Encrucijadas y laberintos para la investigacin en la Educacin Fsica

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Encrucijadas y laberintos para la investigacin en la Educacin Fsica

Profesor de Educacin Fsica (INEF Romero Brest, Buenos Aires) Licenciado en Educacin Fsica (Universidad Nacional de La Pampa) Maestrando en Metodologa de la Investigacin Cientfica (Universidad Nacional de Lans) Rector y profesor en el ISEF de La Pampa

Rodolfo Rozengardt
rozencar@ciudad.com.ar (Argentina)

Sin la pretensin de resolver encrucijadas ni salir de laberintos, la siguiente comunicacin pretende abordar algunas reflexiones sobre los cruces de caminos que se presentan sobre este campo de actuacin que llamamos Educacin Fsica considerndolo en la perspectiva de la produccin y la validacin del conocimiento. Una primera versin se present en el panel del mismo nombre, en el III Congreso Nacional y I Internacional de Investigacin Educativa, Cipoletti, Octubre de 2003 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 71 - Abril de 2004 1/1

Introduccin
Reflexionar es formularnos preguntas y transitar la bsqueda de respuestas, sobre un camino que conduce a algn lado, tal vez a respuestas, tal vez a nuevas preguntas, o a la correccin de los caminos transitados. Los laberintos pueden atraparnos o conducirnos hacia alguna salida. Quedar atrapados puede ser en ocasiones placentero (a veces no). Los caminos en este caso me llevarn ms o menos por las preguntas que rodean a la investigacin en Educacin Fsica, por qu?, para qu?, cmo? Las primeras preguntas tal vez formen parte del laberinto: por qu la investigacin en este campo?, para qu? Me apuro a afirmar que el por qu no debe ser la obediencia a mandatos externos, a designios de una oficina poltica o econmica, o porque sea necesario ocupar posiciones de mayor prestigio acadmico o poltico sectorial. Prefiero que sea porque estamos decididos a investigar, porque creemos que es conveniente y porque tenemos deseos de hacerlo. Por crecimiento y maduracin profesional y porque es necesario multiplicar las estrategias para mejorar la vida de nuestro pueblo. Para qu ? Bien. Hay que definir y explicitar objetivos, transitar los laberintos sabiendo el sentido de este trnsito. La encrucijadas se me aparecen frente al cmo? de la investigacin, pues se trata de una actividad que en la Argentina tiene un gran atraso y se presenta como un campo problemtico y de escasa legitimidad. Queda tambin la pregunta integradora, anterior a los laberintos y las encrucijadas: por qu siquiera caminar? Es la que se cuestiona por los contextos, las orientaciones de una prctica investigativa: en qu polticas, en qu proyecto social de conocimiento y transformacin se inscribe la investigacin en nuestro campo?

Sobre la investigacin
Investigar es establecer una forma particular de dilogo con la realidad en la que tanto el sujeto investigador como la realidad estn imbricados, se determinan y se modifican en el propio proceso de dilogo, pues el sujeto se constituye tal en tanto participa del proceso de investigacin y la realidad se define tal en el momento en que es interpelada. El proceso de dilogo:

configura a la realidad y al investigador por cuanto lo real que existe para s como lo real independiente de la experiencia pasa a tener existencia para el investigador, quien le confiere a lo real el status de realidad entregndole sus categoras subjetivas para configurarla, interpretarla, incorporarla a su plano de experiencia. Este modo de entender la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento rompe con el modelo que separ ambos trminos y mediante una confianza ilimitada en la razn, supuso que el sujeto puede erigirse, a la manera de Dios, en un observante o pensante neutral y externo, que conoce por fuera del tiempo y del espacio. A travs

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de la actividad de investigacin, el sujeto busca conocer la realidad social, pero, qu es la realidad social sino un complejo conformado bsicamente por lo que los sujetos realizan? Llamo a ello, las prcticas sociales. Conocer la realidad social es conocer las prcticas sociales conformndolas como objeto de conocimiento. No se trata slo de una adecuada recepcin de informaciones parciales sobre cierto mundo externo al sujeto, sino que en la actividad de conocer est realizando una prctica que a su vez est conformando la realidad social. La investigacin es un dilogo interpelativo, cuestionador, interrogativo y aunque no se encuentren las respuestas, se transita un camino que articula y establece sentidos a nuevos planos de realidad. Este dilogo se enmarca en una construccin que pretende una relacin productiva entre tres ideas:

La idea de novedad, la validez y la eficacia en la produccin de conocimientos.

Para ordenar este trnsito por preguntas y esfuerzos de caminar, voy a intentar abordar tres aspectos como puntos problemticos: 1. La investigacin como campo de la Educacin Fsica y las dificultades para su legitimacin 2. Los problemas del sujeto de la investigacin o de la falta de tal sujeto 3. Las caractersticas del conocimiento en / de / para la Educacin Fsica, su identificacin, las caractersticas de su bsqueda y construccin, de su utilizacin 1. La investigacin como campo de la Educacin Fsica Considero a la Educacin Fsica como una actividad, una ocupacin, una disciplina o un conjunto de prcticas que tienen como sentido general seleccionar las prcticas corporales y motrices, tematizarlas y transformarlas en el objeto de una accin pedaggica. Tematizar las prcticas significa no solamente utilizarlas con un sentido funcional sino transformarlas en un objeto de conocimiento que es a la vez objeto de enseanza por parte del docente o profesional que interviene y de apropiacin por parte de los sujetos que participan en las prcticas como aprendientes. El de la Educacin Fsica es, entonces, un trabajo que consiste en un tipo de intervencin profesional, diferente a la investigacin, ya que sta se trata de una actividad destinada a la produccin de nuevos conocimientos, independientemente de su utilizacin. Pero, si puede recortarse un conjunto de prcticas es posible afirmar asimismo que existen ideas que esas prcticas ponen en accin y protagonistas que interactan mediatizados por ellas. Puede definirse un campo, en la perspectiva sealada por Bourdieu, a partir de un inters especfico (laboral/profesional) y un capital especfico, establecido sobre la base del saber profesional. A los efectos de su estudio, podra estimarse a la Educacin Fsica como un campo que articula tres subcampos:

de las prcticas (tanto las prcticas corporales y motrices como las prcticas de intervencin sobre ellas), que logra, mediante la accin, el mantenimiento, la transmisin y recreacin de la cultura corporal de movimiento del conocimiento y de las representaciones, pues sus ocupantes actan con ideas y en un nmero creciente muchos de ellos se ocupan de la fundamentacin (ideas) de las prcticas de investigacin, que se construye sobre la apertura que los otros dos brindan para la produccin y revisin de conocimientos y para plantear problemas no resueltos a partir de la revisin de las prcticas y sus ideas sostenedoras.
Estos tres subcampos configuran dimensiones que pueden estudiarse en forma paralela o puede abordarse cada una desde las otras. La investigacin problematiza a los otros dos para promover su desarrollo. Puede afirmarse que estos tres aspectos han tenido recorridos diferentes, distinta visibilidad social y diversos grados de legitimidad. Realizar una breve referencia a cada subcampo. Las prcticas de intervencin que dan sentido de existencia a la Educacin Fsica se desarrollan en marcos institucionales que le dan continuidad, encuadre y direccionalidad poltica y pedaggica. Estn legitimadas por una rica y antigua historia, por valores culturales que estimulan la prctica de actividades fsicas, por una infraestructura destinada a ello, por sistemas de comunicacin, por su mencin en leyes de diverso tipo1, por la existencia de instituciones formadoras y otras enraizadas en la cultura donde se desarrollan. Es necesario aclarar que estar legitimado como campo de prcticas no lo exime de conflictos y disputas diversas. El subcampo del conocimiento constituye un cuerpo variado y confuso de ideas, creencias, teoras, discursos. Posee contornos menos definidos. Las prcticas son visibles, en cambio no tanto los marcos referenciales, ideas y creencias sobre las que se sostienen y que han sido elaboradas ya sea a partir de las mismas prcticas, de prescripciones provenientes de otras disciplinas o de mandatos sociales no siempre expresados en palabras pero asentados en tradiciones. Por ello el de las ideas no constituye un campo problemtico totalmente legitimado para todos. La investigacin es un campo en construccin, no constituye an un componente legtimo y propio de los protagonistas del campo. No se visualiza, al menos en nuestro pas, una comunidad acadmica, infraestructura y recursos destinados a la investigacin propia. Desde mi punto de vista, la investigacin debera poner en cuestin las prcticas y las ideas que la sostienen, estructurando el ciclo de relaciones entre los tres subcampos descriptos. De hecho slo se constituir como campo consistente cuando logre problematizar profundamente a los otros dos y componer un conjunto significativo de protagonistas.

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2. Los problemas del sujeto de la investigacin o de la falta de tal sujeto Creo que la Educacin Fsica en la Argentina necesita de la produccin de nuevos sujetos. En este caso, los protagonistas de las prcticas investigativas. Este sujeto investigadoris an no est consolidado ni transita tranquilo por un camino abierto. Cmo es el sujeto que investiga? Creo que es una persona sensible frente a los problemas que atraviesan la prctica, que polemiza y defiende ideas, que se preocupa por el origen de las ideas que circulan; es un lector, gustoso de participar, si pudiera, en grupos de estudio, que se acerca a las instituciones formadoras reclamando que estas cumplan sus funciones de capacitacin y, finalmente, que se anima a escribir y publicar, es decir, asumirse como autor. Este sujeto se constituye como tal en la medida en que puede configurar la realidad como objeto bajo sospecha, que reconoce lo real como sometido a mltiples determinaciones y puede verse a s mismo como un partcipe necesario en esa realidad, como componente del problema o como factor de su resolucin, o ambos. El docente puede estar bien preparado para la tarea de enseanza. Para ello es necesario estar formado en competencias adecuadas para ensear y buena informacin en materia de: ideas tcnicas, que refieren a los procedimientos para actuar ideas tico polticas, que refieren a las opciones que orientan los tipos de intervencin ideas sociohistricas, que informan acerca de los procesos, causas y consecuencias trascendentes de las prcticas Todas ellas en bsqueda de una coherencia entre s y de cara a la tarea de la enseanza. Pero ellas funcionan como "cosa aprendida", como conocimientos tomados de otros, ya sean profesores, libros, etc. Se trabaja slo con conocimientos de segunda mano, citados de otras fuentes. El inters por la investigacin va de la mano con cierta insatisfaccin frente a este tipo de conocimientos, insatisfaccin que se resuelve con el aporte de un saber personal, el resultado de una bsqueda propia. A un buen conjunto de conocimientos y argumentos disponibles, el inters investigador intenta agregarle la construccin de un patrimonio intelectual propio. Al decir propio no quiero afirmar que tenga que ser individual o solitario, me refiero a la afirmacin personal de participar en la produccin de conocimientos. Producir conocimientos es participar en una actividad generativa, es la bsqueda orientada a la comprensin de lo que ocurre, la resolucin de las tensiones producidas entre la prctica y las creencias, entre la sospecha y lo real, es la resolucin de los problemas que provoca la tensin entre el saber y el no saber. Para ello se disean y ejecutan situaciones y experiencias que hacen pasar por el propio cuerpo la elaboracin de los conocimientos. Se realizan una serie de operaciones que intermedian entre un saber, un no saber y un nuevo saber, entre una "cosa aprendida" y una "cosa sabida". Para producir un conocimiento se hace necesario poner el cuerpo y ser atravesado por este complejo proceso de problematizacin y resolucin. El objeto de la duda puede estar localizado en diferentes niveles de definicin terica, considerando que las teoras tienen niveles ms o menos articulados de inclusividad y generalidad. Puede estar tambin referido a aspectos singulares de las prcticas, ligados a la experiencia personal o a cuestiones generalizables a conjuntos ms amplios de situaciones y protagonistas. La verdadera comprensin se corresponde con visiones que pueden ver lo particular sin perder de vista lo general o por el contrario (que no es lo mismo pero es igual) la visualizacin de problemticas generales que se localizan y se expresan en casos particulares. La novedad se produce en un nivel de la teora, que tendr que encontrar nuevas articulaciones con los otros niveles. Ser eficaz el conocimiento producido cuando puede dar respuestas a los problemas suscitados, cuando puede responder a la sospecha formulada. La validez en cambio, es un tema en elaboracin permanente, que se construye en forma colectiva y que tiene respuestas no slo epistemolgicas sino ante todo, polticas. No cuestiono hoy aqu la validez de una u otra estrategia y si es investigador quien produce un saber con formato acadmico o el docente que se pregunta, duda, se pone a prueba a s mismo y su prctica. Rescato la importancia de contar con sujetos que se den permiso para la duda, que tengan deseos de pasar por la experiencia corporal de generar un saber que articula empiria con teora, que eleven su ansiedad ante la posibilidad de contar con conocimientos de primera mano, se animen a asumirse como autores y se formen para ello. Claro que una cantidad de preguntas emergen casi solas: Qu se necesita para conformar tal sujeto?, qu se ha hecho para que an no aparezca? Quin es el encargado de producirlo? Algunas pistas tambin irrumpen. A. Seguramente, las problemticas que pasan por el cuerpo no han sido de inters para el mundo acadmico de lo social y humanstico. Pues primera propuesta: desarrollar esa academia de Educacin Fsica o corriente de docentes investigadores y que aparezcan all los instrumentos para hacer confluir las voluntades an dispersas. Pero no debe ser una organizacin elitista sino que se proponga la formacin de este sujeto investigador en un marco de instituciones. B. Probablemente los mandatos silenciosos de los dispositivos disciplinarios modernos, de donde proviene la gimnasia y el deporte y la propia escuela, resistan a ser desnaturalizados pues an forman parte de los mecanismos ms ntimos de reproduccin de poder. Y seguramente, las instituciones formativas en Educacin Fsica participan en una estructuracin y distribucin del poder acadmico que establece que el buen conocimiento

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se elabora en las universidades, manteniendo la formacin docente en un plano nicamente reproductivo, con el agravante de contar con tradiciones de formacin que instruyen acerca de un cuerpo que es slo objeto pasivo de un hacer y de un saber. C. El Estado debera intervenir orientando a travs de sus instituciones la capacitacin, la asignacin de recursos, el estmulo a las publicaciones, definiendo polticas que se discutan mediante canales participativos. D. Desde las instituciones de formacin, se debe tender a la elaboracin de polticas de investigacin que no orienten a la promocin de grupos acadmicos que disputan poder o prestigio ni se encaminen a conseguir venderse como mercanca cognitiva para instituciones de segunda y de ese modo hacer buenos negocios, sino encaminarse a la construccin de un camino de crtica social por medio de la investigacin. Lo mismo, sera de gran ayuda que las instituciones de formacin giraran las tradiciones curriculares, centradas en una relacin esttica y consumista con el conocimiento a pensar estrategias curriculares que colaboren en este camino de producir sujetos que cuestionen los saberes consagrados y se configuren a s mismos como capaces de modificarlos o al menos intentar corroborarlos. 3. Las caractersticas del conocimiento en / de / para la Educacin Fsica Cul es el conocimiento que requiere o que utiliza el docente de Educacin Fsica en cualquier mbito que le toca actuar? Slo har dos referencias: A. La Educacin Fsica como oficio surge desde las prcticas de intervencin que se realizan en diferentes medios sociales y estas no aparecen espontneamente sino expresando mandatos sociales del orden de lo poltico, lo moral, lo mdico y lo pedaggico. El actuante en el campo de las prcticas ha conformado sus representaciones acerca del modo de actuar por dentro de ese cmulo de mandatos que aparecen naturalizados a la hora de tomar las decisiones cotidianas. Estos mandatos no deberan dejar de provocar la curiosidad del investigador si se pretende describir o modificar las maneras de actuacin. Quien interviene en el campo lo hace siempre animado por ideas, proviniendo estas de justificaciones a partir de la propia experiencia, de tradiciones silenciosas o de teoras construidas por disciplinas cientficas que aportan su visin parcial. Teoras aplicativas, descriptivas, justificatorias, no siempre posibles de ser expresadas por sus "portadores" mediante un lenguaje proposicional. En parte por las insuficiencias de la investigacin disponible, en parte por el carcter de la tarea, se hace irreductible el conocimiento profesional de los profesores a las teoras educativas y a la inversa, se dificulta pasar el conocimiento proposicional a la accin. Entre las teoras intervinientes en un campo se pueden distinguir grandes teoras explicativas, teoras de nivel intermedio y repertorios de estrategias y principios imperativos2 . Las teoras cotidianas que los profesores utilizan en sus clases se incluyen en teoras ms generales de la Educacin Fsica y estas en teoras educativas o biomdicas y estas a su vez en teoras de la racionalidad o metateoras que ubican un papel a la propia teora y su relacin con la prctica. Es conocido el anlisis de S. Kemmis, basado en Habermas acerca de tres tipos de racionalidad o metateora: una razn tcnica o instrumental, una razn prctica y la mirada o racionalidad dialctica, la nica que ofrece la superacin de dualismos esterilizadores y posibilita la elaboracin de una "ciencia social crtica"3 . Para ello, cerrando este apartado, creo que debemos construir y desarrollar los instrumentos que nos permitan develar estas teoras que sostienen la prctica elaborando a la vez estrategias para encauzar el inters emancipador que consistir en la organizacin de la voluntad necesaria para la transformacin de las teoras, de las prcticas y de sus contextos. B. Por otro lado, se argumenta la necesidad de convertir en ciencia a la Educacin Fsica o cientifizar toda su prctica. No niego el valor de la ciencia ni las herramientas que esta pueda brindarnos pero pretendo que no se confundan las funciones: La Educacin Fsica es una disciplina de intervencin y para ello requiere de argumentos y mtodos cientficos pero regulados, enmarcados, dirigidos por ideas de ndole tico poltica y estticos, la ciencia, en cambio, tiene una funcin descriptiva, auxiliar de la lucha para mejorarla vida, pero no es ella la que logra mejorarla, ms an, puede empeorarla si no es dirigida desde una clara voluntad social. Tambin debemos echar una mirada a la ciencia como prctica social institucionalizada, enmarcada en los mrgenes de los mandatos que tiene asignada. La ciencia moderna, al adjudicar un valor puramente racional al sujeto, a la vez, lo separa de su cuerpo, desarticulndolo en tres componentes, uno racional , dedicado al conocimiento, una voluntad necesaria para la accin y la moral y los sentimientos slo aplicables al arte o la religin. Un nuevo dualismo se impone con la ciencia: el hombre deja de ser su cuerpo para poseerlo, entre otros bienes que el capitalismo permite transformndolo en un objeto de conocimiento "natural" al estilo de otros objetos positivos de la naturaleza. Las emociones, las pasiones y la imaginacin deben ser dominadas. El hombre se pens radicalmente separado de la naturaleza; el sujeto, pura razn, el cuerpo, su componente natural. El cuerpo ha sido naturaleza y, como tal, apto para el control y dominio, con una ciencia biolgica y una medicina con aspiraciones de normatizar las conductas y una serie dispositivos sociales de disciplinamiento, entre ellos la educacin y, en particular la Educacin Fsica. Hubo desde entonces una ciencia aplicada al cuerpo que fue anatomista, diseccionista, y dualista, con pretensiones de describir su funcionamiento como un sistema de partes articuladas. Esa ciencia no es la que ayuda a la Educacin Fsica a inscribirse en caminos liberadores, ni siquiera es la ciencia que permite describir cabalmente la prctica humana ligada a la cultura corporal de movimiento. Creo ms en procesos investigativos que se transformen en mediadores vlidos (an en un contexto de pelea por su legitimacin) para quienes intervienen en el campo tomando decisiones. Se trata de establecer nuevas bases en la relacin entre conocimiento y accin: la investigacin como estrategia para elaborar metodologas de la accin basadas en el conocimiento junto a metodologas del conocimiento basadas en la accin.

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De qu modos puede la investigacin jugar este papel? Al menos en las siguientes direcciones: Describir los mecanismos habituales por los que se toman las decisiones que orientan la tarea (en los diferentes niveles de decisin) Reconocer la realidad sobre la que se interviene, tomando en cuenta los sujetos de la intervencin pedaggica, los objetivos de esa intervencin, sus contenidos, los efectos posibles y logrados, los contextos y los modos en que influyen; todo ello en su complejidad Elaborar el instrumental terico y prctico para la mejor actuacin, tomando crticamente los conceptos y mtodos ms tiles de diferentes disciplinas Digo disciplinas, en este caso, a todas las ciencias pero tambin, a la reflexin tico poltica y las perspectivas estticas y artsticas, en el mximo nivel de complejidad que siempre se pueda conseguir. Para esto, se requiere reincorporar toda reflexin o nuevo conocimiento a la totalidad presente en la accin. Otro elemento necesario es el establecimiento de profundas relaciones de colaboracin y mutua determinacin entre las prcticas de intervencin y el mundo acadmico, incluyendo en un lugar especial las instituciones de formacin. As intervencin, formacin e investigacin sern tres componentes de un mismo proceso de mejoramiento. La constitucin de un campo acadmico (de investigacin) va paralelo a la construccin de la teora propia del campo. Se va conformando en disputa en torno a las definiciones de los objetos o problemas a investigar, los mtodos apropiados y el instrumental simblico (lenguaje) ms conveniente. Pero adems de este horizonte interno la teora articula una perspectiva externa, en la inscripcin que realiza en teoras de orden superior Por sus caractersticas, la teora de la Educacin Fsica se inscribe en una teora educativa, una teora de la cultura o de las prcticas culturales, una teora de las instituciones, una teora de la accin, una concepcin de hombre y sociedad por cuanto las prcticas en cualquier campo participan en los procesos de reproduccin o cambio social. La tarea de investigacin no est por fuera de la pelea por mejorar la sociedad en la que habitamos, de acuerdo a ciertas definiciones tico polticas. Al igual que la intervencin de enseanza est orientada por valores, en relacin con el ser que apreciamos en nuestra prctica y orientada a valores segn el deber ser que perseguimos. Desde esta perspectiva, sostengo que se debe promover la investigacin a partir de la propia realidad social en la que se investiga posibilitando que ella misma se transforme al comps del desarrollo obtenido. Si en lugar de construir un conocimiento sobre los otros se procura hacerlo con los otros, entran en juego no slo las representaciones sino la disputa simblica del objeto en estudio; objeto y sujeto se acercan y puede comprenderse el saber como una verdad en construccin. A diferencia de los fenmenos de la naturaleza, las prcticas culturales y particularmente las educativas, se modifican a medida que se las conoce, ya que, en palabras de G. Sacristn, se trata de gobernar la creacin del objeto que se estudia.4 Notas
1. Por ejemplo, la Ley Federal de Educacin es explcita y mucho tiempo antes, la Ley 1420 de Educacin Comn (1884), ya inclua la prctica de actividades fsicas en las escuelas. 2. Tomado de Jos Gimeno Sacristn, en J. Gimenno S. y A. I. Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza, Morata, Madrid 3. Stephen Kemmis, El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid y tambin Jrgen Habermas, Conocimiento e inters, Universitat de Valencia 4. Jos G. Sacristn, Pedagoga y epistemologa, sin datos

Otros artculos de Rodolfo Rozengardt sobre Investigacin

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revista digital Ao 10 N 71 | Buenos Aires, Abril 2004 1997-2004 Derechos reservados

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