icas3 la dimensin social del conocimiento <as decisiones tecnocient ,icas y el medio ambiente. 6/I848 K23 <as decisiones tecnocient ,icas y la salud. 6/I848 K@3 <as decisiones tecnocient ,icas y la educacin. 6/I848 K?3 <as decisiones tecnocient ,icas y el medio #umano.

<a !rimera !arte comien&a con una unidad centrada en los as!ectos conce!tuales de las relaciones entre ciencia' tecnolog a y sociedad9 la segunda unidad aborda la cuestin desde una !ers!ectiva #istrica' mientras "ue en la tercera se !lantean directamente las cuestiones relativas a la construccin social del conocimiento y las a!licaciones y control social de la ciencia y la tecnolog a como conclusin terica de la materia. <a segunda !arte de la materia' "ue se desarrolla a la ve& "ue la !rimera' se centra

en estudios de casos diversos seg1n los cuatro +mbitos de la ti!olog a se2alada en el a!artado anterior. 5or ello' la seleccin de casos no resulta arbitraria sino "ue !rocede de los criterios antes a!untados. <os casos concretos "ue se !ueden desarrollar son variados y la !re!aracin de materiales y actividades deben estar ada!tados a tal diversidad. <a es!eci,icidad de los an+lisis de esta !arte de la materia !ermite "ue su desarrollo !udiera ser dirigido !or !ro,esores distintos "ue #ayan traba)ado m+s en !ro,undidad sobre cada uno de ellos. Es %ste uno de los as!ectos de esta !ro!uesta "ue !ro!icia una a!ertura e,ectiva a la interdisci!linariedad caracter stica de la !ers!ectiva C$-. En cuanto a la organi&acin del traba)o' en cada una de las !artes las estrategias metodolgicas tambi%n son diversas. El traba)o de la !arte conce!tual mantiene un mayor !eso en las tareas individuales y las !uestas en com1n en la clase. 5ara ello se elaboran materiales de a!oyo !ara cada una de las unidades con,eccionados con criterios sistem+ticos. $ambi%n en la !arte conce!tual (en concreto en la segunda unidad* se !ro!one a los alumnos la reali&acin de traba)os monogr+,icos diversos con car+cter individual "ue luego ser+n e.!uestos y de,endidos en las aulas. -e trata' !or tanto' de ,acilitar la iniciacin de los alumnos en las destre&as de rigor en la investigacin bibliogr+,ica' reali&acin de in,ormes y disertacin y de,ensa !1blica de un tema' #abilidades !ro!ias de la ,ormacin universitaria a cuyas !uertas se #allan los alumnos de Kac#illerato. 5or lo "ue #ace a la organi&acin de la segunda !arte' el traba)o en e"ui!o y las !uestas en com1n ad"uieren una relevancia singular. En concreto se !lantean como simulaciones de un #i!ot%tico debate !1blico a !ro!sito del im!acto social de alg1n as!ecto del desarrollo tecnocient ,ico. <a organi&acin

de este ti!o de actividades educativas est+ muy !r.ima' como se #a indicado' a los congresos de consenso anteriormente e.!uestos y com!arte con ellos en ,uerte com!romiso democr+tico seg1n el cual el a!rendi&a)e de la !artici!acin en el entorno escolar es la condicin !ara #acer viable la !artici!acin en la vida ciudadana. El e)ercicio de simulaciones sobre casos ,icticios !ermite a!ro.imar a los alumnos a las caracter sticas "ue tienen las controversias reales' #aciendo "ue las mismas se !lanteen con una gran cercan a y ,acilitando "ue las variables "ue inciden en ellas sean !er,ectamente mane)ables !ara los !ro!sitos educativos "ue se !retenden. 6na ve& !resentadas las l neas generales de la !ro!uesta curricular del !royecto 4rgo !ara la materia de C$- del Kac#illerato es!a2ol se e.!onen a continuacin la con,iguracin de casos simulados como estrategias 1tiles !ara incor!orar la educacin en valores' en l nea con los congresos de consenso' a trav%s de C$-. 4simismo' se esbo&ar+n los !lanteamientos did+cticos del !royecto Argo !ara la educacin en valores de,iniendo el aula como una comunidad de investigacin solidaria. ;.1.1. Las controversias CTS co1o casos simulados en el aula. Como se #a dic#o anteriormente' la educacin C$-' aun"ue debe integrarla' no !uede reducirse a la mera ense2an&a de nuevos !lanteamientos conce!tuales sobre las relaciones entre ciencia' tecnolog a y sociedad. El ,in de la educacin C$- es la ,ormacin de una ciudadan a consciente del !a!el social del desarrollo cient ,ico y tecnolgico y con ca!acidad !ara asumir una !artici!acin activa en su control democr+tico. 5recisamente !or"ue de lo "ue se trata es de !romover la !artici!acin !1blica no ser a lo m+s a!ro!iado !lantear la educacin C$-' ni en general la educacin cient ,ico tecnolgica'

como la transmisin de saberes desde los e.!ertos "ue los conocen a los !ro,anos "ue los a!renden. -e tratar+' m+s bien' de en,ocar las estrategias did+cticas dando !rioridad a los as!ectos instrumentales en la seleccin de la in,ormacin sobre los temas cient ,icos y tecnolgicos socialmente controvertidos y a los as!ectos dialgicos del a!rendi&a)e de la !artici!acin social en esas controversias. 5ara ello' el tratamiento educativo de casos C$- !arece m+s a!ro!iado "ue una a!ro.imacin e.clusivamente conce!tual a estos asuntos. En los 1ltimos a2os' el gru!o Argo se #a centrado en el dise2o y e.!erimentacin de !ro!uestas did+cticas !ara desarrollar en las aulas esos estudios de casos (concretamente !ara la !arte K de la materia de C$- descrita m+s arriba*. <a seleccin de esos casos de estudio #a !artido' como se #a dic#o' de los criterios establecidos en la ti!olog a de temas C$- comentada anteriormente' en la "ue se establec an los cuatro grandes +mbitos en "ue se enmarcan estas controversias. 5ara su tratamiento metodolgico' el !royecto Argo #a venido desarrollando una estrategia singularmente relevante y motivadora "ue enla&a la educacin en valores con la educacin C$-3 la simulacin de controversias sociales ,icticias en las "ue #an de ado!tarse decisiones sobre !ro!uestas derivadas del desarrollo tecnocient ,ico. <a clave del tratamiento educativo de los estudios de casos C$- est+ en la idea de decisin. 8esde este !unto de vista' la ciencia y la tecnolog a im!lican retos sociales !or"ue en su desarrollo #an de tomarse numerosas decisiones con im!licaciones sociales susce!tibles de valoraciones diversas. 5or otra !arte' ante los e,ectos de la tecnociencia tam!oco la sociedad tiene !osiciones un+nimes e indiscutibles' sino "ue la controversia entre los distintos gru!os sociales im!licados en cada caso est+ asegurada !or la diversidad de intereses y valores

de,endidos !or cada uno de ellos. 5or tanto' el con,licto valorativo no debe ser evitado en una educacin cient ,ico-tecnolgica "ue "uiera ser ,iel a la realidad de las relaciones entre ciencia' tecnolog a y sociedad. 5or el contrario' la educacin C$- debe !artir de la naturale&a controvertida de estos asuntos y ,omentar el a!rendi&a)e de las destre&as !ara la b1s"ueda de soluciones negociadas "ue im!li"uen la !artici!acin de actores sociales con di,erentes !untos de vista valorativos. <a realidad nos muestra a diario situaciones !r.imas o remotas en las "ue la ciencia y la tecnolog a !lantean retos sobre los "ue #an de tomarse decisiones. <os !eridicos nos in,orman cada d a de noticias sobre la investigacin biom%dica' los e,ectos medioambientales del desarrollo tecnolgico o las im!licaciones sociales de las nuevas tecnolog as de la comunicacin' entre otros e)em!los' "ue su!onen un notable debate social !or"ue im!lican diversas o!ciones controvertidas desde los diversos !lanteamientos valorativos (%ticos' est%ticos y !ol ticos*. <os casos de estudio !ara la educacin C$- nos rodean3 los !roblemas de la mani!ulacin gen%tica' la regulacin de las emisiones t.icas' la investigacin con c%lulas embrionarias #umanas' el control de las redes de comunicacin son' entre otros muc#os' asuntos sobre los "ue es !osible un tratamiento educativamente muy relevante. -in embargo' muc#os !ro,esores "ue #an intentado #acer un seguimiento en las aulas de algunas de estas controversias reales #abr+n com!robado "ue' !recisamente' su rabiosa actualidad y la desmesura de la in,ormacin e.istente sobre cada una de ellas las #ace muy di, ciles de mane)ar en las condiciones organi&ativas limitadas de los tiem!os y es!acios escolares. Es como si el ba2o de realidad "ue su!one el tratamiento en tiem!o real de alguna de esas controversias acabara a#ogando las !osibilidades de su mane)o escolar. Estas di,icultades !r+cticas !ara la incor!oracin did+ctica de los casos

controvertidos de la realidad cient ,ica y tecnolgica lleva a veces a !lantear como alternativa el estudio de otros casos de estudio cuya relativa le)an a' geogr+,ica o tem!oral' ,acilite un an+lisis m+s sosegado de los asuntos y #aga !osible la reco!ilacin de materiales viables !ara la articulacin de unidades did+cticas. <a #istoria de las ciencias y las tecnolog as en relacin con la sociedad a!orta muc#os e)em!los de controversias valorativas a!ro!iadas. -in embargo' en estos casos lo "ue se gana en !osibilidades de mane)o did+ctico se !ierde inter%s y relevancia !ara los ob)etivos de la educacin C$-. <os casos simulados tienen las venta)as de las dos alternativas se2aladas !rescindiendo de sus inconvenientes. Como los casos en tiem!o real abordan cuestiones relevantes y sobre las "ue #ay un inter%s social claro' !ero resultan !edaggicamente m+s mane)ables al ,i)arse con claridad la naturale&a de la controversia y el !a!el de los actores !artici!antes. <os casos simulados com!arten' !or tanto' con los #istricos la ,acilidad de mane)o en el aula' !ero a di,erencia de %stos siguen manteniendo la a!ertura y el dinamismo "ue caracteri&a a los casos en tiem!o real. 8e #ec#o' tem+ticamente los casos simulados C$- "ue se !ro!onen no son di,erentes de los "ue a!arecen en los !eridicos' lo "ue se simula son slo las condiciones concretas en las "ue se desarrolla la controversia a ,in de #acer viable su tratamiento en el aula. <a estrategia !edaggica de los casos simulados guarda con la realidad de las controversias C$- una relacin muy similar a la "ue se da entre la investigacin con variables controladas y la !ro!ia realidad en la "ue esas variables resultan incontrolables. <a investigacin en el laboratorio no debe !erder su valide& ecolgica !or sim!li,icar y #acer mane)ables las situaciones sobre las "ue se investiga. 8el mismo modo' las simulaciones en el aula siguen siendo relevantes !ara el a!rendi&a)e

de la !artici!acin democr+tica en las controversias reales aun"ue no su!onga la inmersin directa en ellas. 6na venta)a adicional es "ue' al no tratarse de casos reales' son m+s ,+cilmente evitables los alineamientos emocionales !revios y' de este modo' es m+s ,actible "ue los alumnos lleguen a ser conscientes de la diversidad de argumentos y ,le.ibilidad inter!retativa del asunto debatido. Cada caso simulado sigue un desarrollo did+ctico en el "ue se !arte de la lectura de una noticia ,icticia en relacin con un asunto C$- (la motivacin de los alumnos aumenta cuando se establece un cierto )uego en el "ue el !ro,esor no indica al !rinci!io el car+cter ,also de la noticia*. $ras la !resentacin del !roblema se !asa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. 8ic#o cuestionario se volver+ a !asar al ,inal !ara conocer como #an evolucionado dic#os conocimientos y actitudes al t%rmino de la unidad. <uego' !or e"ui!os' se asumir+n los roles de los di,erentes actores im!licados en la controversia y' durante unos d as los di,erentes e"ui!osOactores se documentar+n !ara !re!arar un in,orme en ,avor de su !ostura. $ras esos d as de traba)o de investigacin !or e"ui!os se suceden las e.!osiciones y de,ensas !1blicas de los mismos simulando los argumentos "ue utili&ar an los actores reales en una situacin ver dica en un e)ercicio muy !r.imo al de un )uego de roles altamente documentado (de #ec#o' muc#os de los e"ui!os #abr+n !edido in,ormacin a gru!os realmente e.istentes "ue tienen !osturas an+logas a las "ue se !ro!onen en la controversia ,icticia*. 4l ,inal se !lantea un debate abierto entre todos los alumnos en el "ue se intenta llegar a una solucin consensuada o negociada. 8ic#o debate concluye con una re,le.in entre todos sobre lo "ue #abr a sucedido realmente si el caso se #ubiera dado realmente y cmo !uede me)orarse el nivel de !artici!acin

!1blica en la decisin sobre un tema como el !lanteado. 5ara la organi&acin de las unidades did+cticas de esos casos simulados se siguen los siguientes !asos3 =S.- $eleccionar el problema3 se trata de de,inir una situacin controvertida de naturale&a C$- sobre la "ue !ueda !er,ilarse una controversia !1blica. En la medida de lo !osible se intenta "ue el asunto tenga cierta cercan a con el conte.to educativo de los alumnos. 4lgunos de los casos simulados "ue #an sido dise2ados y e.!erimentados en las aulas son los siguientes3 la decisin de ace!tar una o,erta !ara la instalacin en el te)ado del centro educativo de una antena !ara la am!li,icacin de la se2al de tele,on a mvil (celular*9 la !osible instalacin )unto al centro educativo de una mina a cielo abierto de un e.tra2o y valioso mineral9 el #alla&go' ,rente a las !layas de nuestra costa y en una &ona rica en !esca' de una bolsa de !etrleo y la !osible instalacin de !lata,ormas !etrol ,eras9 la decisin sobre si las nuevas ventanas del centro deben ser de aluminio o de 5VC9 la autori&acin y las condiciones !ara el inicio de los e.!erimentos en seres #umanos !ara !robar una vacuna contra el -I84 sobre la "ue e.iste una notable controversia cient ,ica' ... 2S.- +efinir la red de actores3 6na ve& !lanteado el tema #ay "ue dise2ar las !osturas "ue de,ender+n los di,erentes gru!os con valoraciones e intereses en,rentados sobre la !ro!uesta. 4un"ue cada caso con,igura su !ro!ia red de actores de ,orma !aralela a los e.istentes en situaciones reales an+logas' en la mayor a de los ellos suele #aber cuatro ti!os de actores sociales "ue se re!roducen en el aula. En !rimer lugar' a"uellos "ue se ven ,avorecidos !or la !ro!uesta de im!lantacin tecnolgica de "ue se trate y "ue' !or tanto' argumentar+n en su de,ensa (diversos agentes econmicos como

em!resarios' sindicatos o usuarios !ueden a!arecer en esta !osicin*. En segundo lugar' los actores cuyos intereses o valores se o!onen a la !ro!uesta (muc#as veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudadanas' etc*. En tercer lugar' los gru!os de e.!ertos tecnocient ,icos "ue a!ortan asesoramiento en la evaluacin de esa tecnolog a y "ue muc#as veces se desdoblan tambi%n en gru!os ,avorables y contrarios. 5or 1ltimo' actores "ue cum!len una ,uncin de mediacin en la controversia' bien sea !or su ca!acidad de seguimiento y di,usin !1blica de la misma (!or e)em!lo' los diversos medios de comunicacin* o !or tratarse de instancias con res!onsabilidad !1blica en la toma de decisiones y "ue deber an !ro!iciar el debate democr+tico sobre el tema (!or e)em!lo' el conse)o escolar del centro educativo o la administracin !1blica*. /o obstante' no todos los casos se con,iguran como redes de actores "ue #an de ado!tar decisiones !artiendo de !osturas binarias (ace!tacin o no de la !ro!uesta*' en muc#as situaciones la dis!uta entre los actores sociales su!one la evaluacin y eleccin entre m1lti!less !royectos alternativos. @S.- Elaborar la documentacin de la controversia3 4"u se trata de a!ortar los materiales b+sicos "ue ,i)en los contenidos sobre los "ue se debatir+ y a !artir de los cuales cada e"ui!oOactor buscar+ otras in,ormaciones y argumentos com!lementarios en ,avor de sus tesis. <a noticia inicial' una ,ic#a gu a sobre la !ostura de cada actor' in,ormes com!lementarios simulados e in,ormaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales "ue se !re!aran !ara ser utili&ados !or los alumnos. 4l dise2ar y seleccionar esa documentacin se muestra tambi%n la diversidad de ,ormatos discursivos en los "ue se mani,iestan las controversias tecnocient ,icas3 desde los intrincados documentos t%cnicos muc#as veces !lanteados de ,orma inaccesible !ara los

!ro,anos' #asta la !ublicidad y los !an,letos m+s radicales' !asando re!orta)es de !eridicos' direcciones de internet' art culos de revistas cient ,icas o de divulgacin' videos' !lanos' !royectos' te.tos legales o art culos de ensayo. /unca im!orta tanto la decisin ,inal "ue se ado!ta en cada caso simulado como el nivel de debate !1blico y el contraste racional de in,ormaciones' argumentos y valores "ue #a !odido desarrollarse en el !roceso. 4l ,in y al cabo' la consideracin de la educacin en valores "ue anteriormente se #a de,endido !retende distanciarse del mero adoctrinamiento (sea tecn,ilo o tecn,obo* y a!uesta !or la racionalidad dialgica como el me)or instrumento !ara la dilucidacin y toma de decisiones sobre cuestiones "ue' como las "ue se !lantean en la educacin C$-' tienen un car+cter esencialmente abierto y !roblem+tico. ;.1.!. "l aula co1o investigacin solidaria. comunidad de

<a idea de una comunidad de investigacin solidaria25 es la a!uesta !or organi&ar el aula como es!acio educativo en "ue sea im!rescindible la coo!eracin !ara el a!rendi&a)e. En esta !ro!uesta did+ctica se intenta desarrollar las !remisas sobre la educacin en valores' !lanteadas m+s arriba' articulando dial%cticamente lo conce!tual con lo actitudinal y lo !rocedimental y #aciendo "ue el !ro!io desarrollo de las unidades did+cticas se lleve a cabo mediante la !r+ctica de los !rocedimientos "ue se dan en la organi&acin de la clase. 4l de,inir la clase como una comunidad de investigacin solidaria se !one el acento en los ob)etivos del traba)o en clase3 investigar sobre ciertos temas' y #acerlo solidariamente' !recisamente de la misma ,orma en "ue el saber se #a desarrollado realmente en la #istoria3 en comunidad. Este !lanteamiento organi&ativo !ara la educacin en valores se #a venido

utili&ando desde #ace algunos a2os en las clases de Htica (materia "ue se sit1a al ,inal de la educacin obligatoria* de diversos institutos es!a2oles de ense2an&a secundaria. /o obstante' esta !ro!uesta del !royecto Argo !ara la educacin en valores no se !lantea como una did+ctica es!ec ,ica y e.clusiva de a"uella materia sino "ue se considera como un en,o"ue a!ro!iado !ara una educacin en valores cercana a los !lanteamientos C$- susce!tible de ser utili&ado en conte.tos curriculares diversos. 5ara la constitucin del aula como una comunidad de investigacin solidaria se de,inen cuatro modos de investigacin o estrategias de traba)o di,erenciados. 8ic#os !rocedimientos de traba)o no son' !or lo dem+s' a)enos al modo en "ue los seres #umanos se #an acercado a los diversos temas. Incluso' desde una !ers!ectiva Pantiana' cabr a considerarlos como los modos !rivilegiados de acercamiento a la realidad.2> (a clase se dividira! por tanto! en ocho equipos de tres o cuatro miembros cada uno. ,ada dos equipos asumiran en cada unidad una de las dimensiones de la investigacin %aunque casi nunca sus tareas seran las mismas&! por lo tanto habra dos equipos en cada unidad de cada uno de los siguientes tipos' I.- Investigacin conceptual: -e trata de la ,orma de investigacin "ue indaga en la #erencia cultural sobre el tema de "ue se trata. El ob)etivo es !ro!iciar en los alumnos un acercamiento acad%mico a lo "ue el tema #a su!uesto o lo "ue sobre %l se #a dic#o en la #istoria. <os re,erentes ,undamentales de investigacin !ara estos e"ui!os ser+n los documentos bibliogr+,icos y !eriod sticos. 5ara ,acilitar a los e"ui!os corres!ondientes esta tarea y #acerla viable en el tiem!o destinado a su traba)o de investigacin' se #an dise2ado te.tos' dilemas' !roblemas conce!tuales' etc.' acom!a2ados de los cuestionarios "ue les ayudan en su traba)o.

Cada unidad cuenta con dos actividades de investigacin conce!tual di,erentes (una !ara cada uno de los dos e"ui!os "ue traba)an este !rocedimiento*. II.- Investigacin emprica: 5ara cada unidad se con,iguran tambi%n otros dos e"ui!os de investigacin em! rica. -on los "ue intentan palpar la realidad cotidiana sobre esos temas as como las valoraciones morales corres!ondientes. -e trata de dar rigor a la dis!uta de datos y o!iniones "ue tan ,recuentemente a!arecen en los debates sobre los temas valorativos y "ue en tan !ocas ocasiones est+n bien ,undamentadas. <os e"ui!os de investigacin em! rica (!artiendo tambi%n de dos actividades di,erentes !ara cada tema "ue les gu an en las tareas "ue !odr+n llevar a cabo durante su investigacin* obtienen in,ormacin y la anali&an en la ,orma en "ue lo #acen las ciencias #umanas. Con,eccionan encuestas' #acen entrevistas o llevan a cabo estudios de cam!o centrados en los #ec#os (v.g.' re!arto !or se.os de las tareas dom%sticas' conocimiento de los temas se.uales entre los )venes de su edad* y sobre las o!iniones (v.g.' sobre el consumo de tabaco y alco#ol' sobre la integracin de las minor as %tnicas o los inmigrantes en su ciudad* "ue tienen "ue ver con los temas valorativos tratados. -i el re,erente de los e"ui!os de investigacin conce!tual es la cultura universal de!ositada en los libros' los e"ui!os de investigacin em! rica tienen "ue v%rselas con su entorno vital al nivel de su comunidad m+s inmediata (,amilia' !ueblo' centro educativo' barrio o ciudad*. 5or ello' ser+n tambi%n los gru!os encargados de conectar a la clase con las instituciones de la ciudad "ue tengan algo "ue ver con el tema tratado. III.- Creatividad: <os gru!os de investigacin conce!tual y de investigacin em! rica su!ondr an acercamientos a lo "ue !uede saberse (tanto racional como em! ricamente* sobre el tema del "ue se trate. -in embargo'

#ay un tercer modo de acercamiento a esos temas en el "ue el com!onente creativo o e.!resivo es ,undamental. $al como anteriormente se #a de,endido' se trata de !ro!iciar la vinculacin entre lo est%tico y lo %tico' de asumir' !or tanto' la im!ortancia educativa de la dimensin creativa o est%tica como com!onente irrenunciable de la educacin en valores. En muc#as ocasiones ideas morales di, cilmente racionali&ables en la adolescencia se #acen evidentes y se mani,iestan con ,uer&a si su so!orte e.!resivo es de car+cter creativo. -e trata de recu!erar el es!acio de creacin como ,orma de acercamiento v+lida a los temas morales. 5ara "uienes dudan del rigor acad%mico "ue este !lanteamiento cabr a recordar la unanimidad con "ue consideramos el cine' el teatro' la literatura y #asta la m1sica como medios de e.!resin de valores morales muc#as veces m+s n tidos "ue el discurso descri!tivo sobre los mismos. -e trata de !oner a los alumnos en dis!osicin de utili&ar esos medios e.!resivos y de investigar con ellos. <as maneras son muc#as3 !re!arar esceni,icaciones con guiones originales en los "ue se evidencien las distintas !osiciones valorativas' elaborar cam!a2as !ublicitarias sobre el tema' #acer un !rograma de radio en torno al asunto "ue se trata' ... <os recursos "ue se !onen en marc#a en los gru!os de creatividad sobre cada tema #acen "ue %stos im!regnen la est%tica del aula y #asta del centro educativo' #aciendo "ue' de alg1n modo' la clase de Htica y sus temas ad"uieran cierto !rotagonismo en el es!acio escolar. IV.- Coordinacin: -i el e"ui!o de investigacin conce!tual relaciona a la clase como comunidad de investigacin con la cultura universal' el de investigacin em! rica tiende el !uente con las instituciones ciudadanas e.ternas al centro y el de creatividad !osibilita la !resencia est%tica del tema en el aula y en el centro educativo' el e"ui!o de coordinacin (1nico y ,ormado !or 6 1 J miembros* es el res!onsable de "ue todo

ese traba)o di,erenciado' aun"ue sobre el mismo tema' tenga co#erencia y !ueda ser com!artido adecuadamente !or todos. 8el lidera&go y control de los traba)os "ue durante la ,ase de investigacin e)er&an en el resto de los e"ui!os' de!ender+' en gran medida' el adecuado desarrollo del !royecto. 5ero !recisamente este as!ecto de coordinacin es' en s mismo' un crucial contenido educativo "ue #abitualmente se #a #urtado a los alumnos y #a sido mono!oli&ado !or el !ro,esor. El e"ui!o de coordinacin debe asumir "ue de!ende de ellos el %.ito de una em!resa investigadora en la "ue est+n embarcados sus com!a2eros y de la "ue' en buena medida' ellos son res!onsables. El !a!el del e"ui!o de coordinacin no est+ le)ano del desarrollo de estrategias !ara el a!rendi&a)e de la convivencia social "ue caracteri&a a los valores !ol ticos. <os miembros del e"ui!o de coordinacin #abr+n de !re!arar' coordinar y levantar acta de las e.!osiciones "ue los dem+s e"ui!os #ar+n sobre los traba)os "ue #an reali&ado' as como de la organi&ar y moderar el debate abierto "ue se celebra al ,inal de cada unidad !ara llegar a conclusiones com!artidas sobre el tema tratado. En cada unidad' los alumnos traba)an !or e"ui!os uno de los cuatro ti!os de !rocedimientos "ue se #an descrito. 4l !asar a la siguiente unidad cada alumno no re!ite el !rocedimiento de la anterior sino "ue cada e"ui!o cambia de !a!el en la clase (incluso se establece una con,iguracin geogr+,ica del aula en la "ue cada ti!o de !rocedimiento tiene su !ro!io lugar*. 4l ser cuatro las unidades !revistas (I. <o ,emenino y lo masculino3 sobre las desigualdades entre los g%neros9 II. <a se.ualidad3 sobre el !lacer y el amor9 III. <as drogas3 sobre el ocio y las ,ormas de sociali&acin9 IV. <os otros3 sobre el res!eto a las di,erencias y el derec#o a la igualdad* y cuatro los ti!os de !rocedimientos distintos !uestos en marc#a' todos los alumnos !asar+n en alg1n momento del curso

!or cada uno de ellos. Este car+cter din+mico de las actividades en cada unidad garanti&a "ue el cambio de unidad no slo motive a los alumnos !or la novedad tem+tica' sino "ue tambi%n cambian el ti!o de tareas "ue desarrollar+n9 una tareas "ue' !or otra !arte' van conociendo a medida "ue las van e)ercitando los com!a2eros de los otros gru!os. 5or otra !arte' la diversidad de actividades "ue !ermite esta combinatoria entre temas de estudio y modo de tratarlos resulta singularmente a!ro!iada !ara a,rontar otro de los retos educativos m+s acuciantes de la actualidad3 la necesidad de atender adecuadamente a la diversidad. 4un"ue este !lanteamiento did+ctico de la educacin en valores #a sido desarrollado en el conte.to de la ense2an&a de la Htica en la educacin secundaria' !or su !ro!ia naturale&a' al !ro!iciar el acercamiento a temas valorativos socialmente controvertidos a trav%s del di+logo y la racionali&acin de la controversia' !ermite una estrec#a vinculacin entre la idea de educacin en valores y la de la educacin C$-' !romoviendo el a!rendi&a)e de estrategias de investigacin variadas' de car+cter coo!erativo y enmarcadas en conte.tos sociales educativamente relevantes. ;.!. La educacin 1edioa1+iental en la red docente en CTS de la 3niversidad del 8alle 9Colo1+ia:. 8esde #ace cuatro a2os' la 6niversidad del Valle en Colombia' viene desarrollando un !rograma de ,ormacin continuada en C$-' !ara docentes de escuelas y colegios de educacin b+sica !rimaria y secundaria de munici!ios de la regin. El !rograma se estructura a !artir de una conce!cin interdisci!linaria "ue involucra los ,undamentos e!istemolgicos y sociolgicos de la ciencia y la tecnolog a' con los as!ectos relativos a la organi&acin social de la ciencia y la tecnolog a en Colombia. 5aralelo a este traba)o' se vincula una l nea transversal de

!royectos de aula' en los cam!os de la ense2an&a de las ciencias' la educacin en tecnolog a y la educacin ambiental (6/IVEL-I848 8E< V4<<E' =>>6*. Con dic#o 5rograma se #a buscado introducir los debates actuales sobre el car+cter social del conocimiento cient ,ico-tecnolgico' sus im!licaciones en el conte.to econmico y social' la ,orma como estos saberes se organi&an en la sociedad colombiana' los im!actos y consecuencias de estas ,ormas de conocimiento' as como las !ers!ectivas de una !artici!acin !1blica !ara la construccin de una %tica ciudadana ,rente a estos temas. En 4m%rica <atina' la tradicin de estudios en C$- ligados a los !rocesos educativos no tiene muc#o desarrollo' si se la com!ara con los resultados "ue se #an alcan&ado en otros cam!os. 4un"ue e.isten traba)os en el tema (K4TTO' =>>J9 -6$T' =>>J9 -4/$4/8EL' =>>J*' los es,uer&os #an estado m+s en,ocados #acia as!ectos de !ol tica cient ,ica' estudios sobre indicadores y de gestin de la innovacin y cambio t%cnico' estudios sobre ,undacin de disci!linas y comunidades cient ,icas' as!ectos sobre la relacin 6niversidad-Em!resa y !ros!ectiva tecnolgica' !rinci!almente. :ay una debilidad de traba)os relacionados con el tema ambiental' el tema de la divulgacin y a!ro!iacin social del conocimiento' y en general la variable social como categor a cognitiva (V4CC4LETT4' =>>J*. Vamos a re,erirnos brevemente a la estructura curricular del !rograma de ,ormacin docente en C$-' !ara !asar a la l nea de !royectos en educacin ambiental y su relacin con los valores' dentro del !roceso de argumentacin "ue se #a venido !resentando en las !+ginas !recedentes. ;.!.1. "structura curricular

El 5rograma de Formacin Ciencia' $ecnolog a y -ociedad' de manera general en tres e)es ti!o disci!linar' y dos e)es tem+ticos3 TA4LA ;
=ro&ra1a de $or1acin docente en Ciencia, Tecnolo&a # Sociedad 5iveles ">e Ciencia 7isciplinar ">e te1-tico Fundamentos CAu% es la tericos de la cienciaD Ciencia' la $ecnolog a y la -ociedad # Organi&acin <a Ciencia social de la en Ciencia' <a Colombia $ecnolog a y 5roblemas la -ociedad en la ense2an&a de las ciencias en Colombia

docente en se estructura verticales de #ori&ontales

Tecnolo&a CAu% es la $ecnolog aD

Socied

$aller C$- (I*

<a $ecnolog a en Colombia 5roblemas en la ense2an&a de la tecnolog a en Colombia

$aller C$- (II $aller C$- (II

4mbos ti!os de e)es se unen !ara !roducir los cursos' recogiendo %stos un !luralismo e!istemolgico en donde convergen los estudios sociales de la ciencia y la tecnolog a. Entre los di,erentes modos del conocimiento' los cuales !ermiten construir !rogresivamente esta conce!cin #ol stica de la interde!endencia de la ciencia y la tecnolog a con la sociedad' se !resenta tambi%n una autonom a' ya "ue cada disci!lina im!lica unos ob)etos' !roblemas y m%todos de investigacin !articulares. En el e)e de Fundamentos $ericos' en el nivel I el cual dura un trimestre' se !resentan las conce!ciones e!istemolgicas y sociolgicas "ue e.!lican las caracter sticas del saber cient ,ico y tecnolgico. 8e igual manera' en este e)e se !resentan los ,undamentos entre la relacin naturale&a y sociedad' teniendo en cuenta la %tica' la

estructura econmica y el desarrollo social. El E)e est+ com!uesto !or dos cursos ,undamentales3 CAu% es cienciaD CAu% es tecnolog aD9 y un $aller de Ciencia' $ecnolog a y -ociedad. El e)e de Organi&acin -ocial de la Ciencia y la $ecnolog a' com!rende los niveles II' III (de tres y cuatro meses de duracin' res!ectivamente*. El traba)o en el e)e II se centra en establecer las ,ormas de organi&acin social en "ue la actividad de la ciencia y la tecnolog a se #e llevado a cabo en Colombia9 se traba)a a !artir de estudios de caso sobre la ,undacin de las !r+cticas cient ,icas y t%cnicas' los actores' las escuelas y los resultados' as como una visin global de la estructura cient ,ica del !a s' en los t%rminos de la !ol tica cient ,ica actual @0. El e"e est compuesto por dos cursos fundamentales' (a ciencia en ,olombia< (a tecnologa en ,olombia< y un -aller de ,iencia! -ecnologa y $ociedad. =ientras que el nivel ! compuesto por tres talleres! uno sobre la ense#anza de las ciencias! otro sobre la ense#anza de la tecnologa y un 4ltimo -aller de ,iencia! -ecnologa y $ociedad< involucra el marco de los problemas educativos y los aportes de los enfoques ,-$ en educacin frente a dichos problemas. ;.!.!. "l Taller de Ciencia, Tecnolo&a # Sociedad Estos talleres' "ue se encuentran desde el !rimer nivel #asta el tercero' son los es!acios !r+cticos en donde se !lantean las relaciones entre la sociedad' la naturale&a y el conocimiento cient ,ico y tecnolgico' en la !ers!ectiva de construir una estrategia did+ctica "ue contribuya a am!liar y valorar' ba)o nuevos !untos de vista' dic#a relacin. Igualmente los talleres son ,ormadores en !asos y !rocesos de investigacin interdisci!linaria. $ambi%n en los talleres se !ro!one ,ormar al docente !ara "ue !ueda traba)ar el llamado Ciclo de Les!onsabilidad

(04Q-' =>JJ*' como una de las estrategias !robadas en el +mbito internacional en el cam!o de la ,ormacin en valores desde una !ers!ectiva C$-. 8ic#o ciclo coloca' en el centro del debate' las im!licaciones !resentes y ,uturas del desarrollo cient ,ico-tecnolgico' con relacin a la vida de cada uno y la necesidad de ser res!onsables ,rente a ella' tanto individual como colectivamente. 5ara tal e,ecto se recoge la nocin de Issues en ciencia y tecnolog a' es decir' !roblemas identi,icados cuyas causas de dese"uilibrio !ueden encontrarse en avances !articulares de la ciencia y la tecnolog a' !ara avan&ar !rogresivamente en su conocimiento y b1s"ueda de soluciones a este res!ecto. El resultado de estos talleres debe ser el dise2o y la e)ecucin de un !royecto en Ciencia' $ecnolog a y -ociedad' en cual"uiera de las siguientes l neas' de acuerdo a la eleccin del docente3 Educacin en ciencias' educacin en tecnolog a' o educacin ambiental. ;.!.*. Los "scolares =ro#ectos A1+ientales

Est+n en,ocados a #acer de los !roblemas ambientales de las instituciones' o de su entorno inmediato' el es!acio !edaggico "ue !romueva cuatro ti!os de ob)etivos educativos3 ob)etivos de ad"uisicin de com!ortamientos o actitudes9 ob)etivos de ad"uisicin de !rocedimientos o m%todos de traba)o9 ob)etivos de ad"uisicin de conocimientos9 ob)etivos del cam!o de los valores %ticos y est%ticos (MIOL84/ y -O6C:O/' =>>I*. El !roceso comien&a !or la concrecin de determinados interrogantes o !roblemas ambientales' a !artir de all se !lani,ica la investigacin teniendo en cuenta el car+cter ,uertemente interdisci!linario y !artici!ativo de la educacin ambiental' sin olvidar la im!ortancia de las re!resentaciones y

obst+culos e!istemolgicos "ue tienen los di,erentes actores com!rometidos en el !royecto (O-OLIO' =>>>*. El !royecto ambiental escolar im!lica' adem+s de su investigacin conte.tual' el desarrollo de ca!acidades de concertacin al interior de la institucin' como ,uera de ella' la de,inicin de res!onsabilidades com!artidas' y el reconocimiento a la diversidad %tnica y cultural ($OLLE-' =>>6*. El !royecto es un e)e de traba)o "ue el maestro dise2a' !ara llevarlo a cabo en su centro docente. En %l se inscriben sus !ro!uestas did+cticas' sus ob)etivos y metas y su ,orma de reali&ar el traba)o. 4l res!ecto' cobra es!ecial im!ortancia #acer %n,asis en las did+cticas del !royecto' ya "ue con ,recuencia el maestro' !reocu!ado !or la dimensin de los !roblemas ambientales' busca concentrarse en crear soluciones t%cnicas de ti!o ambiental' olvid+ndose del !a!el did+ctico "ue estas soluciones !ueden contener' !ero "ue no est+ !resente !or s mismo' sino "ue #ay "ue construirlo' b+sicamente a trav%s del lengua)e. En otras !alabras' las soluciones t%cnicas' ,rente a las "ue el maestro es a menudo muy sensible' no deben ser m+s "ue el so!orte de una conce!cin did+ctica ,rente al tema ambiental. -i el centro docente se organi&a !ara #acer una !e"ue2a #uerta escolar o una re,orestacin de una !e"ue2a +rea cercana a la institucin' esto no es su,iciente !or si mismo' la educacin ambiental' con estrategias basadas en an+lisis de !roblemas' toma de decisiones' debates organi&ados tanto simulados como reales' ciclos de res!onsabilidad' etc.9 son los "ue deben orientar estas acciones@=. ;.!.;. Los pro#ectos a1+ientales # la educacin en valores Es!ec ,icamente con relacin a la educacin en valores y el medioambiente' desde una !ers!ectiva C$-' #ay "ue tener en cuenta' en !rimer lugar' "ue la bios,era desem!e2a tres ,unciones !rinci!ales3 en el nivel de la

!roduccin de los recursos (agua' aire' etc.* y de la asimilacin de los residuos' en el nivel de los servicios medioambientales (!or e)em!lo !ara consumo directo' en +reas de recreacin y !aisa)e*' as como los de so!orte !ara la vida (biodiversidad' com!osicin de la atms,era' regulacin del clima' etc.*. Esto nos coloca nuevamente en el cora&n de los ti!os de valores a educar' ya "ue tales ,unciones !onen en )uego los valores de ti!o %tico' !ol tico y est%tico9 !or varias ra&ones. 5rimero !or"ue el conce!to de desarrollo sostenible' "ue constituye el e)e ,undamental de an+lisis de la !roblem+tica ambiental' a donde llega necesariamente la re,le.in a trav%s del !royecto ambiental escolar' involucra el desarrollo "ue es ca!a& de no com!rometer la ca!acidad de las ,uturas generaciones de atender sus necesidades. <a !alabra desarrollo e.!resa un com!romiso de e"uidad con los !ueblos y comunidades m+s !obres9 y el ad)etivo sostenible im!lica !erdurar' lo cual es otra dimensin de la e"uidad9 se observa "ue no se dice crecimiento sostenible' ya "ue el incremento se mide en ,uncin de la renta nacional' en cambio el desarrollo im!lica algo m+s am!lio' una nocin de bienestar "ue reconoce com!onentes no monetarios (U4COK-' =>>=*. Como el tema del desarrollo sostenible im!lica la re,le.in de Ra "uien com!eteR' es decir' si se trata de un !roblema de la clase media' o si los m+s ricos no lo su,ren' o si es un !roblema e.clusivo de los !obres y en "u% medida en sus viviendas' en su salud' etc.9 !or consiguiente el tema de los valores' desde una !ers!ectiva !ol tica' cobra ,uer&a. Es entonces !osible !lantear el an+lisis !ol tico ,rente al tema del medio ambiente' en el marco de relaciones norte-sur' o bien en t%rminos de !oseedores y des!ose dos' o entre gru!os sociales' minor as' g%nero' etc.' as como en el marco de las re!resentaciones y niveles de !artici!acin democr+tica como v a de !romocin de !rocesos #acia el cambio !ol tico.

Es !robable "ue la gente del ,uturo sea m+s rica' !ero #eredar+n un ambiente m+s degradado. En este sentido' la idea de e"uidad intergeneracional' como la base del conce!to de sostenibilidad' !ermite movili&ar la educacin en valores desde una !ers!ectiva %tica. Con el ,in de evitar el car+cter antro!oc%ntrico del conce!to de sostenibilidad' #ay "ue tomar tambi%n el car+cter intr nseco de la naturale&a' !ese a las di,icultades "ue im!lica valorar ecosistemas ,rente a los intereses de la comunidad #umana. El conce!to de sostenibilidad' se convierte as en un conce!to b+sicamente %tico' ya "ue busca no com!rometer la ca!acidad medioambiental de las ,uturas generaciones' adem+s "ue !ro!ende !or valorar ba)o otras condiciones' !or e)em!lo3 el de la desa!aricin de una es!ecie' o bien el valorar ciertos #+bitats' "ue en t%rminos econmicos !ueden ser muy ba)os' !ero de gran im!acto ambiental. Esto su!one ir m+s all+ de los en,o"ues ortodo.os ,rente a la !roteccin del medio ambiente' "ue conllevan a valorar el medio ambiente 1nicamente en t%rminos coste-bene,icio' en donde las generaciones ,uturas "uedan e.cluidas9 adem+s se ignora el valor intr nseco del medio ambiente' inde!endiente del bene,icio obtenido !or la #umanidad. 8esde %ste !unto de vista' el an+lisis %tico involucra todas las ,unciones de la bios,era' a las "ue nos re,er amos anteriormente. <a ,uncin de servicios medioambientales en !articular' "ue involucra al !aisa)e y la recreacin en +reas !rotegidas' es !ro!icia !ara incluir el tema de la ,ormacin en valores de ti!o est%tico' !ara lo cual el docente en su !royecto debe dise2ar una manera !ara "ue esto sea !osible. 4l res!ecto' se #a traba)ado con estrategias did+cticas como la elaboracin de cuentos literarios de corte medioambiental. El su!uesto de "ue las ,uer&as del desarrollo cient ,ico-tecnolgico' o "ue las ,uer&as del mercado' resolver+n los !roblemas

medioambientales ya "ue los e,ectos al medio ambiente ser an e.ternalidades negativas o e,ectos' "ue re!resentan costes en las decisiones de !roduccin y de consumo y !or consiguiente !odr an ser !agados !or los !artici!antes en la transaccin "ue los origin' o eliminados sim!lemente con,iando en las buenas intenciones del conocimiento' es en verdad muy di, cil de asumir. Frente a la ciencia y la tecnolog a' el an+lisis de los valores !uede mostrar ciertas lgicas e intereses "ue #acen "ue su utili&acin im!li"ue decisiones' las cuales no siem!re est+n del lado de los intereses de la sociedad como contribuyentes al bien social9 #ay "ue ser consciente de la vulnerabilidad de la naturale&a y de los !rinci!ios res!onsables "ue deben regir nuestros actos ,rente a la misma y ,rente al desarrollo del conocimiento cient ,ico y tecnolgico (UO/4-' =>I>*. E con relacin a las ,uer&as del mercado' #ay "ue tener en cuenta tres ti!os de e.ternalidades' "ue no son monetari&ables3 con relacin a los recursos (!or e). Kancos de !eces y su agotamiento*9 Kienes !1blicos como el aire' incluso el agua y sus distintos ti!os de contaminacin9 los de las generaciones ,uturas' "ue nunca entran en las cuentas del mercado. Esta clase de debates debe estar !revista dentro del com!onente valorativo de los !royectos ambientales escolares' y el maestro' sirvi%ndose de simulaciones de debates como #erramienta de evaluacin de tecnolog as en el es!acio escolar' de modelos de congresos de consenso' y en general de todo a"uello "ue im!li"ue el autoreconocimiento de la !ersona y del reconocimiento del !a!el de la ciencia y la tecnolog a en la sociedad' constituyen las ,ormas !or las cuales es !osible a!render a valorar' conocer y utili&ar la naturale&a y la sociedad desde una !ers!ectiva C$-. ;.!.?. La 2ed de docentes en CTS 4 ra & del traba)o reali&ado' se #a venido avan&ado en la constitucin de una Led. En

!rinci!io' el traba)o se #a centrado en !ro!orcionar asesor a a los docentes !ara im!lementar los !royectos dise2ados. 5ara tal e,ecto' se reali&an reuniones !eridicas de traba)o en e"ui!o con actividades "ue incluyen desde solucin de !roblemas' la !laneacin curricular' la im!lementacin de metodolog as' discusiones y !onencias' entre otras' as como la elaboracin de un bolet n "ue recoge las e.!eriencias !edaggicas logradas !or los docentes a trav%s de sus !royectos. 5or de,inicin' las redes son asociaciones de di,erentes actores #umanos' gru!os sociales e instituciones. E.!lotando la diversidad de e.!eriencias' necesidades' !erce!ciones' recursos' visiones' etc.' las redes o!eran como detectores avan&ados de nuevos !roblemas' !ers!ectivas y soluciones. 6na red es intr nsecamente un es!acio de negociacin !ermanente y de evaluacin' as como tambi%n de entrenamiento mutuo (a!rendi&a)e com1n*. El traba)o basado en las redes !ermite resolver situaciones altamente #eterog%neas y com!le)as de modo sistem+tico y ,ruct ,ero' ya "ue se !uede #acer uso de la multi!licidad de QnoV-#oVs cient ,icos' t%cnicos y sociales involucrados' as como integrando di,erentes !ers!ectivas y dimensiones -simblica' econmica' educativa' social' %tica' !ol tica- (5E$LE<<4' =>>?*. El traba)o en Led !ermite la creacin local e institucionali&ada de este !roceso innovador' "ue es la educacin en Ciencia' $ecnolog a y -ociedad' tomando como base la actividad de los docentes a !artir de sus !royectos. -e es!era "ue el traba)o en Led se !ueda consolidar como este es!acio transversal de asociacin de di,erentes actores' !rocesos' !roductos' recursos' curr culos' etc.' y !or las caracter sticas anotadas' !uede ser el me)or es!acio !ara construir una ,ormacin interinstitucional en el tema de los valores y la educacin ambiental' entendiendo la

educacin como se anotaba al comien&o del traba)o' como una educacin !ara a!render a valorar. 2e$erencias3 3A>>?! @. %1225&! ,iAncia! tecnologa e sociedade! E o conte)to da educaBao tecnolgica' Florian!olis' Editora 84 6F-C. KEL/4<' U. (=>6?*3 Cistoria social de la ciencia' 2 Vols.' Karcelona' 5en nsula' =>6I. K6C:04<8' U.T. (ed.* (=>>G*3 $cientific Practice' C#icago' 6niversity o, C#icago 5ress. CO/8OLCE$ (=I>2*3 7In,orme sobre la organi&acin general de la instruccin !1blica; y 7Memorias sobre la instruccin !1blica;' en3 Escritos pedaggicos' Cal!e' =>22. 86LKI/' 5.$. (ed.* (=>J0*3 A Duide to the ,ulture of $cience! -echnology! and =edicine ' /ueva EorP' Free 5ress. EC:EVELLW4' U. (=>>>*3 ntroduccin a la metodologa de la ciencia' la filosofa de la ciencia en el siglo EE' Madrid' C+tedra. EC:EVELLW4' U. (2000*3 7$ecnociencia y sistemas de valores;' en3 <X5ET CELETO' U.4. y U.M. -Y/C:ET LO/ (eds.*' ,iencia! tecnologa! sociedad y cultura en el cambio de siglo' Madrid' Kiblioteca /ueva' 2000. F6<<EL' -. (=>>2*3 7-$- as a -ocial Movement3 On t#e 5ur!ose o, Mraduate 5rograms;' $cience! -echnology and $ociety ' >=3 =-G. MIOL84/' 4. y -O6C:O/' C. (=>>I*' (a educacin ambiental' gua prctica ' -evilla' 8iada.

MO/TY<ET M4LCW4' M.' U.4. <X5ET CELETO y U.<. <6UY/ (=>>6*3 ,iencia! -ecnologa y $ociedad' una introduccin al estudio social de la ciencia y la tecnologa ' Madrid' $ecnos. M6-$O/' 8. (=>>>*3 REvaluating t#e First 6.-. Consensus Con,erence3 $#e Im!act o, t#e Citi&ensZ 5anel on $elecommunications and t#e Future o, 8emocracyR' $cience! -echnology and Cuman Falues 2?O?3 ?G=-?J2. :4LMLE4VE-' 4.(=>>?*3 Profesorado! cultura y posmodernidad' Morata' Madrid' =>>6. :E--E/' K. (=>@=*3 -he $ocial and Economic 0oots of ;eGtonHs IPrincipiaJ ' /ueva EorP' :oVard Fertig' =>I=. U4COK-' M. (=>>=*' (a economa verde. =edio Ambiente! desarrollo sostenible y poltica del futuro' Karcelona' Icaria' =>>I. UO/4-' :. (=>I>*' El principio de responsabilidad. Ensayo de una *tica para la civilizacin tecnolgica. Karcelona' :erder' =>>G. <4F6E/$E' 4. (=>>G*' 7<os cient ,icos entre la nacin y la re!1blica de las letras;' en3 4LKO<E84' <.C.' y O-OLIO' C. ;acionalismo e internacionalismo en la historia de las ciencias y la tecnologa en Am*rica (atina' Memorias del IV Congreso latinoamericano de #istoria de las ciencias y la tecnolog a' -antiago de Cali' 6niversidad del Valle' =>>I. <4$O6L' K. (=>>=*3 ;unca hemos sido modernos' ensayo de antropologa sim*trica ' Madrid' 8ebate' =>>@. <X5ET CELETO' U.4. (=>>I*3 7Ciencia' tecnolog a y sociedad3 cr tica acad%mica y ense2an&a cr tica;' $ignos' -eora y Prctica de la Educacin' 203 I?-J=.

<X5ET CELETO' U.4. (=>>>*3 7Ciencia y tecnolog a como ,ormas de con,licto socialR' en3 4MKLOMI' 4. (ed.*' .ilosofa de la ciencia' el giro naturalista' 5alma' 6niversidad de las Islas Kaleares' =>>>. <X5ET CELETO' U.4. y U.<. <6UY/ (coord.* (=>>J*3 .ilosofa de la tecnologa' n1mero monogr+,ico de la revista $eorema' FVIIO@. <X5ET CELETO' U.4.' U.4. MH/8ET -4/T y O. $O8$ (=>>J*3 75artici!acin !1blica en !ol tica tecnolgica3 !roblemas y !ers!ectivas;' Arbor C<IFO62I3 2I>-@0J. M4L$W/ MOL8I<<O' M. (=>>6*3 7<os ,ines de la Educacin -ecundaria;' $ignos' -eora y Prctica de la Educacin' =J3 ?-=2. M4L$W/ MOL8I<<O' M. (coord.* (=>>>*3 Ktica. Dua didctica y =ateriales de traba"o. Proyecto Argo' Mru!o /orte' Mieres. M4L$W/ MOL8I<<O' M. y U.4. <X5ET CELETO (2000*3 74cercando la ciencia a la sociedad3 <a !ers!ectiva C$- y su im!lantacin educativa;' en3 ME8I/4' M. (coord.* Perspectivas y retos de ,iencia! -ecnologa! ;aturaleza y ,ultura. El $iglo EE ' Karcelona' 4nt#ro!os. MEL$O/' L.Q. (=>I@*3 (a sociologa de la ciencia' 2 vols.' Madrid' 4lian&a' =>II. MI$C:4M' C. (=>>?*3 -hin:ing -hrough -echnology' -he Path betGeen Engineering and Philosophy' C#icago' 6niversity o, C#icago 5ress. OL$EM4 E M4--E$' U. (=>@>*3 =editacin de la t*cnica' Madrid' 4lian&a Editorial' =>>G. 5E$LE<<4' L. (=>>?*' REs !osible una ciencia y una tecnolog a !ara oc#o mil millones de !ersonasDR' En 0edes! 0evista de estudios

sociales de la ciencia' Vol =' no. 2' 8iciembre =>>?. O-OLIO' C. (=>>>*3 $ocializacin en Educacin Ambiental! =dulo ,onceptual y =dulo de -aller' -altiago de Cali' Cor!oracin 4utnoma Legional del Valle del Cauca CVC. 5ICQELI/M' 4. (=>>G*3 -he =angle of Practice' C#icago' 6niversity o, C#icago 5ress. LE//' O.' $. 0EK<EL y 5. 0IE8ELM4// (eds.* (=>>G*3 .airness and ,ompetence in ,itizen Participation' Evaluating =odels for Environmental +iscourse' 8ordrec#t' QluVer. A6I/$4/I<<4' M.4. (=>JJ*3 -ecnologa' un enfoque filosfico' Madrid' Fundesco' =>J>. LO6-E' U. (=>JI*3 LnoGledge and PoGer' -oGard a Political Philosophy of $cience ' It#aca-<ondres' Cornell 6niversity 5ress. LO0' M. y <. FLE0EL (2000*' 75ublic 5artici!ation Met#ods3 4 FrameVorP ,or Evaluation;' $cience! -echnology and Cuman Falues! 2GO=3 @- 2>. -4/$4/8EL' M.$. (=>>J*3 Primer ,oloquio iberoamericano sobre ciencia! tecnologa y sociedad' C#ile' mimeo -:L48EL-FLEC:E$$E' Q. (=>JGa*3 $cience Policy! Ethics! and Economic =ethodology ' 8ordrec#t' Leidel. -:L48EL-FLEC:E$$E' Q. (=>JGb*3 7$ec#nology 4ssessment' E.!ert 8isagreement' and 8emocratic 5rocedures;' en3 0esearch in Philosophy and -echnology' Vol. J' U4I 5ress' /ueva EorP =>JG. -/O0' C.5. (=>6?*3 (as dos culturas y un segundo enfoque' Madrid' 4lian&a' =>II.

-5IEME<-L[-I/M' I. y 8. de -O<<4 5LICE (eds.* (=>II*3 $cience! -echnology and $ociety' A ,rossM+isciplinary Perspective' <ondres' -age. -6$T' U. (=>>J*3 RCiencia' tecnolog a y sociedad3 argumentos y elementos !ara una innovacin curricularR' en3 OEI' 0evista iberoamericana de educacin! ,iencia! tecnologa y sociedad ante la educacin! 15 ' -e!tiembre-8iciembre' !!. =?G-=6>. $I<E-' M. y :. OKEL8IEQ (=>>G*3 (iving in a -echnological ,ulture' Cuman -ools and Cuman Falues' <ondres' Loutledge. $OLLE-' M. (=>>6*3 (a dimensin /n reto para la educacin de sociedad! Proyectos ambientales -anta,% de Kogot+' Ministerio de /acional- Colombia. ambiental' la nueva escolares ' Educacin

6/IVEL-I848 8E< V4<<E (=>>6*3 5rograma de Formacin docente en Ciencia' $ecnolog a y -ociedad' -antiago de Cali' mimeo. V4CC4LETT4' <. (=>>J*3 RCiencia' tecnolog a y sociedad3 el estado de la cuestin en 4m%rica <atina' en3 OEI' 0evista iberoamericana de educacin! ,iencia! tecnologa y sociedad ante la educacin! 15 ' -e!tiembre-8iciembre' !!. =@-?0. 04Q-' <. (=>JJ*3 7$#e res!onsability Cycle in -$- education;' 0orPing !a!er' /ational -$education netVorP (6.-.*' 6niversity 5arP 54. 5otas (=* CO/8OLCE$ (=I>2*. 7In,orme sobre la organi&acin general de la instruccin !1blica;' !. =2J' y 7Memorias sobre la instruccin !1blica;' !.>@. (2* V%ase :4LMLE4VE- (=>>?*.

(@* En rigor' la tradicional neutralidad valorativa de la visin tradicional de la tecnociencia slo contem!laba un ti!o de valores como relevantes !ara e.!licar el cambio tem!oral de la misma' a saber' los valores internos constitutivos de naturale&a e!ist%mica o t%cnica (como' !or e)em!lo' la adecuacin em! rica y la e,iciencia*. V%ase EC:EVELLW4 (=>>>*. (?* 6na re,le.in sobre el !a!el educativo de esas dimensiones a.iolgicas en relacin con los ,ines educativos generales !uede encontrarse en M4L$W/ MOL8I<<O (=>>6*. Obviamente esos ,ines educativos son com!atibles con los com!onentes !ro!ios de lo cognoscitivo y la ad"uisicin de destre&as sobre los "ue tambi%n es !osible una re,le.in sobre otras dimensiones valorativas #abituales en la evaluacin de la actividad tecnocient ,ica como' !or e)em!lo' los valores econmicos (rentabilidad' com!etitividad' com!atibilidad' ...*' los valores militares (disci!lina' secreto' disuasin' ...*' y' !or su!uesto' los valores e!ist%micos (adecuacin em! rica' !recisin' rigor' re!etibilidad' ...* y los valores t !icos de la t%cnica y la tecnolog a (,iabilidad' e,iciencia' utilidad' etc.*. V%ase al res!ecto EC:EVELLW4 (2000*. (G* V%ase MO/TY<ET M4LCW4 E$ 4<. (=>>6*. (6* V%ase OL$EM4 (=>@>* (I* V%ase <X5ET CELETO y <6UY/ (=>>J*. (J* V%ase MEL$O/ (=>I@*. (>* V%ase $I<E- y OKEL8IEQ (=>>G*. (=0*V%anse' res!ectivamente' las tradiciones #uman stica e ingenieril de re,le.in ,ilos,ica sobre la tecnolog a en MI$C:4M (=>>?*. (==* 6na obra cl+sica "ue se sit1a en los or genes de esta tradicin es $cience!

-echnoloy and $ociety' A ,rossM+isciplinary Perspective' editada en =>II !or I. -5IEME<L[-I/M y 8. de -O<<4 5LICE. V%ase' sobre la distincin entre tradiciones' MO/TY<ET M4LCW4 et al. (=>>6*. (=2* 5or su !arte' una obra !ionera de esta tradicin' donde los contenidos C$- son incluidos en un mismo cam!o de traba)o' es A Duide to the ,ulture of $cience! -echnology and =edicine' editada !or 5. 86LKI/ en =>J0. (=@* 6n estudio sobre los mecanismos de !artici!acin y la realidad es!a2ola al res!ecto !uede encontrarse en <X5ET CELETO et al. (=>>J* (=?* V%ase A6I/$4/I<<4 (=>JJ* (=G* 8e #ec#o' las orientaciones m+s actuales en ,iloso, a de la ciencia se a!ro.iman a la !ers!ectiva C$- en en,ati&ar la im!ortancia e irreducibilidad del com!onente !r+ctico e instrumental de la actividad cient ,ica. V%ase' !or e)em!lo' K6C:04<8 (=>>G* y 5ICQELI/M (=>>G*. (=6* V%ase al res!ecto <X5ET CELETO (=>>I*. (=I* /os ale)amos' as ' de !osiciones !ostmodernas donde estas distinciones se di,uminan. V%ase' !or e)em!lo' LO6-E (=>JI*. V%ase no obstante <4$O6L (=>>=*. (=J* <os oc#o temas seleccionados corres!onden a los mdulos del curso sobre C$- a trav%s de internet "ue se #a !re!arado en la OEI siguiendo esta ti!olog a. Cada uno de los temas se desarrolla con un mdulo de ,undamentacin general y una unidad did+ctica dise2ada seg1n el modelo de casos simulados "ue se !resenta m+s adelante (v%ase #tt!3OOVVV.cam!usoei.orgOctsiOcursovirtual.#tm*.

(=>* V%ase en general LE// E$ 4< (=>>G*' y <X5ET CELETO E$ 4<. sobre la situacin es!a2ola (=>>J*. (20* 4L$:6L Q4/$LO0I$T' director de la -as: .orce' elev en =>I6 un in,orme a la !residencia de EE.66. donde se de,end a la creacin de tribunales cient ,icos ( science courts* !ara la resolucin de controversias sobre !ol tica tecnolgica como' !or e)em!lo' la ,isin nuclear' los aditivos en alimentacin' la destruccin de la ca!a de o&ono' las l neas de alta tensin' etc. Cuando C4L$EL accedi a la !residencia' la -as: .orce ,ue disuelta y la !ro!uesta desestimada. (2=* V%anse -:L48EL-FLEC:E$$E (=>JGa* y (=>JGb*. (22* V%ase la !+gina Veb de la 48$ en #tt!3OOVVV.tePno.dP (2@* V%ase #tt!3OOVVV.loPa.orgO!agesOVorld!anels.#tml (2?* 6na descri!cin y evaluacin de este caso se #alla en M6-$O/ (=>>>*. 6na evaluacin com!arativa general de mecanismos de !artici!acin se encuentra en LO0E y FLE0EL (2000*. (2G* V%ase #tt!3OOVVV.am#erst.eduO\loPaO!anelOresults.#t m (26* V%ase M6-$O/ (=>>>*. (2I* 6na descri!cin m+s detallada de este !royecto curricular !ara la ense2an&a C$!uede encontrarse en M4L$W/ MOL8I<<O y <X5ET CELETO (2000*. (2J* V%ase M4L$W/ MOL8I<<O (=>>>*. (2>* 6na )usti,icacin terica de esos cuatro !rocedimientos en relacin con los ,ines

educativos generales !uede encontrarse en M4L$W/ MOL8I<<O (=>>6*. (@0* 4lgunos estudios sugieren "ue la ciencia debe ,ormar !arte de la cultura local' !ara "ue !ueda convertirse en una institucin relevante en la sociedad. V%ase <4F6E/$E (=>>G*' !!. ?@-G6. (@=* Con un !rograma !aralelo' "ue comien&a directamente en el Proyecto Ambiental Escolar y no con toda la estructura curricular descrita' y con el a!oyo de una cor!oracin "ue !rotege los recursos naturales de la regin (Cor!oracin 4utnoma Legional del Valle del Cauca CVC*' se #a !odido llegar a cerca de mil establecimientos educativos o,iciales de las &onas rurales y urbanas' de los di,erentes munici!ios "ue con,orman el de!artamento del Valle del Cauca.

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