PLANEJAMENTO DO ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

Educao do campo 02

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa

PLANEJAMENTO DO ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

EDUCAO DO CAMPO Unidade 02

Braslia 2012

MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria da Educao Bsica SEB Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Tiragem 96.211exemplares MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DA EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320

PLANEJAMENTO DO ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE UNIDADE 2 Educao do Campo Autores dos textos da seo Aprofundando: Jos Nunes da Silva Juliana de Melo Lima Telma Ferraz Leal Autora da experincia relatada: Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira, vencedora do Premio Victor Civita 2011. (Experincia relatada na Revista NOVA ESCOLA Edio 249, Janeiro/Fevereiro 2012. Leitores crticos e apoio pedaggico Alfredina Nery Amanda Kelly Ferreira da Silva Ana Claudia Pessoa da Silva Ana Cludia Rodrigues Gonalves Pessoa Ana Mrcia Luna Monteiro Cassiana Maria de Farias Niedja Marques de Santana Severino Ramos Correia de Figueiredo Telma Ferraz Leal Reviso Adriano Dias de Andrade Projeto grfico Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Tlio Couceiro e Rian Andrade

Sumrio
PLANEJAMENTO DO ENSINO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE

Iniciando a conversa

07 08 08 23 35 35 51 54 55 57 57 59

Aprofundando o tema 1. Diferentes realidades, diferentes organizao: o planejamento escolar modos de

2. A rotina na alfabetizao: os diferentes espaos de aprendizagem Compartilhando 1. Materiais didticos no ciclo de alfabetizao 2. Prtica docente: Ler para estudar: aves em extino 3. Resenha do vdeo Ler para estudar: aves em extino no Brasil 4. Exemplos de organizao de prticas educativas, em diferentes contextos escolares

Aprendendo mais Sugestes de leitura Sugestes de atividades para os encontros em grupo

Iniciando a conversa
O planejamento do ensino na alfabetizao o tema principal dessa unidade. Sero foco das reflexes temas como: a diversidade de contextos escolares brasileiros; os diferentes modos de organizao do cotidiano; a caracterizao da educao do campo e sua diversidade, os princpios didticos para o planejamento do ensino, os recursos didticos no ciclo de alfabetizao. O pressuposto principal o do reconhecimento da diversidade de experincias, com garantia de aprendizagem. Desse modo, os objetivos da unidade 2 so:

refletir sobre a diversidade dos espaos educativos e, particularmente, na educao do campo; aprofundar os conhecimentos sobre a concepo de alfabetizao na perspectiva do letramento; conhecer os recursos didticos distribudos pelo Ministrio da Educao e planejar situaes didticas em que tais materiais sejam usados; planejar o ensino na alfabetizao, analisando e criando propostas de organizao de rotinas da alfabetizao na perspectiva do letramento; criar um ambiente alfabetizador, que favorea a aprendizagem das crianas; compreender a importncia da literatura nos anos iniciais do Ensino Fundamental e planejar situaes de uso de obras literrias em sala de aula.

Aprofundando o tema
1. Diferentes realidades, diferentes modos de organizao: o planejamento escolar
Jos Nunes da Silva Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima

Os contextos das escolas brasileiras so diversos e, por isso, partimos do pressuposto de que qualquer proposta curricular homogeneizante encobre particularidades fundamentais dos processos de ensino e aprendizagem. Nesta diversidade de contextos, a polarizao entre a educao oferecida nas escolas urbanas e nas escolas rurais norteia muitos dos debates sobre diferentes polticas pblicas. Ressaltamos, no entanto, a imensa diversidade existente no pas, seja no meio urbano ou rural. Dessa forma, no nos interessa aqui fortalecer uma leitura dicotmica e distorcida, mas assegurar que o campo, em sua diversidade seja reconhecido como espao possvel e real da democratizao do saber sistematizado. Singularidades marcam diferenas profundas entre espaos escolares tanto no campo quanto na cidade. fundamental, portanto, desenvolver olhares sobre cada realidade, sem perder de vista que apesar da diversidade, h direitos de aprendizagem que so comuns, tal como o direito alfabetizao.

Seja no campo, seja na cidade, as crianas tm o direito de acesso escrita, que se configura como um instrumento cultural construdo pela humanidade, que medeia muitas relaes sociais e possibilita o acesso a prticas sociais variadas. Desse modo, preciso reconhecer a diversidade de espaos educativos, mas no abrir mo do dever que a escola tem de garantir que todos tenham condies de se apropriar da leitura e da escrita, para poder participar com autonomia das situaes de interao em que tais capacidades sejam exigidas. No entanto, comumente, as discusses sobre currculo e sobre ensino de lngua voltamse para realidades predominantemente urbanas, desconsiderando a existncia de outras formas de organizao do espao/ tempo escolar que caracterizam mais as realidades rurais. Nosso desafio mostrar um campo em movimento, onde seus sujeitos marcam a histria do Brasil.

1.1. As mltiplas realidades das escolas do campo

A polarizao entre escolas urbanas e rurais resguardou, na maioria dos perodos histricos, um lugar marginal educao oferecida nas reas rurais. Nos termos de Soares et al (2009, p. 22), histrias sobre o campo h muitas, j sobre a educao do campo, o poder pblico, ao longo da histria da educao, consagrou apenas uma: negar a diversidade e organizar-se precariamente como um prolongamento do atendimento escolar urbano. Esta histria do lugar destinado educao das populaes do campo brasileiro reflete uma perspectiva ideolgica que converte a educao ali oferecida, em instrumento de urbanizao de mentes e modos de vida, ou seja, historicamente, a educao no meio rural serviu para formar para o contexto industrial e para uma cidadania que desenraiza identidades e aprofunda desigualdades, conduzindo a uma concepo de que o bom estar na cidade, enfraquecendo-se, desse modo, as identidades dos povos do campo e, do ponto de vista social, aprofundando desigualdades. Nas ltimas trs dcadas, a sociedade civil organizada, representada sobretudo por Movimentos Sociais do campo, tem pressionado para mudanas no contexto educacional rural do Brasil, resultando numa proposta inovadora, conceituada como educao do campo, que um

fenmeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizaes, que visa incidir sobre a poltica de educao desde os interesses sociais das comunidades camponesas (CALDART, 2012, p. 257).

No mbito dessa proposta, os sujeitos

a remetem s questes do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lgicas de agricultura que tm implicaes no projeto de pas e de sociedade e nas concepes de poltica pblica, de educao e de formao humana (CALDART, 2012, p. 257).

Assim, a proposta de educao do campo tem alcanado diversos avanos, tanto legais, quanto nas prticas pedaggicas em diferentes nveis e espaos formativos. Do ponto de vista legal, podemos destacar a aprovao do parecer do Conselho Nacional de Educao (CNE) N36/2001, que define as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, posteriormente regulamentado pela Resoluo CNE/CEB N1/2002. Soares et al (2009) transcrevem alguns artigos desta resoluo que reforam a identidade das escolas do campo, tais como:
Art. 2 Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva do pas. Art. 3. O poder pblico, considerando a magnitude da importncia da educao escolar para o exerccio da cidadania plena e para o desenvolvimento de um pas cujo paradigma tenha como referncia a justia social, a solidariedade e o dilogo entre todos, independente de sua insero em reas urbanas ou rurais, dever garantir a universalizao do acesso da populao do campo educao bsica e educao profissional de nvel mdio. Art. 4. O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalizao da educao escolar com qualidade social, constituir-se- espao pblico de investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentvel. Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerando o estabelecido no art. 14 da LDBEN, garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos dos sistemas de ensino e os demais setores da sociedade.

A RESOLUO no 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002, do Conselho Nacional de Educao, que Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo pode ser lida no caderno da Unidade 8/Educao do Campo.

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Tais princpios orientam diferentes experincias educativas de alfabetizao, tanto no sistema educacional formal, quanto em outros espaos formativos. A marca comum destas experincias a diversidade. Diversidade de estruturas fsicas, diversidade de grau de formao docente, diversidade na distribuio das salas e faixa etria dos estudantes. Este o espao da educao do campo, que se materializa em escolas seriadas ou cicladas, com distribuio das turmas por ano, escolas nucleadas, escolas itinerantes, escolas famlias agrcolas, casas familiares rurais, dentre outras. Cada uma destas experincias sero descritas a seguir, partindo do entendimento de que suas particularidades so fundamentais ao planejamento e organizao das rotinas de alfabetizao. As escolas com turmas seriadas, organizadas por agrupamentos por ano de escolaridade Nestas escolas, o agrupamento de estudantes se d de forma a manter em uma mesma turma crianas de uma mesma etapa escolar de matrcula. Essa forma de agrupamento dos estudantes facilita o planejamento, sobretudo, pela possibilidade de definir um leque mais concentrado de conhecimentos e habilidades a serem ensinados do que nos regimes ciclados ou em formas de agrupamento multisseriadas, conforme ser tratado posteriormente. No entanto, tal modo de composio das classes escolares no elimina as heterogeneidades em sala de aula, dado que esse um fenmeno de qualquer processo educativo coletivo. Os estudantes tm sempre conhecimentos prvios diferentes, percursos de vida singulares e desejos e interesses tambm diversos. A homogeneizao, no entanto, se d por meio da tentativa de manter na mesma turma apenas as crianas que detm os conhecimentos considerados centrais pela comunidade escolar ou pelo professor. Desse modo, a heterogeneidade, nos regimes seriados , via de regra, diminudo por meio da reprovao dos estudantes que no alcanam as metas estabelecidas nos currculos escolares. Assim, severas crticas vm sendo feitas ao regime seriado, sobretudo pelo seu carter extremamente excludente, marcado pela reprovao e homogeneizao do trabalho pedaggico.
Nos cadernos da unidade 7, so expostas reflexes sobre a heterogeneidade no processo de ensino e aprendizagem

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As escolas em regime ciclado, organizadas por agrupamentos por ano de escolaridade/faixa etria Tambm com organizao das crianas por ano de escolaridade, as escolas que se inserem no regime ciclado agrupam as crianas por idade ou conhecimentos, mantendo-as no mesmo grupo durante intervalos de anos letivos. A tendncia nacional para a adoo do ciclo de alfabetizao a continuidade ininterrupta da progresso escolar por trs anos. Ferreira e Leal (2006) defendem tal princpio e concebem que o ciclo:
Possibilita a elaborao de uma estrutura curricular que favorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participao; Colabora para a negao de uma lgica excludente e competitiva (quem vai chegar primeiro?) a fim de permitir a lgica da incluso e da solidariedade (partilha de saberes e de pensares); Permite negar a perspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre em favor da perspectiva multicultural da diversidade de saberes, prtica e valores construdos pelo grupo; Promove a negao da busca de homogeneizao e a afirmao de uma prtica de reconhecimento da heterogeneidade e da diversidade cultural e de percursos individuais de vida.

Esta organizao da progresso escolar est presente hoje em muitas escolas do campo e da cidade, embora a sua implantao, em grande parte dos casos, no esteja garantindo que os princpios relacionados acima sejam de fato contemplados. Apesar disso, pode-se destacar que este um regime menos rgido, que d abertura s estratgias construdas no mbito da escola para melhor atendimento dos estudantes. As turmas multisseriadas A organizao por turmas multisseriadas uma forma de agrupamento dos estudantes que tem sido empregada, sobretudo, na zona rural, para atender a necessidades formais de arranjos dos sistemas de ensino. So formadas, sobretudo, em locais onde h poucos estudantes de cada ano/srie. Em uma mesma turma so encontrados alunos com diferentes idades e diferentes etapas de escolaridade. uma forma que traz maior dificuldade de planejamento para os professores, pois exige a elaborao de estratgias variadas, para atender no s a diferentes necessidades de contedos, como tambm a grande variao de interesses e modos de interao resultantes das diferenas de faixas etrias dos estudantes. No entanto, um modelo que possibilita que comunidades pequenas, que tenham poucas crianas no tenham que se deslocar para regies mais distantes. A permanncia em seu prprio espao favorece uma maior articulao com a comunidade.

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As escolas nucleadas As escolas nucleadas podem ser seriadas ou cicladas. Estas unidades educativas renem estudantes de diferentes comunidades rurais, seja em estabelecimentos plos, situados em zonas rurais, ou estabelecimentos em zonas urbanas que recebem estudantes residentes de zonas rurais. Essa alternativa tem sido adotada por diferentes governos, utilizando a justificativa da baixa demanda para a criao de escolas em cada comunidade rural. Para evitar a formao de classes multisseriadas, adota-se, nestes sistemas, a estratgia de nucleao. Partindo dos princpios da educao do campo, tais escolas teriam a dificuldade de articular os contedos ensinados s vivncias de cada estudante. Ressalva-se ainda que esta proposta depende de um amplo e adequado sistema de transporte escolar, o que na atualidade ainda precrio. bem verdade que nestas escolas o agrupamento dos estudantes por faixa etria facilitada, pelo maior nmero de estudantes que ali estudam. No entanto, partir do contexto de cada um para alfabetiz-los seria um desafio aos docentes. Escolas itinerantes As escolas itinerantes so particulares a comunidades que, por fora das condies de trabalho ou por princpio de vida, deslocam-se de um espao geogrfico a outro. A maior parte dessas escolas criada a partir dos processos de formao dos Assentamentos Rurais em diferentes regies do Brasil. Tem a particularidade de educar, quase exclusivamente, filhos de famlias agricultoras, pois parte significativa de tais assentamentos criada a partir da luta pela terra organizada pelos diferentes movimentos sociais do campo (CONTAG, FETRAF, MST, MLST, dentre outros).

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Essa forma de organizar a escola nem sempre tem sido aceita de forma pacfica pelos diferentes governos, o que tem levado, em alguns contextos, a judicializao da questo, com, inclusive, fechamento das mesmas. Ao largo disso, as escolas itinerantes vo construindo uma trajetria que visa garantia da educao como direito, ao mesmo tempo em que enfrenta a proposta hegemnica de escola capitalista. Essas experincias vm garantindo no apenas a manuteno de continuidade de estudos em situaes de mobilidade da famlia, como tambm a progresso, pela adoo do regime ciclado:

nos agrupamentos de referncia, os educandos so reunidos considerando sua temporalidade (idade, prioritariamente) e, tambm, sua aprendizagem. A educao bsica se constitui de 5 ciclos: educao infantil (2 anos); 3 ciclos no ensino fundamental (3 anos cada); e ensino mdio (3 anos).( BAHNIUK & CAMINI, 2012: 335).

Com os ciclos, as escolas itinerantes objetivam desconstruir a ideia de que a escola, de forma homognea, consegue ensinar tudo, a todos e ao mesmo tempo. Partindo desses contextos diversos, gostaramos de pontuar algumas questes para a reflexo sobre o planejamento do ensino na alfabetizao: Quais princpios didticos norteiam nossas prticas? Quais os modos de organizao do trabalho pedaggico?

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1.2. Princpios para se pensar o ciclo de alfabetizao

Partimos do que afirmam Leal e Guedes-Pinto ao assumirem que o currculo construdo na prtica diria de professores e, portanto, nem sempre reflete exatamente o que os documentos oficiais orientam, mas tambm no pode ser entendido como deciso de cada um Isto :
Leal e Guedes-Pinto apresentam reflexes sobre currculo na unidade 1 do ano 3

Do ponto de vista de sua realizao, o currculo escolar pode assumir a forma do concebido e do vivido. No mbito do currculo concebido, temos o currculo formal. (...) No mbito do currculo vivido que efetivamente se manifesta, ou no, a concretizao do concebido. O currculo praticado envolve as relaes entre poder, cultura e escolarizao, representando, mesmo que de forma nem sempre explcita, o jogo de interaes e/ou as relaes presentes no cotidiano escolar. (CARVALHO, 2008, p. 96-97)

Desse modo, o que praticado no cotidiano da escola que constitui, de fato, o currculo. O documento curricular constitui-se, na realidade, de orientaes que podem reger o trabalho do professor. A prtica docente resultado das concepes acerca do que se deve ensinar, que se baseia em documentos curriculares, textos de estudo e participao em situaes de formao. resultado tambm das experincias vivenciadas pelo professor; dos conhecimentos sobre os contedos escolares; dos resultados da avaliao acerca do que os estudantes sabem; das concepes sobre quais so as melhores estratgias de ensino; das definies das secretarias de educao; dentre outras. No debate sobre a educao do campo, a conexo entre o currculo concebido e o currculo vivido fundamental na medida em que para a educao do campo, o campo, denominado de espao rural, deve ser considerado como espao de vida e de trabalho, constituindo-se, assim, em territrios de aprendizagens. Ser espao de vida e de trabalho tem reforado a perspectiva da contextualizao de currculos e contedos nas realidades rurais mltiplas. Essas realidades rurais mltiplas so socialmente vivas e repletas de atores como agricultores familiares, ribeirinhos, quilombolas, indgenas, faxinaleiros, povos da floresta, pescadores artesanais, seringueiros, quebradeiras de coco. Essas pessoas habitam cerrados, sertes, vales, reas costeiras, pampas, pantanais e matas, nas diferentes regies desse pas.

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O lugar de onde se v e vive o mundo no pode ser esquecido nas propostas de alfabetizao para as escolas rurais, pois suficientemente clara a concepo de que no d para ter no campo uma escola que pensa e (de)forma a partir dos ideais identitrios das cidades. Fortalecer a identidade dos sujeitos do campo um dos papeis centrais da escola. Esta identidade tem relao com o projeto de desenvolvimento defendido e com a clareza poltica e prtica cultural de seus sujeitos. No se trata de diferenciar campo e cidade, mas de situ-los desde a histria e projeto de vida dos sujeitos, da dinmica da regio, e do funcionamento do pas e do mundo. importante frisar que a educao do campo no prope um fechamento, ao contrrio, quer abrir ao mundo, ao novo, a formao dos sujeitos do campo. preciso enfatizar que o trabalho predominante nas regies rurais brasileiras realizado na agricultura. Esta atividade tem tempos prprios, que, de certo modo, molda a dinmica da vida nas comunidades. A relao com a agricultura sugere adequaes nos tempos e espaos de aprendizagem nas zonas rurais. Da, torna-se importante, cada vez mais, a flexibilizao dos currculos, visando uma combinao harmoniosa entre o tempo escola e o tempo comunidade. Estes dois tempos antes de serem entendidos como estanques em si mesmos (tempo escola = aprendizado terico e tempo comunidade = aprendizado prtico), devem ser entendidos como complementares, ou seja, h prticas produtivas, na escola, e h teorias diversas, na comunidade, acumuladas, principalmente, a partir do saber-fazer das famlias rurais. Os tempos escola e comunidade se confundem em espaos formativos variados que podem e devem extrapolar os muros da escola, explorando espaos naturais, como faixas de vegetao nativa das diferentes regies do pas, os roados e cultivos diversos, criaes de animais, hortas escolares, hortos, viveiros, bosques, pastos, dentre outros. A vida familiar, a vida do trabalho e a vida da escola se imbricam numa teia de conhecimento que, para ser significativa, tem que partir do cotidiano das crianas e de suas comunidades. Essa multiplicidade de espaos formativos esto garantidos j na LDBEN

Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

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Estas concepes influenciam os planejamentos e os processos de mediao dos professores. Esses, por seu turno, constituem-se a partir de princpios didticos. No entanto, o que se percebe muitas vezes que nem sempre o docente tem conscincia acerca dos princpios que regem seu trabalho pedaggico. Acreditamos que, quanto mais conscincia o professor tiver acerca dos princpios que regem sua prtica, maior autonomia ter no processo de planejamento e realizao da ao didtica. Embora parta do contexto de escolas municipais de Recife e Jaboato dos Guararapes, no Estado de Pernambuco, Lima (2011) aponta princpios didticos que podem ser pertinentes s diversas formas escolares do campo e da cidade. Tais princpios, enumerados a seguir, demonstram que as professoras que tiveram suas prticas analisadas tinham uma perspectiva sociointeracionista de ensino. Por meio das anlises de relatrios de aula, elaborados com base nas anotaes, gravaes e filmagens, a autora identificou dez princpios subjacentes maior parte das aulas das professoras: (1) ensino reflexivo as professoras estimulavam as crianas a refletir sobre os conhecimentos, evitando situaes em que os conhecimentos eram simplesmente transmitidos pelas professoras; (2) ensino centrado na problematizao as professoras planejavam atividades em que as crianas eram desafiadas a resolver problemas diversos; havia desafios que motivavam as crianas a querer aprender;

(3) ensino centrado na interao em pares as professoras priorizavam situaes em que a aprendizagem se dava por meio da interao em grandes grupos, em pequenos grupos, em duplas; as atividades individuais sempre culminavam em momentos de socializao e discusso; (4) ensino centrado na explicitao verbal as crianas eram estimuladas a falar sobre o que pensavam, a responder perguntas; elas no tinham medo de errar porque sabiam que podiam dizer o que pensavam sem passar por constrangimentos; entendiam que todos estavam aprendendo; (5) favorecimento da argumentao as crianas eram estimuladas a expor e justificar suas opinies; os diferentes pontos de vista na sala de aula eram confrontados; as professoras valorizavam as posturas de respeito, mas com explicitao das diferentes possibilidades de pensar sobre os conhecimentos; (6) sistematizao dos saberes as professoras realizavam atividades de sistematizao dos conhecimentos ensinados; havia momentos de snteses em relao aos conhecimentos acumulados, seja por meio de exposies breves, seja por meio de registro coletivo das aprendizagens realizadas; (7) valorizao dos conhecimentos dos alunos as docentes frequentemente realizavam atividades para saber o que as crianas pensavam sobre os contedos que estavam sendo ensinados; utilizavam tais conhecimentos para planejar as atividades e

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como ponto de partida nos momentos de resoluo de problemas; as professoras estimulavam as crianas a expor seus conhecimentos, valorizando o que elas diziam; investiam tambm no aumento da autoestima das crianas; (8) incentivo participao dos alunos as professoras se dirigiam s crianas quando percebiam que elas estavam apticas, sobretudo as crianas mais tmidas ou que no tinham iniciativa de participao nas atividades; (9) diversificao de estratgias didticas as professoras realizavam vrios tipos de atividades para contemplar um determinado contedo; elas diversificavam tanto os recursos didticos quanto as atividades; (10) ensino centrado na progresso as docentes contemplavam um mesmo contedo em aulas diferentes, aumentando o grau de dificuldade. Esses princpios encontram similaridade nos princpios da educao do campo, construdos pela prtica pedaggica dos Movimentos Sociais do campo, tomando por base o acmulo da Pedagogia do Oprimido, da Pedagogia Socialista e embasado na prpria dinmica de sua organizao permanente, a que deu o nome de Pedagogia do Movimento, que pode ser compreendido como Pedagogia da Luta e do Protagonismo Social. Dentre os princpios, podemos elencar alguns mais conhecidos, desde os quais poderemos perceber que se trata de uma educao pensada para a universalidade:

realidade como base para a produo do conhecimento; contedos socialmente teis; trabalho como princpio educativo; relao indissocivel entre processos pedaggicos, polticos, culturais e econmicos; decises baseadas nas estratgias definidas em coletivos de educadores; hbito e habilidade de pesquisa; prtica da cooperao

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Desde estes exemplos, podemos vislumbrar um pouco a intencionalidade pedaggica voltada para a transformao social e a autonomia individual que inspira estes movimentos. Tais princpios podem orientar diferentes experincias pedaggicas, vivenciadas em variados espaos, por meio de diferentes modos de organizao do planejamento: projetos didticos, sequncias didticas, temas geradores, atividades permanentes, entre outras. O projeto didtico uma forma de planejamento na qual um determinado problema precisa ser resolvido pelo grupo e, para isso, diferentes atividades so desenvolvidas. A culminncia com a socializao das produes outra caracterstica dos projetos, assim como a participao de todos os integrantes em todas as etapas do trabalho: do planejamento avaliao. Hernndez e Ventura (1998) ressaltam que o trabalho organizado em projeto didtico rompe com a ordenao rgida das atividades didticas e com as fronteiras entre as disciplinas escolares. Uma caracterstica fundamental desse modo de organizao do ensino o planejamento conjunto com os estudantes das estratgias a serem usadas no processo de pesquisa, assim como a possibilidade de redefinio de metas ao longo do percurso didtico. A professora Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira, cuja experincia relatada na seo Compartilhando, desenvolveu com

Nos cadernos da unidade 6, os projetos didticos e as sequncias didticas so temas de discusso de modo mais aprofundado

sua turma leitura de material selecionado, organizao de notas, produo de textos e organizao de folhetos. A proposta inicial foi de organizao de uma campanha educativa sobre animais em extino. As crianas participaram de atividades para ampliar os conhecimentos sobre o tema e decidiram coletivamente como organizar o folheto a ser distribudo pela Secretaria de Meio Ambiente do municpio. A produo dos folhetos, para alm do contedo, expressa o aprendizado acumulado na leitura e escrita. Os estudantes de diferentes faixas etrias e nveis de aprendizagem mostraram-se motivados e participaram ativamente das

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aulas, demonstrando que se apropriaram de conhecimentos tanto sobre o tema da pesquisa Animais em Extino quanto sobre o gnero folheto informativo, alm de terem participado de vrias situaes em que elaboraram inferncias e estabeleceram intertextualidade entre textos lidos. Alm dos projetos didticos, as pesquisas sobre alfabetizao apontam outras formas comuns de intervenes didticas, como as sequncias didticas e as atividades permanentes. As sequncias didticas ou atividades sequenciais podem ser definidas como aquelas situaes em que as atividades so dependentes umas das outras e a ordem das atividades importante. Por meio das atividades didticas, um mesmo contedo pode ser revisitado em diferentes aulas, de modo articulado e integrado. As atividades permanentes podem ser definidas como aquelas que se repetem durante um determinado perodo de tempo (semana, ms, ano). A hora da novidade, presente em muitas rotinas escolares, pode

ser considerada uma atividade permanente, assim como a hora da leitura, em que a professora l textos literrios para as crianas, ou mesmo a hora da brincadeira. Em relao hora da leitura, ela pode ser realizada em diferentes lugares, de diferentes formas. Nas escolas do campo, diversos espaos podem se transformar em cantinhos da leitura. O fundamental que sejam planejados momentos agradveis, com boa seleo de obras literrias. Os ptios e outras reas verdes podem favorecer a hora da brincadeira, que tambm pode se converter em momentos de socializao, de aprendizagem. As situaes de explorao desses espaos tambm so relevantes. Podem ser previstos momentos de caminhadas nas comunidades, realizando reflexo sobre a paisagem, o ambiente natural, os problemas sociais ou ambientais, a transformao cultural, ou os espaos de convivncia de grupos culturais e sociais existentes ali. Tais caminhadas podem ser organizadas de modo sistemtico, permanente: uma ou duas vezes por semana, por exemplo.

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As atividades permanentes podem favorecer, na escola, a criao de certas rotinas que, embora impliquem na repetio de um determinado procedimento didtico, no so enfadonhas, nem cansativas, pois h mudanas na permanncia: os textos so diferentes, os dilogos so diferentes, as formas de mediao so diferentes. As aprendizagens podem ocorrer por meio de projetos didticos, de sequncias didticas,de atividades permanentes ou de outras formas de organizao da ao didtica. Na verdade, o fundamental que sejam contemplados princpios didticos que motivem os estudantes e favoream as apropriaes de modo reflexivo, problematizador e contextualizado, partindo do vivido em cada comunidade.

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Referncias
BAHNIUK, Caroline; CAMINI, Isabela. Escola Itinerante. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo: FRIGOTTO, Gaudncio. (2012) Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso Popular. CALDART, Roseli Salete. Educao do Campo. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudncio. (2012) Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso Popular. CARVALHO, Janete Magalhes. Pensando o currculo escolar a partir do outro que est em mim. In FERRAO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. 2 Ed. So Paulo: Cortez, 2008. FERREIRA, Andrea Tereza B.; LEAL, Telma Ferraz. Avaliao na escola e o ensino de Lngua Portuguesa: introduo ao tema. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lvia (orgs). Avaliao em Lngua Portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. LIMA, Juliana de Melo. Os Critrios adotados por crianas para avaliar suas professoras. Dissertao de Mestrado. Ps-Graduao em Educao da UFPE. Recife: UFPE, 2011. SOARES, Edla. ALBUQUERQUE, Mabel Black. WANDERLEY, Maria de Nazareth Baudel. (2009). Educao do campo: a escola do campo e a cultura do trabalho no mundo da infncia e da adolescncia em Pernambuco. Recife: Editora da UFPE.

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2 - A rotina na alfabetizao: os diferentes espaos de aprendizagem

Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima Jos Nunes da Silva

Planejar o ensino no ciclo de alfabetizao no uma atividade fcil, sobretudo quando se considera a heterogeneidade em sala de aula, que implica em diferentes necessidades; a complexidade do processo de alfabetizao, que engloba diferentes dimenses do trabalho com a lngua; e os diferentes percursos de vida dos estudantes. Tais aspectos so comuns a todas as realidades educacionais. No h turmas homogneas quanto aos conhecimentos acumulados ou ressignificados; no h turma com crianas com os mesmos percursos de vida, embora em alguns espaos as identidades sociais sejam mais consolidadas; no h mtodos que eliminem as dificuldades prprias da alfabetizao, pois o sistema de escrita um s e exige conhecimentos integrados, alm de termos, hoje, uma concepo de alfabetizao que no se restringe ao domnio da base alfabtica. Portanto, o processo de alfabetizao complexo, o que justifica a opo pela delimitao de um ciclo de trs anos. A tarefa do professor alfabetizador se complexifica mais ainda ao se pensar nas classes multisseriadas, que implicam em maior diversidade quanto ao domnio

de conhecimentos e quanto s etapas de desenvolvimento e interesses dos aprendizes. Por exemplo, o professor, ao escolher os textos que ler para a turma, precisa considerar que h crianas que tero maior interesse por determinadas espcies de textos, que tratem de determinadas temticas; e h crianas que tero interesse por outros tipos de material de leitura, que abordem outras temticas. Dessa forma, de crucial importncia que o planejamento seja orientado por processos avaliativos consistentes, no se considerando apenas os conhecimentos e habilidades, mas tambm os interesses, os focos de motivao. A delimitao do que vai ser ensinado tambm pode ser mais difcil para o professor das classes multisseriadas. H, nas salas, estudantes que j esto na escola h mais tempo e, portanto, j agregaram determinados contedos, e outros, que so iniciantes e que, portanto, precisam se apropriar desses conhecimentos. Alguns desses contedos podem ser apropriados em um tempo curto, de modo que parte da turma precisa entrar em contato e consolidar esse conjunto de contedos em

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um determinado perodo da vida escolar (geralmente um ou dois anos) e a outra parte da turma j vai iniciar o ano letivo com tais conhecimentos consolidados. No entanto, outros contedos so apropriados/ aprofundados por todos os estudantes durante vrias etapas de escolarizao, havendo, entre eles, diferentes tempos de experincia e diferentes nveis de apropriao. Em relao ao ensino da lngua materna, para as crianas de todas as etapas de escolarizao podem ser definidos alguns tipos de contedos que necessitam de um tempo maior para se consolidarem, como, por exemplo, a produo e compreenso de textos orais e escritos. No entanto, o Sistema de Escrita Alfabtica pode ser consolidado em um tempo de escolarizao menor. Isto , o ensino da lngua materna contempla tanto conhecimentos mais especficos que demandam uma ateno em um perodo especfico, quanto capacidades mais gerais, que s aps alguns anos de dedicao so consolidadas. Ao lidar com classes multisseriadas, tal fenmeno no pode ser esquecido. Assim, as crianas que no estejam dominando o sistema de escrita precisam participar sistematicamente de situaes em que sejam favorecidas condies para que tal aprendizagem ocorra de modo simultneo participao em situaes de interao nas quais os estudantes tenham que falar, ler, escrever para atender a diferentes propsitos de interao. Este princpio tambm se aplica s classes que no sejam multisseriadas, mas que tenham maior nvel de heterogeneidade quanto aos conhecimentos sobre a escrita. Assim, preciso organizar o tempo de modo

que existam momentos que envolvam toda a turma, considerando-se os conhecimentos e habilidades comuns; e momentos em que possam ser promovidas situaes diversificadas, atendendo s necessidades de cada grupo. Para se planejar um ensino considerando estas diversidades, importante ter clareza sobre como se organiza tal componente curricular. O ensino da Lngua Portuguesa organizado em quatro eixos centrais: leitura, produo de textos escritos, linguagem oral e anlise lingustica. No eixo da leitura, trs dimenses interligadas precisam ser enfatizadas: a dimenso sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratgias de leitura; o domnio dos conhecimentos lingusticos. A dimenso sociodiscursiva tem a ver mais diretamente com os aspectos relativos interlocuo, ou seja, o trabalho voltado para o reconhecimento dos propsitos para os quais os textos foram produzidos, os destinatrios provveis desses textos, os espaos sociais onde os textos circulam, dentre outros. Essa dimenso diz respeito s capacidades de refletir sobre os contextos que geraram os textos lidos, ou seja, o que motivou a escrita dos textos. Mas inclui tambm as reflexes sobre os motivos que levaram os leitores a ler o texto, o papel que desempenham na leitura do texto. Tal dimenso pode ser contemplada em situaes em que o professor l para as crianas e em situaes de leitura autnoma, ou seja, em que a criana pode ler sozinha. Ao realizarmos a explorao de uma notcia, por exemplo, importante discutir quando

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o texto foi escrito, por quem foi escrito, qual era o contexto da poca, o que motivou a seleo daquele fato noticiado, quais os posicionamentos de quem escreveu o texto, onde a notcia circulou e quais podem ter sido os impactos da sua circulao, dentre outras questes. Estabelece-se, portanto, interfaces claras entre os componentes curriculares Lngua portuguesa e Histria, quando se realiza tal tipo de interveno. Discusses acerca dos textos, com foco nos aspectos sociodiscursivos podem ser feitos, mesmo em classes multisseriadas, com todo o grupo, pois isso pode favorecer trocas de saberes, de pontos de vista e todos podem aprender na situao. A segunda dimenso relativa ao desenvolvimento de estratgias cognitivas. Saber antecipar sentidos, elaborar inferncias, estabelecer relaes entre partes do texto, monitorar o processo de leitura, verificando se o que est sendo compreendido faz sentido, dentre outras, so essenciais para lidar com os textos. Para que o leitor lance mo dessas estratgias, necessrio que mobilize conhecimentos sobre as situaes de interao mediadas pelo texto, o tema, o gnero, o vocabulrio, dentre outros. Segundo Sol (1998, p. 47), se ensinarmos um aluno a ler compreensivamente e a aprender a partir da leitura, estamos fazendo com que ele aprenda a aprender, isto , com que possa aprender de forma autnoma em uma multiplicidade de situaes. A elaborao inferencial, que uma das estratgias de leitura mais importantes para uma leitura crtica, requer que se busque entender os subentendidos do texto e, para tal,

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fundamental que se ative conhecimentos prvios para articular o que est sendo lido a outros textos lidos ou ouvidos. Por exemplo, para compreender alguns cartazes educativos da rea de sade, preciso ter conhecimentos sobre o contedo tratado, como ocorre no processo de interpretao de um cartaz que diz assim que muita gente encara a AIDS. Encare a AIDS de frente: com informao e respeito. necessrio que se saiba o que a AIDS, como se contrai tal doena e refletir sobre as crenas que circulam sobre a doena e os efeitos de tais crenas, para, desse modo, interpretar a expresso encare a AIDS de frente e o motivo pelo qual o cartaz faz referncia ideia de que preciso ter informao e respeito. Neste caso, h uma articulao clara entre o ensino do componente curricular Lngua Portuguesa e Cincias. Atividades voltadas para o desenvolvimento das estratgias de leitura so importantes para os estudantes de todos os nveis de ensino. No entanto, a complexidade dos textos e as exigncias que eles fazem de conhecimentos prvios podem ser aspectos que dificultem a realizao da atividade com todos os estudantes. O docente pode, em algumas situaes, promover atividades com um nico texto, mas pode, em outras situaes, entregar um texto para cada grupo de alunos. A terceira dimenso diz respeito aos conhecimentos lingusticos, que englobam o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica, o domnio das correspondncias grafofnicas e de algumas convenes ortogrficas e conhecimentos sobre outros aspectos gramaticais que ajudam na constituio dos sentidos, como pontuao e paragrafao.

Em relao ao eixo de produo de textos escritos, tambm podem ser destacadas trs dimenses do ensino: a dimenso sociodiscursiva; o desenvolvimento das estratgias de produo de textos; o domnio dos conhecimentos lingusticos. Em relao dimenso sociodiscursiva, mais diretamente relacionada s interaes estabelecidas, podem-se destacar as reflexes acerca do contexto de produo de textos, ou seja, os propsitos para a escrita do texto, os destinatrios para os quais o texto est sendo produzido, os espaos de circulao do texto, dentre outros. Um exemplo interessante a esse respeito foi uma situao analisada por Cabral e Nunes (2005), na qual as crianas foram convidadas a escrever cartas de leitores para jornais de ampla circulao social para tratar de temticas relativas aos meninos em situao de rua. Foram planejadas, com tal propsito, atividades em que as crianas leram vrias reportagens sobre esse problema e vrias cartas de leitores que tratavam do mesmo tema (respostas s reportagens lidas). Inseridas nessas prticas, as crianas passaram a tambm escrever cartas redao dos jornais, comentando as reportagens e opinando sobre o tema. Nesse caso, antes do incio dessa sequncia, as crianas discutiram sobre a importncia da temtica e combinaram que iriam participar do debate por meio das cartas, refletindo sobre os propsitos de escrita, sobre os possveis destinatrios dos textos, sobre os jornais para onde os textos seriam enviados. Em contextos rurais, outros temas podem chamar mais a ateno das crianas, como, por exemplo, trabalho infantil, desmatamento ou outros assuntos mais

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prximos de suas vivncias cotidianas. Mas o princpio de ajudar as crianas a intervirem socialmente e a se engajarem no debate, lendo e produzindo textos comuns s esferas miditicas pode ser mantido. A necessidade de avaliar os contextos em que se escreve, definindo propsitos e destinatrios para os textos comum a diferentes grupos sociais, mudando-se a natureza das relaes entre os que desses grupos participam. O desenvolvimento das estratgias de produo de textos engloba desde as estratgias de planejamento global dos textos, quanto as de planejamento em processo, reviso em processo, avaliao e reviso posterior do texto. Nos anos iniciais do ensino fundamental, pode

ser muito produtivo ajudar as crianas a desenvolver o monitoramento durante a escrita (desenvolvimento da capacidade de afastamento do texto para avali-lo). No processo de planejamento global do texto uma etapa necessria o levantamento de informaes sobre o que vai ser escrito. Por exemplo, na situao descrita no pargrafo anterior, as crianas precisavam de informaes sobre a temtica tratada. Muitas atividades poderiam ser realizadas com vistas a levantar dados sobre a cidade, sobre a ocupao de espaos urbanos, sobre as causas da existncia de crianas em situao de rua, sobre a quantidade e o perfil dessas crianas. Em relao s outras temticas citadas, pode ser necessrio tambm estabelecer estratgias para sistematizar informaes

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sobre o trabalho infantil no campo, sobre o desmatamento, ou sobre outros assuntos de interesse. Desse modo, a integrao entre Lngua Portuguesa e outros componentes curriculares poderia ser facilmente estabelecida. Tendo conhecimentos mais slidos sobre as temticas e sobre os propsitos de escrita e seus possveis interlocutores, sem dvida a tarefa de planejar o texto e revisar muito mais contextualizada. Nas classes multisseriadas, como em muitas turmas em regime ciclado ou seriado, a heterogeneidade pode provocar a necessidade de diferentes tipos de atendimento aos estudantes. Discusso sobre o contexto de produo do texto pode ser realizada com todo o grupo presente, mas haver grupos que j dominam o sistema de escrita e que podem registrar o texto e revis-lo de modo autnomo e outros grupos que precisem de escribas ou de um mediador mais presente. Assim, o planejamento pode prever situaes de produo coletiva com todo o grupo, e situaes em pequenos grupos, em duplas ou individuais, considerando as capacidades dos aprendizes. O domnio dos conhecimentos lingusticos diz respeito aos conhecimentos sobre o sistema alfabtico e convenes ortogrficas, mas tambm a outros conhecimentos lingusticos que ajudam a construir sentidos nos textos, como o estabelecimento de coeso textual, pontuao, paragrafao, concordncia. Novamente, a heterogeneidade estabelece a necessidade de se repensar situaes propcias s crianas que j tem leitura/ escrita autnoma e os que no tm.

No eixo da oralidade, quatro dimenses principais podem ser contempladas, como foi discutido por Leal, Brando e Lima (2011) ao analisarem livros didticos. Nesta pesquisa, as atividades destinadas ao ensino do oral foram agrupadas em quatro tipos: valorizao dos textos de tradio oral; oralizao do texto escrito; relaes entre fala e escrita; produo e compreenso de gneros orais. A dimenso valorizao dos textos de tradio oral engloba a reflexo sobre a importncia da oralidade nas diferentes instncias de participao social e a valorizao de textos que fazem parte da cultura brasileira e que foram originados e difundidos na modalidade oral, como os contos orais, as lendas, as parlendas, os trava-lnguas, as canes infantis, dentre outros. A dimenso oralizao do texto escrito diz respeito insero do estudante em prticas em que os textos escritos so socializados por meio da oralidade, tais como os recitais de poesia, as obras teatrais, a leitura de contos em saraus, dentre outros. As relaes entre fala e escrita agregam as reflexes sobre as semelhanas e diferenas entre textos orais e escritos. Por exemplo, entre receitas culinrias e instrues de jogos socializadas por meio da oralidade e da escrita, processos de retextualizao em entrevistas, uso de textos orais como parte de textos escritos, como nas notcias e reportagens, dentre outros. Neste eixo pode-se tambm destacar a importncia da

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reflexo sobre as variaes lingusticas, seja na fala ou na escrita, promovendo o combate ao preconceito lingustico, ou seja, falsa ideia de que alguns modos de falar so mais corretos ou mais ricos que outros modos. A produo e compreenso de gneros orais a dimenso que mais exige em relao s capacidades orais, pois diz respeito s situaes em que preciso participar de interaes falando e ouvindo com ateno, como, por exemplo, em debates, exposies orais pblicas, notcia radiofnica, propaganda oral de rua, dentre outros. Por fim, no que se refere anlise lingustica, as dimenses so: caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais; reflexo sobre o uso de recursos lingusticos para constituio de efeitos de sentido em textos orais e escritos, incluindo a aprendizagem das convenes gramaticais; domnio do Sistema de Escrita Alfabtica e norma ortogrfica; ensino de nomenclaturas gramaticais. Esta ltima dimenso no , nos documentos curriculares em vigncia na maior parte dos sistemas brasileiros, enfatizada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No item caracterizao e reflexo sobre os gneros e suportes textuais so includos aspectos relativos aos conhecimentos sobre aspectos sociodiscursivos, composicionais

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e estilsticos dos gneros, ou seja, reflexes sobre onde circulam os gneros em foco, com que finalidades, para quais tipos de destinatrios; reflexes sobre como se organizam os textos exemplares desses gneros, incluindo a reflexo sobre semelhanas e diferenas entre tais textos quanto aos componentes (partes) e organizao sequencial; reflexes sobre aspectos estilsticos dos gneros. A dimenso reflexo sobre o uso de recursos lingusticos para constituio de efeitos de sentido em textos orais e escritos, incluindo a aprendizagem das convenes gramaticais diz respeito s situaes em que o texto objeto de anlise quanto s pistas lingusticas dadas para sua compreenso ou as situaes de reviso coletiva em que o professor elege determinados tipos de recursos lingusticos para discutir com as crianas. Nesses casos, so eleitos contedos lingusticos que constituem a textualidade. A seleo dos recursos lingusticos que constituem sentidos em um texto sem dvida feita muito em funo do gnero adotado para a sua elaborao. Essa reflexo muito contemplada em situaes de produo coletiva de textos, que podem ser realizadas em grupos heterogneos, tendo-se o cuidado de dosar e integrar as intervenes relativas aos aspectos gramaticais e aos aspectos sociointerativos.

Em relao terceira dimenso, a do domnio do sistema alfabtico e da norma ortogrfica, destacam-se os conhecimentos necessrios para que o texto seja legvel, por atender aos princpios de funcionamento da escrita alfabtica e s convenes da ortografia. Tais conhecimentos dizem respeito dimenso da escrita das palavras, embora as convenes ortogrficas, morfolgicas, e gramaticais tenham relao com os sentidos das palavras nos textos. Pode-se dizer que uma das prioridades nos anos iniciais do Ensino Fundamental o domnio da base alfabtica, pois s aps consolidar tal aprendizagem o estudante capaz de ler e escrever com autonomia. Se, por um lado, o domnio do sistema de escrita no garante a autonomia em leitura e produo de textos, por outro lado, sem tais conhecimentos, a autonomia no possvel. Assim, no planejamento preciso organizar o tempo de modo que sejam criadas condies propcias a tal aprendizagem. Em turmas que tenham crianas que no dominam o sistema de escrita muito importante manter, na organizao da rotina, momentos em que elas precisem focar a ateno no funcionamento do sistema de escrita, como, por exemplo, por meio da participao em jogos que ajudam a alfabetizar.

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No contexto atual, tal como Leal e Brando (2012) verificaram em documentos curriculares de estados e capitais brasileiros, todos esses eixos tm aparecido tendo como ncleo central o trabalho com os gneros textuais, que so, segundo Bakhtin (2000, p. 279), tipos relativamente estveis de enunciados: Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente, , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isto que denominamos gneros do discurso.

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Os gneros textuais como objetos de ensino e como instrumentos de interao A defesa de que o trabalho centrado nos gneros textuais um caminho profcuo para a ampliao do grau de letramento dos alunos decorre da perspectiva bakhtiniana que evidencia que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2000; p. 279). Nessa perspectiva, os gneros circulam na sociedade. Introduzindo-os na escola, fazemos com que o que se ensina na escola seja mais claramente articulado ao que ocorre fora dela. Assim, o gnero funciona como um modelo comum, como uma representao integrante que determina um horizonte de expectativas para os membros de uma comunidade confrontados s mesmas prticas de linguagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 1999, p. 7). Ou seja, toda comunidade detm um conjunto de gneros que so usados para os diversos fins, por diferentes grupos sociais, e a familiaridade com tais gneros facilita a apreenso das intenes comunicativas, pois cria expectativas sobre o que ser lido/ escutado e sobre os motivos pelos quais o contedo est sendo veiculado. Por outro lado, facilita o processo de produo, por criar esquemas sobre os modelos textuais esperados em determinadas situaes de interlocuo. Cabe escola propiciar situaes de interao mediadas por diferentes gneros. Considerando as concepes at este momento defendidas, propomos que, na escola, os alunos aprendam a lidar com textos escolares e no-escolares. A diversidade, portanto, deve abarcar diferentes contextos de interlocuo social. Aprender a ler e produzir textos literrios, jornalsticos, epistolares, instrucionais, dentre outros, fundamental. No entanto, no devemos esquecer que a escola , tambm, uma instituio social, que precisa ser reconhecida como tal. Ensinar a ler e escrever indispensvel, tanto porque ajuda o aluno a participar de vrias situaes sociais, como tambm porque requisito para o prprio processo de escolarizao. Embora saibamos que os conhecimentos gerados na esfera cientfica so divulgados em diversos gneros, reconhecemos que na escola existem algumas espcies de textos que so mais frequentemente usadas. Os textos didticos, por exemplo, so muito prprios do contexto escolar e precisam ser usados pelos alunos desde os primeiros anos de escolarizao. Esses textos tm peculiaridades que precisam ser apropriadas pelos alunos. Nesses, h um distanciamento entre o mundo vivido e o narrado/descrito/ exposto/debatido fala-se, via de regra, de modo geral, de modo impessoal. Propiciar situaes de interpretao dessas espcies textuais e discutir com os alunos sobre as dificuldades que eles possam demonstrar imprescindvel.

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Por outro lado, em cada rea de conhecimento, h o predomnio de determinados gneros, que circulam na escola e fora dela, como por exemplo: Matemtica: enunciados de problemas, grficos, tabelas, expresses numricas; Histria e Geografia: relatos histricos, cartas, reportagens e notcias, artigos de opinio, mapas, grficos, tabelas, artigos cientficos; Cincias: relatrios de pesquisa, artigos de divulgao de descobertas cientficas, diagramas, relatos de descrio de eventos; Literatura: contos, poemas, obras teatrais, novelas, crnicas. Mesmo sabendo que em determinada rea do conhecimento alguns gneros so mais frequentes, como apontamos acima, consideramos importante destacar que um mesmo texto pode ser trabalhado para mobilizar saberes diversos, de diferentes reas. Um relato histrico, por exemplo, que um gnero mais diretamente ligado rea da Histria, pode mobilizar conceitos matemticos relativos linha do tempo e informaes relativas Geografia. Um romance, que um gnero mais ligado literatura, pode fornecer informaes sobre um dado perodo de tempo: os costumes, os modos de falar, os fatos histricos ocorridos no tempo remetido pelo autor.

Alm disso, gneros no considerados frequentemente como sendo da esfera cientfica podem fazer circular conhecimentos de diferentes reas do saber. As reportagens impressas em jornais, por exemplo, veiculam muitos conceitos matemticos, tanto na seo de economia, quanto em outras sees. Uma reportagem sobre uma epidemia em um pas, por exemplo, pode fazer circular, alm dos conhecimentos biolgicos, conhecimentos sobre o clima e a vegetao do pas, conceitos matemticos como estimativa, e dados estatsticos. Uma biografia pode conter informaes sobre fatos histricos, sobre expresses artsticas de uma poca, dentre outros. Concebemos, assim, que preciso promover situaes variadas que contemplem os quatro eixos citados anteriormente: leitura, produo de textos escritos, oralidade e anlise lingustica, de modo integrado aos diferentes componentes curriculares, atendendo aos princpios didticos discutidos anteriormente. Para isso, fundamental planejar o ensino, variar os modos de organizao do trabalho pedaggico, criar rotinas escolares.

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Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 3a ed. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2000. CABRAL, Ana Catarina dos Santos P.; NUNES, Valria Lopes R.Produo de cartas redao a partir de uma sequncia didtica. Trabalho de Concluso de Curso de Graduao em Pedagogia. Recife, Universidade Federal de Pernambuco, 2005 LEAL, Telma F; BRANDO, Ana Carolina P. A. Alfabetizao e ensino da Lngua Portuguesa: investigando o currculo no Brasil. Relatrio de Pesquisa: CNPq, 2012. LEAL, Telma Ferraz, BRANDO, Ana Carolina P. A. e LIMA, Juliana de Melo. O oral como objeto de ensino na escola: o que sugerem os livros didticos? Anais da 34 Reunio da ANPED, 2011. SCHNEUWLY, Bernard. & DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao, no 11,1999, p. 5-16. SOL, Isabel. Estratgias de Leitura. 6a ed., Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998.

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Compartilhando
1. Materiais didticos no ciclo de alfabetizao
Telma Ferraz Leal Juliana de Melo Lima Jos Nunes da Silva

Como vnhamos discutindo, o planejamento do ensino uma das responsabilidades do professor. Mas, mais que uma obrigao, uma maneira de garantir a sua autonomia como profissional. Segundo Freire, a prtica no planejada produz um saber ingnuo, um saber de experincia [...] (na qual) falta rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito (1996, p. 43). na ausncia de um planejamento realizado pelo prprio docente que so impostos modos de agir padronizados e no reflexivos, que muitas vezes so contrrios s concepes dos prprios professores. O planejamento, na realidade, uma ao autoformativa, que propicia a articulao entre o que sabemos, o que fizemos e o que vamos fazer. Segundo Gmez (1995, p. 10), ao planejarmos, aprendemos a construir e comparar novas estratgias de ao, novas frmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreenso, novos modos de enfrentar e definir problemas.

O planejamento tambm um instrumento de democratizao, pois quem no planeja no permite que outros participem de forma ativa das aes, visto que estar inseguro diante do que vir, pois est sempre improvisando. Quando planejamos, permitimos uma leitura mais ampla da situao e envolvemos outros sujeitos e saberes para alcanarmos o que desejamos. Resumindo, trata-se tambm de uma postura respeitosa para com aqueles com quem desenvolvemos a ao pedaggica e para com nosso prprio desenvolvimento. Uma das tarefas do professor quando planeja sua ao didtica escolher os recursos que sero utilizados. Leal e Rodrigues (2011, p. 96 e 97), ao discutirem sobre o uso de recursos didticos alertam que:

Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente, , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isto que denominamos gneros do discurso.

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Ao situarmos o debate nos direitos de aprendizagem e nos princpios didticos discutidos, consideramos que alguns tipos de recursos didticos so essenciais no ciclo de alfabetizao:

1 Livros que aproximem as crianas do universo literrio, ajudando-os a se constiturem como leitores, tendo prazer e interesse pelos textos, a desenvolverem estratgias de leitura e a ampliarem seus universos culturais, tais como os livros literrios de contos, poemas, fbulas, dentre outros. 2 Livros que ampliem o contato com diferentes gneros e espaos sociais, considerando as diferentes finalidades de leitura, tais como os livros de reflexo sobre o mundo da cincia, as biografias, os dicionrios, os livros de receitas, dentre outros. 3 Livros que estimulem a brincadeira com as palavras e promovam os conhecimentos sobre o sistema alfabtico de escrita. 4 Revistas e jornais variados que promovam a diverso e o acesso a informaes, tais como os jornais, com destaque aos suplementos infantis, as revistas infantis, os gibis. 5 Os livros didticos, que agrupam textos e atividades variadas. 6 Materiais que estimulem a reflexo sobre palavras, com o propsito de ensinar o sistema alfabtico e as convenes ortogrficas, tais como jogos de alfabetizao, abecedrios, pares de fichas de palavras/figuras, envelopes com figuras e letras que compem as palavras representadas pelas figuras, colees de atividades de reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita. 7 Os materiais que circulam nas ruas, estabelecimentos comerciais e residncias, com objetivos informativos, publicitrios, dentre outros, como os panfletos, cartazes educativos, embalagens.

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8- Os materiais cotidianos com os quais nos organizamos no tempo e no espao, como calendrios, folhinhas, relgios, agendas, quadros de horrios de todos os tipos, catlogos de endereos e telefones, mapas, itinerrios de transportes pblicos, etc. 9- Os registros de materiais a respeito da vida da criana e dos membros de seus grupos de convvio: registro de nascimento/batismo ou casamento (dos pais e/ou dos parentes), boletim escolar, cartes de sade/vacinao, fotografias (isoladas em lbuns), cartas ou e-mails, contas domsticas, carns, tales de cheque, cartes de crdito, etc. 10 Recursos disponveis na sociedade que inserem as crianas em ambientes virtuais e que promovem o contato com outras linguagens, tais como a televiso, o rdio, o computador, dentre outros.

Muitos desses materiais so disponibilizados pelo Ministrio da Educao e pelas secretarias de educao. Outros so selecionados ou produzidos pelos professores. Sem dvidas, jamais teremos nas escolas todos os tipos de materiais possveis para promover o ensino no ciclo de alfabetizao, mas alguns desses materiais so extremamente importantes. necessrio, portanto, que conheamos tudo o que disponibilizado nas escolas.

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Para ajudar nesta tarefa, listamos, abaixo, alguns materiais que fazem parte de Programas de Distribuio de Recursos Didticos do Ministrio da Educao: Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

O PNLD assegura a distribuio de livros didticos para as escolas brasileiras. No mbito deste Programa, o livro didtico um material importante no cotidiano do professor e deve:

cumprir tanto as funes de um compndio quanto as de um livro de exerccios, devem conter todos os diferentes tipos de saberes envolvidos no ensino da disciplina e no se dedicar, com maior profundidade, a um dos saberes que a constituem; devem ser acompanhados pelo livro do professor, que no deve conter apenas as respostas s atividades do livro do aluno, mas tambm uma fundamentao terico - metodolgica e assim por diante (BATISTA, 2000,p. 568).

O PNLD 2010 distribuiu as colees didticas em dois grandes grupos: o primeiro, voltado para os dois primeiros anos de escolaridade, rene as colees de letramento e alfabetizao lingustica e alfabetizao matemtica: o segundo grupo rene as colees dos componentes curriculares Lngua Portuguesa e Matemtica, para os 3, 4 e 5 anos e as colees didticas de Cincias, Histria e Geografia para os 2, 3, 4 e 5 anos, alm dos livros regionais de Geografia e Histria, dirigidos aos alunos do 4 ou 5 ano do ensino fundamental. Em 2013, foi feita uma reorganizao de modo que o primeiro grupo agregou os trs primeiros anos do ensino fundamental e o segundo agregou os dois anos seguintes do Ensino Fundamental. Os livros didticos destinados ao ensino da Lngua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental contemplam os quatro eixos de ensino discutidos anteriormente: leitura, produo de textos escritos, linguagem oral e anlise lingustica. As colees destinadas a esta etapa de escolarizao, no eixo de anlise lingustica tem como prioridade o ensino do sistema alfabtico de escrita.

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PNLD CAMPO: Criado a partir da resoluo N 40, de 26 de julho de 2011, o Programa Nacional do Livro Didtico Campo considera a necessidade de ampliar as condies de atuao dos professores das escolas em comunidades situadas em reas rurais, em consonncia com as polticas nacionais voltadas para a educao no campo. Entende-se, assim, a importncia de consolidar um programa nacional de distribuio de livro didtico adequado s escolas do campo, para melhor atendimento s necessidades educacionais de pblicos especficos. Todas as escolas beneficirias, segundo o Edital, devem receber livros didticos consumveis, abrangendo os componentes curriculares de Alfabetizao Matemtica, Letramento e Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, integrados em colees multisseriadas ou seriadas, disciplinares, interdisciplinares ou por rea do conhecimento. Quando tratamos de dicionrios e obras complementares, os mesmos continuaro sendo fornecidos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), regido por resoluo especfica do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), conforme os critrios prprios de atendimento. Uma inovao proposta no PNLD-Campo que as colees impressas podero ser acompanhadas de livros digitais e objetos educacionais digitais, de carter complementar, em meio fsico ou ambiente virtual, para uso de professores e alunos das redes de ensino beneficirias. Podem participar do PNLD Campo, as escolas com o perfil descrito anteriormente, que estejam vinculadas s redes de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal que tenham firmado termo de adeso ao PNLD e tambm estarem situadas ou manterem turmas anexas em reas rurais. O cadastro de redes de ensino participantes acompanhado pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) do Ministrio da Educao.

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A tabela abaixo sintetiza algumas caractersticas das colees que sero distribudas no PNLD-Campo nos primeiros trs anos do Ensino Fundamental, de acordo com o EDITAL DE CONVOCAO 05/2011(MECSECADI/FUNDEB).
Nmero Total de Volumes

Tipo de Composio

Nmero de volumes

Componentes curriculares mnimos Tema 1: Letramento e Alfabetizao, Alfabetizao Matemtica, Geografia, Histria e Cincias Tema 2: Letramento e Alfabetizao, Alfabetizao Matemtica, Geografia, Histria e Cincias Letramento e Alfabetizao, Alfabetizao Matemtica, Geografia, Histria e Cincias

Anos de referncia 1 ao 3 anos

I Multisseriada Interdisciplinar Temtica

1 ao 3 anos

1 ano

II Seriada Multidisciplinar Integrada

Letramento e Alfabetizao, Alfabetizao Matemtica, Geografia, Histria e Cincias Letramento e Alfabetizao, Alfabetizao Matemtica, Geografia, Histria e Cincias Letramento e Alfabetizao e Alfabetizao Matemtica

2 ano

3 ano

1 ano 2 ano 2 ano 3 ano 3 ano 1 ao 3 anos 1 ao 3 anos

III Seriada Multidisciplinar por rea

Letramento e Alfabetizao, Geografia e Histria 9 5 Alfabetizao Matemtica e Cincias Letramento e Alfabetizao, Geografia e Histria Alfabetizao Matemtica e Cincias

IV Multisseriada Multidisciplinar por rea

Letramento e Alfabetizao, Geografia e Histria Alfabetizao Matemtica e Cincias

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Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complementares (PNLD Obras Complementares) O PNLD Obras Complementares distribui livros variados, que se destinam a ampliar o universo de referncias culturais dos alunos em processo de alfabetizao e oferecer mais um suporte ao trabalho pedaggico dos professores. Foram distribudos, em 2010, seis acervos formados por 30 obras pedaggicas complementares aos livros didticos. Cada sala de aula do primeiro e do segundo ano do Ensino Fundamental do pas recebeu um acervo de 30 livros. A escola com mais de uma turma, recebeu um acervo para cada turma, com variao dos acervos. Em 2013, o Programa foi ampliado, de modo que a distribuio contempla as salas de aula dos anos 1, 2 e 3, totalizando oito acervos de 30 livros. Os livros que compem os acervos so diversificados do ponto de vista temtico, dos gneros e formato e do grau de complexidade. Assim, os acervos contem obras que ou estimulam substancialmente a leitura autnoma, por parte do alfabetizando, ou propiciam a professores e alunos alternativas interessantes para situaes de leitura compartilhada, de modo a favorecer o planejamento do ensino e a progresso da aprendizagem. Como dito no Edital do Programa:

Assim, cada acervo, a ser composto com base no resultado final da avaliao pedaggica, dever configurar-se como um instrumento eficaz de apoio: - ao processo de alfabetizao e de formao do leitor; - ao acesso do aluno ao mundo da escrita e cultura letrada; - ao ensino-aprendizagem de contedos curriculares

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Os livros selecionados:

- abordam os contedos de forma ldica, despertando o interesse e envolvimento dos alunos com os assuntos neles abordados; - recorrem a projetos editoriais capazes de motivar o interesse e despertar a curiosidade de crianas dessa etapa de escolarizao; - usam linguagem verbal e recursos grficos adequados a alunos do 1, 2 e 3 anos do ensino fundamental; - configuram-se como obras capazes de colaborar com o processo de ensino aprendizagem.

Oito (08) tipos de obras so encontrados nos acervos:

1. Livros de divulgao do saber cientfico/obras didticas 2. Biografias 3. Livros instrucionais 4. Livros de cantigas, parlendas, trava-lnguas, jogos de palavras 5. Livros de palavras 6. Livros de imagens 7. Livros de histrias, com foco em contedos curriculares 8. Livros literrios

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Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE) O PNBE um Programa que promove o acesso cultura e o incentivo leitura nos alunos e professores por meio da distribuio de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referncia. O atendimento feito em anos alternados: em um ano so contempladas as escolas de educao infantil, de ensino fundamental (anos iniciais) e de educao de jovens e adultos. J no ano seguinte so atendidas as escolas de ensino fundamental (anos finais) e de ensino mdio. Hoje, o programa atende de forma universal e gratuita todas as escolas pblicas de educao bsica cadastradas no Censo Escolar. Um dos destaques do PNBE a distribuio dos livros de literatura, que englobam textos em prosa (novelas, contos, crnica, memrias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de histria em quadrinhos. Esses livros so destinados s bibliotecas das escolas. Foram distribudos, em 2010, 249 ttulos destinados Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos. Os livros contemplam temticas, gneros e extenses variados. Tm o propsito de atrair os estudantes para o universo da literatura de forma ldica, com textos que promovem a fruio esttica tanto pela linguagem verbal quanto pelas imagens.

Programa Nacional do Livro Didtico Dicionrios O dicionrio um tipo de obra de consulta que, se no for introduzido no mundo da criana de forma ldica, dinmica, tende a ser rejeitado. Por isso, no PNLD Dicionrios, os livros so selecionados tomando-se em conta a representatividade e adequao do vocabulrio selecionado. Para o incio do Ensino Fundamental, a seleo lexical e a explicao dos sentidos dos vocbulos devem ser adequados a alunos em fase inicial de alfabetizao. Com esta mesma preocupao, os dicionrios para as crianas tm organizao grfica mais atraente s crianas. Desse modo, este recurso didtico tambm constitui material rico que circula no espao escolar. Jogos de Alfabetizao Em 2011, O Ministrio da Educao distribuiu para as escolas brasileiras um conjunto de jogos destinados alfabetizao. So 10 jogos que contemplam diferentes tipos de conhecimentos relativos ao funcionamento do sistema alfabtico de escrita. Os jogos so classificados em trs grandes blocos (LEAL e outros, 2008, p. 1920).

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1. Jogos que contemplam atividades de anlise fonolgica, sem fazer correspondncia com a escrita Bingo dos sons iniciais Caa rimas Dado sonoro Trinca mgica Batalha de palavras Esses jogos auxiliam as crianas a tomar os sons como objeto de reflexo, de modo que os estudantes podem mais facilmente perceber que para escrever, precisam refletir sobre como se constituem as palavras e quais so as semelhanas e diferenas entre as palavras quanto dimenso sonora. Desse modo, os objetivos propostos so:

- Compreender que, para aprender a escrever, preciso refletir sobre os sons e no apenas sobre os significados das palavras. - Compreender que as palavras so formadas por unidades sonoras menores. - Desenvolver a conscincia fonolgica, por meio da explorao dos sons iniciais das palavras (aliterao) ou finais (rima). - Comparar as palavras quanto s semelhanas e diferenas sonoras. - Perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais. - Identificar a slaba como unidade fonolgica. - Segmentar palavras em slabas. - Comparar palavras quanto ao tamanho, por meio da contagem do nmero de slabas.

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2. Jogos que levam a refletir sobre os princpios do sistema alfabtico Mais uma Troca letras Bingo da letra inicial Palavra dentro de palavra A brincadeira com esses jogos favorece a reflexo sobre o funcionamento do sistema de escrita, ou seja, os princpios que constituem a base alfabtica, promovendo reflexes sobre as correspondncias grafofnicas. Os objetivos propostos so: - Compreender que a escrita nota (representa) a pauta sonora, embora nem todas as propriedades da fala possam ser representadas pela escrita. - Conhecer as letras do alfabeto e seus nomes. - Compreender que as palavras so compostas por slabas e que preciso registrar cada uma delas. - Compreender que as slabas so formadas por unidades menores. - Compreender que, a cada fonema, corresponde uma letra ou conjunto de letras (dgrafos), embora tais correspondncias no sejam perfeitas, pois so regidas tambm pela norma ortogrfica. - Compreender que as slabas variam quanto composio e nmero de letras. - Compreender que as vogais esto presentes em todas as slabas. - Compreender que a ordem em que os fonemas so pronunciados corresponde ordem em que as letras so registradas no papel, obedecendo, geralmente, ao sentido esquerda direita. - Comparar palavras quanto s semelhanas grficas e sonoras, s letras utilizadas, ordem de apario delas.

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3. Jogos que ajudam a sistematizar as correspondncias grafofnicas Quem escreve sou eu Este jogo importante, sobretudo, para as crianas que j entendem o funcionamento do sistema de escrita e esto em fase de consolidao dos conhecimentos das correspondncias entre letras ou grupo de letras e os fonemas. Os objetivos propostos so: - Consolidar as correspondncias grafofnicas, conhecendo todas as letras e suas correspondncias sonoras. - Ler e escrever palavras com fluncia, mobilizando, com rapidez, o repertrio de correspondncias grafofnicas j construdo.

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Arca das letras (Fonte: SOARES, Cleide Cristina. Implantao de bibliotecas rurais: manual para agentes e multiplicadores do Programa Arca das Letras (adaptado). Braslia: MDA, 2010.45 p.) O Programa de Bibliotecas Rurais Arca das Letras foi criado em 2003, no mbito da Secretaria de Reordenamento Agrrio do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), para incentivar a leitura no meio rural, implantar bibliotecas e formar agentes de leitura nos assentamentos da reforma agrria, associaes de crdito fundirio, colnias de pescadores, comunidades ribeirinhas, quilombolas, indgenas e comunidades de agricultura familiar. A ao integra o Plano Nacional do Livro e Leitura PNLL, coordenado pelos Ministrios da Educao e da Cultura, e rene uma ampla rede de parcerias, formada por rgos pblicos de vrias reas e esferas, instituies no-governamentais, movimentos sociais e sindicais, escolas, editoras, livreiros, artistas, intelectuais, escritores e a populao urbana em geral, que contribui para a chegada das bibliotecas a todos os cantos rurais do pas. Assim, o Arca das Letras segue com a misso de incluir as comunidades rurais no mundo do livro e da leitura. Para participar do Programa, a comunidade rural deve fazer proposta com base nas orientaes obtidas nas Delegacias Regionais do MDA em cada estado, ou no site do ministrio, nas informaes da Secretaria de Reordenamento Agrrio. Vdeo informativo pode ser acessado no http://www.mda.gov.br/portal/tvmda/ videos-view?video_id=3626237. A biblioteca Arca das Letras comea com um acervo contendo cerca de 200 livros e colees de histrias em quadrinhos, os gibis. Os ttulos contemplam obras da literatura brasileira e estrangeira para crianas, jovens e adultos, livros didticos para pesquisa escolar e livros tcnicos e especializados nas reas de interesse da comunidade para desenvolver seus projetos produtivos, educacionais, culturais e de apoio ao exerccio da cidadania. Os livros so organizados em acervos, com tratamento tcnico adequado, antes de chegarem s comunidades. Em seguida, so selecionados, agrupados por reas do conhecimento e classificados por cores, com etiquetas nas lombadas dos livros, conforme abaixo: Literatura para jovens e adultos Literatura infantil Livros tcnicos e especializados Livros didticos e de pesquisa CDs, DVDs, fitas de vdeo

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PNBE do Professor O Programa Nacional Biblioteca da Escola acervo do professor distribui acervos de obras que do apoio terico e metodolgico para o trabalho em sala de aula. O principal objetivo dar suporte formao do professor, de modo a contribuir como ferramenta para o planejamento de aulas. Foram distribudos para as bibliotecas das escolas, em 2011, 154 ttulos distribudos por categorias: 53 ttulos para os anos iniciais do ensino fundamental; 39 para os anos finais do ensino fundamental; 45 para o ensino mdio e educao de jovens e adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do ensino fundamental da educao de jovens e adultos. Os livros so de natureza pedaggica e tratam de conhecimentos relativos alfabetizao, ao ensino dos componentes curriculares Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Fsica, Qumica, Biologia, Filosofia, Sociologia, Artes, Educao Fsica, Ingls e Espanhol. Em 2013 esto sendo distribudas novas obras, tambm destinadas reflexo sobre a prtica e o aprofundamento terico, que indispensvel a uma ao autnoma dos profissionais da educao. Coleo Explorando o Ensino A Coleo Explorando o Ensino formada por obras pedaggicas para aprofundamento de estudos pelos professores. Busca discutir sobre teorias e prticas voltadas para o ensino em diferentes reas de conhecimento, incluindo vrios volumes destinados aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm desses materiais descritos h, na internet, vrios livros que podem ser acessados no Portal, no link Publicaes MEC. Em suma, h muitos livros e recursos acessveis a professores e estudantes que circulam nos espaos escolares e devem ser objeto de explorao, leitura, discusso. O importante que o professor tenha autonomia para selecionar os que podem ser mais favorveis aos seus estudantes e planejar boas situaes didticas.

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Referncias
BATISTA, Antnio A. G. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos e livros didticos. In Abreu, Mrcia (org.) Leitura, histria e histria da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: ALB; So Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Acervos complementares: as reas do conhecimentos nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/SEB, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMEZ, C. M. O pensamento prtico do professor a formao do professor como profissional reflexivo. In NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1995. LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B.; BRANDAO, A. C. P.; FERREIRA, A. T. B.; LEITE, T. M. R.; LIMA, A. G.; NASCIMENTO, L. Manual didtico para utilizao de jogos de alfabetizao, 2008. LEAL, Telma Ferraz; RODRIGUES, Siane Gois C. Alm das obras literrias, que outros livros queremos na sala de aula? In: LEAL, Telma Ferraz e SILVA, Alexandro da (orgs). Recursos didticos e ensino da Lngua Portuguesa: computadores, livros... e muito mais.1 ed. Curitiba: Editora CRV, 2011.

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2. Pratica docente: Ler para estudar: aves em extino

Professora: Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira, vencedora do Premio Victor Civita 2011. (Experincia relatada na Revista NOVA ESCOLA Edio 249, Janeiro/Fevereiro 2012. Ttulo original: Diversidade a favor das aprendizagens.)

Adriana professora polivalente h mais de dez anos. Ter de ensinar todas as disciplinas no seu nico desafio. Em 2011, ela lecionava em uma sala multisseriada e precisava garantir que 16 alunos com diferentes idades (entre 5 e 11 anos) e nveis (da pr-escola 4a srie) dominassem os contedos. A professora baiana utilizou uma metodologia com diferentes etapas, como sintetizamos abaixo: - Pesquisa em diferentes fontes: Foram disponibilizados materiais diversos, como enciclopdias, revistas e livros. A escola contava com pouqussimos recursos. Adriana contou com o apoio de sua coordenadora pedaggica, Maria Lcia dos Santos, que trazia livros de outra escola onde trabalha, e da Biblioteca Municipal, que permitiu que ela levasse alguns volumes zona rural. Durante a leitura, os alunos elegiam as informaes mais importantes. Eu queria que eles folheassem, lessem trechos e me mostrassem se existiam informaes sobre as causas e consequncias da extino dos animais, explica. A turma foi organizada em quatro grupos e cada um ficou encarregado de um tpico (causas da extino, desmatamento, poluio, mudanas climticas) - embora as trs ltimas sejam causas da extino, o intuito da professora era apoiar as crianas na pesquisa. Os alunos de 3a e 4a sries tomaram notas. Os demais, que no liam com autonomia, localizaram palavras e expresses e as grifaram. Eles foram desafiados dessa maneira pois ainda no sabiam responder pergunta O que est escrito aqui?. Sabiam, porm, responder a Onde est escrita tal palavra?. Para que enfrentassem esse desafio, Adriana informou, por exemplo, que se tratava de um texto expositivo e que podiam fazer uso de imagens para antecipar o que ele dizia. O objetivo da professora com esse trabalho era ampliar os conhecimentos dos alunos no alfabticos sobre como se l e como se escreve, explica Denise. - Elaborao de rascunhos: A inteno era produzir uma primeira verso do texto informativo que faria parte do folheto. As notas e os trechos sublinhados deram sustentao produo coletiva, que teve a professora como escriba. Os estudantes davam sugestes e ela ajudava a identificar questes relacionadas linguagem. A todo o momento, tnhamos de ler e rever as notas produzidas, reler o que j havia sido escrito e recorrer s fontes para checar algumas informaes incompletas ou equivocadas, explica.

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- Reviso do texto: Os maiores ajudavam nas questes de pontuao e os pequenos eram convidados a prestar ateno no sentido. Com isso, conseguiram trocar informaes e rever alguns pontos. - Elaborao de convite secretria do meio ambiente: A professora mostrou modelos para que as crianas analisassem. Elas puderam refletir sobre a funo desse gnero e a linguagem que se usa para escrev-lo. O objetivo era produzir um convite secretria do meio ambiente, que daria uma palestra. - Tomada de notas na palestra: A turma teve aula sobre como tomar notas. Durante a apresentao da secretria, todos anotavam novos dados com base em um roteiro elaborado pela docente. - Ajuste do texto coletivo: A sala decidiu que, em vez de retomar o texto produzido anteriormente, iria transformar as notas em curiosidades, que tambm entrariam na produo. - Pesquisa para a produo de ficha: O propsito da leitura nesse caso era fichar informaes sobre uma ave em extino. A turma escolheu estudar a ema, uma espcie do semirido brasileiro. Disponibilizei uma ficha-modelo e dois textos para que cada dupla buscasse neles as informaes, diz.

- Rascunho: Aps a socializao e a sistematizao das fichas, as duplas foram organizadas novamente para produzir um texto sobre a ave em estudo. Elas deveriam negociar a melhor forma de iniciar a produo, de organizar as ideias etc. Os textos produzidos foram colocados em votao. O que estava mais bem escrito, segundo as crianas, foi transcrito em papel pardo e depois revisado coletivamente. - Anlise de modelos: Os alunos conheceram vrios tipos de folheto, definiram o formato preferido e como os textos seriam organizados. Eles optaram por no digitar a produo e escolheram quem possua a letra mais legvel para a tarefa. - Reviso: As caractersticas de um texto informativo enciclopdico foram relembradas em sala de aula pela professora, que tomou como base a ficha usada por todos na etapa de pesquisa. Aps muitos ajustes, o texto do folheto e a ficha sobre a ema ficaram prontos e foram passados a limpo. - Finalizao: Todos participaram da produo do folheto, cada um com uma misso. Enquanto um escrevia o texto, outro colava as ilustraes. (NOVA ESCOLA, 2012).

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Ao assistirmos vdeos que documentam a experincia da Professora Adriana, observamos, nos dilogos estabelecidos entre ela e diferentes crianas em sala de aula, o processo de entendimento de cada etapa da proposta. Reproduzimos alguns dilogos como esclarecimento do processo: Iniciamos com uma Roda de Conversa e da pensamos, por que no animais em extino? O que queremos estudar? O que queremos aprender? E que espcie de animais? Um estudante de aproximadamente 05 anos de idade responde: - Vamos estudar sobre as aves! Assim a professora esclarece que foram lidos vrios textos sobre animais e ficou decidido que estudariam sobre a ema. Definido o tema, comeou-se a pesquisa e seleo de material. Como afirmou Adriana, disponibilizamos todo o material que a gente tinha, alguns que eles trouxeram tambm. Conduzindo o trabalho com a turma, a professora prossegue: - A gente vai selecionar o material que a gente vai utilizar sobre as causas e consequncias da extino. Para tanto, Adriana procedeu a diviso da turma em grupos de maneira que os mais experientes auxiliassem os menos experientes. Ela afirma que cada grupo ficou responsvel por um tpico, visto que iam tomar notas dos pontos significativos

e os outros que no conseguiam ler iam localizando palavras. Com esse grupo que ainda no lia, a professora ia orientando a localizao de palavras no texto: - Onde est escrito poluio? - Aqui. - Essa a palavrinha? - Sim. O depoimento de Erick Gonalves, de apenas 05 anos demonstra o entendimento que tinham da atividade sugerida: - Eu ia lendo e se eu achasse as coisas que estavam em extino eu tinha que grifar! A presena marcante da professora como mediadora do processo de alfabetizao dos grupos uma constante na descrio da experincia. Adriana destaca essa caracterstica afirmando que sempre eu estava nos grupos ensinando a eles que a informao a gente pode transformar, no tem necessidade da gente copiar o trecho todinho, a gente vai ver o que necessrio. A produo coletiva de textos tambm apresentou-se como etapa importante do processo.: Cada grupo lia seu texto, e toda hora tinha que estar lendo, relendo, voltando e negociando, mas tudo tinha que partir deles.

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Roseli Oliveira, estudante, 13 anos, destaca que A gente tinha que fazer o convite para a secretria (do Meio Ambiente do municpio) vir aqui para falar um pouquinho sobre os animais que j so extintos e os animais que esto em extino no Brasil. A professora afirmou que antes (da visita da secretria) dei aula para eles sobre como tomar notas de exposio oral e elaboramos um roteiro. Ficou decidido que eles s tomariam notas do que seria novo. Os que no sabiam ler tinham que ficar ouvindo para depois ajudar os outros a organizar as notas. No dia da visita, a secretria perguntou: Vocs tm alguma pergunta?. O estudante respondeu: Eu gostaria de saber se a coruja est em extino. A professora tambm esclarece que Depois da palestra houve a socializao das notas. Ela questionou: Quem mais tem alguma informao nova?. Um estudante respondeu: O Brasil o 4 pas que tem milhares de animais em extino. Todas as aprendizagens foram valorizadas pelas crianas. Michaeli Vieira (09 anos) evidencia a importncia da experincia: Eu no aprendi somente relacionado extino, aprendi a tomar notas, procurar em enciclopdias indo no sumrio. A professora conclui, com base na reflexo sobre o trabalho realizado, que Trabalhar com turma multisseriada no empecilho, o importante a interveno que preparada para cada um, de forma que a aprendizagem acontea.

3. Resenha do vdeo Ler para estudar: aves em extino no Brasil

O vdeo intitulado Ler para estudar: aves em extino no Brasil registra a experincia da Professora Adriana Rodrigues de Almeida Oliveira numa turma multisseriada, da Escola Municipal Caimbongo, em Ibitiara, Bahia. Disponvel no site de vdeos Youtube e com aproximadamente 3 minutos de durao, o vdeo descreve as diferentes etapas trabalhadas em um projeto didtico. Dentre estas etapas, o vdeo destaca a roda de conversas, para definio do tema (aves, mais especificamente, a ema); pesquisa e seleo do material; organizao de notas e informaes sobre o tema pesquisado; produo coletiva de textos; participao e anotaes a partir de exposies orais e socializao de conhecimentos. Um vdeo sucinto, claro, que pode ser muito til no planejamento de atividades em diferentes situaes de ensino-aprendizagem, nas mais diversas situaes vivenciadas no campo.

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4. Exemplos de organizao de prticas educativas, em diferentes contextos escolares

1. Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituies No-Governamentais Alternativas - CAATINGA A experincia do CAATINGA vem se acumulando desde a dcada de 1980 e teve seus primeiros passos na Escola Rural de Ouricuri, Serto do Araripe PE. O trabalho desenvolvido pela Escola Rural de Ouricuri - ERO, em um espao de vivncia coletiva caracterizado como uma comunidade de aprendizagem, enfrenta o desafio de contribuir para a formao da conscincia social e agroecolgica, junto com a populao da regio do semirido nordestino. Contribui para a construo de uma educao crtica (especialmente no Ensino Fundamental) no meio rural, com qualidade, abrangncia e continuidade para servir de referencial s administraes pblicas municipais e estaduais, enfatizando a educao contextualizada.

Comunidade de aprendizagem refere-se ao rompimento da concepo de ESCOLA como nico espao de aprendizagem e assume os mltiplos espaos comunitrios (quintais, associaes, roados, igrejas, matas, rios, etc.) como propcios a esse fim coletivo. A ERO insere, junto s disciplinas convencionais, a abordagem agroecolgica aliando o resgate e a valorizao do saber popular, com o conhecimento e instrumental tcnicocientfico. Nesse sentido, busca aumentar a capacidade e as formas de convivncia da agricultura familiar com as condies do semirido. (www.agroecologiaemrede.org.br). 2. O Movimento de Organizao Comunitria MOC O MOC, Organizao No Governamental, sediada em Feira de Santana Bahia, em seu programa de Educao do Campo atua em trs reas: formao de professores, formao de monitores e coordenadores e Ba de Leitura. A formao de professores, realizado em parceria com a Universidade Estadual de Feira de Santana, atende, desde 1994, 17 municpios baianos. A proposta fundamenta-se na perspectiva freiriana do ConhecerAnalisar-Transformar. Assim busca a melhoria da qualidade do ensino no semirido baiano, atravs da formao de professores das escolas municipais e da definio de polticas

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pblicas educacionais com especificidades para o campo. O trabalho desenvolvido dentro de uma proposta que valoriza o homem e a mulher do campo, sua cultura, seu trabalho, trazendo estes elementos como base da prtica pedaggica dos professores em sala de aula e produz conhecimentos que contribuem para a transformao da realidade do campo (www.moc.org.br). J a formao de monitores e coordenadores capacita para a atuao junto ao Programa Estadual de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI). Por fim o Ba de Leitura, que objetiva despertar o interesse em educadores, crianas e demais membros das comunidades para a importncia da leitura ldica, criativa e contextualizada. A ao consiste na circulao de um ba feito de sisal, smbolo da regio, repleto de livros de histrias infanto-juvenis e materiais didticos de apoio para o trabalho do educador. Os bas so itinerantes, passando um perodo numa determina localidade e depois sendo trocados por outro, com acervo diferente. Assim, as crianas passam a ter acesso a novas experincias literrias. 3. Servio de Tecnologia Alternativa SERTA O SERTA vem desenvolvendo, com o apoio do UNICEF, um projeto intitulado Escolas de Referncia que agrupa 11 escolas em 10 municpios em diferentes regies do estado de Pernambuco. Nessas escolas vm sendo implantada a Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentvel.

Para aprofundamento ver MOURA, Abdalaziz. Princpios e Fundamentos da Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento Sustentvel PEADS. Glria do Goit. 2003. 212p.

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Aprendendo mais
Sugestes de Leitura

1.

CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. Currculo sem Fronteiras, v.3, n.1, pp.60-81, Jan/Jun 2003. (Disponvel emhttp:// bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/Catedra_Andres_ Bello/Agosto%202007/Lecturas/escuela_del_campo.pdf)

O texto apresenta uma reflexo sobre a educao e as escolas do campo a partir da experincia dos movimentos sociais no meio rural, mais especificamente do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST). O argumento visa relacionar a construo de uma proposta educacional prpria histria do MST. Como contribuio significativa ao debate em que se insere, o texto se encerra formulando algumas lies aprendidas nesse processo de construo, as quais servem de base para articular os princpios para uma proposta de educao no campo. Traz ainda, como anexos, dois documentos indispensveis ao debate que so: 1) Carta das crianas do MST e; 2) Carta do I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria. Texto indispensvel para todos os educadores que objetivam aprofundar seus conhecimentos sobre a educao do campo.

2.

FELIPE, Eliana da Silva. Redes de leitores: configurando uma histria da leitura de Crianas de assentamento da reforma agrria no sudeste do Estado do Par. Anais da 34a Reunio Anual da ANPED. Caxambu: ANPED, 2011.(Disponvel em http://34reuniao.anped.org.br/images/trabalhos/ GT10/GT10-1201%20int.pdf)

O artigo relata uma pesquisa que abordou prticas de leituras de crianas de assentamentos da Reforma Agrria no Sudeste do Par. So apresentadas reflexes acerca das redes de interaes sociais que as crianas pem em funcionamento quando acessam objetos de leitura, especialmente a leitura literria. O estudo evidenciou que as crianas do assentamento Palmares II participam de redes de relao social e mobilizam prticas de leitura e escrita. A autora afirma que as crianas tm um papel cultural importante na transmisso do valor da leitura. Atravs dos circuitos que movimentam e das interaes que produzem, participam da elaborao coletiva de prticas de leitura, reiterando-as ou atualizando-as.

3.

BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In BAKHTIN, Mikahail. Esttica da criao verbal. 3a ed. (1a ed. 1992). So Paulo: Martins Fontes 2000.

O livro apresenta os princpios fundamentais da abordagem sociointeracionista, discutindo em profundidade as concepes sobre lngua e literatura. organizado em sete partes. Na terceira, encontrado o captulo Gneros do discurso, dividido em dois subcaptulos: I - Problemtica e definio; II - O enunciado, unidade da comunicao verbal. No primeiro tpico, o autor discute o conceito de gnero, tratando dos seus fundamentos, mobilizando, para tal, reflexes sobre estilo e gramtica. Defende, com veemncia, que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso. No segundo tpico, defende a ideia de que todo texto resposta a outros textos e que, portanto, todo enunciado um elo no fluxo contnuo de comunicao. Discute sobre as funes da linguagem, as fronteiras do discurso, a dimenso do acabamento do enunciado, e sobre as diferenas entre enunciado e orao, dando centralidade ideia de que todo enunciado provoca atitude responsiva ativa, diferentemente do que ocorre com as unidades gramaticais, como a orao. uma obra densa, que contempla reflexes centrais da perspectiva enunciativa de lngua.

4.

MACHADO, Maria Zlia Versiani. Ensinar portugus hoje: novas prticas na tenso entre o escolar e o social. In MARINHO, Marildes; CARVALHO, Gilcinei Teodoro. Cultura escrita e letramento. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2010.

O livro Cultura escrita e letramento foca no conceito de letramento e suas muitas interfaces com o ensino da lngua. Organizado em 22 captulos mais Prefcio e Apresentao, expe diferentes modos de abordar este termo. No captulo escrito por Maria Zlia Versiani Machado, a discusso recai sobre os impactos dessa discusso para a definio dos objetos de ensino da lngua materna. A autora defende o espao da oralidade no currculo escolar, apoiando-se na proposta de que as prticas de leitura, escrita e oralidade, de modo equilibrado, aproximem os estudantes das prticas sociais. Defende tambm o espao da literatura no cotidiano da sala de aula, problematizando as desigualdades no acesso s obras literrias. Trata da necessidade de considerar na prtica docente as prticas de letramento digitais, alertando, tambm neste aspecto, para as diferenas quanto ao acesso a tais tecnologias. Finaliza tratando das relaes entre as diferentes reas de conhecimento na tarefa de favorecer as aprendizagens relativas s prticas de leitura, escrita e oralidade.

Sugestes de atividades para os encontros em grupo

1 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: As panquecas de Mama Panya, de Mary Chamberlin e Rich Chamberlin, ilustrado por Julia Cairns

2 Ler a seo Iniciando a conversa 3 Ler o texto 1 (Diferentes realidades; diferentes modos de organizao: o planejamento escolar); em grupo, listar as principais caractersticas dos modos de organizao das turmas acompanhadas pelos professores da turma. 4 - Ler o relato da seo Compartilhando - Pratica docente: Ler para estudar: aves em extino; analisar quais princpios didticos podem ser reconhecidos na experincia relatada. 5 - Assistir ao vdeo Ler para estudar: aves em extino; discutir. 6 - Planejar uma sequncia de atividades, identificando os princpios didticos que subsidiaro o desenvolvimento das aulas; escolher um livro do acervo de obras complementares para usar no planejamento. 5 Analisar atividades de alfabetizao do livro didtico identificando os objetivos das atividades que possibilitem o desenvolvimento de habilidades fonolgicas. 6- Analisar os relatos das professoras presentes na seo Compartilhando, discutindo os objetivos das atividades apresentadas e as possibilidades de ampliao das propostas desenvolvidas pelas professoras. Tarefas (para casa e escola): - Ler o texto Materiais didticos no ciclo de alfabetizao, da seo Compartilhando e fazer um levantamento dos materiais descritos no texto que esto disponveis na escola. Analisar os materiais e listar alguns a serem usados. - Desenvolver as aulas planejadas no item 6; analisar quais princpios didticos foram contemplados na experincia vivenciada. - Escolher um dos textos sugeridos na seo Aprendendo mais, da unidade 2, e elaborar uma questo a ser discutida pelo grupo (escolher coletivamente o texto a ser discutido). - Escolher uma das experincias citadas na seo Compartilhando (CAATINGA, MOCA, SERTA) e pesquisar mais informaes sobre os modos de organizao da prtica pedaggica; investigar se h discusso sobre as estratgias usadas no processo de alfabetizao das crianas.

unidade 02

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2 momento (4 horas)

1 Ler texto para deleite: escolher um texto da obra Histrias encantadas africanas, texto e ilustraes de Ingrid Biesemeyer Bellinghausen.

2 Socializar as aulas realizadas com base nos planejamentos do encontro anterior (1 - com uso de um livro do acervo de Obras Complementares; 2 - com uso do livro didtico 3 Ler o texto 2 (A rotina na alfabetizao: os diferentes espaos de aprendizagem); discutir: como os eixos de ensino da Lngua Portuguesa so contemplados em sua prtica? H equilbrio entre os eixos no cotidiano escolar? 4 Discutir sobre o levantamento feito dos materiais disponveis na escola e sobre os cuidados com a conservao. Socializar ideias sobre o uso dos materiais. 5 Discutir sobre as questes propostas com base nas leituras dos textos sugeridos na seo Aprendendo mais, da Unidade 2. 6 Discutir sobre as experincias pesquisadas pelo grupo (CAATINGA, MOCA, SERTA); discutir: H semelhanas entre a experincia pesquisada e a experincia vivenciada pela turma? 7 - Assistir ao Programa Alfabetizao e letramento - Salto para o futuro - anos iniciais do ensino fundamental - pgm.2 - Alfabetizao e letramento http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=5582

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unidade 02