Volume1Linguagem CodigosesuasTecnologias

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
ARTE EDUCAO FSICA LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL LNGUA PORTUGUESA LITERATURA
Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim Fernandes

ARTE EDUCAO FSICA LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL LNGUA PORTUGUESA LITERATURA
Volume 1

Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Ficha Catalogrca
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCA BSICA

BRASLIA 2006
Secretaria de Educao Bsica Francisco das Chagas Fernandes Departamento de Polticas do Ensino Mdio Lucia Helena Lodi Equipe Tcnica do DPEM Alpio dos Santos Neto Maria de Lourdes Lazzari Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz Marlcia Delno Amaral Mirna Frana da Silva de Arajo Pedro Tomaz de Oliveira Neto Projeto Grco Eduardo Meneses | Quiz Design Grco Reviso de Textos Liberdade de Expresso Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC PROSA Produo Editorial Ltda TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500 CEP: 70.047-900 Braslia DF Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643 http:// www.mec.gov.br
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente. A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da cidadania tarefa de todos. Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas o interesse maior pela educao pblica de qualidade. Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destaca-se o Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica) e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio). A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala de aula. A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica. A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil. Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da melhoria do ensino.
Ministro da Educao
Secretrio de Educao Bsica
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira. Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado. (Art. 35) O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes: base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio aluno (Art. 26); planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques; integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao; proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo. Ao tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor histrico
e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos. Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar. Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompimento com prticas arraigadas. A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Poltica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de reexes que alimente a sua prtica docente. A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio. A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professores iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem. Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando as especicidades de cada disciplina do currculo. Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao entre as mesmas reas de conhecimento. A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Seminrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado participante e, em alguns casos, com a representao de alunos. Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consolidao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado alcanado. Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O prprio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina em particular. O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito. O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objeto de ampla discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula. oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, programas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-aprendizagem. Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer referncias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho. A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas do Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Lucia Helena Lodi Diretora do Departamento de Polticas do Ensino Mdio
Sumrio
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA
Introduo 1 A Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Mdio 2 Construo de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos que conguram a identidade da disciplina 3 Concepo de lngua e linguagem e prticas de ensino 4 A disciplina Lngua Portuguesa: perspectivas no contexto do Ensino Mdio 5 Organizao curricular e procedimentos metodolgicos de abordagem dos contedos 6 Consideraes nais Referncias bibliogrcas 17 17 19 23 31 35 43 45
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Introduo 1 Por que a literatura no ensino mdio? 2 A formao do leitor: do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio 3 A leitura literria 3.1 A importncia do leitor 3.2 Que leitores somos 3.3 Formao do leitor crtico na escola 4 Possibilidades de mediao 4.1 O professor e a seleo dos textos 4.2 O professor e o tempo 4.3 O leitor e o espao Referncias bibliogrcas 49 50 60 65 65 67 69 72 72 76 79 81
CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

Introduo 1 O papel educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola e a noo de cidadania 2 Incluso/excluso global/local 3 Letramento 87 88 93 98
Orientaes pedaggicas: desenvolvimento da comunicao oral, da leitura e da prtica escrita (segundo as teorias sobre letramento) 5 Consideraes nais Referncias bibliogrcas
109 122 123
CONHECIMENTOS DE ESPANHOL
Introduo 1 O papel educativo do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola e o caso especco do Espanhol 2 Algumas especicidades no ensino da Lngua Espanhola a estudantes brasileiros 2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol? 2.1.1 Qual variedade ensinar? 2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender? 2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro didtico diferente da empregada pelo professor? 2.2 Algumas representaes do Espanhol para os brasileiros 2.2.1 Sobre a proximidade/distncia entre o Portugus e o Espanhol 2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distncia nos processos de aprendizagem. O papel da lngua materna na aprendizagem da lngua estrangeira 2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos con el portuol? 2.2.4 E a gramtica? 4 Orientaes pedaggicas para o ensino de Espanhol: sobre teorias, metodologias, materiais didticos e temas ans 4.1 Consideraes gerais 4.2 Acerca dos objetivos e contedos a serem considerados no ensino do Espanhol 4.2.1 Habilidades, competncias, e meios para alcan-las 4.3 Mtodos e abordagens de ensino 4.4 Sobre os materiais didticos Referncias bibliogrcas 127 131 134 134 136 137 138 138 138
140 141 143 145 145 149 151 153 154 156
CONHECIMENTOS DE ARTE
Introduo 1 Como o ensino de arte se inscreve no contexto escolar? 2 Pedagogia tradicional 3 Escola nova 4 Pedagogia crtica 5 Tecnicismo 6 Sistematizaes conceituais e metodolgicas 7 Diversidade e pluralidade cultural 167 169 170 171 173 174 174 177
8 Cotidiano e mdias 9 Arte e linguagem 10 Artes visuais 10.1 Cdigo 10.2 Canal 10.3 Contexto 10.4 Atividade didtica (1) 11 Teatro 11.1 Cdigo 11.2 Canal 11.3 Contexto 11.4 Atividade didtica (2) 12 Msica 12.1 Cdigo 12.3 Contexto 12.4 Atividade didtica (3) 13 Dana 13.1 Cdigo 13.2 Canal 13.3 Contexto 13.4 Atividade didtica (4) 14 Princpios e fundamentos 15 Dilogo com obras de arte e produtores culturais 16 Incluso, diversidade e multiculturalidade 17 Polticas complementares Referncias Bibliogrcas
178 179 184 184 185 186 187 189 189 190 191 191 193 193 195 195 196 196 198 198 199 202 203 203 204 205
CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA

Introduo 1 Sobre o aspecto legal 2 Identidade: Educao Fsica como componente curricular 3 A escola como espao sociocultural e da diversidade 5 O lugar da Educao Fsica nas escolas de Ensino Mdio 6 Sobre os contedos 6.1 Acerca da tradio dos contedos da Educao Fsica escolar 6.2 Alguns temas para prticas corporais nas escolas de Ensino Mdio 7 Breve crtica forma esportiva/competitiva como mtodo e princpio orientador das prticas pedaggicas 7.1 A produo de uma Educao Fsica a partir da escola 7.2 Ao pedaggica em face das inuncias externas escola 8 Indicaes de fontes de estudos e pesquisa para Educao Fsica escolar 8.1 Sites 8.2 Grupos de estudos da Educao Fsica escolar nos estados Referncias bibliogrcas 213 214 217 219 223 225 226 228 230 232 235 236 236 237 238
Consultores: Jane Quintiliano Guimares Silva Juliana Alves Assis Maria de Lourdes Meirelles Matencio
Leitores Crticos: ngela Bustos Kleiman Jacqueline Peixoto Barbosa Luiz Antnio Marcuschi Maria da Graa da Costa Val
Captulo

INTRODUO
O sentido que produzimos para os textos que lemos , de alguma forma, efeito do foco que estabelecemos na/para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona nossos movimentos/gestos de leitor. Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposio de Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino mdio tarefa que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo de ensino orientadora tanto da emergncia de objetos de ensino/estudo quanto das abordagens a serem adotadas nessa tarefa. As orientaes no devem ser tomadas como receitas ou solues para os problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, e sim como referenciais que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)signicadas no contexto da ao docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas de ensino e de aprendizagem.
1 A LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

Uma discusso sobre o papel da disciplina Lngua Portuguesa no contexto do ensino mdio deve envolver, necessariamente, uma reexo sobre o projeto educativo que se quer implementar nesse nvel de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96 toma o ensino mdio como etapa nal da educao bsica, essa fase de estudos pode ser compreendida como o perodo de consolidao e aprofundamento de muitos dos conhecimentos construdos ao longo do ensino fundamental. Espera-se, portanto, dessa etapa de formao o desenvolvimento de capacidades que possibilitem ao estudante: (i) avanar em nveis mais complexos de estudos; (ii) integrar-se ao mundo do trabalho, com condies para prosseguir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento prossional;
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(iii) atuar, de forma tica e responsvel, na sociedade, tendo em vista as diferentes dimenses da prtica social. Desse ponto de vista, em sntese, o ensino mdio deve atuar de forma que garanta ao estudante a preparao bsica para o prosseguimento dos estudos, para a insero no mundo do trabalho e para o exerccio cotidiano da cidadania, em sintonia com as necessidades poltico-sociais de seu tempo. Sob essa lgica, e levando em considerao que os documentos que parametrizam o ensino fundamental se orientam por perspectiva segundo a qual o processo de ensino e de aprendizagem deve levar o aluno cons... as aes realizadas na truo gradativa de saberes sobre disciplina Lngua Portuguesa, no os textos que circulam socialmencontexto do ensino mdio, devem te, recorrendo a diferentes univerpropiciar ao aluno o renamento sos semiticos, pode-se dizer que de habilidades de leitura e de as aes realizadas na disciplina escrita, de fala e de escuta. Lngua Portuguesa, no contexto do ensino mdio, devem propiciar ao aluno o renamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliao contnua de saberes relativos congurao, ao funcionamento e circulao dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem. Uma vez assumido o perl desejado para o egresso do ensino mdio, em termos de suas capacidades e possibilidades de atuao, e tambm denidas, as relaes que essa etapa de formao estabelece com o ensino fundamental no mbito da educao bsica, as prximas sees deste documento cuidaro de discorrer, consecutivamente, sobre (i) a identidade da disciplina Lngua Portuguesa tanto no que se refere aos estudos acadmico-cientcos desenvolvidos no mbito da universidade quanto no que diz respeito a seu papel ante as demais disciplinas do ensino mdio; (ii) os princpios fundamentais que sustentam a concepo de lngua e de linguagem e de seu ensino e aprendizagem defendida neste documento; e (iii) os parmetros orientadores da ao pedaggica, os quais, naturalmente, decorrem do ponto de vista adotado. O caminho escolhido para essa discusso d nfase aos estudos levados a efeito no mbito da Lingstica e da Lingstica Aplicada, a m de discutir as contribuies que tais domnios cientcos acarretaram, nos ltimos anos, para as prticas de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna. Procura-se, dessa maneira, demonstrar a relevncia dos estudos
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sobre a produo de sentido em prticas orais e escritas de uso da lngua e, mais amplamente, da linguagem , em diferentes instncias sociais; conseqentemente, ser apontada a importncia de se abordarem as situaes de interao considerando-se as formas pelas quais se do a produo, a recepo e a circulao de sentidos. preciso lembrar que um texto dessa natureza no pode ter a pretenso de esgotar a questo em relao a suas mltiplas faces, que envolvem aspectos polticos e ideolgicos, histricos e sociais, globais e locais, acadmicos e cientcos. Trata-se, aqui, de discutir, em linhas gerais, a relao entre os avanos de disciplinas cientcas que se incumbem do estudo da lngua e da linguagem e seus efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formao oferecida pelo ensino mdio.
2 CONSTRUO DE NOVAS ROTAS NOS ESTUDOS DA LINGUAGEM: CAMINHOS QUE CONFIGURAM A IDENTIDADE DA DISCIPLINA
As transformaes dos estudos da lngua e da linguagem, no Brasil e no exterior, assim como dos estudos especicamente vinculados ao processo de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna provocaram, nos ltimos anos, a reexo e o debate acerca da necessria reviso dos objetos de ensino em nossas salas de aula. Num primeiro momento, por volta dos anos 1970,1 o debate centrou-se em ... por volta dos anos torno dos contedos de ensino. Trata1970, o debate centrou-se va-se de integrar, s prticas de ensino e em torno dos contedos de aprendizagem na escola, novos conde ensino. tedos alm daqueles tradicionalmente priorizados em sala de aula. Essa primeira mudana de paradigma preconizava a importncia de compreender as diculdades vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizagem luz dos fatores envolvidos na variao lingstica. Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execuo e a avaliao dos resultados das prticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fa-
1 Esse momento foi marcado, dentre outras iniciativas das Secretarias Estaduais de Educao, pela produo de material de referncia para o professor, como o caso dos Cadernos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), do Estado de So Paulo, que pretendiam subsidiar a proposta curricular do estado.
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tores como classe social, espao regional, faixa etria, gnero sexual. Tais fatores, dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relao s situaes de uso da lngua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a modalidade de uso, se falada ou escrita. O que se defendia nesse momento, em sntese, era uma descoberta dos estudos cientcos, de cujos efeitos apenas recentemente a Lingstica se deu efetivamente conta. Tratava-se, especicamente, de promover o debate sobre o fato de que, se as lnguas variam no espao e mudam ao longo do tempo, ento o processo de ensino e de aprendizagem de uma lngua nos diferentes estgios da escolarizao no pode furtar-se a considerar tal fenmeno. Ao mesmo tempo, assumia-se que era necessrio trazer sala de aula textos que circulassem na sociedade, no apenas os literrios. No se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse perodo, uma alterao de fato signicativa em termos de objetos de ensino, at porque, muitas vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a lngua pelos diferentes sujeitos e nas diferentes situaes signicava enfatizar o ensino de variedades lingsticas no padro. Abrir a escola para reexes dessa natureza era considerado como ameaa ao conhecimento sobre a lngua que at ento imperava nas salas de aula. Em outras palavras, no debate que ento se estabeleceu, tais questes no foram avaliadas por muitos em sua efetiva importncia, a saber: a de que considerar a variao e a mudana lingsticas como fatos intrnsecos aos processos sociais de uso da lngua deveria contribuir para que a escola entendesse as diculdades dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compreender quando e onde determinados usos tm ou no legitimidade e pudessem, tendo alcanado essa conscincia social e lingstica, atuar de forma tambm mais consciente nas interaes de que participassem, fossem elas vinculadas s prticas orais ou s prticas escritas de interao. Pode-se complementar dizendo que faltava uma certa convico quanto importncia das questes relativas variao e mudana lingsticas, como efeito, inclusive, da abordagem estruturalista nos estudos lingsticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente o estudo da forma. certo, tambm, que no se pode dizer que o estgio em que se encontravam os estudos acerca da lngua e da linguagem, naquela poca, apresentava sustentao terica e metodolgica que desse aos professores condies para, em sua formao inicial e continuada, construrem os caminhos que apenas se anteviam. Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funcionamento e, mais precisamente, sobre os usos da lngua e da linguagem pelos quais
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os textos se conguram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos cientcos e das abordagens pedaggicas at ento propostas. No se trata, aqui, como j dito, de detalhar as razes pelas quais os estudos da Lingstica de abordagem terica ou aplicada foram identicando a necessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato que o desenvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especicamente nos anos 1980, a que se considerasse, grosso modo, que a variao dos usos da lngua sendo ... o texto passa a afeita a variaes individuais dos produser visto como uma tores e dos receptores bem como a variatotalidade que s alcana es das situaes de interao s seria esse status por um efetivamente compreendida (e isso pelos trabalho conjunto de professores, pelos alunos e pelos prprios construo de sentidos ... lingistas) quando considerada na materialidade do texto e em relao ao contexto de produo de sentido, o que envolve tanto o contexto imediato em que se d a interao quanto a esfera social de que ela emerge. Dizendo de outra maneira, esse perodo foi marcado, junto comunidade acadmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da lngua signica considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constri um texto, num dado contexto. Foi, ento, que ganharam fora os estudos acerca da construo da congurao textual, particularmente sobre os mecanismos pelos quais se manifesta a coeso dos textos bem como sobre os elementos que concorrem para a coerncia textual.2 Isso produz uma mudana sensvel de paradigma: o texto passa a ser visto como uma totalidade que s alcana esse status por um trabalho conjunto de construo de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte-se, alis, que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos estudos dos gneros discursivos no momento atual. No se pode dizer, porm, que houvesse, naquela ocasio, condies efetivas para que se compreendessem, de forma plena, as variaes encontradas no processo de produo e/ou recepo dos textos em suas mltiplas dimenses: (a) lingstica, vinculada, portanto, aos recursos lingsticos em uso (fonolgicos, morfolgicos, sintticos e lexicais);
2 difuso dos estudos desenvolvidos em disciplinas como a Sociolingstica, a Psicolingstica e a Lingstica Aplicada seguiu-se a de outros domnios interdisciplinares da Lingstica, particularmente o da Lingstica Textual e o da Anlise do Discurso.
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(b) textual, ligada, assim, congurao do texto, em gneros discursivos ou em seqncias textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dialogal); (c) sociopragmtica e discursiva, relacionada, por conseguinte: aos interlocutores; a seus papis sociais (por exemplo, pai/lho, professor/aluno, mdico/ paciente, namorado/namorada, irmos, amigos, etc., que envolvem relaes assimtricas e/ou simtricas); s suas motivaes e a seus propsitos na interao (como produtores e/ou receptores do texto); s restries da situao (instituio em que ocorre, mbito da interao (privado ou pblico), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia implicada, etc.); ao momento social e histrico em que se encontram engajados no s os interlocutores como tambm outros sujeitos, grupos ou comunidades que eventualmente estejam afeitos situao em que emerge o texto. (d) cognitivo-conceitual, associada aos conhecimentos sobre o mundo objetos, seres, fatos, fenmenos, acontecimentos, etc. que envolvem os conceitos e suas inter-relaes. No se est dizendo, naturalmente, que os estudos lingsticos no haviam investigado tais questes. Esses aspectos eram de interesse j h algum tempo; alguns deles j haviam sido amplamente investigados, mas estava sendo construda uma compreenso mais clara acerca das relaes entre as dimenses que efetivamente interferem e orientam a produo e a recepo de um texto. Deve-se ressaltar, alis, que, quanto mais se aprofunda a compreenso desses aspectos, mais ganha fora a idia de que a existncia de um texto depende de que algum o processe em algum contexto; por isso estudar os fatores que concorrem para a textualizao uma atividade que exorbita o espao da materialidade textual, mas, inegavelmente, nela se ampara. O risco em relao apropriao dos estudos que desde ento tm sido desenvolvidos o de que sua abordagem em sala de aula se limite mera identificao e classificao dos fenmenos lingsticos num dado texto. Isso porque o que se tem nessa forma de abordagem dos fenmenos a duplicao de prticas classificatrias e prescritivas vinculadas s gramticas pedaggicas tradicionais, adotando-se apenas uma nova nomenclatura, agora vinculada Lingstica Textual, s Teorias da Enunciao e/ou Anlise do Discurso.
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Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as considerveis transformaes de enfoque na disciplina Lngua Portuguesa a partir dos anos 1970, cabe discorrer sobre as principais concepes assumidas como orientadoras da abordagem que se quer defender para as prticas de ensino e de aprendizagem dessa disciplina no ensino mdio.
3 CONCEPO DE LNGUA E LINGUAGEM E PRTICAS DE ENSINO

Na discusso sobre as atividades de produo e recepo de textos, merecem destaque, ainda, tanto os estudos que investem no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem como aqueles que tratam das prticas sociais de produo e recepo de texto. Uma abordagem a ser ressaltada aquela proposta pelo interacionismo.3 A despeito das especicidades envolvidas na produo, na recepo e na circulao de diferentes textos, bem como dos eventuais conitos e mal-entendidos entre os interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constri na interao. Isso porque assumem alguns princpios comuns no que toca ao modo de conceber a relao entre homem e linguagem, homem ... se pelas atividades de e homem, homem e munlinguagem que o homem se do. Sem procurar esgotar tais constitui sujeito, s por intermdio princpios, pode-se dizer que delas que tem condies de o mais geral deles o de que reetir sobre si mesmo. pela linguagem que o homem se constitui sujeito. Os efeitos desse princpio para a compreenso do processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem so perceptveis em vrios aspectos, como ser discutido a seguir. O fato que essa abordagem tem aproximado estudiosos que buscam compreender os fundamentos biolgicos da linguagem e os que focalizam os aspectos sociais implicados no funcionamento dos sistemas semiticos. Ao estudar o processo de desenvolvimento e o prprio funcionamento da lngua e da linguagem, tais estudos consideram as relaes entre os processos cognitivos, ou intrapsicolgicos, e os processos sociais, ou interpsicolgicos.
3 Est-se referindo aqui tanto contribuio de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Lingstica, os quais envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosoa da Llinguagem, como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na educao, como Schneuwly, quanto aos que se encontram no mbito da Psicologia do Desenvolvimento, como o caso de Vygotsky e seus seguidores.
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Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas so consideradas, sempre, como mediadas simbolicamente. Alm disso, tem-se que, se pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, s por intermdio delas que tem condies de reetir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das atividades de compreenso e produo de textos, o sujeito desenvolve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova signicao para seus processos subjetivos. Um outro ponto essencial, nesse quadro, o de que, sendo a linguagem uma capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condio para que se construam as realidades, no se pode dizer que entre os signos que constituem os diferentes sistemas semiticos e o mundo haja de fato uma relao direta. Assume-se, portanto, o pressuposto de que as relaes entre mundo e linguagem so convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais, e das transformaes pelas quais passam em razo de novos usos, que emergem de novas demandas. Da se poder depreender um outro princpio, o de que os conhecimentos so elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de aes intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as aes dos sujeitos so reguladas por outros sujeitos. Seguindo esse raciocnio, pode-se concluir, tambm, que o processo de desenvolvimento do sujeito est imbricado em seu processo de socializao. Dito de outro modo, na interao em diferentes instituies sociais (a famlia, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho, as associaes, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento da lngua e os modos de manifestao da linguagem; ao faz-lo, vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da lngua e da linguagem em diferentes situaes. Tambm nessas instncias sociais o sujeito constri um conjunto de representaes sobre o que so os sistemas semiticos, o que so as variaes de uso da lngua e da linguagem, bem como qual seu valor social. Em sntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cognitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situao de interao co-construda entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujeitos cujas experincias se constroem num espao social e num tempo histrico, as nossas atividades de uso da lngua e da linguagem, que assumem propsitos distintos e, conseqentemente, diferentes conguraes, so sempre marcadas pelo contexto social e histrico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu signicado e seus sentidos singulares em relao aos contextos mais imediatos em que ocorrem e ao contexto social e histrico mais amplo no elimina a nossa condio para agir e transformar essa histria, para ressignic-la, enm.
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Do que foi dito at o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista, a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas semiticos4 construdos histrica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao sistema lingstico com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e com seu lxico. Cabe assinalar que, sendo, porm, uma atividade de construo de sentidos, a interao seja aquela que se d pelas prticas da oralidade ou intermediada por textos escritos envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclusivamente lingsticas, j que h um conjunto de conhecimentos que contribui para sua elabora... a lngua uma das formas de o. Nesse conjunto de conhemanifestao da linguagem, cimentos, h tanto os relativos um entre os sistemas semiticos prpria lngua como os referenconstrudos histrica e tes a outros sistemas semiticos socialmente pelo homem. envolvidos no texto, os quais decorrentes do desenvolvimento das tecnologias, fruto de mudanas tambm sistmicas nos grupos sociais so construdos e apropriados pelos sujeitos. Alm desses, devem ser tambm considerados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relaes entre sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo, ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos. por essa razo que no se pode dizer que o sentido de um texto j est dado pelos recursos lingsticos pelos quais esse texto construdo. Anal, o sentido atribudo s formas simblicas est relacionado aos usos que os grupos fazem dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto varivel, assim como so distintos os grupos sociais. Mas o sentido tambm est relacionado ao contexto efetivo em que se d a interao, singularidade de seus participantes, s suas demandas, a seus propsitos, aos papis sociais nos quais eles se colocam, etc. Em suma, pode-se dizer que o sentido indeterminado, surge como efeito de um trabalho realizado pelos sujeitos.
4 Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal , resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao de convencionalidade. Alm das lnguas naturais (portugus, francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder a demandas da sociedade. Para ilustrar, considerem-se os sistemas numricos (romano, arbico, decimal, etc.); as notas musicais; os mapas, com suas legendas; os sistemas de marcar tempo e temperatura relgio, termmetro; a escrita alfabtica, a cirlica; os ideogramas (japons e chins); o braille; a libras; o cdigo Morse; e, por m, os sinais de trnsito. Cada um desses sistemas organiza-se por uma combinao (interna) de regras, as quais conferem a cada um de seus elementos (signo/smbolo) um valor/uma funo. Entender como um sistema semitico funciona conhecer, a um s tempo, a funo que seus elementos desempenham e como eles se articulam entre si.
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Vejamos um exemplo que ilustra essa discusso: EXEMPLO 1 Chegando fazenda dos avs, para visit-los, o neto se dirige ao av, que est na sala: Firme, v? No, o, Srvio Santos. A compreenso dessa conhecida piada envolve a mobilizao de diferentes conhecimentos. Com relao aos conhecimentos lingsticos, destacam-se os do domnio dialetal, que permitem o reconhecimento da pronncia caracterstica de certas localidades do interior do pas, fenmeno conhecido por rotacismo (transformao do som de l em r). Alm desses conhecimentos, que obviamente so demandados para a compreenso do mal-entendido gerado pela pergunta do neto, atuam conhecimentos textuais e sociopragmticos, os quais permitem que se perceba tanto a natureza do gnero em jogo a piada e da interao materializada (que se situa no campo domstico, familiar e que permite protocolos menos formais) quanto o tipo de funo comunicativa que a pergunta Firme, v? exerce na perspectiva do neto qual seja, a de cumprimento, de contato inicial e no reconhecida pelo av. Ainda nesse grupo, deve-se fazer meno aos conhecimentos que permitem que se perceba que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o av marca de sua faixa etria, assim como do grupo sociocultural a que pertence; trata-se, portanto, de diferena de variedade lingstica. Tambm os conhecimentos sobre o mundo (cognitivo-conceituais) o que um av; quem Slvio Santos e o que ele signica na cultura brasileira; que Slvio Santos tem programas de TV; que em muitas fazendas de hoje em dia comum haver TV; que as fazendas, normalmente, cam em regies distantes dos grandes centros e, portanto, no interior, etc. so evocados e trabalhados a partir dos demais conhecimentos que o material lingstico pode levar a ativar. Finalmente, cabe mencionar que a piada constri o humor recorrendo a uma viso estigmatizada de determinada variedade lingstica evocada pelo referido rotacismo e pelo iesmo (pronncia do lh como i, em o) e, conseqentemente, do grupo social e etrio o caipira e idoso que a utiliza. Nessa medida, pode-se entender que a piada aborda, de forma que pode at ser tomada como preconceituosa, as diferenas socioculturais. Essas diferenas so abordadas em relao ao duplo erro do av: na pronncia e no plano interacional, na medida em que ele no reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto.
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Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que a atividade de compreenso atividade sociointerativa, que no se limita decodicao e identicao de contedos , no se pode perder de vista que a contribuio dos diferentes sistemas de conhecimento simultnea e conjunta, embora se possa, por uma opo metodolgica, tom-los um a um. A viso aqui defendida supe uma estreita e interdependente relao entre formas lingsticas, seus usos e funes, o que resulta de se admitir que a atividade de compreenso e produo de textos envolve processos amplos e mltiplos, os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como j referido. Sabemos que a escola tem a funo de promover condies para que os alunos reitam sobre os conhecimentos construdos ao longo de seu processo de socializao e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamente, nas suas aes, conforme as demandas trazidas pelos espaos sociais em que atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Lngua Portuguesa o de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de produo de linguagem em diferentes situaes de interao, abordagens interdisciplinares na prtica da sala de aula so essenciais. No bojo das reexes aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assuno de uma postura interdisciplinar no um movimento que se deva dar exclusivamente no mbito da disciplina Lngua Portuguesa, mas deve, sim, reetir uma opo metodolgica orientadora do projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse caso, trata-se de um projeto que aposta que a atividade de ... o papel da disciplina Lngua conhecer/aprender um dado Portuguesa o de possibilitar, objeto se pode organizar sispor procedimentos sistemticos, tematicamente a partir de o desenvolvimento das aes uma lgica que propicie que de produo de linguagem em o objeto em foco seja consdiferentes situaes de interao ... trudo/abordado por meio de diferentes lentes, isto , a partir de diferentes olhares advindos do conjunto de disciplinas escolares que compem o currculo ou de diferentes recortes advindos de reas de conhecimentos. A assuno de tal postura pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma viso/concepo do objeto mais plstica, mais crtica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos que o objeto de ensino em questo sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada a amplitude do tema, podem-se propor inmeros recortes, denidos luz do propsito que se quer alcanar. Pode-se prever, por exemplo, uma srie de estu-
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dos que vo desde a descrio da estrutura organizacional das narrativas aos espaos em que elas emergem; estudos que pressupem um trabalho de produo de conhecimento, organizado por aes de leitura, escrita, escuta e socializao de saberes (informao), a ser orientado e avaliado contnua e permanentemente pelo(s) professor(es). Sob uma orientao interdisciplinar, podem-se eleger estudos sobre as narrativas do domnio literrio; as narrativas dos grandes feitos histricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura popular); as narrativas do mundo miditico (imprensa, TV e rdio); as narrativas do universo mtico; as narrativas do mundo bblico. Nesse contexto, a nfase que tem sido dada ao trabalho com as mltiplas linguagens e com os gneros discursivos merece ser compreendida como uma tentativa de no fragmentar, no processo de formao do aluno, as diferentes dimen... as prticas de ses implicadas na produo de sentidos. linguagem a serem Essa escolha tambm reete um comprotomadas no espao da misso da disciplina, orientado pelo projeescola no se restringem to educativo em andamento: o de possibi palavra escrita nem litar letramentos mltiplos. se liam apenas aos A lgica de uma proposta de ensino padres socioculturais e de aprendizagem que busque promover hegemnicos. letramentos mltiplos pressupe conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e incluso social. Somese a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no se restringem palavra escrita nem se liam apenas aos padres socioculturais hegemnicos. Isso signica que o professor deve procurar, tambm, resgatar do contexto das comunidades em que a escola est inserida as prticas de linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade. Dando seqncia a esse raciocnio, defende-se que a abordagem do letramento deve, portanto, considerar as prticas de linguagem que envolvem a palavra escrita e/ou diferentes sistemas semiticos seja em contextos escolares seja em contextos no escolares , prevendo, assim, diferentes nveis e tipos de habilidades, bem como diferentes formas de interao e, conseqentemente, pressupondo as implicaes ideolgicas da decorrentes. Trata-se, assim, no apenas de considerar as trajetrias dos alunos, vinculadas s prticas dos grupos sociais dos quais participam, como tambm de possibilitar sua insero efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como prossionais e cidados. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos pos-
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sam, efetivamente, assumir uma postura reexiva que lhes permita tomar conscincia de sua condio e da condio de sua comunidade em relao ao universo das prticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa, como protagonistas na ao coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar conscincia signica, de um lado, saber identicar como e por que determinadas prticas de linguagem e, portanto, determinados usos da lngua e de diferentes linguagens so, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio a tais usos e prticas segundo demandas especcas que se possam ter. Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as realidades sociais so produzidas e construdas nas diversas interaes sociais, ento, as prticas de ensino e de aprendizagem da lngua materna devem levar em conta, ... a escola que se sempre, as conguraes singulares que os pretende efetivamente diferentes sistemas semiticos adquirem inclusiva e aberta nos eventos de interao nos quais emerdiversidade no pode gem, numa viso integradora, que procure ater-se ao letramento ... entender o que os sujeitos fazem quando selecionam, estrategicamente, determinados recursos, dentre os disponveis numa dada linguagem ou na lngua. Ao se assumir tal abordagem, conseqentemente tambm se assume que a reexo a ser empreendida no pode limitar-se seleo de recursos, pois preciso buscar entender, tambm, por que os sujeitos fazem determinadas escolhas e, mais do que isso, os mltiplos efeitos que se podem produzir a partir de tais escolhas. O que se defende, portanto, a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante o desao de criar condies para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporneas tecnologicamente complexas e globalizadas sem que, para isso, claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas comunidades. Isso signica dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta diversidade no pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vdeos e lmes, etc. Reitera-se que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenas no modo de agir e de fazer sentido. Deve-se ressaltar que a noo de prtica de linguagem aqui adotada compreende o processo de insero dos sujeitos nas prticas sociais, que tm a linguagem
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como mediadora das aes, tendo em vista os propsitos em jogo. Isso signica que as prticas de linguagem s podem ser pensadas em termos dos espaos sociais (pblicos ou privados) em que se conguram, a partir das nalidades que as motivam e dos lugares sociais nelas instaurados. Como se pode concluir do que foi dito at o momento, essa concepo de lngua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relao ao que comumente se entende por aprendizagem da lngua ou, para muitos, por domnio da lngua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da lngua implica a apreenso de prticas de linguagem, modos de usos da lngua construdos e somente compreendidos nas interaes, o que explica a estreita relao entre os participantes de uma dada interao, os objetivos comunicativos que co-constroem e as escolhas lingsticas a que procedem. Em outras palavras, a assuno desse ponto de vista determina que o trabalho com a lngua(gem) na escola invista na reexo sobre os vrios conjuntos de normas gramaticais e sociopragmticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas sociais de uso da lngua de nossa sociedade. Levado a efeito esse raciocnio, cria-se um terreno de trabalho com a lngua no qual no cabem atitudes e avaliaes que a concebam como algo completamente exterior ao sujeito que a usa, com uma congurao formal estvel e fechada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem scio-histrica. Ao contrrio, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas normas gerais do funcionamento da lngua(gem), seja capaz de se ver includo nos processos de produo e compreenso textual que implementa na escola ou fora dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ao social. Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma manchete divulgada em jornal de circulao nacional: EXEMPLO 2 Rainha da Inglaterra condena mdia interessada em dinheiro Os conhecimentos relativos ao papel social em foco so determinantes para o processo de compreenso. A manchete faz referncia a uma pessoa particular, de domnio pblico, cuja identidade est associada aristocracia, riqueza, valorizao da tradio, austeridade, dentre outros traos. Essa forma de referncia provoca, certamente, efeitos em relao ao modo como se processa o enunciado.
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Assim, embora a expresso interessada em dinheiro pudesse, no contexto interno do enunciado, considerando-se as regras de organizao sinttica do portugus, remeter tanto ao item lexical rainha quanto ao vocbulo mdia, o leitor, tendo ativado conhecimentos culturais relevantes para a compreenso, pode, sem que ocorra ambigidade, relacionar o interesse por dinheiro especicamente mdia. Nessa medida, pode-se armar que a estruturao sinttica do enunciado construda, efetivamente, no processo de produo de sentidos, luz dos demais conhecimentos colocados em jogo pelo leitor, os quais lhe permitem fazer uma opo em relao ao modo mais adequado de interpretar as relaes entre os recursos lingsticos utilizados e, alm disso, criar expectativas sobre o que est por vir. Tambm no nvel dos itens lexicais, a construo de sentidos resultante de um conjunto de relaes entre conhecimentos que se podem efetivar. o que ocorre com relao carga semntica que se pode atribuir ao item lexical condenar, pois a ao que se atribui rainha resultado da condio de autoridade que lhe conferida; assim, mais do que apontar para uma suposta opinio da rainha, a manchete acentua sua pretensa desautorizao de aes dessa natureza na esfera das atividades sociais da mdia, e essas pistas podem ser recuperadas pelo leitor no processo de construo de sentidos. Alm desses aspectos, poderiam ser destacados na anlise da manchete outros pontos, de natureza lingstica, textual e pragmtica. Por exemplo, quanto ao funcionamento do gnero, seria relevante uma anlise comparativa de diferentes manchetes, pela qual se pudesse observar o uso regular do tempo verbal presente na mdia jornalstica, possibilitando reexo sobre as estratgias habituais dos textos que a circulam. Em sntese, deve-se assinalar que uma anlise discursiva integradora das diferentes dimenses envolvidas na produo de sentidos pode permitir que os alunos construam uma conscincia lingstica e metalingstica essencial para sua formao. Vale ressaltar que essa conscincia s se alcana em razo de o aluno ser orientado, nas prticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuao ativa no trabalho com o texto, a qual requer a contnua transformao de saberes (textuais, pragmticos e conceituais, alm dos especicamente lingsticos) relativos s diferentes dimenses envolvidas em um texto ao atualizar determinado gnero.
4 A DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

Considerando-se a histria de interaes e de letramento que o aluno traz para o ensino mdio construda em diferentes esferas sociais de uso da linguagem
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(pblica e privada), inclusive nas experincias sistemticas de aprendizagem de escrita (produo e compreenso textuais) do ensino fundamental , o perl que se traa para o alunado do ensino mdio, na disciplina Lngua Portuguesa, prev que o aluno, ao longo de sua formao, deva: conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientca, publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica, miditica, esportiva, etc; no contexto das prticas de aprendizagem de lngua(gem), conviver com situaes de produo escrita, oral e imagtica, de leitura e de escuta, que lhe propiciem uma insero em prticas de linguagem em que so colocados em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos daqueles usados em situaes de interao informais, sejam elas face a face ou no. Dito de outra forma, o aluno dever passar a lidar com situaes de interao que se revestem de uma complexidade que exigir dele a construo de saberes relativos ao uso de estratgias (lingstica, textual e pragmtica) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto em relao ao contexto de situao imediato; construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a reetir sobre os usos da lngua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variao e variabilidade, seja a lingstica, seja a textual, seja a pragmtica. Nesse trabalho de anlise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade da atividade de linguagem em estudo, dever ser orientado para compreen... conviver, de forma der o funcionamento sociopragmtico no s crtica mas do texto seu contexto de emergncia, tambm ldica, com produo, circulao e recepo; as essituaes de produo feras de atividade humana (ou seja, os e leitura de textos ... domnios de produo discursiva); as manifestaes de vozes e pontos de vista; a emergncia e a atuao dos seres da enunciao no arranjo da teia discursiva do texto; a congurao formal (macro e microestrutural); os arranjos possveis para materializar o que se quer dizer; os processos e as estratgias de produo de sentido. O que se
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prev, portanto, que o aluno tome a lngua escrita e oral, bem como outros sistemas semiticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa abordagem que envolva ora aes metalingsticas (de descrio e reexo sistemtica sobre aspectos lingsticos), ora aes epilingsticas (de reexo sobre o uso de um dado recurso lingstico, no processo mesmo de enunciao e no interior da prtica em que ele se d), conforme o propsito e a natureza da investigao empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construdos. Em termos das aes do ensino mdio e obviamente no restritas ao campo de trabalho da disciplina Lngua Portuguesa , esse investimento deve incluir diferentes manifestaes da linguagem como a dana, o teatro, a msica, a escultura e a pintura , bem como valorizar a diversidade de idias, culturas e formas de expresso. Como antes enunciado, prope-se a ampliao e a consolidao dos conhecimentos do estudante para agir em prticas letradas de prestgio, o que inclui o trabalho sistemtico com textos literrios, jornalsticos, cientcos, tcnicos, etc., considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rdio, televiso, internet, etc. Dados os objetivos de formao anteriormente expostos, essa coletnea de textos deve ser constituda e trabalhada de modo que contribua para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos crticos, engajados e comprometidos com a cultura e a memria de seu pas. Isso implica que a escola deva comprometer-se a dar espao privilegiado a textos que efetivamente sejam representativos dessa cultura e dessa memria. Nesse cenrio, aposta-se em prticas de leitura por meio das quais os alunos possam ter acesso produo simblica do domnio literrio, de modo que eles, interlocutivamente, estabeleam dilogos (e sentidos) com os textos lidos. Em outros termos, prev-se que os eventos de leitura se caracterizem como situaes signicativas de interao entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de mltiplas leituras e a construo de vrios sentidos. Sob essa orientao, ressalte-se, buscam-se prticas que propiciem a formao humanista e crtica do aluno, que o estimulem reexo sobre o mundo, os indivduos e suas histrias, sua singularidade e identidade. Nessa esteira, deve-se, tambm, criar espao de vivncia e cultivo de emoes e sentimentos humanos, como experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra literria, identicando as mltiplas formas de expresso e manifestao da(s) linguagem(ns) para levar a efeito um discurso (CNDIDO, 1995).
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Certamente, por fora das orientaes contidas nos diferentes documentos de parametrizao construdos nos ltimos anos e em consonncia, ainda que parcialmente, com estudos produzidos pela Anlise da Conversao, pela Lingstica Textual e pelas Teorias da Enunciao, ... as prticas sociais ganham cada vez mais espao, nessa prode uso da lngua posta, atividades de produo, recepo escrita devem receber e anlise de textos orais, obviamente fora destaque na orientao da orientao dicotmica e oposicionista do trabalho escolar, em em relao escrita , que vigorou na razo do valor social e universidade e na escola durante muitas histrico que tm em dcadas. Sob essa lgica, pretende-se que o nossa sociedade. estudante veja a fala e a escrita como modalidades de uso da lngua complementares e interativas, sobretudo quando se levam em conta prticas de linguagem nascidas na/da tecnologia digital, que tambm permitem a recorrncia on-line desses dois tipos de modalidade. No se pode perder de vista, no entanto, em razo dos compromissos gerais de formao da etapa de trmino da educao bsica anteriormente expressos, que as prticas sociais de uso da lngua escrita devem receber destaque na orientao do trabalho escolar, em razo do valor social e histrico que tm em nossa sociedade. Independentemente, porm, da natureza da modalidade e da prtica social de linguagem em foco, parte-se da compreenso de que o conhecimento do sujeito para nela atuar uma produo humana, histrica, contextualizada, e que sua apropriao se d exatamente na prtica social. Em outras palavras, reiterase que, como os conhecimentos so resultado de processos sociocognitivos de produo de sentido, sua construo d-se sempre de forma contextualizada, em atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas quais a linguagem est sempre implicada. Para nalizar esta seo, ressalte-se, ainda uma vez, que, nesse campo de estudos, praticamente se impe a necessidade da abordagem interdisciplinar, quer no que toca aos referenciais terico-metodolgicos abraados pela Lngua Portuguesa para o tratamento do texto nas atividades de compreenso e produo, quer no que se refere teia de relaes entre as disciplinas do ensino mdio para o alcance das nalidades da educao com as quais se compromete nesse nvel de ensino.
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5 ORGANIZAO CURRICULAR E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE ABORDAGEM DOS CONTEDOS

Considerando-se que a concepo de trabalho com a lngua defendida neste documento pressupe ser a produo do conhecimento uma construo coletiva, situada social e historicamente, a questo da seriao, da seqenciao, da anterioridade, da hierarquia e da primazia de contedos polmica, em razo de no se poderem estabelecer, de forma inequvoca, parmetros que permitam satisfazer as demandas regionais e locais, portanto temporal e espacialmente denidas, sem que se esbarre em arbitrariedades. Naturalmente, uma diculdade como essa no pode reverter-se em obstculo para o aperfeioamento de iniciativas de regulao e parametrizao das prticas educacionais e daquelas que as circundam para a construo de uma escola que propicie oportunidades efetivas de integrao dos diferentes grupos sociais s instncias de produo e socializao de co... cabe escola, nhecimentos. Nessa medida, os contedos junto com os mnimos devem ser pensados em termos do professores, precisar desenvolvimento da capacidade de ao de os contedos a serem linguagem dos sujeitos. transformados em Saliente-se, assim, que cabe escola, objetos de ensino e de junto com os professores, precisar os conaprendizagem ... tedos a serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem como os procedimentos por meio dos quais se efetivar sua operacionalizao. A assuno desse expediente pela escola algo de fundamental importncia na organizao de seu projeto pedaggico, uma vez que a proposio de contedos a serem ensinados em qualquer modalidade de ensino assim como a abordagem metodolgica que lhes deve ser conferida so uma ao que traz cena, de uma maneira ou de outra, a concepo que a escola possui dos papis de aluno e professor e do que vm a ser ensinar e aprender; o contedo ou o objeto de conhecimento; a produo e socializao de conhecimentos; os eventos/prticas de nossa sociedade em relao a uma compreenso pelo aluno acerca do mundo, sintonizada (ou no) com o seu tempo. Dessa perspectiva, ressalte-se que a denio do que se vai propor como objeto de ensino, a rigor, uma ao de natureza pedaggica e sobretudo poltica, voltada para a criao de situaes de ensino que propiciem a construo de
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conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do prprio aluno, fundada em situaes de aprendizagem signicativas, a partir das indicaes e das orientaes fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ao de ensinar como uma ao poltica reporta idia de que o conhecimento o produto de um trabalho social e sua construo fruto de investigao e (re)elaborao com a cooperao dos outros. Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as escolas procurem organizar suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razo das demandas locais, fundamentando-se no princpio de que o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo de sentido para os textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das diferentes dimenses pelas quais eles se constituem. Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias didticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles abordados; mdias e suportes em que circulam; domnios ou esferas de atividades de que emergem; seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou seqncias textuais que os conguram; gneros discursivos que neles se encontram em jogo e funes sociocomunicativas desses gneros; prticas de linguagem em que se encontram e comunidades que os produzem. Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formao oferecida no ensino mdio e luz dos projetos poltico-pedaggicos das escolas: (a) o grau de complexidade na congurao, no funcionamento e/ou na circulao social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de contedos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possveis cruzamentos e as inter-relaes entre os aspectos a serem estudados. Na acepo em foco, pertinente conferir noo de contedo programtico um sentido ligado diretamente idia de que os contedos da rea de Lngua Portuguesa podem gurar como elementos organizadores de eixos temticos em torno dos quais sero denidos, pela escola, os projetos de interveno didtica que tomaro como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questes relativas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos de interao (os gneros do discurso) como as questes relativas ao trabalho de anlise lingstica (os elementos formais da lngua) e anlise do funcionamento sociopragmtico dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de leitura ou prticas ans). A defesa dessa abordagem implica uma conduo metodolgica tanto para a realizao do trabalho pedaggico como para a proposio de contedos objetos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) que no pode neutralizar
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a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem falar, escrever, ouvir e ler , tomadas ora como instrumento de interao, portanto como objeto de uso, ora como objeto de reexo sobre os usos e as formas que elas encarnam nos eventos de comunicao. Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propem-se os seguintes quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das aes de ensino e de aprendizagem para o ensino mdio:
QUADRO 1 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO PRTICAS DE LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUO E DE RECEPO DE TEXTOS Atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades sociais pblicas e privadas Tais atividades, principalmente se tomadas em relao aos textos privilegiados no ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, no apenas a formao ou consolidao do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas, seja aquele que circula em esferas pblicas. Essa mesma lgica deve orientar a seleo e a conduo pedaggica de atividades de produo escrita, voltadas para a formao e o renamento de saberes relativos s prticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as aes de formao prossional continuada quanto para aquelas relativas ao exerccio cotidiano da cidadania. Atividades de produo de textos (palestras, debates, seminrios, teatro, etc.) em eventos da oralidade Por meio desse tipo de expediente, pode-se no s contribuir para a construo e a ampliao de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como tambm promover um ambiente profcuo discusso e superao de preconceitos lingsticos e, sobretudo, investigao sobre as relaes entre os gneros da oralidade e da escrita, sobre a variao lingstica, sobre nveis de formalidade no uso da lngua, por exemplo. Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.) em situao de leitura em voz alta Esse tipo de atividade tem especial relevncia na construo de saberes com os quais o aluno possa atuar, futuramente, em prticas muito caras ao domnio acadmico e a outros espaos de formao e aprimoramento prossional. Considerado esse objetivo, podem ser propostas, na seqncia das atividades de escuta, aes de sumarizao, materializadas em textos orais ou escritos. Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fonte Como tais atividades se caracterizam pela produo de um novo texto a partir de outro, ocorre mudana de propsito em relao ao texto que se toma como base ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produo de resumos, resenhas e pesquisas bibliogrcas.
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Atividades de reexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no Em se tratando de textos produzidos pelo prprio aluno, essas atividades podem envolver a reelaborao (reviso/reescrita) de texto com o objetivo de torn-lo (mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ao de reexo, tomada individualmente ou em grupo, ter como meta a avaliao do texto e, quando for o caso, sua alterao. Com relao aos textos produzidos por outros autores que no o prprio aluno, tais atividades podem se materializar, por exemplo, em momentos de comentrios, discusses e debates orais sobre livros, peas publicitrias, peas teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de msica, exposies de arte, provas, etc. Esse tipo de prtica, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou at mesmo por escrito, em listas de discusso pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio desse expediente, um espao para a reexo sistemtica sobre valores, ideologias e (pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
QUADRO 2 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO ANLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS) PRTICAS DE LNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANLISE Elementos pragmticos envolvidos nas situaes de interao em que emergem os gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise Papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relaes entre esses, propsito discursivo, funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espaotemporal em que se produz o texto. Estratgias textualizadoras: uso dos recursos lingsticos em relao ao contexto em que o texto construdo (elementos de referncia pessoal, temporal, espacial, registro lingstico, grau de formalidade, seleo lexical, tempos e modos verbais); uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual (elementos de articulao entre segmentos do texto, referentes organizao temporal e/ou espacial das seqncias do texto ou construo da argumentao); modos de organizao da composio textual seqncias textuais (tipos textuais narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal); organizao da macroestrutura semntica (dimenso conceitual), articulao entre as idias/proposies (relaes lgico-semnticas); organizao e progresso temtica. Mecanismos enunciativos Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualizao (identicao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos cena no texto), uso dos elementos de modalizao (identicao dos segmentos que funcionam como indicaes acerca do modo como o enunciador se posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
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Intertextualidade Estudo de diferentes relaes intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham congurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em domnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema ou no). Aes de escrita: ortograa e acentuao; construo e reformulao (substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo) de segmentos textuais de diferentes extenses e naturezas (oraes, perodos, pargrafos, seqncias ou tipos textuais); funo e uso da topograa do texto (envolvendo a disposio do texto na pgina, sua paragrafao, sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas, os marcadores de enumerao, etc.) e de elementos tipogrcos essenciais produo de sentidos (o que diz respeito pontuao, com especial ateno para o uso de aspas, parnteses e travesses).
Para nalizar esta seo e na tentativa de exemplicar o modo como diferentes dimenses do funcionamento do texto podem ser abordadas nas aes de ensino e de aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa, sero analisados, a seguir, mais alguns textos, luz de orientaes descritas no Quadro 2. EXEMPLO 3 Lycra marca registrada. Igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo. Lycra marca nica, prpria. Na hora de comprar lingeries, biquinis, meias, blusas, calas, veja se tem etiqueta. Mais do que um certicado de qualidade, um certicado de personalidade. Ela indica que o o tecido resultado de anos de pesquisa e de constante aperfeioamento.
Considerando os princpios defendidos neste documento, o trabalho de reexo sobre o funcionamento do exemplo 3 pode tomar como ponto de partida aspectos que recobrem, primeiramente, sua dimenso sociopragmtica. Sob essa lgica, deve-se observar que o material em anlise um texto publicitrio, veiculado em revista de circulao nacional, destinado a um pblico feminino. Seu objetivo sociocomunicativo o de levar o leitor a construir uma imagem de credibilidade e conana da marca em foco. Para levar a cabo esse propsito, seleciona-se um conjunto de estratgias que deve ser tomado como
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objeto de ensino. Uma dessas estratgias o uso do smbolo ao lado do nome Lycra (estratgia adotada em outros anncios da marca), o qual produz o efeito de ilustrar e mesmo atestar a veracidade das informaes trazidas no anncio publicitrio. Outro ponto a ser destacado na anlise do texto o recurso comparao de marca registrada com impresso digital (igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo), bem como o jogo estabelecido entre as expresses certicado de qualidade e certicado de personalidade. Tais estratgias, na interao, buscam promover a construo pelo leitor de um sentido de singularidade e exclusividade para a marca Lycra. Nessa linha argumentativa, pode-se armar que, por meio desses e de outros recursos que cumprem no texto papel similar, criam-se para o leitor condies para que esse construa o sentido de que marcas diferentes de Lycra sejam sem qualidade, sem originalidade (portanto, imitaes), sem identidade, sem personalidade. EXEMPLO 4 ANNCIOS: Se sua sogra uma jia... temos o melhor estojo (Funerria Sousa); Vndo mquina d scrvr com falta d uma tcla; Doce aulas de hortografya. Um primeiro aspecto que pode ser considerado no trabalho com o exemplo 4 uma piada diz respeito s relaes que esse estabelece com outros gneros: o anncio publicitrio e o anncio de classicados. Nesse caso, cabem ser explorados os recursos lingsticos e as estratgias textuais que denunciam essa intertextualidade na piada bem como os efeitos que visam a promover. O trabalho de anlise da piada poderia recortar, ainda, outros elementos. Note-se que, no primeiro anncio da piada, a informao entre parnteses exerce papel determinante na produo de sentido intencionada para os vocbulos jia e estojo, ou seja, a construo dos referentes de jia e de estojo orientada por essa informao. Pode-se armar que o dado trazido entre parnteses, na medida em que coloca em cena a instncia enunciativa responsvel pelo dizer (uma determinada agncia funerria), leva ao reconhecimento do valor metafrico dos vocbulos jia e estojo bem como da carga de ironia que os acompanha. No segundo anncio do texto, o problema de graa o elemento responsvel pela produo do humor, representando, de forma icnica, a informao veiculada no anncio a falta de uma tecla na mquina. Tambm a ortograa, ou
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melhor, o conhecimento sobre as regras ortogrcas do portugus padro atual o elemento em foco na reexo sobre o terceiro anncio. Alm desses pontos, poderiam ser abordados, no trabalho de anlise do funcionamento desse texto, os valores e as concepes subjacentes s orientaes de sentido nele construdas (por exemplo, no que toca ao esteretipo de sogra). Passemos agora a um ltimo exemplo, a m de ilustrar como se pode desenvolver um trabalho de reexo sobre a manifestao de vozes e de sua(s) instncia(s) enunciativa(s), em um dado texto. EXEMPLO 5 Inglaterra? Onde ca a Inglaterra? Existem pases onde a coisa mais natural do mundo ter de mostrar documento a toda a hora para provar que se cidado entre eles o Brasil. E existe no mundo um pas onde a coisa mais natural a cidadania. Chama-se Inglaterra. Exemplo concreto dessa cidadania veio na quarta-feira 3, quando os ingleses se manifestaram publicamente contra a proposta de seu ministro do Interior, David Blunkett, de reintroduzir no pas a cdula de identidade (abolida h mais de meio sculo). Os jornais britnicos chamaram o primeiro-ministro Tony Blair simplesmente de autoritrio por aqui nos sentimos ingenuamente protegidos quando nos pedem o RG e nos fazem pr as mos na capota do carro, e quando no a polcia que faz isso so, agora, os marginais disfarados com coletes de policial. O analista poltico do jornal The Guardian, Derek Brown, fez uma incmoda pergunta: E os milhares de aposentados e pensionistas na porta dos hospitais tambm tero de mostrar suas cdulas de identidade? Roger Bingham, dirigente de um dos mais atuantes grupos de direitos humanos do mundo, o Liberty, foi taxativo: A exigncia da cdula de identidade mostra que o governo no cona em seu cidado. Isto, julho de 2002
Trata-se de uma notcia publicada por uma revista de circulao nacional, em uma seo cujo objetivo o de veicular, no formato de pequenos resumos, notcias acerca de fatos ocorridos no mundo na semana em que se produziu a edio da revista. Vale dizer que a seo tende a tematizar os fatos ali relatados, conferindo-lhes ora um tom de fofoca, ora o de ironia e humor.
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Destaca-se, logo de incio, que o enunciador construdo no texto se manifesta por meio da expresso ns, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um sujeito que se investe, em termos identitrios, da condio de um brasileiro que ali problematiza o quo frgil se vem apresentando a segurana pblica dos indivduos no lugar a que ele se refere e se encontra (no caso, o Brasil). Assumindo essa postura, o enunciador traz cena discursiva, de forma irnica e denunciatria, um ponto de vista e, de igual modo, uma avaliao por meio da qual expe que, no Brasil, ao contrrio do que ocorre na Inglaterra, o brasileiro, para ser considerado cidado respeitado e idneo, precisa, no dia-a-dia, portar documentao identicadora, no caso o RG (Registro Geral). Na construo de sua argumentao, o enunciador, para conferir ao seu discurso um efeito de credibilidade e de autoridade, recorre voz de outros sujeitos e instituies particularmente a jornais britnicos e a guras do mundo poltico , na tentativa de realar, da perspectiva dos ingleses, o pressuposto de que se sentir protegido numa sociedade uma questo de cidadania, e a exigncia da cdula de identicao pode ser vista como um procedimento antidemocrtico e discriminatrio, sobretudo quando isso envolve os idosos. Para encerrar, note-se que, aliado a esse tipo de efeito polifnico, recursos dessa natureza, na construo de um texto, podem ser interpretados como estratgia discursiva por meio da qual se indica que a fala citada, na forma de discurso direto, deva ser entendida como algo que realmente foi proferido, o que pode provocar um efeito de delidade ao discurso a que se recorreu. Nas ilustraes apresentadas ao longo deste texto exemplos de 1 a 5 , foram propostos diferentes recortes analticos. Obviamente, as anlises guiaramse pela percepo da relao entre determinados recursos de linguagem que se apresentam, estrategicamente, no arranjo dos textos, considerados em relao a suas condies de funcionamento. Essas anlises procuraram demonstrar como a integrao de diferentes dimenses pode concorrer para a produo de determinados efeitos de sentido. Deve-se reiterar, a esse respeito, que no se pretendeu apontar os sentidos da materialidade lingstica, o que seria, de fato, impossvel. Procurou-se, ao contrrio, explorar possibilidades de atribuio de sentidos, considerando-se a inter-relao entre as dimenses lingstica, textual e sociopragmtica dos diferentes textos. O objetivo foi, como j salientado, mostrar a necessidade de que o estudo dos usos da lngua e das formas de manifestao da linguagem fundamente-se na reflexo sobre a relao entre produo, recepo e circulao de sentidos em diferentes esferas sociais e em diferentes formas de interao.
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Na prtica em sala de aula, no se espera, obviamente, que o professor se proponha a examinar, de uma s vez, todos os aspectos que recobrem as dimenses focalizadas nas anlises, nem mesmo todas elas em um nico momento. Essa seleo deve se guiar pelos interesses centrais da proposta de ensino em curso, considerados seus desaos e necessidades. Desse ponto de vista, a escolha dos agrupamentos de textos e a proposio de atividades de produo, de recepo e de anlise deve orientar-se no apenas pelas estratgias priorizadas nos textos estudados, tampouco pelas possibilidades terico-conceituais que nos oferecem, hoje, os estudos lingsticos; tambm, e sobretudo, a abordagem da lngua e da linguagem no processo de ensino e de aprendizagem deve nortear-se pelas demandas locais, que envolvem escolhas em razo do perl de aluno projetado pela escola. Cabe esclarecer, por ltimo, que, embora se tenham privilegiado, nas anlises aqui apresentadas, textos de circulao social mais ampla, os mesmos procedimentos podem e devem ser adotados em atividades que se voltem para os textos produzidos pelos alunos.
6 CONSIDERAES FINAIS
A proposio de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode ser entendida como reexo de uma srie de fatores que o currculo recebe do contexto scio-histrico que o absorve (ou o atualiza), ou seja, reete-se a um movimento que procura responder a uma necessidade engendrada pelas demandas sociais, histricas, culturais e polticas de uma comunidade ou de uma sociedade. No caso especco da proposta curricular do ensino mdio e, em geral, da educao bsica, a proposio de novas orientaes curriculares , em maior ou menor grau, impulsionada pelas injunes que as prticas sociais de uma sociedade constituda de mltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vm trazendo s suas instituies, por conseguinte, educao, ou, em outros termos, escola. Salienta-se, nesse sentido, que, no atual contexto das polticas pblicas brasileiras de educao, o ensino mdio dene-se, no mbito da educao bsica, como etapa nal da formao escolar, que, como dito, deve promover a consolidao e o aprofundamento de muitos dos conhecimentos construdos ao longo do ensino fundamental. A essa convico, presente na LDBEN/96, prende-se a orientao segundo a qual cabe escola fortalecer o compromisso de empreender uma educao que propicie ao aluno viver e compreender de forma crtica seu tempo, o que, em outros termos, pressupe que o aluno possa preparar-se para a vida, qualicar-se
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para a cidadania e capacitar-se para uma formao permanente, seja no mundo do trabalho seja no mundo da educao formal. Este ltimo aspecto, convm destacar, reporta-se diretamente aos propsitos do ensino mdio. Sobre essa problemtica, assinala-se que, particularmente, quando se prope uma reformulao nos parmetros curriculares da disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, essa ao requer que se pense, no interior da escola, um projeto pedaggico que implique a participao efetiva de todos os que, direta ou indiretamente, iro implement-lo. Ou seja, a proposio, a elaborao e a execuo de um projeto pedaggico, tanto para ganhar um sentido de trabalho coletivo como para signicar as atividades de ensino e de aprendizagem, requerem que sejam criadas situaes por meio das quais (e nas quais) se realizem aes de estudo e reexo, acompanhamento e avaliao acerca da gesto pedaggica e, por conseguinte, da gesto curricular, o que concorre para abrir a possibilidade de empreender em servio a formao contnua do professor. Assim, em um cenrio como esse que precisa, cada vez mais, ser conquistado pela escola brasileira , h de se instaurarem movimentos por meio dos quais se busquem compreender e assegurar a funo e a relevncia da tarefa do professor na construo de suas prticas pedaggicas, com base no princpio de que ensinar e aprender so aes sociais. Tais aes sociais, como antes assinalado, revestem-se de uma efetiva signicao, quando, alm de no se apagar a carga histrica e ideolgica que todo saber encarna, concebem-se os objetos de ensino e de aprendizagem como conhecimentos a serem construdos e apropriados pelo aluno na conjuno/interao de saberes de diferentes naturezas, dentre os quais esto aqueles que trazem a histria cultural e social dos prprios saberes e do sujeito que aprende. Em sntese, sob essa lgica, ensinar e aprender so aes distintas, mas complementares, que implicam tanto para que e para quem se ensina o que se ensina quanto que funo possui um determinado conhecimento, num dado contexto, para aquele que assume o lugar de aprendiz. Em relao disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, as respostas a essas questes construdas pela escola, isto , em seu projeto pedaggico pressupem um professor de lngua materna em permanente e contnua formao cientca e pedaggica, por meio da qual possa construir uma compreenso sobre seu objeto de ensino/trabalho os usos sociais da lngua, a reexo sobre seus usos e sua variabilidade , tendo em vista os interesses e propsitos que orientam sua prtica pedaggica. Ora, para que se alcance esse estado de coisas, necessrio que se pensem mecanismos por meio dos quais se possa consolidar, por um lado, uma efetiva
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reorganizao da formao inicial e contnua do professor, no mbito do ensino superior os cursos de licenciatura , por outro, a formao em servio dos professores da rea em questo, como se anunciou. Na esteira desse raciocnio, afigura-se relevante, portanto, a construo de uma poltica de formao que possibilite ao professor investir em um dilogo contnuo e sistemtico com as contribuies advindas de estudos tericos e empricos desenvolvidos em diferentes campos disciplinares, os quais tm tomado como objeto de investigao a lngua(gem) luz de abordagens distintas lingstica, cognitiva, discursiva, interativa, pragmtica, sociolgica e filosfica. O recurso a esse expediente, sem dvida, pode permitir que o professor construa uma formao terica e pedaggica que lhe propicie, numa viso interdisciplinar, compreender seu objeto de ensino e intervir nas realidades com as quais convive em sua atuao docente. Para encerrar essas consideraes, parece adequado mais uma vez salientar que as orientaes curriculares aqui delineadas reetem a conjuno de vrias vozes, em cujos discursos ecoa o compromisso social de repensar e/ou apontar pistas que possam sinalizar a construo de rotas para as prticas pedaggicas de Lngua Portuguesa no ensino mdio, buscando, assim, criar e/ou ampliar possibilidades para fomentar as discusses sobre essa problemtica que j se encontram em andamento em diversos estados e municpios brasileiros.
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Consultoras: Neide Luzia de Rezende Maria Zlia Versiani Machado Enid Yatsuda Frederico
Leitores Crticos: Lgia Chiappini Moraes Leite Haquira Osakabe
Captulo

INTRODUO
As orientaes que se seguem tm sua justicativa no fato de que os PCN do ensino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando, alm de negar a ela a autonomia e a especicidade que lhe so devidas. Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como espao dialgico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144). Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o cientco, o coloquial, etc.), o discurso literrio decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da lngua: E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal caracterstica o exerccio da liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvimento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do mundo. (OSAKABE, 2004). Na defesa, pois, da especicidade da Literatura, torna-se necessrio agora raticar a importncia de sua presena no currculo do ensino mdio (importn-
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cia que parece ter sido colocada em questo), assim como atualizar as discusses que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?

Considerando a Literatura como aparece no Dicionrio Aurlio em seu primeiro signicado Arte de compor ou escrever trabalhos artsticos em prosa ou verso , tomemos o depoimento de uma me de aluno para contribuir com nossa reexo. Instada pela professora a responder o que signicava arte para ela, respondeu: Arte aquele conhecimento mais da delicadeza, no ? Fazer orzinha miudinha de papel, cinzeiro no Dia das Mes... Eu outro dia ganhei... [ri] no? [Olha, sonda um pouco minha expresso...] ? Diga que eu no sei e vou bestando... No sei dessas coisas no, meu negcio mesmo o que o pessoal bota o nome de prendas do lar. Bom, mas... Basta. No sei bem como a coisa de escola... O que eu fao trazer menino, apanhar menino... Reunio aqui quase nunca e quando tem, no vou. Vou l ouvir reclamao que eu no dou conta! Mas se a dona moa me pede assim, quer ouvir uma coisa qualquer da gente, eu no me fao de rogada... Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo que arte um trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no ser, mas parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo que tem uns que lutam com isso mas... Arte um que-fazer assim que inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho mesmo no , que trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros pobres . A gente acostuma porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso das festas na escola? Acho que na escola no carece disso, no. Essa arte, no. Os meninos precisam ir levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se ca muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, no. (LINHARES, 2003, p. 99). Evidenciam-se nesse depoimento as tentativas de precisar a denio de arte, comeando por sua identicao com a prtica artesanal (fazer orzinha, cinzeiro), por isso a arte um trabalho, mas um trabalho diferente. Trata-se de um trabalho mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferena, reconsidera-se o antes armado: arte no chega a ser trabalho, j que no a luta de todos os dias. Arte delicadeza que amolece o homem e no deve fazer parte do currculo da escola porque aqui fora no vinga, ou seja, no logra sucesso.
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Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a me detecta a diferena entre a arte e a luta de todo dia, isto , o trabalho compreendido em seu signicado de origem [segundo a etimologia, trabalho vem do latim tre palium, um instrumento de tortura feito com trs paus, que se empregava com os escravos (na Antigidade eram os que trabalhavam): da a identicao de trabalho com tortura]. Enquanto a arte um que-fazer que inventa umas alegriazinhas, o trabalho visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposio: [...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atribuda desde a Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que o prazer esttico se libera da obrigao prtica do trabalho e das necessidades naturais do cotidiano, funda uma funo social que sempre caracterizou a experincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde o princpio, oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95). Contrariamente concluso a que chegou a Me, pensamos encontrar-se aqui o principal motivo para a permanncia da arte (e como uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a literatura) no currculo do ensino mdio. Viver para o trabalho sem que esse signique fonte de qualquer prazer; querer que a escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente para os no privilegiados, , por um lado, resultado de uma poderosa e perversa mquina que parece determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o determinante desses caminhos. At h pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino mdio?: era natural que a Literatura constasse do currculo. A disciplina, um dos pilares da formao burguesa A Literatura era to humanista, sempre gozou de status privalorizada que chegou vilegiado ante as outras, dada a tradio mesmo a ser tomada como letrada de uma elite que comandava os sinal distintivo de cultura ... destinos da nao. A Literatura era to valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por Cames, Ea de Queirs, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa, Coelho Neto e outros era demonstrao de conhecimento, de cultura. bem verdade que muitas vezes os textos literrios serviam apenas como objeto de culto; culto do estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns escritores; ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas.
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De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel. Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento das tcnicas, a determinao do mercado, da mdia e o centramento no indivduo (em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores, um a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais tombarem por terra. Hoje assistimos exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a ecincia tcnica e o foco no indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, congurando assim os tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia superlativa, caracterizada pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo Lipovetsky (2004, p. 51-57). Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta: por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno? Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Literatura tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu, tudo o que escrito como Literatura (ouvese falar em literatura mdica, literatura cientca, etc.), para discutir o currculo do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se constri com palavras. O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu? Poderamos partir do paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fischer: A poesia indispensvel. Se ao menos soubesse para qu... (apud FISCHER, 1966). Tal como arma a Me, embora condenando essa funo, a arte inventa uma O ensino de Literatura alegriazinha, rompe com a hegemonia do (e das outras artes) trabalho alienado (aquele que executado visa, sobretudo, ao pelo trabalhador sem nele ver outra nalicumprimento do dade seno proporcionar o lucro ao dono inciso III dos objetivos dos modos de produo), do trabalho-dor. estabelecidos para o Nesse mundo dominado pela mercadoria, ensino mdio ... colocam-se as artes inventando alegriazinha, isto , como meio de educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante quanto o cientco embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo (fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
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s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisicado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais direito aqueles que tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos. O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da etapa estudantil para aqueles que no podem ou no querem cursar a faculdade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para a elaborao de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre emerge no horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional editadas refletem bem o debate ou a ausncia dele, como ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima lembrana. Sinalizando bem os tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para o mercado que se abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96 significou um grande avano, como se pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio (art. 35): I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDBEN, 1996), deixando claro que, se o inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparatrio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o inciso III, por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar no mundo do trabalho. O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento do inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
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Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cndido sobre a Literatura como fator indispensvel de humanizao: Entendo aqui por humanizao [...] o processo que conrma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o anamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CNDIDO, 1995, p. 249). Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias, etc., como at hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o carter secundrio de tais contedos: Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que [...] (PCN+, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito. Mas o que vem a ser letramento literrio? O termo letramento foi tomado da Lingstica, mas j de uso bastante corrente entre os que se ocupam da educao. Sem descartar a diculdade de conceituao, Magda Soares recorre ao termo paralelo alfabetizao e suas variantes , indicando a necessidade desse novo vocbulo para designar um fenmeno tambm novo: medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES, 2004, p. 45-46). Da a definio: letramento: estado ou condio de quem no apenas
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sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria. Estamos entendendo por experincia literria o contato ... faz-se necessrio e urgente o efetivo com o texto. S assim letramento literrio: empreender ser possvel experimentar a esforos no sentido de dotar o sensao de estranhamento educando da capacidade de se que a elaborao peculiar do apropriar da literatura ... texto literrio, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa troca de signicados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reexo, enm, um tipo de conhecimento diferente do cientco, j que objetivamente no pode ser medido. O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao, fruio. Desse modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um texto que nos cause profunda tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inventa uma alegriazinha , diria a Me. Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim, visto que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio bastante tnue, confundindo-se muitas vezes. Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literrio. Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto este como co-produtor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questo a autonomia e a
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especicidade da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamento de foco correspondem, no ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o professor que s trabalha com autores indiscutivelmente cannicos, como Machado de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos tambm consagrados: caso do professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e assim devolve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do professor que se considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por deselitizar o produto cultural). Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o raciocnio de Chiappini, se existe o professor conservador que ignora outras formas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na atitude democrtica, e provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s manifestaes populares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor que se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada tolerncia relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao mercado? Se vista assim, essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas permissiva. Pior ainda: no estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno no seria capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade? Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, cam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las como sucientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida de chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257). Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas e de tantos outros tipos de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura? Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enm, por serem signicativos dentro de determinado
Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode ser artista e o outro simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto , resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social, signica nem sequer aorar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num outro campo: no campo da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenas, determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser apresentada como tal, sob pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientcos, isto , precisamente da no-obteno das nalidades inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho, Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 64-65).
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contexto, mas isso ainda insuciente se eles no tiverem suporte em si mesmos, ou seja, se no revelarem qualidade esttica. Gramsci, em 1934, j estabelecera uma diferena entre valor cultural e valor esttico.1 Muitas obras de grande valor cultural tm escasso valor esttico, at mesmo porque no se propuseram a isso: o caso, por exemplo, dos escritos de Jos do Patrocnio; outros, mesmo produzidos por artistas no letrados, mas que dominam o fazer literrio ainda que quase instintivamente , certamente devero ser considerados no universo literrio: Patativa do Assar, por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso rico cancioneiro popular. Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou rearme o status quo, deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu signicado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico? Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social s tem ecincia quando for reduzida a estrutura literria, a forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes d existncia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250). Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem de dvida nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio, que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando diculdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte. A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser discutidos:
2 No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram instados a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond literato, porque vocs armam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Lngua Portuguesa no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
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nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do aluno como critrio de juzo de uma obra literria,2 deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do leitor; foco exclusivo na histria da literatura. Apesar de assinalar a permanncia dessa prtica viciada no ensino da liteA histria da literatura ratura (os estudos literrios seguem costuma ser o foco da o mesmo caminho. A histria da litecompreenso do texto ... ratura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica como romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser desenvolvida: Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classicaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta nos PCN+: 3. Identicar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura (2002, p. 65), d margem a que, contraditoriamente, se rearme a mesma prtica: estudar a histria da literatura, com seus representantes mais ilustres, e identicar as caractersticas da escola literria, tal como vem expressamente explicitado: Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana, etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto, identicar obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o reconhecimento de elementos que identicam e singularizam tais obras, vrios deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65 grifo nosso).
fruio esttica. Um dos conceitos que fundamentam a experincia esttica (e estamos falando de experincia literria) o de fruio da obra de arte pelo receptor. Os PCN+ a denem da seguinte maneira: Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da fruio dos bens culturais.
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Pode-se propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamente uma obra literria, assistam a um lme, leiam poemas de sua autoria de preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67). Conceituado dessa forma, o prazer esttico proporcionado pela fruio pode ser confundido com divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por isso se aconselhe seu desfrute fora da sala de aula), deixando espao para que se compreenda o texto literrio apenas como leitura facilmente deglutvel. No podemos confundir prazer esttico com palatabilidade. Tambm no se quer, com isso, armar que os textos que proporcionam prazer esttico obrigatoriamente so densos, difceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos deles, especialmente os produzidos a partir do Modernismo, so elaborados em linguagem coloquial; sem nos esquecermos de que se encontra na cultura popular grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruio esttica. bem verdade que difcil conceituar o prazer esttico, at porque o conceito tem uma histria que remonta Antigidade. Aristteles, por exemplo, analisando a sensao de deleite ante a viso de um objeto belo (e, para ele, o belo advi bem verdade que nha da imitao da natureza), reconhece difcil conceituar o no prazer esttico a dupla origem: uma prazer esttico, at proveniente dos sentidos (prazer diante porque o conceito da tcnica perfeita de imitao) e outra tem uma histria que intelectual (prazer pelo reconhecimento remonta Antigidade. da imagem original no imitado). Na sua Potica, agrega ainda o conceito de catarse ao prazer esttico: o prazer ante a tragdia pode derivar da identicao do receptor com o que se representa, deixando suas prprias paixes emergirem e entregando-se a uma descarga emocional prazerosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram vrias as consideraes em torno do prazer advindo da fruio de uma obra de arte. Para citar um lsofo mais recente e polmico, lembremos Adorno, para quem a sensao de prazer diante de uma obra, na atualidade, j deporia contra seu carter verdadeiramente artstico, armando apenas sua palatabilidade, o que em ltima instncia quer dizer apropriada ao consumo. Dada a diculdade, mas tambm a necessidade de utilizarmos o termo, basta-nos armar que a fruio de um texto literrio diz respeito apropriao que dele faz o leitor, concomitante participao do mesmo leitor na constru-
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o dos signicados desse mesmo texto. Quanto mais profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica ser a experincia esttica, isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e humanizado ser. No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto literrio, tal como aparece nos PCN+, merece ponderaes. Se consideramos que o texto literrio por excelncia polissmico, permitindo sempre mais de uma interpretao, e se admitimos que cada leitor reage diferentemente em face de um mesmo texto, pensamos que o passo ini... a Literatura como cial de uma leitura literria seja a leitura contedo curricular individual, silenciosa, concentrada e reeganha contornos xiva. Esse momento solitrio de contato distintos conforme o quase corporal entre o leitor e a obra imnvel de escolaridade dos prescindvel, porque a sensibilidade a via leitores em formao. mais ecaz de aproximao do texto. Mediante o isolamento e o silncio, a leitura individual proporciona ao aluno a experincia literria de um texto que pode atingir sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira como atinge a subjetividade do colega. Como espao preferencial de manifestao das diferenas, a escola, da sala de aula ao recreio, pode proporcionar o espao-tempo da releitura da prpria leitura pelo confronto com a leitura alheia, pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates da leitura de cada aluno ou aluna (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois, que a atividade coletiva da leitura literria d-se num segundo momento, sendo indispensvel passar pela leitura individual.
2 A FORMAO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDAMENTAL AO ENSINO MDIO

Aplicado aos letramentos escolares, o conceito de literatura tomado em seu sentido restrito, conforme j armamos neste texto. Ao se tratar das orientaes curriculares para o ensino da literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano, as criaes poticas, dramticas e ccionais da cultura letrada. Tal primazia visa a garantir a democratizao de uma esfera de produo cultural pouco ou menos acessvel aos leitores, sobretudo da escola pblica, fora do ambiente escolar. Responsabilidade da escola que, nos ltimos trinta anos, tem sido apontada com alguma relevncia nos estudos sobre o ensino da Literatura na educao bsica.
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Congurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios fatores ligados no somente produo literria e circulao de livros que orientam os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao. Quando se focaliza a leitura literria dentro do ensino da Literatura no ensino mdio, evidencia-se a questo da passagem de um nvel de escolaridade a outro, muitas vezes no mencionada. O ensino da Literatura no ensino fundamental, e aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da escolaridade (da 5 8 srie), caracteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente denominamos literatura infanto-juvenil a outros que fazem parte da literatura dita cannica, legitimada pela tradio escolar, inexo que, quando acontece, se d sobretudo nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8 srie). Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos constatar uma desordem prpria da construo do repertrio de leitura dos adolescentes. Estudos recentes apontam as prticas de leitura dos jovens fundadas numa recusa dos cnones da literatura, tornando-se experincias livres de sistemas de valores ou de controles externos. Essas leituras, por se darem de forma desordenada e quase aleatria (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser chamadas de escolhas anrquicas. A ausncia de referncias sobre o campo da literatura e a pouca experincia de leitura no s de textos literrios como de textos que falem da Literatura3 fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um ttulo sugestivo ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos outros produtos da vida social e cultural, numa conuncia de discursos que se misturam. Sendo assim, a produo, a recepo e a circulao da Literatura por quaisquer que sejam os pblicos-leitores, crianas, jovens ou adultos, no mais podem ser estudadas como fenmenos isolados das outras produes culturais, pois, caso contrrio, corre-se o risco de apresentar uma viso distorcida das condies que possibilitam a apropriao desses bens. Se fora da escola ocorrem as escolhas anrquicas (j que o jovem escolhe a partir de uma capa, do que se l entre seus amigos, do nmero de pginas, etc.), dentro dela
3 So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especicamente ao pblico jovem ou adolescente. Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o pblico jovem.
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o procedimento muito diferente: as escolhas na escola contam com aspectos sistemticos que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes. A operao de ltragem inicia-se antes de os livros chegarem s escolas, por estarem elas inseridas em contextos socioculturais para os quais o mercado editorial (aqui se incluem as formas de circulao e distribuio de livros) funciona diferentemente de acordo com as variaes scio-econmicas de cada comunidade de leitores.4 Identicam-se ltros seletivos que variam segundo o letramento literrio das comunidades, antes mesmo que os livros tomem seu lugar nas estantes. Geralmente esses livros so obras que j passaram pelo crivo de leitores experientes, como os das instncias crticas responsveis pela organizao dos catlogos das editoras, ou pelas premiaes, quando se tem acesso a seus resultados. Os percursos dos ltros passam tambm por estratgias das editoras no contato direto com os possveis mediadores, que se faz no exerccio dirio de seus divulgadores, em peregrinao pelas escolas da cidade. Ainda antes de chegarem aos leitores alunos, em algumas instituies, os livros passam pelo crivo mais apurado de bibliotecrios e professores, para, s depois de avaliados, serem repassados aos alunos. Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e das preferncias dos jovens leitores na escola, no se pode omitir a inuncia de instncias legitimadas e autorizadas, que, contando com seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da infncia, j deniram o que deve ser bom para jovens e crianas, em sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas, divulgao na imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da leitura na sociedade. Tambm no se pode esquecer que algumas dessas instncias legtimas e autorizadas podem estar a servio de um rentvel mercado editorial. Enm, todo esse aparato, para o bem e para o mal, colocado em funcionamento, sobretudo por se tratar de aplicao de recursos orientados para a compra de livros, responsvel pela composio de acervos de bibliotecas. evidente, ento, que se coloca no s o problema da Literatura, mas o da leitura, em prticas reais de letramento literrio, menos submetidas, como se sabe, a restries de valor do ponto de vista das instituies literria e escolar. Parte-se, assim, do princpio de que os jovens, no ensino fundamental, lem Literatura sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes so oferecidas. Portanto, embora haja uma relativa preocupao, sobretudo nas sries 4 Graa Paulino aborda a disparidade geogrca de circulao de livros de literatura que se restringem s alamedas da cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser recuperada pelos estudos que tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas e alamedas. Revista da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
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nais do ensino fundamental, de incluso do repertrio de obras consagradas e consideradas mais difceis, as prticas escolares de leitura literria tm mostrado que os alunos do ensino fundamental iniciam sua formao pela literatura infanto-juvenil, em propostas ccionais nas quais prevalecem modelos de ao e de aventuras. Os livros para jovens dessa vertente editorial representam, como se sabe, grande fatia do mercado brasileiro, movimentada sobretudo pelas demandas escolares. Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o ensino mdio, um declnio da experincia de leitura de textos ccionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar histria da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada o que se verica sobretudo em grande parte dos manuais didticos do ensino mdio prescinde da experincia plena de leitura do texto literrio pelo leitor. No lugar dessa experincia esttica, ocorre a fragmentao de trechos de obras ou poemas isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prtica que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes. Concludo o ensino fundamental, supe-se que os alunos que ingressam no ensino mdio j estejam preparados para a leitura de textos mais complexos da cultura literria, que podero ser trabalhados lado a lado com outras modalidades com as quais esto mais familiarizados, como o hip-hop, as letras de msicas, os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao contexto cultural menos ou mais urbano em que tais gneros se produzem na sociedade. As prticas escolares de leitura desses textos levam a crer que as modalidades mencionadas anteriormente no constituem de fato um problema na esfera da recepo, visto que h uma grande expectativa entre os alunos quanto sua leitura, corroborada pela ampla difuso na mdia e no contexto social circundante. O problema quanto apropriao literria de tais produes culturais se localiza, na maioria das vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta seu valor esttico. necessrio apontar ainda que os impasses peculiares ao ensino mdio ligam-se mais signicativamente aos textos que se encontram mais afastados no tempo e/ou que possuem uma construo de linguagem mais elaborada do ponto de vista formal, prprios da cultura letrada que se quer e se deve democratizar na escola. Esses impasses podem resumir-se a trs tendncias predominantes, que se conrmam nas prticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos ou fuga do contato direto do leitor com o texto literrio:
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a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais digervel;
b) simplicao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos; c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62-63). Esse quadro geral de deslocamentos s ser revertido se se recuperar a dimenso formativa do leitor, em processo iniciado no ensino fundamental, que, no ensino mdio, se perde em objetivos pragmticos, formulados, sobretudo, nos manuais didticos, que, mais para o mal que para o bem, vm tradicionalmente cumprindo o papel de referncia curricular para esse nvel da escolaridade. Acreditamos que os manuais didticos podero, a mdio prazo, apoiar mais satisfatoriamente a formao do leitor da Literatura rumo sua autonomia.5 Se isso ocorrer, os livros didticos devero manifestar sua prpria insucincia como material propcio para a formao plena de leitores autnomos da Literatura, ao incluir, Acreditamos que os nas suas propostas didticas, a insubstituvel manuais didticos leitura de livros. podero, a mdio A lacuna no contato direto com a Literaprazo, apoiar mais tura percebida no ensino mdio leva a consisatisfatoriamente a deraes sobre as escolhas, j que os trs anos formao do leitor da da escolaridade e a carga horria da discipliLiteratura rumo sua na demandam uma seleo que permita uma autonomia. formao o mais signicativa possvel para os alunos. O livro didtico, como lembramos anteriormente, pode constituir-se em elemento de apoio para que se proceda ao processo de escolha das obras que sero lidas, mas de forma alguma poder ser o nico. Os professores devem contar com outras estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por
5 O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto a partir de 2005, ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura nessa fase da escolaridade, o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico, que tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso desenvolve, desde 1996, um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
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sua prpria formao como leitor de obras de referncia das literaturas em lngua portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. Assim, pode-se recuperar, na sala de aula, aquela coerncia, de que fala Antonio Cndido (1995, p. 246), que se apresenta na construo literria potica, ccional ou dramtica, em seus diversos gneros, responsvel pela ordenao do caos. A leitura integral da obra literria obra que se constri como superao do caos passaria, ento, a atingir o carter humanizador que antes os deslocamentos que a evitavam no permitiam atingir. Colocada a necessidade, ca-nos uma questo de natureza complexa, pois pressupe ordenao e valores: que livros escolher?
3 A LEITURA LITERRIA
Fechado, um livro literal e geometricamente um volume, uma coisa entre outras. Quando o livro aberto e se encontra com seu leitor, ento ocorre o fato esttico. Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relao a um mesmo leitor, j que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
3.1 A importncia do leitor

O leitor vem sendo analisado e conceituado no s por meio das chamadas teorias da recepo, como tambm por outras linhas crticas da atualidade, para as quais no apenas autor e texto, mas esse terceiro elemento, formam juntos o campo de estudo da crtica, da teoria e da histria da Literatura. O leitor e a leitura tornam-se, hoje, objetos de reexo terica, at mesmo no interior do prprio texto literrio.6 O plo da leitura, uido e varivel, congura-se como espao potencial indispensvel no processo de compreenso da criao artstica de qualquer natureza, quer essa se manifeste como texto verbal ou no. Por meio da leitura d-se a concretizao de sentidos mltiplos, originados em diferentes lugares e tempos. Hoje a noo de texto se amplia: o que antes era considerado xo e dado tornou-se espao de dimenses mltiplas, onde se casam e se contestam escrituras variadas, das quais nenhuma original (BARTHES, 1988, p. 68-69). Embora no tenha explicitamente tratado da recepo ou dos efeitos da obra de arte sobre o leitor, Bakhtin, ao desenvolver o conceito de polifonia, chamando
6 Egon de Oliveira Rangel mostra como Italo Calvino traz essa reexo sobre o leitor e a leitura para sua narrativa ccional no conto A aventura de um leitor. Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os amores difceis. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces. O jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003. 7 Leyla Perrone-Moiss fala sobre a multiplicao dos signicados das obras literrias ocorrida a partir do m do sculo passado, provocada pelo estilhaamento temtico e pela mistura de discursos, armando que as obras, a partir da, permitem e at mesmo solicitam uma leitura mltipla (PERRONE-MOISS, Leyla. Crtica e intertextualidade. Texto, crtica e escritura. So Paulo: tica,1993,. p. 58.
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a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se leitura. A palavra plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm ela mltipla,7 no mais regulada pela busca do signicado nico ou pela verdade interpretativa, mas atenta s relaes e s diferentes vozes que se cruzam nos textos ... a leitura do texto literrios.8 literrio possibilita Nas discusses sobre o carter plural da a irrefrevel leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitudisseminao de ra do texto literrio possibilita a irrefrevel sentidos, tantos disseminao de sentidos, tantos quantos quantos forem os forem os leitores que o fertilizem com seu leitores ...? olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro Obra aberta, coloca denitivamente em cena a relao fruitiva dos receptores quando ainda eram as obras estudadas como um cristal, como estruturas fechadas em suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu conceito de obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de nossa situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um cristal? (ECO, 1969, p. 29). Questo fundamental para que hoje possamos perceber quem eram os interlocutores de Umberto Eco quando o terico se viu impelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as novas formas de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor. Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta (1969), Umberto Eco, em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que primeiro colocou a questo da abertura da obra de arte, tentando mostrar como a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto colocada pelo autor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta: Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo do intrprete na leitura de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas pginas foram escritas, meus leitores focalizaram principalmente o lado aberto de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura aberta que eu defendia era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao). Em
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
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outras palavras, eu estava estudando a dialtica entre os direitos dos textos e os direitos de seus intrpretes. Tenho a impresso de que, no decorrer das ltimas dcadas, os direitos dos intrpretes foram exagerados. (ECO, 1993, p. 27). O ensasta italiano deixa clara sua necessidade de reforar a relatividade da abertura da obra, discordando de uma aceitao ilimitada de toda e qualquer leitura. J nesse momento de sua produo, os interlocutores que tem em mira e aos quais enderea suas ressalvas no so mais aqueles que tinham a obra como um cristal, mas aqueles que, ligados a correntes do pensamento crtico contemporneo, pregam a proliferao ilimitada de leituras que a obra pode suscitar. Em texto mais recente, Umberto Eco fala de um exerccio de delidade e respeito na liberdade de interpretao: A leitura das obras literrias nos obriga a um exerccio de delidade e de respeito na liberdade de interpretao. H uma perigosa heresia crtica, tpica de nossos dias, para a qual de uma obra literria pode-se fazer o que se queira, nelas lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos nos sugerirem. No verdade. As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois propem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das ambigidades e da linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no qual cada gerao l as obras literrias de modo diverso, preciso ser movido por um profundo respeito para com aquela que eu, alhures, chamei de inteno do texto. (ECO, 2003, p. 12). Na trajetria de Eco podemos acompanhar o movimento da prpria teoria literria: da nfase na obra nfase no leitor, para logo mais relativizar ambas.
3.2 Que leitores somos

A leitura do texto literrio , pois, um da troca de impresses, acontecimento que provoca reaes, de comentrios estmulos, experincias mltiplas e partilhados, que vamos variadas, dependendo da histria de descobrindo muitos outros cada indivduo. No s a leitura reelementos da obra ... sulta em interaes diferentes para cada um, como cada um poder interagir de modo diferente com a obra em outro momento de leitura do mesmo texto. Isso ca muito evidente quando assistimos a um lme ou a uma pea de teatro, por exemplo, pois assim que sa-
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mos da sala em geral perguntamos ao acompanhante: E a, gostou?. comum termos opinies de imediato diferentes, ou termos nos detido em aspectos s vezes ignorados pelo outro. da troca de impresses, de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra; s vezes, nesse dilogo mudamos de opinio, descobrimos uma outra dimenso que no havia cado visvel num primeiro momento. No cinema ou no teatro, esse dialogismo, essa polifonia que captamos na obra, so mais imediatamente observados pelos espectadores, pois esses gneros implicam uma recepo coletiva, h uma platia que num mesmo momento assiste a uma mesma obra. Por outro lado, a arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual, silenciosa (ela j foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no mais das vezes uma disponibilidade maior de tempo. Tambm no comum estarmos, dois ou trs amigos ou conhecidos, lendo o mesmo livro no mesmo momento (a no ser que se trate desses best-sellers que provocam uma febre coletiva de leitura). Entretanto, quando possvel compartilhar impresses sobre o texto lido (a escola tambm poderia propiciar essas oportunidades), agimos do mesmo modo como quando acabamos de assistir a um lme: evidenciamos a particularidade de nossas leituras com apreciaes individualizadas sobre personagens, narradores, enredo, valores, etc., emitimos o nosso ponto de vista, nossas impresses sobre vrios aspectos da leitura todas elas legtimas, portanto. claro que podemos generalizar essas observaes recepo de qualquer outro tipo de manifestao artstica. Nossa fruio de uma obra de arte sempre nica e no se repete. Seremos outros num outro momento, e com certeza nossa leitura tambm ser diferente: tudo ui. Fatores lingsticos, culturais, ideolgicos, por exemplo, contribuem para modular a relao do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeio ou incompreenso mais absoluta at a adeso incondicional. Tambm conta a familiaridade que o leitor tem com o gnero literrio, que igualmente pode regular o grau de exigncia e de ingenuidade, de afastamento ou aproximao. Umberto Eco identica dois tipos bsicos de leitores. O primeiro a vtima, designada pelas prprias estratgias enunciativas, o segundo o leitor crtico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vtima designada (ECO, 1989, p. 101). Quer dizer, leitor vtima em princpio seria aquele mais interessado em o que o texto conta, uma vtima do enunciado, e o leitor crtico em como o texto narra, tambm interessado no modo de enunciao. Entretanto, podemos ser simultaneamente tanto um tipo quanto o outro, e ainda muitos outros dentro do arco, dependendo das situaes e das nalidades da leitura. s vezes queremos mesmo um tipo de obra que nos faa esquecer as mazelas do dia-a-dia, e para isso
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recorremos a leituras mais leves, a um policial ou a um livro de suspense, gneros mais propensos a capturar o leitor, que os percorre avidamente at o nal para descobrir o culpado, sem se preocupar muito ainda que as possa perceber com as inconsistncias da narrativa e todos os seus problemas de construo. Assim como, mesmo apreciando lmes de arte, pode-se car preso ao folhetim televisivo ou perder o sono com os enlatados da madrugada. Ou seja, mesmo sendo leitor crtico e conhecendo as artimanhas da arte de narrar, no quer dizer que se desfrute apenas da alta literatura em inmeras situaes cotidianas e psquicas recorremos a nveis diversos de fruio. No obstante a multiplicidade e os diferentes nveis de leitura, um leitor crtico pode ser, pois, tambm um leitor vtima. Entretanto, pode um leitor predominantemente vtima ser um leitor crtico? Sobretudo, poder ele ser um leitor de obras mais complexas e mais elaboradas esteticamente? Como leitores crticos, adquirimos a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o que faz toda a diferena. Qual o perigo de sermos apenas leitores vtimas? O perigo consumirmos obras que busquem agradar a um maior nmero de leitores, oferecer ao leitor uma gama j consumida de elementos, aquela literatura voltada para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reexo, que apenas conrma o que j sabemos, e que por isso nos entretm, sacia nossa necessidade mais imediata de fantasia.
3.3 Formao do leitor crtico na escola

E na escola? Que leitor formar? Evidentemente, qualquer pessoa comprometida com a educao logo pensar que compete escola formar leitores crticos, e esse tem sido, efetivamente, o objetivo perseguido nas prticas escolares, amparadas pelos discursos dos tericos da linguagem e pelos documentos ociais nas ltimas dcadas. Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria local e oferecer instrumentos para uma penetrao mais aguda nas obras tradicionalmente objetivos da escola em relao literatura decerto supem percorrer o arco que vai do leitor vtima ao leitor crtico. Tais objetivos so, portanto, inteiramente pertinentes e inquestionveis, mas questionados devem ser os mtodos que tm sido utilizados para esses ns. Veja-se que a tarefa bastante difcil, uma vez que a co juvenil, que tem sido quase hegemnica no ensino fundamental, ou os best-sellers no so sucientes para lanar o jovem no mbito mais complexo da leitura literria, pois nesses casos a experincia ainda se mantm restrita a obras consagradas pela mdia e tambm quelas que oferecem um padro lingstico prximo da lingua-
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gem cotidiana. O desao ser levar o jovem leitura de obras diferentes desse padro sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico , capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo. E bom lembrar que nem sempre a leitura literria, como experincia esttica, ui de modo espontneo. H pontos de resistncia no aluno-leitor (seu repertrio, os lugares-comuns em que se assenta sua experincia de leitor), como h tenses de difcil desvendamento em certos textos, especialmente o potico. A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do texto literrio, substituindo-o por simulacros,9 como j foi dito, ou simplesmente ignorando-o. Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas com muito cuidado, ou melhor, devem responder aos objetivos previstos Atividades de metaleitura no trabalho escolar para qu? a so necessrias na escola, pergunta a ser sempre feita. Em geral, mas devem ser vistas com os professores pensam com elas motimuito cuidado ... var o aluno leitura. Mas sero de fato adequadas para alcanar tal objetivo? Ao m e ao cabo, tais atividades no consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los reetir sobre os diversos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, estrutura dos textos literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores (na nossa escola, essa a situao da maior parte dos alunos), difcil faz-los se interessarem por atividades de metaleitura, alm do que, se no leram os textos, o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas um pretexto para realizar exerccios enfadonhos. Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com atividades que tenham para os jovens uma nalidade imediata e no necessariamente esco-
Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, lmes baseados nas obras, adaptaes de obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre recorrer, dependendo dos objetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra original.
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lar (por exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer, que encontre espao para compartilhar suas impresses de leitura com os colegas e com os professores) e que tornem necessrias as prticas da leitura. Tais atividades evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede o que com freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre o prprio gnero, a levantar hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limitaes do que l, os valores, as diferentes estratgias narrativas. Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse conhecimento. Os mundos de co que nos propem so moldados em formas que (re)conhecemos facilmente: personagens, situaes, cenrios, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gneros utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacicar o leitor ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar a habilidade de um escritor, seu gnio composicional, as caractersticas e o rendimento particular de seu estilo. Sem isso, dicilmente se produz um verdadeiro encontro entre autor e leitor; dicilmente se estabelece um convvio amoroso. (RANGEL, 2003, p. 141-142). Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito complexa) da histria e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois, como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa no leitor de um livro s (1985, p. 87). As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa formao do gosto, levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser considerado como base para a didtica da literatura na escola e pode contribuir para o planejamento de atividades de reorientao de leitura, uma vez que a escola no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especicidade. Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas prticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus objetivos mais caros, isto , obriga ao afastamento e rejeio do aluno em relao ao texto literrio, um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio, quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio formao do leitor... (GERALDI, 1985, p.138). Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a
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literatura, preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que no sejam arbitrrias a essa mesma natureza. Grande parte da co juvenil nacional e contempornea, por exemplo, no literatura no sentido mais restrito que estamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa co, que associa amor e suspense, est em geral vincada num espao e num tempo histricos muito prximos ao aluno, ou seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciao e o tempo da leitura so praticamente os mesmos, assim como em torno do espao escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a interesses imediatos, pedem um consumo rpido e intenso. O ritmo de produo e de leitura o da produo em massa, to rpido e intenso quanto descartvel: descobre-se o culpado e encerra-se a questo.
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAO
4.1 O professor e a seleo dos textos
O estatuto do leitor e da leitura, no mbito dos estudos literrios, leva-nos a dimensionar o papel do professor no s como leitor, mas como mediador, no contexto das prticas escolares de leitura literria. A condio de leitor direciona, em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos mediadores para o funcionamento de estratgias de apoio leitura da Literatura, uma vez que o professor opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto literrio. Essas escolhas ligam-se no s s preferncias pessoais, mas a exigncias curriculares dos projetos pedaggicos da escola. H nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tempos escolares, que levam necessidade de organizao sistemtica (o que supe um projeto pedaggico para os trs anos do ensino mdio); o dos gneros (noo tambm ela tributria a Bakhtin, como condio bsica de insero dos sujeitos no mundo letrado) e dos autores que sero lidos pelos alunos (organizao imprescindvel para que se garanta uma seqncia lgica, no necessariamente cronolgica) com uma margem para outras leituras no previstas e, por que no, anrquicas. No Brasil, como se sabe, o processo de legitimao do que se deve e do que no se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didticos, pela via fragmentada dos estilos de poca, os quais historicamente vm reproduzindo no s autores e textos caractersticos dos diferentes momentos da histria da Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleo. Reproduzemse, assim, formas de apropriao da Literatura que no pressupem uma efetiva
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circulao e recepo de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente, prevalecendo um modelo articial tanto pelos aspectos de integridade textual quanto pela materialidade do suporte de leitura do texto literrio. Tal modelo anula, em grande parte, a prpria natureza da leitura, segundo a qual ela no somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento do corpo, inscrio num espao, relao consigo e com os outros, e a materialidade, segundo a qual o texto dado ao leitor, que contribui largamente para modelar as expectativas do leitor, alm de convidar participao de outros pblicos e incitar novos usos (CHARTIER, 1994, p.16). Pensamos que se Quando se prope uma seleo de deve privilegiar como leitura integral de obras distribudas contedo de base nos trs anos do ensino mdio, devemno ensino mdio a se considerar alguns fatores que esto na Literatura brasileira, base dos critrios de escolha. O primeiro porm no s com obras deles o uso ou no de livro didtico na da tradio literria, escola, o que pode direcionar o projeto mas incluindo outras, pedaggico que se discute. Se a escola contemporneas adota um livro didtico, os critrios designicativas. vem considerar o modo de organizao do livro, o que no signica que se deva car limitado a ele. Torna-se necessrio, caso se adote ou no o livro didtico, o trabalho em equipe, pois a seleo deve ser feita em comum acordo entre os professores. Temos a seguir algumas perguntas que podem orientar o processo de seleo das leituras integrais para os trs anos, em sintonia com outros projetos de ampliao de tempos e espaos escolares: Quais so as obras e os autores que devem fazer parte do acervo bsico, aqui entendido como livros que sero lidos integralmente durante os trs anos do ensino mdio? (seleo que pode ser reavaliada periodicamente talvez de trs em trs anos , desde que no comprometa o uxo proposto inicialmente aos alunos). Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros livros alm das indicaes do acervo bsico? (nessa vertente de discusses, inclui-se a possibilidade de realizao de projetos interdisciplinares, que levem reexo sobre os gneros literrios e outros gneros, sobre a linguagem literria e as outras linguagens, entre outras relaes possveis). Pensamos que se deve privilegiar como contedo de base no ensino mdio
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a Literatura brasileira, porm no s com obras da tradio literria, mas incluindo outras, contemporneas signicativas. Nada impede, e desejvel, que obras de outras nacionalidades, se isso responder s necessidades do currculo de sua escola, sejam tambm selecionadas. Tambm desejvel adotar uma perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras reas, sobretudo artes plsticas e cinema, no de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as especicidades e o modo de ser de cada uma delas, pois s assim, no pejorativamente escolarizados, sero capazes de oferecer fruio e conhecimento, binmio inseparvel da arte. Cabe aqui um parntese relativamente leitura da poesia. Sabe-se que ela tem sido sistematicamente relegada a um plano secundrio. Muito j se falou sobre a diculdade de lidar com o abstrato, com o inacabado, com a ambigidade, caractersticas intrnsecas do discurso potico, que tem tornado a leitura de poemas rarefeita nas mediaes escolares com sua tradicional perspectiva centrada na resposta unvoca exemplar e na inequvoca inteno autoral. Se isso verdade, tambm verdade que Alm de mediador de sua simples presena nos manuais e leitura, portanto leitor nas atividades didticas no garante o especializado, tambm hbito de leitura desse gnero. Mesmo se requer do professor aquelas geraes que foram obrigadas um conhecimento mais a saber de cor os poemas dos manuespecializado, no mbito ais no foram alm disso, isto , terda teoria literria. minados os estudos, limitaram-se aos poemas escolares, carregando-os na memria como uma espcie de antologia cristalizada pelo resto da vida. Parece que, infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar coisa para poucos. Onde estaria, ento, o erro na formao escolar dos leitores para a poesia? Pensamos que a no explorao das potencialidades da linguagem potica que fazem do leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilbrio entre idias, imagens e musicalidade, que impede a percepo da experincia potica na leitura produtiva. A explorao dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na releitura de poemas poder abrir aos leitores caminhos para novas investidas poticas, para muito alm desse universo limitado temporal e espacialmente de formao. O ensino mdio constituiria, ento, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a arquitetura do poema nas suas diferentes dimenses. As antologias pessoais dos
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leitores ganhariam, assim, uma dinmica que de fato pudesse assegurar a prtica da leitura de poemas quando j no mais circunscrita a atividades pontuais na comunidade escolar. importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poemas e poetas, quem sabe buscando novas formas de circulao social de poemas, como jornais, revistas (impressos e digitais), e mesmo em outros meios audiovisuais, que, em dobradinha com livros de poemas, permitiriam ver e entender a poesia como uma prtica social integrada vida cotidiana. Ainda relativamente seleo dos textos, importante lembrar que o cnone no em si negativo: signica que uma obra, na sua trajetria, de quando surgiu at o momento contemporneo de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele incorpora ou exclui obras em decorrncia de algumas variveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos crticos, em especial os estudos acadmicos. Ele importante para formar uma tradio segundo a viso de determinado momento histrico (em perspectiva). Por isso, embora nada se possa considerar denitivo em matria de excelncia esttica, dicilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo com o passar dos sculos, o vigor do momento de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 78). Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas so veiculadas, movimentam e reorganizam o repertrio de obras signicativas, na escola o cnone em geral mantm-se, equivocadamente, esttico, uma vez que em grande parte os contedos da disciplina so gerados pelos livros didticos (os quais at agora se mantiveram is a essa concepo cristalizada de histria literria). Nesse sentido, alm dos esforos para mudar as orientaes tericas e metodolgicas da Literatura no livro didtico, chama-se a ateno para a necessidade de formao literria dos professores de Portugus, sobretudo no mbito da proximidade com a pesquisa e, conseqentemente, do vnculo com a universidade, em percurso de mo dupla, j que essa no pode jamais esquecer seu compromisso com a educao bsica. Alm de mediador de leitura, portanto leitor especializado, tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no mbito da teoria literria. H, contudo, um assunto no debatido aqui e que certamente paira quando pensamos em seleo de textos literrios: o vestibular. No h por que o vestibuObserve-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito lista das obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no prprio texto do que em elementos externos).
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lar ser visto como um problema incontornvel para o currculo do ensino mdio. verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos alunos j sufocados pela quantidade de contedo.10 Entretanto, preciso primeiro aliviar como se disse o programa ocial extenso da disciplina, retirando dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao longo da escolaridade para, ao nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies satisfatrias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
4.2 O professor e o tempo

Os professores, pressionados por programas panormicos, sentem-se obrigados a cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir todos os pontos de gramtica), fazendo uso da histria da Literatura, ainda que isso no sirva para nada: aulas chatas, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que no corresponde ao que em princpio foi ensinado. Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da adoo da histria da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve o problema da seleo de obras, pois constitui um corpus denido e nacionalmente institudo, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema da falta de preparao e de conhecimento literrio que possa existir entre os professores, j que esses lidam com a reproduo de uma crtica institucionalizada, porm esse procedimento impede o professor de ser ele prprio um leitor crtico e estabelecer suas prprias hipteses de leitura para abraar as investidas mais livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha que vai do sculo XII ao sculo XXI, destacando momentos reconhecidos da tradio literria, porm tal extenso torna-se matria para simplesmente decorar, e caractersticas barrocas, romnticas, naturalistas, etc. confundem-se freneticamente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande nmero de ttulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro inviabilizada e entendida como secundria; e 5. permite ao aluno o reconhecimento de caractersticas comuns a um grande nmero de obras, porm obriga a obra a se ajustar s peculiaridades da crtica e no o contrrio. Quando propomos a centralidade da obra literria, no estamos descartando a importncia do contexto histrico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as particularidades de quem a produziu (at porque tudo isso faz parte da prpria tessitura da linguagem), mas apenas tomando para o ensino da Literatura o cami-
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nho inverso: o estudo das condies de produo estaria subordinado apreenso do discurso literrio. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a experincia literria, e considerando a histria da Literatura uma espcie de aprofundamento do estudo literrio, devendo, pois, car reservado para a ltima etapa do ensino mdio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados.11 Conhecer a tradio literria, sim, mas decorar estilos de poca, no. Autores de um mesmo perodo histrico escrevem dentro da conveno da poca, mas muitos os melhores, talvez se livram dela (muitas vezes uma camisa-defora), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o romantismo rico em exemplos dessa natureza), e mesmo autopardicas. Ora, a histria liter... privilegiando o contato ria que chega escola ignora as transdireto com a obra, a gresses, ou ento lida com elas como experincia literria, e se fossem excees: tanto a conveno considerando a histria quanto a transgresso so aspectos da da Literatura uma espcie produo da poca, e no h por que de aprofundamento do excluir inteiramente uma delas, nem estudo literrio ... por que obrigar as obras literrias a se ajustarem s caractersticas temticas e formais que determinada histria literria perpetrou. Tampouco se pode adotar um cnone assptico do ponto de vista moral (sabemos que determinadas obras so excludas do repertrio escolar em virtude de sua moral contrria a valores de determinado grupo, da escola, da famlia...), buscando responder exigncia de uma certa viso pedaggica ocial. Antonio Cndido, em texto de 1972, arma: Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a sua gama, articial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade no pode seno escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus ns, enfrentando ainda assim os mais curiosos paradoxos pois mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do moo
11 H aqueles mais radicais, como Jos Hildebrando Dacanal, que, j em 1980, com a postura provocativa que o caracteriza, sugeria: Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do vestibular e dos exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histrico, diretamente, quando o nvel dos alunos assim o permitir. Na Universidade, por exemplo; [...] deixar as discusses bizantinas sobre periodizao, conceitos e categorias para os cursos de ps-graduao, onde os alunos tm tempo a perder.... DACANAL, J.os H.ildebrando. Vade retro, periodizao!. Era uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ). 12 A literatura e a formao do homem, conferncia pronunciada na XXIV Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), em So Paulo, foi publicada pela primeira vez em Cincia e Cultura, v. 24, n. 9, 1972. H tambm uma publicao mais recente em Remate de Males,: rRevista do Departamento de Teoria Literria da Unicamp, Campinas: n. especial, 1999.
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trazem freqentemente o que as convenes desejariam banir. Alis, essa espcie de inevitvel contrabando um dos meios por que o jovem entra em contato com realidades que se tenciona escamotear-lhe. (CNDIDO, 1972, p. 805).12 urgente que o professor, ele prprio, se abra para as potencialidades da literatura e faa um esforo para se livrar dos preconceitos didticos que o obrigam a cobrir um contedo mensurvel e visvel, como so as escolas literrias, em prejuzo de um contedo menos escolarizado e mais oculto, que a leitura vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gnero mais popular dentre os literrios. No caso da Literatura, o tempo crucial. A leitura de um romance, por exemplo, requer planejamento do professor para orientar a leitura e tempo para o aluno ler o livro. Trazer para a sala trechos da obra (a partir dos quais seja possvel recuperar aspectos signicativos da obra que est sendo lida) e a esses dedicar uma ou mais aulas no perder tempo, pelo contrrio, imprimir escola um outro ritmo, diferente daquele da cultura de massa, frentico e efmero, opondo a este o ritmo mais lento do devaneio e da reexo.13 Textos curtos, com densidade potica, so instrumentos poderosos para sensibilizar o aluno, ainda que muitos professores observem a resistncia, sobretudo do jovem do sexo masculino, fruio do poema, considerado por este coisa de mulher. No entanto, todo professor observa tambm o prazer na leitura em voz alta, na entonao, na concretude da voz (o prazer do signicante, diz Barthes, em O prazer do texto). Oferecer ao aluno a oportunidade de descobrir o sentido por meio da apreenso de diferentes nveis e camadas do poema (lexical, sonoro, sinttico), em diversas e diferentes leituras do mesmo poema, requer dedicao de tempo a essa atividade e percepo de uma outra lgica analticointerpretativa que no aquela de um academicismo estereotipado, que acredita que ensinar poesia ensinar as tcnicas de contar slabas e classicar versos e rimas.14 Contos e crnicas tambm devem ser cuidadosamente selecionados para se no desperdiar o tempo precioso a eles dedicado em sala de aula. Por serem mais curtos que novelas e romances, devem motivar o leitor pelo modo como
13 Alfredo Bosi, em Plural, mas no catico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situaes. So Paulo: tica, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente. 14 Mais uma vez recorremos a Antonio Cndido, para retomar as lies contidas no seu Estudo analtico do poema (publicado em edio caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam trs etapas ecazes para uma penetrao no gnero: comentrio, anlise e interpretao. Trata-se de um opsculo destinado ao Ensino Superior, mas perfeitamente adaptvel ao Ensino Mdio.
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apresentam o assunto, exigindo, como o poema, um aprofundamento que leve o leitor percepo de suas camadas composicionais. So gneros propcios a uma sensibilizao inicial do aluno. A escola no precisa cobrir todos os estilos literrios. O professor pode, por exemplo, recortar na histria autores e obras que ou responderam com mestria conveno ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento das mentalidades e das Textos curtos, com questes da poca, assim como prodensidade potica, so piciar prazer esttico. A partir desse instrumentos poderosos recorte, ele pode planejar atividades para sensibilizar o de estudo das obras que devem ser aluno, ainda que muitos conduzidas segundo os seus recursos professores observem a crtico-tericos, amparado pelo insresistncia ... trumental que acumulou ao longo de sua formao e tambm pelas leituras que segue fazendo a ttulo de formao contnua. Poemas, contos, crnicas, dramas, so gneros que, assim como os romances, tm suas prprias exigncias de fruio e estudo. Por exemplo, analisar aspectos tcnicos dos poemas sem antes l-los mais de uma vez, silenciosamente, em voz alta, sem antes sentir com o corpo sua fora sugestiva, sem antes coment-los, perceber e entender as imagens, as relaes entre som e sentido, entre os elementos da superfcie textual, obrigar a um afastamento deletrio dessa arte. Pelo exposto, evidencia-se um problema de currculo: se quisermos que o aluno leia e considerarmos que esse o meio mais eciente para ele conseguir o saber que a escola almeja, ento preciso mudar o currculo, retirar dele o que excessivo e no essencial. Torn-lo realmente signicativo para alunos e professores.
4.3 O leitor e o espao

[...] no microcosmo da sala de aula [...] talvez no sejamos ns, professores, o melhor informante para nossos alunos. Rodzios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de aula, biblioteca escolar, freqncia a bibliotecas pblicas so algumas das formas para iniciar este circuito. (GERALDI, 1985, p. 87). Como possibilitar que a escola se transforme em espao propcio para trocas literrias, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores? (Entendemos que,
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na perspectiva dos letramentos, essa discusso se vincula a outras de carter mais conteudstico e no pode car de fora. Incluem-se aqui tanto a existncia de espaos de leitura quanto a necessidade de composio de acervos que permitem o acesso contnuo a publicaes, inserindo a comunidade no contexto mais abrangente do mercado editorial, colocando-a em contato, inclusive, com lanamentos). Na perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a insero nas prticas sociais de leitura e escrita (SOARES,1998, p. 83), o letramento literrio permite compreender os signicados da escrita e da leitura literria para aqueles que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o que aponta para ... o letramento literrio outro aspecto que se deve destacar permite compreender os aqui: o dos espaos de leitura na escosignicados da escrita e la. O projeto pedaggico com vistas da leitura literria para formao do leitor da Literatura deve aqueles que a utilizam ... incluir a estruturao de um sistema de trocas contnuo, sustentado por uma biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulao de livros. A ampliao dos espaos escolares de leitura resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de passagem, exguos de aulas de Literatura, alm de possibilitar trocas menos articiais, j que colaboram para a criao de uma comunidade de leitores to importante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos sociais que no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria. Como sabemos, para muitas comunidades de leitores, as prticas da leitura se efetivam quase exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se para o universo familiar dos alunos e propiciar, assim, as experincias esttica e tica de que fala Benedito Nunes quando lemos o texto literrio: [...] da adeso a esse mundo de papel, quando retornamos ao real, nossa experincia, ampliada e renovada pela experincia da obra, luz do que nos revelou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e pensando-o de maneira diferente e nova. A iluso, a mentira, o ngimento da co aclara o real ao desligar-se dele, transgurando-o; e aclara-o j pelo insight que em ns provocou. (NUNES,1996, p. 3). importante tambm criar um ambiente propcio leitura na escola, com espaos e atividades estimulantes.
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As bibliotecas escolares tm papel fundamental no sucesso desse trabalho de iniciao literria e de formao do gosto. preciso que existam, que tenham acervos signicativos, que estejam disponveis para todos, que o acesso ao livro seja direto, que as tcnicas biblioteconmicas de catalogao e armazenagem dos livros sejam adequadas a leitores em formao e sejam a eles explicadas, quando necessrio. Mais importante que tudo, talvez, que a escola crie, como parte de suas atividades regulares, demandas autnticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um lugar de freqncia praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143). O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao pode ser utilizado tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa com um escritor convidado (os alunos caro contentes em receber um escritor vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos), a semana do livro, etc. Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros espaos institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam linguagens diversas e ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm os passeios culturais, estudos do meio, etc. dos quais as escolas podem e devem lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os diferentes aspectos, nveis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar, estabelecer padres, aguar a sensibilidade aprender, enm. Lembrar tambm que nesse movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que possam dar respostas altura das inquietaes dos alunos. Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimenso da Literatura na escola: por um lado, a fruio individual do texto, que o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma autntica prtica social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele esteja efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prtica escolar, esta sim j apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do professor, j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa dupla dimenso jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer outro contedo escolar, j que a escola no um microcosmo fechado. Qualquer contedo na escola um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se forma para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para a vida pblica.
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Consultores: Lynn Mrio T. Menezes de Souza Walkyria Monte Mr
Leitores Crticos: Clarissa Menezes Jordo Lvia Donnini Rodrigues Sullivan Silk Pouza Vanderlei de Souza Vanessa Andreotti Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
Captulo

INTRODUO1
As orientaes curriculares para Lnguas Estrangeiras tem como objetivo: retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio e ressaltar a importncia dessas; rearmar a relevncia da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de Lnguas Estrangeiras; discutir o problema da excluso no ensino em face de valores globalizantes e o sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestes sobre a prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas. No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio, este documento focaliza a leitura, a prtica escrita e a comunicao oral contextualizadas. Essa orientao, apesar de contar com as orientaes anteriores e expandi-las, difere destas e responde a investigaes recentes, conforme pode ser observado ao longo de nossas explanaes. Lembramos, ainda, que nos referimos a Lnguas Estrangeiras em quase todo o documento, exceto nos levantamentos que se realizaram na rea de ensino de ingls e cuja ateno est voltada para o ensino dessa lngua especicamente. Entendemos, assim, que as teorias apresentadas neste documento se aplicam ao ensino de outras Lnguas Estrangeiras no ensino mdio. Elas requerem, contudo, adaptaes e ajustes em funo das especicidades de cada idioma estrangeiro. Acrescentamos que a elaborao deste documento no pretende trazer solues denitivas para os problemas do ensino em questo. Mas procura trazer reexes tericas pedaggicas e educacionais que possam ensinar a pensar
1 As propostas de estudos, reexes, conscientizao e ao apresentadas neste documento focalizam questes que emergiram de perguntas, questionamentos e sugestes identicados em relatos de professores e alunos por meio de pesquisas e levantamentos de estudiosos da rea. E tambm, principalmente, por meio de relatrios de seminrios ocorridos regionalmente e do Seminrio Nacional em 2004, que discutiram um texto que contm uma avaliao crtica e propositiva dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, PCN+ (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
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sobre ou expandir o que j vem sendo pensado e a lidar com os conitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a prosso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo. Todos sabemos da necessidade de reexes, de atualizaes a respeito dos pensamentos sociais, educacionais e culturais na rea do ensino. Mas tambm sabemos o quanto difcil mudar atitudes em ns mesmos, como pessoas, e nas instituies que construmos ou ajudamos a preservar. Muitos de ns projetamos uma escola melhor, um ensino mais satisfatrio, uma educao mais condizente. Se isso nos leva a pensar em reformulaes, talvez possamos reetir sobre o que nos lembra Morin (2000, p. 20): A reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar reforma do ensino. Continuamente. Consideramos que essa seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientaes Curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras na escola mdia.
1 O PAPEL EDUCACIONAL DO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NA ESCOLA E A NOO DE CIDADANIA

Nos PCNEM, encontram-se observaes sobre o papel educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras. Mesmo assim, pesquisas de campo sobre o ensino de idiomas nas escolas regulares (de ensino fundamental e mdio) apontam ser oportuna a retomada da questo. Salientamos duas das indicaes informadas nos levantamentos para reexo. Uma primeira refere-se freqncia de depoimentos de pesquisados e citaes de pesquisadores que apontam resultados desiguais entre o ensino de ingls na escola e nos institutos de idiomas. Vejamos alguns desses depoimentos e citaes: Pesquisador 1: E o que te levou a buscar um curso de idiomas fora da escola? Aluno 1: Ah, o conhecimento, n, de outra lngua, e tambm a necessidade, n, de aprender um outro idioma, principalmente o ingls, que uma lngua universal. Pesquisador 1: E voc pretende procurar um curso de ingls fora da escola? Aluno 2: Pretendo, viu? Pretendo porque o mercado de trabalho exige muito.2 [...] o sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho professores despreparados e muitos recorrem aos cursos de especializao em bus-
Pesquisa realizada por Quirino de Souza para a dissertao de mestrado O professor de ingls da escola pblica: investigaces sobre suas identidades numa rede de conitos. So Paulo: USP, 2006.
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ca de uma regraduao, o que naturalmente no encontram. Esse contexto refora, dia-a-dia, o preconceito de que s se aprende lngua estrangeira em cursos livres. (DUTRA E MELLO, 2004, p. 37).
Uma segunda refere-se a uma implementao diferenciada (UECHI, 2005) adotada por algumas escolas regulares para o ensino de ingls. Essas instituies abrem uma estrutura paralela em forma de centro de lnguas para seus prprios alunos, com organizao semelhante aos dos cursos de idiomas: turmas menores e formadas segundo o nvel lingstico identicado por testes de conhecimento do idioma estrangeiro; horrios fora da grade escolar e aulas ministradas pelo professor da escola. Uma outra verso desse centro surge em forma de parceria com institutos de idiomas: o mesmo se aplica organizao das turmas e horrios; os professores, porm, so selecionados, treinados e acompanhados pelo instituto conveniado; este o responsvel pela qualidade pedaggica da implementao. Embora muitas interpretaes possam emergir dessas duas informaes, depreende-se que as falas dos alunos e dos pesquisadores defendem que o aprendizado de uma lngua estrangeira se concretiza em cursos de idiomas, levandonos a inferir que no h essa expectativa quanto escola regular. Ressalvando as possibilidades interpretativas das mencionadas falas, entendemos que os quadros descritos por meio delas expressam o desejo de que as escolas disponham de condies mais favorveis para o ensino de idiomas ou informam que os alunos no encontram motivao para essa aprendizagem na escola regular e que talvez esses fatores justiquem que os objetivos no sejam alcanados no ensino formal. Essas indicaes levam-nos a reforar a discusso sobre os objetivos ou o conito de objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras no nvel mdio. O conito de objetivos Depreende-se da discusso sobre os objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras na educao bsica que o objetivo lingstico lembrado com maior freqncia. Identicamos nas falas e na citao apresentadas que essas se concentram no sucesso ou no fracasso do ensino do idioma estrangeiro por si s (fato que conduz procura pela soluo extra-sala de aula convencional, conforme mencionado). A pergunta que ento emerge se a priorizao do objetivo lingstico desse ensino esconde uma certa confuso na compreenso sobre os objetivos do ensino de ingls na escola regular e se essa confuso leva a indenies e a desconhecimentos sobre a relevncia desse ensino na educao bsica.
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Esse raciocnio pode ser vericado por meio de investigaes de campo, como as de Paiva (2005) sobre a memria de professores a respeito de seu aprendizado da lngua inglesa. A autora destaca, dentre vrias questes, o desconhecimento dos alunos sobre a necessidade do aprendizado de um idioma estrangeiro para a vida deles e, conseqentemente, o desconhecimento da razo para estudar essa disciplina na escola: Quanto s memrias recentes, h um lamento de que os alunos de escola pblica no sabem a importncia do ingls na vida deles e meno aos sentimentos negativos que a disciplina e, por conseqncia, o professor despertam nos aprendizes. (PAIVA, 2005, p. 9). Verica-se que, em muitos casos, h falta de clareza sobre o fato de que os objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituies com nalidades diferenciadas. Observa-se a citada falta de clareza quando a escola regular tende a concentrar-se no en... os objetivos do ensino sino apenas lingstico ou instrumental da de idiomas em escola Lngua Estrangeira (desconsiderando ouregular so diferentes dos tros objetivos, como os educacionais e os objetivos dos cursos de culturais). Esse foco retrata uma concepidiomas. o de educao que concentra mais esforos na disciplina/contedo que prope ensinar (no caso, um idioma, como se esse pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, polticos e ideolgicos) do que nos aprendizes e na formao desses. A concentrao em tais objetivos pode gerar indenies (e comparaes) sobre o que caracteriza o aprendizado dessa disciplina no currculo escolar e sobre a justicativa desse no referido contexto. As propostas epistemolgicas (de produo de conhecimento) que se delineiam de maneira mais compatvel com as necessidades da sociedade atual apontam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currculo escolar se tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formao de indivduos, o que inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos, enm, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo. Para isso, estimula-se um ensino que se preocupe com uma cultura que permita compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre, como nos dizeres de Morin (2000, p. 11).
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Quando retomamos a questo educacional que sempre tem sido enfatizada nos documentos ociais e reconhecida como necessria por tantos, estamos interpretando-a de acordo com essa viso de educao e de formao de educandos (indivduos, cidados). Reiteramos, portanto, que a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formao de indivduos como parte de suas preocupaes educacionais. Trocando em midos: como conciliar o ensino de Lnguas Estrangeiras e educao? Em tempo, essa pergunta pode passar a impresso de que o ensino de Lnguas Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingstico do idioma no educa. Ele educa, mas contribui para uma outra formao, aquela que entende que o papel da escola suprir esse indivduo com contedo, preenchendo-o com conhecimentos at que ele seja um ser completo e formado. Quando falamos sobre o aspecto educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras, referimo-nos, por exemplo, compreenso do conceito de cidadania, enfatizando-o. Esse , alis, um valor social a ser desenvolvido nas vrias disciplinas escolares e no apenas no estudo das Lnguas Estrangeiras. De acordo com a viso tradicional, falar em cidadania signica falar em ptria, civismo, deveres cvicos, como nas antigas aulas de Educao Cvica. Estas, freqentemente, pretendiam disseminar um sentimento de patriotismo e de nacionalismo. Mas se por um lado houve o estmulo a esse sentimento e, de certa maneira, cumprimento da nalidade dessa disciplina, por outro houve uma ao pedaggico-ideolgica que se confundiu com o que veio a ser denominado inculcao ou doutrinao. Nas propostas atuais, essa viso da cidadania como algo homogneo se modicou. Admite-se que o conceito muito amplo e heterogneo, mas entende-se que ser cidado envolve a compreenso sobre que posio/lugar uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa a sua posio? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair dela? Essa posio o inclui ou o exclui de qu? Nessa perspectiva, no que compete ao ensino de idiomas, a disciplina Lnguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvimento da cidadania. A questo didtico-pedaggica que focalizamos remete realizao desse processo de conscientizao. Isto , como desenvolver o senso de cidadania em aula de Lnguas Estrangeiras? Como trazer para Lnguas Estrangeiras questes que podem desenvolver esse senso de cidadania?
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Vale lembrar aqui que h muito tempo (VAN EK; TRIM, 1984) se sabe que a contribuio de uma aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, alm de qualquer instrumentao lingstica, est em: estender o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comunidade lingstica restrita prpria, ou seja, fazer com que ele entenda que h uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta contextual, social, cultural e histrica. Com isso, importante fazer com que o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, ociais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos histricos (no passado longnquo, poucos anos atrs, no presente), em outras comunidades (em seu prprio bairro, em sua prpria cidade, em seu pas, como em outros pases), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes; fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que h diversas maneiras de organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar interaes sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenas de linguagem no so individuais nem aleatrias, e sim sociais e contextualmente determinadas; que no so xas e estveis, e podem mudar com o passar do tempo.); aguar, assim, o nvel de sensibilidade lingstica do aprendiz quanto s caractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao sua lngua materna e em relao aos usos variados de uma lngua na comunicao cotidiana; desenvolver, com isso, a conana do aprendiz, por meio de experincias bem-sucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desaos cotidianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessrio, a usos diversos da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua prpria comunidade, cidade, estado, pas ou fora desses). Assim, o valor educacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua estrangeira para ns comunicativos. Alm disso, conforme sugestes feitas em outros parmetros curriculares, os temas transversais podem ser de grande valia. As atividades de leitura (mas no apenas essas) e concepes como letramento, multiletramento, multimodalidade aplicadas ao ensino podem contribuir igualmente. Mais adiante (na Parte 3) vamos dedicar uma seo apenas para expandir os conceitos de letramento, multiletramento e multimodalidade. Mas, agora, para ilustrar o raciocnio a respeito do desenvolvimento do senso de cidada-
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nia, do senso da heterogeneidade lingstica e sociocultural, utilizaremos um texto em ingls. In less than a decade the Internet in Brazil has surpassed classrooms and research facilities as a way to reach millions of users. According to Brazils Ministry of Science and Technology, the number of people worldwide who are linked to the Internet is expected to reach close to 400 million in 2005, accounting for more than $ 620 billion in Internet commerce. The Internet was offered to the general public in Brazil in 1995 by the Ministry and more than 19.7 million Brazilians use the service today. According to Nielsen-NetRatings, only in 2002, the number of Brazilians with access to the Internet grew by 2.1 million. The study says that 45 percent of people 16 year old or older living in a house with a telephone have access to the Internet. 14.3 million Brazilians access the Internet from home.
Source: www.brazzil.com, April 2005
Alm da compreenso geral, dos pontos principais e das informaes detalhadas (fases da leitura amplamente divulgadas em orientaes anteriores, como no primeiro Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental), o exerccio de leitura desse texto deve, segundo as teorias sobre letramento, desenvolver/voltarse para a habilidade de construo de sentidos, inclusive a partir de informaes que no constam no texto. Poderia, por exemplo, prever perguntas ou reexes como: quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir desse texto? Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet? Quem no est includo nessa estatstica e por qu? Os dois nmeros 19.7 milhes e 14.3 milhes referem-se aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenas apresentam e por qu? O que necessrio para ser um usurio da Internet? Relacionar essas perguntas cidadania, acreditamos, uma forma de, gradativamente, promover a compreenso e a reexo sobre o lugar que o aluno ocupa na sociedade, se est includo ou excludo do processo social e cultural que analisa; enm, esse procedimento uma forma de gerar oportunidades para o desenvolvimento da cidadania.
2 INCLUSO/EXCLUSO GLOBAL/LOCAL
Excluso e incluso so dois termos h algum tempo utilizados no meio social e educacional; excluso, para descrever uma situao indesejvel; incluso, para
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se referir a alguma poltica educacional preocupada com a excluso. As anlises sobre esse assunto indicam que em meados do sculo XX se falava em excluso escolar referindo-se aos alunos que tinham diculdade de acesso escola, ou aos alunos evadidos (estes eram, s vezes, os reprovados que no atingiram a mdia esperada no aprendizado), ou expulsos, ou ainda aos portadores de alguma decincia, uma vez que os recursos para estes eram mais escassos. Os projetos de incluso propunham reestruturao da organizao educativa visando incluir os decientes, os que tinham diculdade de aprendizado, os indisciplinados e aqueles que se encontravam margem da escola por causa das condies scio-histricas dessa instituio (nmero insuciente de escolas ou de vagas, problema de distncia entre as casas dos alunos e as escolas, por exemplo). Com o passar do tempo, cou claro como a excluso repercute na sociedade, ou seja, que seus reexos ultrapassam o mbito escolar. Assim, a excluso, alm de se referir descrio anterior, agrega tambm a referncia aos meninos de rua, violncia de adolescentes, ampliando a percepo dos espaos das relaes, ... intensicam-se as dentro e fora da escola, das redes de sigpolticas para a infncia nicados nos meios sociopoltico-cultue a adolescncia, ao rais. De maneira complementar, intensimesmo tempo em que nos cam-se as polticas para a infncia e a programas pedaggicos so adolescncia, ao mesmo tempo em que reforadas as propostas de nos programas pedaggicos so reforainterdisciplinaridade ... das as propostas de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade. O intuito delas promover a expanso da compreenso de mundo, pois pretendem ensinar os alunos a entender as relaes entre as disciplinas pedaggicas em vez de ensinar as matrias escolares de maneira isolada, ou seja, voltadas para si mesmas e as disciplinas escolares, e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O resultado esperado deve reverter para a compreenso da complexidade social em que vivem os cidados (no caso, alunos, professores, pais, familiares), sendo a questo da diversidade um dos componentes dessa complexidade. As crticas e as preocupaes voltadas para essa questo ressaltam a diferena entre incluso e insero, isto , advogam que no basta expor os alunos s propostas educativas e sociais. Essa exposio resultaria em inserir (colocar, introduzir, aderir) os excludos, mas no em inclu-los (fazer parte, gurar entre outros, pertencer, envolver) socialmente. A credibilidade dos projetos de incluso, segundo o que informam as investigaes, seria construda por uma ao
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que abrange: capacitao de professores; engajamento de escolas no processo de incluso; preparao dos pais dos alunos; preparao de funcionrios; recursos condizentes com os propsitos do projeto; cursos de licenciatura em universidades e faculdades atualizadas e sintonizadas com a proposta de incluso; adequao do currculo escolar s necessidades atuais da sociedade. Recentemente, a discusso em torno de excluso/incluso envolveu os avanos cientcos e tecnolgicos. O advento da computao e da Internet certamente ganhou centralidade nesse debate. O tema adquiriu uma ampla dimenso social e poltica. Como participa das correlaes de poder do movimento da globalizao, o assunto adquiriu dimenso global, isto , est voltado para a compreenso das razes da excluso digital e, ao mesmo tempo, para a promoo da incluso digital, dada a sua relevncia poltico-econmica no movimento da globalizao. Com freqncia, encontram-se referncias incluso digital daqueles que no dispem de acesso s novas tecnologias, s novas formas de comunicao, ao conhecimento por elas gerado, pois esse acesso representa oportunidades de participao ou mesmo de ascenso social. Os relatrios da Fundao Getlio Vargas demonstram que pessoas com nvel superior incompleto, sem acesso s novas tecnologias, tm uma participao de 6,3% na sociedade, enquanto o ndice de 29,6% para as que tm computador e 35,2% para as que utilizam a Internet (www.fvg.gov.br). Reconhecendo esse valor social, o Ministrio da Educao projetou o Proinfo, cujo principal objetivo a introduo das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na escola pblica, como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. , portanto, um programa de educao disponvel que pode e deve ser mais conhecido. (Mais informaes podem ser encontradas no site http://www.mec.gov.br/seed/proinfo.shtm.) Entendemos que a proposta de incluso digital remete necessidade da alfabetizao dessa nova linguagem tecnolgica e de suprimentos, como computadores e banda larga para a navegao na Internet. Requer, pois, preparao. Salientamos, porm, que um projeto de incluso poder aumentar o sentimento de excluso se considerar o usurio apenas como um consumidor dessa linguagem em vez de lhe abrir oportunidade de compreenso do seu papel tambm de produtor dessa linguagem. A viso limitadora de alfabetizao (a que considera o usurio apenas como consumidor da linguagem) deve-se a uma compreenso antiga, ou seja, quela que v a linguagem fora de seu contexto signicativo. De maneira descontextualizada, a linguagem trabalhada como pura estrutura lingstica, fora de sua prtica social. Porm, nessa prtica social que se encontram
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as ideologias, as relaes de poder, as entrelinhas, as ironias. Nas propostas de incluso digital, necessrio realizar uma crtica sobre os efeitos da globalizao, uma discusso sobre os valores daquilo que global e daquilo que local. Sem esse discernimento, o raciocnio globalizante poder conduzir crena de ... uma viso da incluso que os conhecimentos sobre informtica inseparvel de uma e sobre a lngua inglesa (duas ferramentas conscincia crtica da tidas como imprescindveis para a entraheterogeneidade e da da na sociedade globalizada) bastam para diversidade sociocultural a integrao social, uma integrao que se e lingstica. traduz por emprego, sucesso prossional, melhoria de vida material, bem-estar pelo sentimento de pertencimento. Logicamente que esses aspectos representam bens sociais e direitos do cidado que devem ser proporcionados a todos. Mas acreditamos que a questo da incluso deva ser estudada de maneira mais ampla, de novo, sob um ponto de vista educacional que poder levar sensibilidade de que uma viso da incluso inseparvel de uma conscincia crtica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e lingstica. Seguindo esse raciocnio, a excluso est implcita em concepes de lngua e cultura como totalidades abstratas, xas, estveis e homogneas. O aprendizado de Lnguas Estrangeiras na sociedade globalizada: uma reexo Quando professores e alunos (e tambm coordenadores, diretores, pais de alunos) defendem a necessidade de lngua inglesa no currculo em vista do mercado ou das exigncias tecnolgicas, ou porque esta o idioma da globalizao, entendemos que esses argumentos reetem uma viso realista, mas revelam uma perspectiva parcial do que esse ensino pode realizar educacionalmente. Mais do que reforar apenas os valores sociais do momento, valores que so, reconhecidamente, interpelados pelo movimento econmico-cultural da globalizao, entendemos que o objetivo de um projeto de incluso seria criar possibilidades de o cidado dialogar com outras culturas sem que haja a necessidade de abrir mo de seus valores (MATURANA, 1999). Essa reexo pode nos ensinar sobre os diferentes valores do que global (universal, exterior, de um grupo de pases desenvolvidos, que, por sua fora poltico-econmica, se apresentam como modelos sociais) e do que local (regional, interior, de uma comunidade ou de grupos com caractersticas prprias), levando-nos a pensar sobre a perspectiva hierrquica entre esses dois modus vivendi e a relativiz-la.
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Quando se fala em outras culturas, comum que venha mente do leitor a referncia a outras culturas estrangeiras, de outros pases que falam outras lnguas. Essa uma possibilidade. Mas com a ampliao dos estudos sobre cultura, pode-se tambm interpretar que essas outras culturas esto muito prximas de cada professor e aluno, em seus prprios meios de convivncia (como o caso da diversidade com a qual todos convivemos). Ento, como ca o papel da disciplina Lnguas Estrangeiras no currculo? Como esse ensino contribui para a incluso social? Que aspecto educativo pode ainda ser acentuado? Ensino de Lnguas Estrangeiras, projeto de incluso, letramento Talvez seja redundante, mas no inoportuno, reforar que um projeto de incluso envolve muitas questes sociais, polticas, culturais e educacionais; que o ensino de Lnguas Estrangeiras no atua sozinho nessa engrenagem, mas pode trabalhar a favor da incluso. Poder ser por meio do ensino de Lnguas Estrangeiras por si mesmo, atendendo seus objetivos lingsticos e instrumentais. Porm, salientamos, com o enfoque que abrange os outros objetivos (culturais e educacionais) que esse ensino poder realizar uma outra contribuio valiosa porque prope trabalhar no mbito da formao de indivduos, de cidados se focalizar um aspecto j mencionado anteriormente: o de trabalhar em prol de uma alfabetizao dos alunos (indivduos, cidados) (SOARES, 2004) condizente com as necessidades da sociedade em que vivem, de uma sociedade que tem as suas prprias caractersticas, porque interpelada por uma histria e uma cultura em constante construo e reconstruo. Quando antes nos referimos a uma alfabetizao de uma linguagem tecnolgica, que nova, e de uma comunicao, que se renova em face das variadas modalidades dessa linguagem (como as interligaes entre o verbal e o visual, entre texto e imagem, que ampliam as possibilidades de cada meio envolvido), e quando descrevemos o usurio dessa comunicao como aquele que tambm produtor dessa linguagem, tnhamos em mente os conceitos de letramento e multiletramento para o ensino de Lnguas Estrangeiras nas escolas regulares. Essa proposta tem a ver com os objetivos da incluso, pois leva compreenso e conscientizao de que: 1) h outras formas de produo e circulao da informao e do conhecimento, diferentes das tradicionais aprendidas na escola; 2) a multimodalidade requer outras habilidades de leitura, interpretao e comunicao, diferentes das tradicionais ensinadas na escola; 3) a necessidade da capacidade crtica se fortalece no apenas como ferramenta de seleo daquilo que til e de interesse ao interlocutor, em meio massa de informao qual passou a ser exposto, mas tambm como fer-
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ramenta para a interao na sociedade, para a participao na produo da linguagem dessa sociedade e para a construo de sentidos dessa linguagem. O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de incluso digital e social e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvolvimento do senso de cidadania. O projeto prev trabalhar a linguagem (em lngua materna e em lnguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de ver, descrever, explicar. No que concerne leitura, contempla pedagogicamente suas vrias modalidades: a visual (mdia, O projeto de letramento cinema), a informtica (digital), a multipode coadunar-se com cultural e a crtica (presente em todas as a proposta de incluso modalidades). Procura desenvolver um digital e social e leitor como aquele que entende que aquilo atender a um propsito que l uma representao textual, como educacional ... aquele que, diante do que l, assume uma posio ou relao epistemolgica no que concerne a valores, ideologias, discursos, viso de mundo. Com esse pressuposto, ensinar requer compreender esses conceitos, e tambm compreender: 1) como as pessoas utilizam a leitura (e para qu) em sua vida ou no cotidiano; 2) que a leitura tem a ver com a distribuio de conhecimento e poder numa sociedade; 3) que o tipo de desenvolvimento de leitura que se realiza resulta no desenvolvimento de um tipo de leitor (LUKE; FREEBODY,1997). Ainda a respeito do tema incluso/excluso, observamos que ele gera apreenso e polmica quando implicitamente passa a crena ou a idia de que um dia ningum mais ser excludo. Essa expectativa revela uma premissa humanista (com origem em losoas humanistas) que expressa um desejo de apagar ou resolver os conitos para alcanar a harmonia por meio de uma homogeneidade social. As teorias educacionais subjacentes s orientaes neste documento no pretendem negar a presena dos conitos. Pretendem sim desenvolver a conscincia deles, levando compreenso de que os conitos e as contradies fazem parte das relaes sociais e da complexidade destas, fazendo parte portanto da heterogeneidade social. Seguindo esse raciocnio, percebe-se que a incluso pode ser ampliada, podem ser melhorados, ento, os meios sociais e de vida das pessoas.
3 LETRAMENTO
Como vimos na parte anterior, o projeto de letramento est intimamente ligado a modos culturais de usar a linguagem. No passado, muitos estavam acostuma-
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dos a pensar o letramento como se fosse a mera aquisio de uma tecnologia (a tecnologia da escrita alfabtica) completamente desvinculada de uma lngua ou de uma cultura especcas e, mais ainda, desvinculada de questes sociais, como a incluso ou a excluso. Referindo-se ao professor de ingls, mas em concepo que se aplica ao professor de Lnguas Estrangeiras, Gee (1986) sugere que [...] o professor de ingls no est apenas ensinando gramtica, nem mesmo letramento, mas sim as prticas discursivas de grupos dominantes, prticas essas que podem ferir as prticas e valores, e a identidade [..] de aprendizes que venham de outros grupos socioculturais. (GEE, 1986, p. 720). Mais recentemente, os estudos assinalam o fato de que, mesmo sendo considerada uma tecnologia (no sentido de que se trata de algo feito com instrumentos tinta, caneta, papel inventados pelo homem para estender suas capacidades naturais), a escrita no pode desvincular-se de seu contexto de uso e de seus usurios. Por exemplo, a tecnologia agrcola de plantar e semear varia de um contexto a outro, de acordo com as condies climticas de cada regio, com as preferncias locais pelos alimentos a serem plantados por cada comunidade e cultura, com as condies locais de transporte e de mercado, etc. Da mesma forma, para algumas culturas, cada letra da escrita alfabtica representa um som signicativo especco; para outras culturas, no cada letra, mas so conjuntos de letras que representam sons signicativos. Por exemplo, na Lngua Portuguesa, o leigo acredita que cada letra representa um som, e os sons agrupam-se em slabas que, por sua vez, se agrupam para formar palavras. Por outro lado, na Lngua Inglesa, sabe-se que muito difcil atribuir um determinado som especco a cada letra, e em muitas palavras dessa lngua so conjuntos inteiros de letras que precisam ser aprendidos como representando um determinado som. Mesmo assim, em outros contextos, o mesmssimo conjunto de letras pode representar outro som completamente diferente. Veja o exemplo do conjunto de letras ough, que na palavra cough (tosse, tossir) representa o som tambm representado em algumas palavras pela letras off como em coffee (caf). O mesmo conjunto de letras ough em outros casos em ingls representam o som que por sua vez tambm pode ser representado pelas letras ow, conforme ocorre nas palavras bough (galho de rvore) e now (agora). Assim, a tecnologia da escrita alfabtica, ao entrar no contexto lingstico e cultural de determinadas lnguas, passa a ser modicada por esses contextos, ou seja, passa a ser recontextualizada. Dessa forma, como ocorre com qualquer tecnologia, a tecnologia da escrita no acontece num vcuo cultural. As tecnologias, assim, no so sim-
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plesmente universais e globais, mas intrinsecamente conectadas a contextos nos quais se inserem e por eles modicadas. Essa ligao entre a escrita e a cultura ca mais clara ainda quando se consideram os gneros da escrita, que variam de uma cultura para outra e de uma lngua para outra. O gnero escrito da crnica, por exemplo, parece ser mais usado em portugus do que em ingls. A partir dessa percepo de que a escrita mediada e contextualizada por cada lngua e cultura, comeou-se a questionar o conceito anterior de que a escrita se caracteriza como uma mera tecnologia universal. Passou-se a Essa ligao entre a entender que cada lngua e cada cultura escrita e a cultura ca usam a escrita em diferentes contextos mais clara ainda quando para fins diferentes. Nessa nova maneira se consideram os gneros de ver a escrita em contextos especfida escrita, que variam de cos, passou-se a perceber que a escrita uma cultura para outra ... no pode ser vista de forma abstrata, desvinculada do contexto de seus usos e de seus usurios. Com isso, surgiu o conceito da escrita como uma prtica sociocultural, ou, melhor dizendo, uma srie de prticas socioculturais variadas. Paralelamente ao fato de haver mais ocorrncia do gnero crnica em portugus do que em ingls, podem-se apreciar tambm as formas diferentes que a escrita, como prtica sociocultural, adquire numa mesma lngua ou numa mesma cultura: diversos estudos (GEE, 2000) mostram como grupos sociais diferentes, numa mesma cultura, usam materiais escritos de formas diferentes, em diferentes conjuntos de habilidades de linguagem. Por exemplo, sabe-se que o uso da escrita em materiais impressos varia muito entre as classes sociais mais favorecidas e as menos favorecidas. Um maior poder aquisitivo permite no apenas a aquisio de livros, mas tambm um uso bastante particular deles. Um exemplo muito citado o caso dos livros infantis. Os pais das classes sociais mais favorecidas introduzem seus lhos, numa idade ainda tenra, no universo dos livros como objetos fsicos a serem manipulados e com os quais se aprende a interagir, mesmo antes da aquisio da leitura. Nessas interaes com os livros, h uma complexa mistura do uso da linguagem escrita, visual e falada: os adultos lem os livros em voz alta, apontando ora para as guras ora para as palavras escritas nas pginas, no apenas narrando ou contando uma estria, mas tambm fazendo perguntas criana, tais como: quem esse a? Voc gosta dele? Por qu? Ele parece com o qu?, etc. Alm
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de passar indiretamente criana a complexa interligao entre a escrita e a fala, e entre as habilidades de ler, ouvir e ver, esses pais j exercitam a criana nas habilidades de perceber a ligao entre a informao falada/verbalizada e a escrita no papel percepo essa de grande valia na preparao da criana para o letramento. Mais ainda, estudos mostram que a pergunta que os pais fazem criana, ao ler e interagir com um livro, o tipo de pergunta que estimula a criana a transitar, por exemplo, entre o concreto (aquilo que est na pgina sua frente, aqui e agora: O que isso aqui? Que cor essa aqui?) e o abstrato (aquilo que no est presente, que est fora do alcance dos sentidos, aquilo que hipottico: Isso aqui parece com o qu? O que ele vai fazer agora? Por que voc no gosta dele?). No mera coincidncia que esses tipos de pergunta tambm ocorram com freqncia na linguagem da sala de aula. ... cada lngua, longe de Acredita-se que, tendo passado pela linser algo homogneo, guagem da escola e apreendendo-a, esses composta por variantes pais trazem essa linguagem para dentro de socioculturais ... suas casas, o que no ocorre com os pais de classes menos favorecidas, muitos dos quais nem chegaram a freqentar, muito menos a apreender a linguagem da escola. Com essas prticas de leitura, os pais da classe social mais favorecida preparam seus lhos, desde jovens, para as formas de linguagem que encontraro mais tarde na escola, proporcionando indiretamente a seus lhos vantagens sobre os lhos de classes sociais que no possuem poder aquisitivo para adquirir livros e no dispem de tempo de lazer para ler para seus lhos. Por outro lado, estudos (HEATH, 1983) tambm assinalam as habilidades de linguagem que as crianas de classes urbanas menos privilegiadas adquirem e que so diferentes daquelas adquiridas por crianas de classes mais privilegiadas: por exemplo, habilidades de interao oral (de defesa, de desao, de exibio). Habilidades como essas contribuem para a produo de formas culturais como o rap, por exemplo. O enfoque da escrita como letramento e das habilidades que ela abrange deixa claro que at em uma mesma cultura e em uma mesma lngua as prticas de linguagem diferem. Essa constatao leva ao questionamento do conceito de cultura e de lngua como homogeneidade. J se sabe que cada lngua, longe de ser algo homogneo, composta por variantes socioculturais (FISHMAN,1972). Ou seja, as formas de cada lngua variam de acordo com os usurios e o contexto em que essas lnguas so usadas; as formas da linguagem variam ainda com fatores
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como a idade, o sexo, a regio de origem, a classe social, etc. de seus usurios. Alm disso, as formas variam com o contexto do uso da linguagem e com a nalidade da interao. Isso leva, por exemplo, a variantes mais formais ou menos formais, e ao uso de formas especcas de linguagem em determinados contextos (como a linguagem jurdica, a mdica, a tcnica, etc.). Esses conceitos sobre o carter heterogneo da linguagem reetem, por sua vez, o mesmo carter com relao cultura. Da mesma forma que cada lngua constituda por um conjunto de variantes, cada cultura tambm constituda por um conjunto de grupos (regionais, socioeconmicos, de gneros, religiosos, de imigrantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus prprios conjuntos de valores e crenas. importante lembrar que qualquer membro de uma cultura pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e usa simultaneamente diversos conjuntos de valores e crenas. Por exemplo, a mesma pessoa pode ... a dita norma ou ser ao mesmo tempo mulher, de uma deterpadro, na verdade minada classe social, de uma determinada tambm so suscetveis idade, de um determinado grupo religioso de transformaes, e de uma determinada origem geogrca, apesar de sua aparncia sendo essa pessoa possuidora de conjuntos de estabilidade, de valores e crenas associados a cada um permanncia e desses grupos aos quais pertence na mesantiguidade. ma cultura. A maneira como esses variados conjuntos (e s vezes conitantes) de valores e crenas se manifestaro variar de acordo com cada contexto pelo qual essa pessoa transita. Assim, em determinados contextos, suas caractersticas socioeconmicas tero mais peso; em outros contextos, seu sexo ter mais importncia, e assim por diante. No se deve achar, porm, que essa complexa heterogeneidade da linguagem e da cultura seja composta por variantes iguais e intercambiveis. Cada variante de linguagem e cada grupo cultural, apesar de possurem um valor humano intrinsecamente igual, sofrero, na prtica, oscilaes no valor social e cultural que lhes ser atribudo em contextos socioculturais diferentes e em momentos histricos diferentes. Em determinados momentos, algumas variantes de linguagem e alguns grupos socioculturais guram como centrais e outros como marginais. Em outros momentos, esses valores que lhes so atribudos podem transformarse. A histria de cada lngua e de cada cultura marcada por essas mudanas e oscilaes muitas vezes esquecidas. Da mesma maneira, as formas de linguagem e de cultura que constituem a dita norma ou padro, na verdade tambm so sus-
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cetveis de transformaes, apesar de sua aparncia de estabilidade, permanncia e antiguidade. Quando se considera os conceitos de heterogeneidade da linguagem e da cultura, passa a ser difcil conceber a linguagem e a cultura como abstraes descontextualizadas. Conforme se viu, tanto a linguagem como a cultura se manifestam no como totalidades globais homogneas, mas como variantes locais particularizadas em contextos especcos. Com isso, surge o conceito de comunidades de prtica (LAVE; WEGNER, 1991) para melhor entender como a linguagem usada de formas diferentes por grupos socioculturais diferentes, em contextos especcos, em uma mesma lngua e em uma mesma cultura. Embora esse conceito tenha surgido com referncia a locais de trabalho e de grupos prossionais, ele serve para ilustrar como novas prticas de linguagem surgem, adaptamse e organizam-se de forma complexa, porm sempre socialmente determinadas em contextos novos. Assim, no caso do uso de livros por pais e lhos de classes sociais mais favorecidas, pode-se dizer que esses pais constituem uma comunidade de prtica especca de letramento. Outro exemplo o uso da linguagem por grupos prossionais especcos, como o uso de termos vindos da lngua inglesa por tcnicos e especialistas em informtica no Brasil. Ainda outro exemplo o emprego da linguagem especca comunicao mediada pelo computador, como salas de bate-papo, MSN Messenger (programa que promove intercomunicao entre usurios) e Orkut (uma comunidade virtual de amizades). Cada uma dessas comunidades de prtica adapta, organiza e produz um conjunto especco de usos de linguagem, de valores e crenas que a distingue de outros grupos. A concepo de heterogeneidade na linguagem e o uso complexo e contextualizado (isto , em contextos especcos) de formas variadas da linguagem em comunidades diferentes inviabilizam o conceito anterior da linguagem em termos das chamadas quatro habilidades. Como vimos no exemplo da leitura de livros infantis pelas classes privilegiadas, a prtica dessa comunidade interliga formas especcas da linguagem verbal e da escrita. No se trata meramente de leitura infantil, porque so os adultos que lem os livros para as crianas. A prtica da linguagem nesse caso, conforme vimos, ultrapassa a mera leitura do que est no livro e traz consigo a formulao de perguntas orais pelos adultos leitores s crianas ouvintes. Por sua vez, as crianas ouvintes no se limitam a ouvir, mas tambm respondem oralmente s perguntas verbalizadas que intercalam a leitura dos livros. De maneira semelhante, no caso do uso da linguagem na comunicao mediada por computador, em salas de bate-papo, MSN Messenger, etc., aparente-
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mente se trata apenas do uso da comunicao escrita. Porm, a escrita em sua forma tradicional no foi desenvolvida para uma interao comunicativa em tempo real (o que seria o domnio da linguagem falada), e justamente essa caracterstica de interao verbal em tempo real que marca essas formas especcas de comunicao. Isso leva essas novas comunidades a recontextualizarem a escrita para adquirir caractersticas como o imediatismo, a redundncia e a natureza efmera da fala em situaes de interao verbal em tempo real. Por exemplo, acrescentam escrita aspectos visuais, como o uso de cores, cones (emoticons ou caretas), para comunicar aspectos que estariam presentes na fala (como entonao, estados de humor, sentimentos, etc.), criando uma nova escrita com caractersticas da fala (ou vice-versa): Ixi..soh agora q eu vi q tinha msg sua nesse e-mail. ;- ). eh q eu num olho mto!! mas axu q a gente recebeu tdas as msgs sim!!! poh, c der traz algum presentinho de niver pro Gui da, pq naum deu pra eu comprar aki tah?!! : - 0 bjxxxx Ma
Essa nova escrita no respeita as regras da linguagem escrita; ela introduz novas regras, como a abreviao que privilegia a eliminao de vogais e no de consoantes. Outro exemplo recente do uso da linguagem na comunicao mediada por computador o caso dos blogs (tipo de dirio pessoal, termo derivado de weblog, equivalente a dirio na rede em portugus, que permite postar textos e imagens), que representam a criao de um novo gnero de escrita, uma recontextualizao radical do gnero anterior do dirio pessoal. Novamente, enquanto a escrita historicamente surgiu como uma forma de registrar ou tornar permanente a linguagem oral, e os dirios pessoais serviam para registrar para sempre os pensamentos mais ntimos das pessoas, os blogs na Internet so constantemente atualizados, reescritos e deixados acessveis ao pblico em geral. As diferenas entre a comunicao escrita e a falada mais uma vez se diluem na construo desse novo gnero. O amplo uso de materiais visuais, e s vezes sonoros, em blogs contribui para tornar mais complexo ainda o processo de comunicao destes, uma vez que as imagens que parecem apenas complementares podem ser to loquazes quanto o texto escrito.
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Letramento, multimodalidade, hipertexto e multiletramento Mais do que um modelo a ser imitado, a linguagem na comunicao mediada pelo computador oferece muitos exemplos de novos usos de linguagem e da premente necessidade de modicar as concepes anteriores de linguagem, cultura e conhecimento. Dois aspectos dessa comunicao mediada pelo computador que permitem repensar e recontextualizar os conceitos anteriores de linguagem e de habilidades so a multimodalidade e o hipertexto. Como vimos no caso dos blogs, a linguagem do computador e da Internet permeada por imagens e sons que interagem com o texto escrito alfabtico. Essa inter-relao de texto verbal, visual e sonoro problematiza os conceitos tradicionais de que uma imagem serve ... a linguagem na apenas de parfrase ou complemento comunicao mediada a um texto escrito, sendo, portanto, pelo computador oferece essencialmente desnecessria para a muitos exemplos de novos compreenso do texto escrito. Em pusos de linguagem ... ginas da web, na prpria inter-relao entre imagem e texto escrito que se baseia a comunicao. Essa interrelao produz mensagens ou signicados que no esto presentes apenas no texto escrito ou no texto visual. Por exemplo, a organizao de muitas pginas da web em colunas verticais cercadas por margens coloridas contendo imagens ou informaes adicionais transforma e desaa os hbitos de leitura tradicionais do texto escrito que treinavam o olho a se mover de cima para baixo e da esquerda para a direita. A inter-relao visual de cores ou de imagens com o texto escrito chama a ateno do olho para diversos pontos na pgina simultaneamente, sugerindo ao leitor que no h a necessidade de ler a pgina em sua totalidade, mas sim de optar por caminhos ou trajetos diferentes de leitura. O conceito de leitura, portanto, passa a ser primordialmente o exerccio de uma opo de trajetria pela pgina e a subseqente aquisio seletiva de informaes parciais presentes em diversos locais na mesma pgina. Dessa maneira, no h necessidade de ler tudo na pgina, ou de ler a pgina num nico sentido (de cima para baixo ou da esquerda para a direita). Muitas vezes, numa pgina multimodal (isto , contendo vrios meios de comunicao: visual, escrito, sonoro), o leitor pode escolher entre apenas ouvir um texto sonoro ou assistir a um clipe de vdeo inserido na pgina, tornando complexa e multifacetada a experincia de ler . Algo semelhante ocorre no caso do hipertexto, isto , a conexo estabelecida pelos programadores do site, ou de uma pgina de um site, entre pginas aparen-
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temente no seqenciais ou no direta ou explicitamente conectadas, sendo essa conexo feita por meio de um link sobre o qual se clica, levando o leitor nova pgina escolhida por ele. Novamente, o processo de construo de signicao o que antes chamvamos simplesmente de leitura se transforma; leitura passa a ser algo seletivo, parcial, dependendo do interesse ou do objetivo do leitor. A mensagem completa no pode ser localizada explicitamente em nenhuma pgina completa. A completude da mensagem construda existe apenas na mente do leitor, resultando de sua passagem em pulos rpidos e parciais entre vrias pginas web ligadas apenas pelos links escolhidos e seguidos por ele. Com isso, no apenas o conceito de leitura se transforma, mas tambm o conceito da relao entre mensagem e texto ou mensagem e pgina; ou seja, mais uma vez, o texto total lido pelo leitor pode, na verdade, consistir em pginas desconexas ligadas apenas pela trajetria seguida pelo leitor. Nesse processo de leitura, a capacidade de adivinhar com rapidez qual trajetria seguir depende muito da capacidade de uso de todos os recursos disponveis na pgina da web, e da capacidade de decidir rapidamente por meio das dicas proporcionadas por cores, imagens, formatos e tamanhos diferentes. O uso adequado desses recursos ajuda o usurio da Internet a conseguir de forma mais rpida a informao desejada. A leitura de hipertextos desaa as noes anteriores de escrita e leitura, no sentido de que, se o texto lido no m das contas resultou da escolha do leitor de pginas dspares entre si, ento, de certa forma, o leitor adquire o papel de autor do texto lido. No uso da linguagem em comunidades de prtica, muito comum que esse uso seja composto por conjuntos complexos de habilidades antes isoladas e chamadas de leitura, escrita, fala e compreenso oral. Levando isso em conta, passa-se a preferir o uso do termo letramento para se referir aos usos heterogneos da linguagem nas quais formas de leitura interagem com formas de escrita em prticas socioculturais contextualizadas. Isso leva superao do restrito conceito anterior de alfabetizao, pautado ainda na concepo da escrita como tecnologia descontextualizada e universal produtora das supostas habilidades lingsticas homogneas de leitura e escrita. O novo conceito de letramento permite a compreenso desses novos e complexos usos (de vrias habilidades) da linguagem em situaes como as que descrevemos anteriormente, referidas agora como letramento visual, letramento digital, etc. Surge assim o conceito de multiletramento (COPE; KALANTZIS, 2000) para dar conta da extrema complexidade desses novos e complexos usos da linguagem por novas comunidades de prtica. importante observar que no se trata apenas de acrescentar mais termos tcnicos ao vocabulrio prossional da rea, nem se trata de simplesmente promover
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a comunicao mediada por computador quando o acesso a essa tecnologia ainda est restrito em nossas escolas. Trata-se, isso sim, de promover uma reexo crtica sobre conceitos de linguagem e de ensino j arraigados, em face da premente necessidade de pensar e agir perante a excluso sociocultural e lingstica. Da mesma maneira que diante essa nova concepo da heterogeneidade da linguagem e da cultura passa a ser difcil sustentar um ensino em termos de quatro habilidades, tambm passa a ser difcil sustentar o ensino isolado da gramtica. A razo dessa diculdade que o conceito e a valorizao da gramtica esto ligados concepo da linguagem como algo homogneo, xo e abstrato, capaz de ser descrito, ensinado e aprendido na forma de um sistema abstrato, composto por regras abstratas tudo isso distante de qualquer contexto sociocultural especco, de qualquer comunidade de prtica e de qualquer conjunto especco de usurios. A diculdade da permanncia do conceito de gramtica como sistema abstrato diante dessa nova concepo heterognea da linguagem no signica o abandono do valor da sistematicidade da linguagem. Entendendo um sistema como um conjunto de regras, qualquer sistema tem como funo desInfelizmente, na tradio crever as regras de uma determinada de ensino de lnguas, prtica (BOURDIEU, 1977). Como a gramtica tem sido tal, o sistema surge, naturalmente, utilizada como algo que aps a prtica, como uma tentativa precede o uso prtico da de xar, codicar, normatizar ou at linguagem. mesmo promover uma reexo sobre esta. Infelizmente, na tradio de ensino de lnguas, a gramtica tem sido utilizada como algo que precede o uso prtico da linguagem. justamente em sua funo de codicar, xar e normatizar a linguagem que a gramtica est intimamente ligada a um conceito homogneo de linguagem. Trata-se de um conceito que no tolera variaes ou contextualizaes, promovendo-se como sistema nico, correto e abstrato. Confundem-se assim as funes descritivas (que descrevem uma certa prtica de linguagem, funo necessria e de potencial utilidade para a aprendizagem) e prescritivas da gramtica (que promovem predeterminados valores socioculturais, em termos de formas corretas e erradas, escamoteando a origem e o contexto sociocultural desses valores, dando um ar de neutralidade e objetividade gramtica). Correspondente funo prescritiva e normatizadora da gramtica na linguagem est o conceito igualmente prescritivo e normatizador da cultura como
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sistema homogneo e xo o que gera, por sua vez, a concepo de cultura como cultura padro, contendo o melhor dos valores, das crenas e da expresso de um povo, sendo esse povo visto como homogneo e igual, sem variaes ou diferenas. Na base desses dois conceitos de lngua como gramtica e de cultura padro est a homogeneidade; e na base da promoo e da defesa da homogeneidade na lngua e na cultura est a excluso social. Isso no sentido de que a homogeneidade de ambos, ao impor uma normatividade ou modelo nico, marginaliza e elimina as variantes socioculturais e de linguagem que naturalmente compem qualquer lngua e qualquer cultura. Outra homogeneidade que acompanhava a homogeneidade de linguagem e de cultura era a do conceito de conhecimento ou saber. Como a linguagem e a cultura, o conhecimento/saber, por muito tempo, tambm era visto como um conjunto normatizado, xo e estvel (quando muito, cumulativo) de contedos. Ou seja, da mesma forma que a lngua como gramtica era vista como a melhor forma de linguagem e a cultura padro (ou erudita) era vista como a melhor forma de cultura (as outras variantes de ambos sendo vistas como menoAbrir a sala de aula para res, ou marginais), o conhecimento essas heterogeneidades (como sistema fechado de contedos) pode signicar era visto como a nica forma de saber transformar o carter verdadeiro de uma comunidade. Esses excludente da escola. trs conceitos serviam ativamente para reforar e instrumentalizar a excluso social, promover os valores dos grupos dominantes da comunidade e silenciar os outros grupos. Como se sabe, um dos lugares privilegiados de atuao dessas trs homogeneidades era a instituio escolar. Porm, a nova concepo de heterogeneidade da linguagem e da cultura, que promove os conceitos de letramento e de comunidades de prtica, tambm prev a heterogeneidade de saberes e conhecimentos diferentes existentes em cada comunidade de prtica. Esses saberes e conhecimentos heterogneos esto presentes nas diversas formas de letramento como prticas socioculturais. Abrir a sala de aula para essas heterogeneidades pode signicar transformar o carter excludente da escola. Por no visar aquisio de uma totalidade de linguagem, cultura e conhecimento, essa concepo de letramentos heterogneos e comunidades de prtica visa a formar um aprendiz capaz de compartilhar, recriar, recontextualizar e transformar, e no de reproduzir conhecimentos estanques.
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Em vez de preparar um aprendiz para o momento presente, o ensino de letramentos heterogneos e mltiplos visa a prepar-lo para um futuro desconhecido, para agir em situaes novas, imprevisveis, incertas. Conforme Gee, referindo-se ao professor de ingls, em dizeres aplicveis a professores de Lnguas Estrangeiras: [...] os professores de ingls podem cooperar em sua prpria marginalizao imaginando-se como meros professores de lngua sem conexo alguma com questes sociais e polticas. Ou ento podem aceitar o paradoxo do letramento como forma de comunicao intertnica que muitas vezes envolve conitos de valores e identidades, e aceitar seu papel como pessoas que socializam os aprendizes numa viso de mundo que, dado seu poder [...] deve ser analisada criticamente. (GEE, 1986, p. 722).
COMUNICAO ORAL, DA LEITURA E DA PRTICA ESCRITA (SEGUNDO AS TEORIAS SOBRE LETRAMENTO)

Nesta parte, apresentamos orientaes a respeito de questes de linguagem a serem trabalhadas no ensino de Lnguas Estrangeiras no nvel mdio. Na parte anterior, vimos que o conceito de letramento se afasta de uma concepo de linguagem, cultura e conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa viso heterognea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de conhecimento, viso esta sempre inserida em contextos socioculturais. Entendemos que a linguagem, quando considerada de maneira abstrata, distante e desvinculada de seus contextos socioculturais e de suas comunidades de prtica, pode resultar em prejuzos graves nos mbitos humano e pedaggico. Essa a razo que nos leva concepo de letramento como prtica sociocultural. Vrias propostas pedaggicas recentes sobre letramento (COPE; KALANTZIS, 2000; GEE, 2000) salientam o processo pelo qual este, como prtica sociocultural, interage com novos insumos, que podem gerar transformaes de forma crtica e ecaz. Considerando, como vimos anteriormente, que o conhecimento sempre social e culturalmente situado, os novos conhecimentos introduzidos em determinada prtica sociocultural ou determinada comunidade de prtica entraro numa inter-relao com os conhecimentos j existentes. Nessa inter-relao entre o novo e o velho, ambos se transformam, gerando conhecimentos novos. Para que ele se torne um processo crtico e ecaz, importante evitar, nessa inter-relao, a mera importao do novo, sem promover a devida interao com o velho, por meio da qual tanto o recm-importado quanto o previamente
4 ORIENTAES PEDAGGICAS: DESENVOLVIMENTO DA
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existente se transformaro, criando algo novo. Nesse complexo processo de interao, no apenas o conhecimento previamente existente que se transforma. Ao ser introduzido num novo contexto, o conhecimento novo passa a ser recontextualizado, transformando-se e adequando-se a ele. Por sua vez, com a entrada do conhecimento novo e a interao com o conhecimento previamente existente, o prprio contexto da prtica cultural ou da comunidade de prtica se transforma. importante, portanto, acompanhar criticamente esse processo. Por m, lembrando que no se trata mais de conceber a linguagem, a cultura e o conhecimento como totalidades estanques e isoladas, e sim como conjuntos abertos e dinmicos, esse processo de recontextualizao e transformao constante. Como entender esse processo no caso especco de orientaes curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras? Nas sees anteriores, acabamos de introduzir conceitos que podem ser novos para muitos dos leitores deste documento, como a heterogeneidade da linguagem, da cultura e do conhecimento, e o conceito de letramento como prtica socioNesse processo de cultural. Para outros, a novidade pode recontextualizao, o que no estar nos conceitos e sim na sua confazer com a gramtica? textualizao. No esprito do processo de recontextualizao e transformao que acabamos de descrever, seria incoerente abandonar por completo o conhecimento anterior dos leitores deste documento e simplesmente substitu-lo pelo novo. Com esse intuito, nas orientaes que se seguem, mantemos a terminologia j existente como comunicao oral, leitura e prtica escrita. Porm, esses termos precisam ser entendidos no como partes conceituais da concepo anterior de quatro habilidades numa viso de linguagem como totalidade homognea, mas sim na viso alternativa de heterogeneidades abertas e socioculturalmente contextualizadas. Nesse processo de recontextualizao, o que fazer com a gramtica? Como sistema, as regras gramaticais estaro sempre presentes em qualquer uso da linguagem, porm no necessariamente acompanhadas pelo conceito de gramtica como sistema abstrato e cdigo xo e descontextualizado. Em vez de partir de uma regra gramatical, pode-se partir, como muitos j fazem, de um trecho de linguagem num contexto de uso. Para prticas novas de linguagem, como as que ocorrem na comunicao mediada pelo computador, o educador idealmente tem de fazer uma anlise prpria das regras que estruturam a linguagem nesse contexto novo. Ele tem de levar em conta que as regras aqui no sero apenas de gramtica no sentido tradicional, mas tambm diro respeito interao entre
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as vrias modalidades de linguagem presentes nessa prtica nova. Por exemplo, quais os papis relativos dos elementos visuais e das imagens na construo de sentido da linguagem de um bate-papo, de uma pgina web, etc.? Vale repetir a importncia de analisar, ensinar e fazer aprender as regras que estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem, no de maneira antecipada a essas prticas de linguagem ou isoladas delas, mas sim de forma integrada a elas, apontando a ao da dinmica entre a sistematicidade (e sua xidez aparente) da regra sempre presente na linguagem e a mutabilidade da regra ao longo da histria ou conforme contextos socioculturais diferentes. Aqui vale lembrar mais uma vez que um dos importantes aspectos da contribuio educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras est em capacitar o aprendiz a vivenciar e a lidar com reas da experincia humana nas quais atuam dinmicas semelhantes entre uma sistematicidade parcial e uma mutabilidade social e historicamente determinada (VAN EK; TRIM, 1984. Vide Parte 1).
Proposta das habilidades a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras no ensino mdio
1 ano Leitura Comunicao oral Prtica escrita Leitura Comunicao oral Prtica escrita Leitura Comunicao oral Prtica escrita
2 ano
3 ano
Propomos o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita como prticas culturais contextualizadas. Imaginamos que a proporcionalidade do que deve ser trabalhado nas escolas de cada regio deva ser avaliado regionalmente/localmente, levando em conta as diferenas regionais/locais no que tange s necessidades. Recomendamos que todas essas habilidades comunicativas sejam trabalhadas ao longo dos trs anos do ensino mdio. Os trabalhos de leitura devem ter continuidade, embora com mudanas de perspectivas, conforme abordaremos na seo sobre esse tpico. Acreditamos que as escolas de algumas regies possam interessar-se em intensicar o desenvolvimento de leitura no terceiro ano, com vistas a ajudar os alunos na preparao para o vestibular. Entendemos, no entanto, que essa opo no deve desconsiderar o carter da leitura como prtica cultural e crtica de linguagem, um componente essencial para a construo da cidadania e para a formao dos educandos.
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Sugerimos, ainda, que o planejamento de curso para as aulas de Lnguas Estrangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habilidades deve, ento, ser pensado a partir deles. SUGESTES DE TEMAS Cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/ interdependncia, conitos, valores, diferenas regionais/ nacionais.
No entanto, naquelas regies do pas onde h possibilidades de contextos locais de uso do idioma estrangeiro, pode-se partir de contextos para o ensino de Lnguas Estrangeiras. Nas outras regies, podem ser privilegiados os temas mais do que o contexto de uso. Leitura como letramento Nesta ltima dcada, admite-se que a importncia da leitura se tornou mais evidente na educao nos mbitos nacional e internacional. Muitas pesquisas (realizadas por agncias e universidades nacionais e internacionais) surgiram preocupadas com o que o jovem l, de que modo l, buscando avaliar inclusive se ele l melhor ou pior em funo das novas tecnologias de comunicao e informao. Em muitas dcadas de estudos sobre leitura, surpreendem os resultados que indicam ainda insucincia na compreenso de textos. Esses resultados suscitam algumas reexes e ponderaes. Uma delas refere-se hiptese de que os alunos poderiam ter obtido resultados piores, se no fosse pelos trabalhos de leitura que h dcadas se desenvolvem no ensino fundamental e no ensino mdio brasileiros. Uma outra hiptese remete a uma antiga questo, a da distncia entre o idealizado (pelas teorias) e o realizado (pelas prticas) na educao brasileira. H, ainda, uma terceira (e provavelmente outras) que indaga sobre os parmetros avaliativos utilizados por uma organizao internacional, tendo em vista a amplitude das diversidades cultural e social e da complexidade nessas diversidades de sociedades to diferentes, conforme o programa focalizado visa a alcanar. Ao mesmo tempo em que essas avaliaes eram realizadas, as investigaes no campo dos letramentos e dos multiletramentos avanavam e pareciam indicar a necessidade de haver algumas mudanas nas perspectivas praticadas no desenvolvimento da leitura, como levar em conta o surgimento de gneros novos, como hipertextos e pginas web multimodais. No que se refere leitura, reafirmamos a necessidade dos trabalhos dessa prtica de linguagem, mas indicamos algumas mudanas de natureza teri-
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ca que influiro na prtica desse desenvolvimento. Trata-se da adoo das teorias de letramentos e multiletramentos, sobre as quais nos detivemos anteriormente. Essas teorias funcionam como base educacional e epistemolgica. Ou seja, podero contribuir para ampliar a viso de mundo dos alunos, para trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crti... o conhecimento ca, para construir conhecimento em deve ser integrador, uma concepo epistemolgica conreconhecendo as tempornea. Referimo-nos conlinguagens e os fenmenos cepo epistemolgica que defende multidimensionais; ser que o conhecimento no deve ser compreendido das partes ... apreendido de maneira fragmentada ou compartimentada por separao e reduo (MORIN, 2000). Reportamo-nos a uma concepo que defende que o conhecimento deve ser integrador, reconhecendo as linguagens e os fenmenos multidimensionais; ser compreendido das partes para o todo e do todo para as partes; reconhecer a realidade como conflituosa, antagnica, ambgua, o que requer a habilidade de construir e reconstruir sentidos; reconhecer a diversidade e reinterpretar a unicidade (MORIN, 2000). Resumindo, a proposta vem a ser educar por meio do aprendizado de Lnguas Estrangeiras. Como o identicamos, quando o conhecimento tratado de maneira compartimentada? Parafraseando Morin (2000), a separao acontece quando se acredita no procedimento didtico-pedaggico que recomenda dividir uma diculdade em parcelas para melhor examin-la e compreend-la. A reduo caracteriza-se pela classicao do conhecimento segundo uma ordem que parte do mais simples para o mais complexo, numa seqncia gradativa. Um exemplo disso o trabalho de leitura que utiliza textos no autnticos, ou seja, aqueles construdos com tempos verbais limitados a um conhecimento estrutural e gradativo, isto , que narram ou descrevem somente no tempo presente ou s no passado, denotando uma narrativa articial. Entende-se que a teoria subjacente a esse procedimento separa os tempos verbais gramaticalmente, visando a facilitar a compreenso do texto, ou seja, nesse texto o aluno encontra apenas tempos verbais que j foram estudados. (Alis, a respeito desse tipo de compreenso, trata-se de uma concepo antiga, que no mais condiz com o trabalho de leitura que pretende formar leitores independentes e crticos.) Uma outra ilustrao, desta vez sobre a reduo, refere-se ao princpio que classica os textos em fceis ou complexos, ou seja, textos para estudantes iniciantes, in-
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termedirios ou avanados nos estudos de Lnguas Estrangeiras. Assim, a leitura escolhida em funo do nvel lingstico avaliado nos textos, como se a leitura se resumisse ao que est impresso. A separao e a reduo so formas de aprendizagem presentes na educao h muito tempo. So vlidas e funcionam na produo e na construo de conhecimento. O problema quando essas formas se tornam nicas, ou prioritrias, ou frmulas. O exerccio constante apenas delas pode resultar na consolidao de um raciocnio linear e pouco criativo nos aprendizes. A escolha dos textos de leitura deve, por exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que possibilitem reexo sobre sua sociedade e ampliao da viso de mundo, conforme a proposta educativa focalizada neste documento. Como realizar a leitura seguindo as teorias de letramentos e multiletramentos e ao mesmo tempo contribuir para a formao do senso de cidadania? Reproduzimos abaixo a comparao de uma atividade de leitura (A e B). A atividade A tem sido citada por alguns tericos (CERVETTI; PARDALIS; DAMICO, 2001; TEMPLE, 2005) para ilustrar a relao entre leitura, leitura crtica e trabalho de letramento.
Atividade A Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais como: a. A quem se dirige? b. O anncio atende a que necessidade ou desejo (sade, popularidade, conforto, segurana)? c. Que argumentos no esto sustentados? d. Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no texto? e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfarado? f. Por que o anncio utiliza depoimentos de pessoas? g. Que palavras ou idias so utilizadas para criar uma impresso especca ou particular?
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Atividade B Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes, extrado de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais como: a. As mes representadas no anncio se parecem com as que voc conhece? Por que no? b. Quais as mes que no esto representadas no anncio? c. Que lhos vo dar presentes s mes? d. Como os lhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas mes? e. Quem cria/produz esses anncios? f. Por que essas pessoas que produzem os anncios despendem tempo e trabalho para garantir que o leitor saiba qual produto est disponvel no mercado?
Na comparao dessas duas atividades, percebemos que o mesmo texto ganha tratamentos e objetivos diferentes por meio das perguntas de compreenso que utiliza. As duas so boas e teis, mas seus resultados pedaggicos e educacionais podem ser diferentes. Na atividade A, as perguntas objetivam desenvolver a compreenso de texto e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento da leitura crtica. Isso pode ser percebido pelas perguntas que orientam os alunos a notar a forma e a funo dos anncios publicitrios. Os alunos so incentivados a investigar e a criticar os motivos do(s) autor(es) do texto. As perguntas salientam aspectos que validam ou no uma interpretao (se o anncio convincente no argumento ou na evidncia) e sua credibilidade (se os depoimentos passam/conferem verdade ao produto anunciado). Essas preocupaes representam avano nos trabalhos de leitura porque propem desenvolver o senso crtico nos alunos. No entanto, o que os estudiosos dessa rea mais tarde comearam a perceber que muitas vezes as perguntas se voltam para depreender um sentido concebido como se estivesse contido no texto, na maneira como o texto foi construdo. Alm disso, as preocupaes expressas nas perguntas (sobre o poder de persuaso e sobre a credibilidade do anncio) podem se revelar insucientes para o esperado desenvolvimento de leitores crticos. A atividade B busca imprimir caractersticas de um trabalho de letramento. Ela procura levar os alunos a construir sentidos a partir do que lem, em vez de
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extrair o sentido do texto, pois no entende que os sentidos j estejam dados no texto, espera da compreenso. Acredita, ainda, que os sentidos so construdos dentro de um contexto social, histrico, imerso em relaes de poder. Da ser a leitura uma atividade de linguagem que envolve conhecer o mundo, ter uma viso deste e reetir sobre as possibilidades e as convenincias de transformao social. Tanto a atividade A quanto a B procuram realizar um trabalho crtico e requerem habilidades analticas e avaliativas. Mas a diferena existente na atividade B consiste no tipo de desenvolvimento que as perguntas possibilitam. Ou seja, os estudantes podem analisar as diferenas entre a me-modelo do anncio da revista com as mes de seu prprio convvio social. Nesse trabalho de leitura, que visa a um letramento crtico, ganham nfase as representaes e as anlises a respeito de diferenas, tais como: raciais, sexuais, de gnero e as indagaes sobre quem ganha ou perde em determinadas relaes sociais. As perguntas na atividade A ajudam os alunos a examinar a escolha dos autores por determinadas representaes do mundo, mas no os levam necessariamente a desenvolver uma crtica social. Nessa proposta de letramento, no se espera, logicamente, que os alunos deixem de celebrar o Dia das Mes por entender essa data como uma marca de consumismo. Porm, espera-se desenvolver conscincia crtica sobre, por exemplo, o que signicam as vrias datas comemorativas ao longo do ano e se elas devem ou no provocar sentimentos de opresso (ou de excluso) naqueles que a elas no podem/querem aderir. Enm, os estudos indicam que o aluno-leitor-cidado no trabalho exemplicado pela atividade A poder ser diferente do aluno-leitor-cidado da atividade B. Isto , o senso de cidadania poder ter mais oportunidade de expanso no tipo de desenvolvimento de leitura proposto pela atividade B. Essas teorias postulam, portanto, que a leitura, na concepo dos letramentos (e, certamente, de letramento crtico), trata a linguagem como prtica sociocultural. Explicitamos que as questes que buscam desenvolver o letramento crtico levam em conta o trabalho que vinha sendo realizado em leitura nas escolas nos ltimos anos. Ou seja, continua-se trabalhando a compreenso geral, dos pontos principais e as informaes detalhadas do texto, assim como os elementos lingstico-textuais oferecidos pelos textos selecionados, os quais contribuem para a compreenso e o exerccio de interpretao (construo de sentidos). O letramento crtico representa uma ampliao e uma denio desse trabalho de leitura no que se refere expectativa de desenvolvimento crtico dos alunos. Em seguida, apresentamos um quadro que compara os dois tipos de leitura. Este poder ajudar na compreenso sobre o que estamos explicando. Mas, de novo enfatizamos, mais estudos devero ser feitos sobre o assunto.
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Tabela 1 Diferenas entre leitura crtica e letramento crtico

rea Leitura crtica Conhecimento por meio de experincia sensorial e raciocnio Fatos realidade Distinguem-se os fatos (objetivos) das inferncias e dos julgamentos (subjetivos) do leitor Letramento crtico Conhecimento no natural ou neutro Conhecimento baseia-se em regras discursivas de cada comunidade Logo, o conhecimento ideolgico No h um conhecimento denitivo sobre a realidade A realidade no pode ser capturada pela linguagem A verdade no pode ser denida numa relao de correspondncia com a realidade; deve ser compreendida em um contexto localizado O signicado sempre mltiplo, contestvel, construdo cultural e historicamente, considerando as relaes de poder Desenvolvimento de conscincia crtica
Conhecimento
Realidade
Pode ser conhecida Serve como referncia para a interpretao
Autoria
Detectar as intenes do autor base para os nveis mais elevados da interpretao textual Desenvolvimento de nveis elevados de compreenso e interpretao
Educao
Fonte: Extrada de CERVETTI, G.; PARDALES, M. J,; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy, www.readingonline, 2001.
Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de leitura:

Tema Incluso/excluso
Tipo de texto Escolha de assunto
Artigo de Internet Acesso informtica (exemplo da p. 10) (Exemplo da p. 10) Quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir desse texto? Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet? Quem no est includo nessa estatstica e por qu? Os dois nmeros 19,7 milhes e 14,3 milhes se referem aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenas apresentam e por qu? O que necessrio para ser um usurio da Internet? (Exemplo da p. 10) A quem o texto se dirige? Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no texto? A que se referem os nmeros mencionados no texto?
Letramento crtico
Leitura crtica
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Compreenso textual Aspectos lingsticos (a serem focalizados por meio de textos variados, ao longo dos trs anos do ensino mdio)
Compreenso geral, dos pontos principais e das informaes detalhadas do texto Contedos lingstico-textuais: Cognatos Grupos nominais Prexos Suxos Referncia textual Inferncia lexical Tempos e formas verbais Categorias de palavras (substantivos, adjetivos, advrbios, por exemplo) Estrutura passiva Elementos de ligao
Comunicao oral como letramento A novidade a proposta de incluir o desenvolvimento da comunicao oral no programa de Lnguas Estrangeiras. Ao longo dos ltimos anos, surgiram levantamentos indicando a relevncia dessa habilidade do idioma estrangeiro; alm disso, os conhecimentos sobre comunicao oral recebem inuncias das teorias sobre multiletramentos, o que vem a reformular as concepes das chamadas habilidades, conforme exposto na Parte 3. No que concerne aos levantamentos, novamente a pesquisa de Paiva (2005) a respeito das memrias de aprendizagem de professores de Lngua Inglesa que nos informa sobre as expectativas de desenvolvimento da comunicao oral por professores e alunos. Ao dialogar com Almeida Filho (2001) sobre as vrias propostas de competncias que este autor indica para o desenvolvimento do professor de Lngua Inglesa como a de aprender com a prpria experincia, as competncias para a teoria e sua respectiva aplicao, a competncia lingsticocomunicativa e a prossional , a autora concorda com o citado autor e salienta a relevncia de o professor ter a competncia lingstico-comunicativa da lngua que se prope a ensinar: Concordo que todas essas competncias so importantes. No entanto, no podemos desconhecer que sem a competncia lingstico-comunicativa o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho, pois essa a competncia que ele tem a expectativa de adquirir para depois desenvolver em seus alunos e essa mesma competncia que os alunos esperam atingir (PAIVA, 2005, p. 3). Nessa mesma fonte bibliogrca, essa pesquisadora relata a decepo dos professores por no terem desenvolvido a comunicao oral quando de seus estudos no ensino bsico. Trs depoimentos ilustram esse sentimento (PAIVA, 2005, p. 5-6).
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Narrativa 1: Meu primeiro contato com a lngua inglesa foi na 6 srie do ensino fundamental. Estava superansiosa para aprender algo em ingls, e aprendi: aprendi gramtica, traduo, algumas normas gramaticais, etc. Mas o que mais me interessava no foi bem trabalhado: a conversao (pronncia, entonao) e trabalho com textos. Foi assim at o 3 ano do magistrio. Narrativa 3: A aprendizagem deixou a desejar. Antes de comear a ter aulas de ingls, eu acreditava que se aprendia a falar ingls no ensino regular, mas, com o passar dos anos, percebi que isso no acontecia. Hoje sei que a culpa no era dos professores, pois eles tambm no tinham muito a oferecer. Narrativa 4: Minha aprendizagem de Lngua Estrangeira na escola regular pode ser considerada como supercial e fragmentada. At a 8 srie, estudei em uma escola particular, o que no me livrou do despreparo do professor. As aulas giravam em torno de gramtica, principalmente dos verbos. No ensino mdio, j na escola pblica, as aulas eram em cima da gramtica. Havia muita troca de professores, mesmo durante o ano, o que no permitia um seqenciamento e aprofundamento dos estudos.
Sabe-se, ainda, que em oportunidades de trabalho que se abrem para os concludentes do ensino mdio (com turismo, em algumas regies brasileiras; como recepcionista, por exemplo), o conhecimento bsico de comunicao oral em Lnguas Estrangeiras consta entre os requisitos para a seleo ao trabalho. Algumas vezes, informam os levantamentos, o selecionado no chega a utilizar o conhecimento do idioma estrangeiro na rotina de seu trabalho. Mas o fato de demonstrar esse conhecimento conta favoravelmente para ele, pois um indicador de disponibilidade para o aprendizado, de mente aberta para conhecimentos que se faam necessrios para o desempenho de determinadas tarefas em determinados contextos. Reforamos que a proposta de ensino de Lnguas Estrangeiras para o nvel mdio no deve restringir-se ao mercado, lembrando seu carter educativo, de formao de alunos (indivduos, cidados). Mas, ao mesmo tempo, ela no deve negligenciar o mercado de trabalho, e que muitos dos alunos que concluem esse nvel de escolaridade saem em busca de trabalho. Conforme previsto pela LDBEN, o ensino mdio deve se voltar para
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a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando; seu aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina (art. 35, incisos I, II, III). A respeito da consolidao e do aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, como na citao do pargrafo anterior, os levantamentos apontam que muitos educandos chegam ao ensino mdio com conhecimento fragmentado da lngua inglesa por uma srie de razes. Por exemplo: estruturais (o nmero de anos em que a disciplina oferecida nas escolas a razo mais freqente) e pedaggicas (o contedo do que ensinado irregular; por exemplo: h nfases diferentes de escola para escola no conhecimento gramatical, no desenvolvimento de leitura alm de repetio de contedo disciplinar de uma srie para outra). Da entendermos a relevncia da retomada ou introduo, para algumas escolas de um enfoque sobre a comunicao oral no nvel mdio, buscando consolidar um trabalho que foi priorizado em alguns anos do nvel bsico ou ensinar e suprir a demanda por essa forma de comunicao. Que contedo ensinar visando ao desenvolvimento da comunicao oral no ensino mdio? Seguindo uma linha do ensino comunicativo, tendo a preocupao de preparar os alunos para a comunicao em Lnguas Estrangeiras em contextos signicativos, achamos que se deva ter um inventrio destes, pois pode haver mudanas segundo necessidades/relevncias regionais. No entanto, sugerimos que seja seguido um raciocnio como o que parte de contextos de uso graduados em termos de sua complexidade de interao. Por exemplo, pode-se contemplar desde contextos simples, como a troca de informaes e apresentaes pessoais, at contextos mais complexos, como aqueles necessrios para oferecer ajuda e/ou orientaes a turistas nas regies do pas onde tal situao relativamente comum. Pode-se partir de dilogos formulados para cada contexto e nvel. Para cada dilogo, podem-se formular perguntas iniciais de anlise, como as seguintes:
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Qual o contexto do dilogo? Qual a situao? De que se est falando? Quem so os participantes? Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?
Assim, conforme o que j se sabe no ensino comunicativo, o ponto de partida para o ensino o contexto de uso, e no a regra gramatical. O trabalho pedaggico pode ser planejado em nveis diferentes segundo as necessidades estimadas de cada contexto: pode-se partir da leitura e anlise escrita de um dilogo; com isso, podese aprender que identicar, analisar e usar um determinado dilogo apenas parte de um conjunto complexo de habilidades orais em contextos diferentes. Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de comunicao oral:
Tema Tipos de material Contextos de uso Habilidades comunicativas Aspectos lingsticos Diversidade Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeiro sobre costumes locais Qual a situao? De que se est falando? Quem so os participantes? Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo? Interpelao, cumprimentos, pedido de ajuda, troca de informaes, despedidas Formulao de perguntas e respostas, tempos verbais, nvel de formalidade
Prtica escrita como letramento Ainda sobre as prticas de linguagem a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras, mais uma vez as pesquisas nos informam que a escrita ganha relevncia no aprendizado de idiomas (PAIVA, 2005). No seria uma escrita voltada produo de textos jornalsticos, argumentativos ou acadmicos, conforme o ensino clssico dessa habilidade. Seria mais semelhante a uma prtica escrita conforme a concepo j apresentada de letramento, ou seja, de usos contextualizados da lngua, que desenvolve escrever e responder mensagens, corresponder-se com outras pessoas pela Internet. Por exemplo, uma escrita que representa, muitas vezes, uma conversa escrita. O advento da computao e da Internet demonstra ter uma grande inuncia na expanso da atividade escrita.
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Para o desenvolvimento da prtica escrita, valem as explicaes tericas sobre letramento e multiletramento j expostas. Nelas, continua em vigor o sentido do ato de escrever, ou seja, a produo de uma escrita signicativa. Torna-se importante, tambm, ter em mente a implementao de uma epistemologia contempornea, a qual no enfatiza o conhecimento compartimentado e fragmentado que comumente se encontrava nos exerccios gramaticais escritos, mais interessados em itens lingsticos isolados do que na comunicao contextualizada da maneira como ela se apresenta. Dessa forma, em vrios contextos, as atividades escritas podem ser vinculadas s atividades de leitura, o texto de leitura servindo como estmulo produo escrita. Em outros contextos, pode-se usar outros estmulos contextualizados e significativos em Lnguas Estrangeiras, tais como a troca de informaes pessoais, pequenos relatos de passeios e eventos locais, relatos de notcias, construo de jornal mural, etc. Em outros contextos ainda, pode-se promover a interligao de habilidades, como relatar por escrito uma entrevista oral (com professor, colegas, familiares) ou recontar por escrito a histria expressa na letra de uma msica. Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento da prtica escrita:
Tema Tipo de texto Contextos de uso Habilidades comunicativas Aspectos lingsticos Mensagens da Internet Qual a situao? De que se est falando? Quem so os participantes? Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo? Troca de informao Perguntas e respostas, nvel de formalidade Diversidade
5 CONSIDERAES FINAIS
Procuramos retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio e ressaltar sua importncia; rearmar a relevncia da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de lnguas estrangeiras; discutir o problema da excluso no ensino em face dos valores globalizantes e o sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramento, multimodalidade e hipertexto e dar sugestes sobre a prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas teorias. Paralelamente a essas concepes,
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abordamos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio: a leitura, a comunicao oral e a prtica escrita.
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Consultores: Isabel Gretel M. Eres Fernndez Neide T. Maia Gonzlez
Leitores Crticos: Carlos Donato Petrolini Jr. Cristina de Sousa Vergnano Junger Daniela Sayuri Kanashiro Kawamoto Hlade Scutti Santos Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista Mara del Carmen Gonzlez Daher Marcia Paraquett Mara Teresa Celada Marlia Vasques Callegari Ucy Soto Vera Lucia de Albuquerque SantAnna
Captulo

INTRODUO
O presente texto tem como objetivo o estabelecimento de Orientaes Curriculares Nacionais para o ensino da disciplina de Lngua Estrangeira Moderna Espanhol no ensino mdio, em virtude da sano da Lei n 11.161 (5/08/2005), que torna obrigatria a oferta da Lngua Espanhola, em horrio regular, nas escolas pblicas e privadas brasileiras que atuam nesse nvel de ensino. A lei tambm faculta a incluso do ensino desse idioma nos currculos plenos da 5 8 srie do ensino fundamental. O objetivo destas orientaes o de sinalizar os rumos que esse ensino deve seguir, o que faz com que tenham um carter minimamente regulador, do contrrio, no haver razo em fazer tantos esclarecimentos, marcar posies terico-metodolgicas, sugerir caminhos de trabalho etc. No entanto, para que esse carter regulador ganhe sentido e produza efeitos, sabemos que sero necessrios muitos outros passos, entre os quais destacamos o de sua leitura, anlise e discusso no mbito das instituies formadoras de professores, em conjunto com os indivduos em formao, e tambm o de sua leitura, anlise e discusso por parte do coletivo das escolas. Mais de uma vez o Espanhol esteve presente como disciplina em nossas escolas, porm esta nunca esteve to claramente associada a um gesto marcado de forma inequvoca por um objetivo cultural, poltico e econmico, uma vez que a LDB prev a possibilidade de oferta de mais de uma lngua estrangeira, sem nenhuma outra especicao. fato, portanto, que sobre tal deciso pesa um certo desejo brasileiro de estabelecer uma nova relao com os pases de lngua espanhola, em especial com aqueles que rmaram o Tratado do Mercosul. Esse no , no entanto, o nico motivo para que se oferea um ensino de Espanhol de qualidade, nem o mercado deve ser o objetivo fundamental para o ensino dessa lngua. Como apontam Celada & Rodrigues,1
Fragmento de artigo publicado na seo Lengua y Cultura do site do Real Instituto Elcano de Estudios Estratgicos e Internacionales, sem numerao de pgina. Consulta feita em 27/08/2005.
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El reordenamiento geogrco y poltico que implica la formacin de mercados comunes en nuestro caso el del Tratado del Mercosur, que contina lentamente en curso ha tenido un fuerte impacto sobre la identidad y funcionamiento de los Estados nacionales. Y, como es de amplio conocimiento entre los ciudadanos de la Unin Europea (testigos del diseo de polticas lingsticas sin precedentes en los nuevos marcos de integracin), tal proceso de globalizacin tambin tiene un impacto sobre las cuestiones relacionadas con las lenguas. (CELADA & RODRIGUES, 2005). Estamos diante de um gesto poltico claro e, sobretudo, de um gesto de poltica lingstica, que exige uma reexo acerca do lugar que essa lngua pode e deve ocupar no processo educativo; reexo sobre a maneira possvel de ... um gesto de poltica trabalh-la com o mximo de qualingstica, que exige uma lidade e o menor ndice de redureexo acerca do lugar cionismo, um reducionismo a que, que essa lngua pode e deve ao longo da histria, se viu afetada ocupar no processo educativo. a nossa relao com a Lngua Espanhola e com os povos que a falam. Esteretipos de todo tipo, sobre a lngua e sua suposta facilidade para os brasileiros, sobre os hispanofalantes, mais de uma vez indiferenciados em imagens constitudas de fragmentos de diferentes setores do mundo hispnico, como se este fosse uma s coisa, imagens permeadas de preconceitos que marcaram por muito tempo nossa relao com essa lngua e essas culturas. Essa relao foi marcada tambm, ao longo das ltimas dcadas, por uma hegemonia do Espanhol peninsular, que se imps, por vrias razes, tanto a professores hispanofalantes latino-americanos quanto a professores e estudantes brasileiros, levando consolidao de preconceitos, camuagem das diferenas locais e ao apagamento das diferentes culturas e manifestaes lingsticas que conguram a diversidade identitria do universo hispanofalante (CAMARGO, 2004: 143-144). A lngua fcil, lngua que no se precisa estudar (falas que circulam no senso comum), ganha um novo lugar e um novo estatuto a partir da assinatura do Tratado do Mercosul, passa a ocupar novos e mais amplos espaos, torna-se objeto de atenes, preocupaes e projees quanto ao seu alcance, seu xito e s suas conseqncias, por parte de vrios segmentos da sociedade, seja no mbito dos negcios, no mbito educativo, acadmico, poltico, e no discurso da imprensa, que ora se mostra favorvel, ora contrria, ora reticente, mas raramente indiferente a essa nova situao.
CONHECIMENTOS DE LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL
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Especicamente com relao ao Espanhol, as pesquisas vm apontando muitas coisas, entre outras que preciso entender a sua maneira singular (CELADA, 2000) de ser estrangeira entre ns e os efeitos dessa singularidade nos aprendizes brasileiros. fundamental estabelecer claramente os pontos que determinam esses movimentos de aproximao e distanciamento (FANJUL, 2002) la justa medida de una cercana (KULIKOWSKI & GONZLEZ, 1999) entre as duas lnguas, em toda a sua heterogeneidade, e seus efeitos na produo estrangeira dos brasileiros (interlngua, se se preferir). Espera-se, portanto, que a prtica possa incorporar todos os pontos importantes levantados pelo j considervel volume de pesquisas feitas no pas a esse respeito, e que leve a uma nova forma de ensinar e de aprender essa lngua em nossas escolas. Ao longo desta proposta, transparecero, necessariamente, nossos conceitos de lngua, de cultura e das formas de trabalh-las; do papel educativo que pode ou deve ter o ensino de lnguas, em especial do Espanhol, na formao do estudante, naquilo que este lhe proporciona em termos de incluso social e tnica, na constituio de sua cidadania, local e global; dos desaos que nos impe, nesse sentido, uma sociedade globalizada, informatizada, em que as prprias fronteiras das tradicionais formas de manifestao da linguagem, antes tratadas no ensino de lnguas como as quatro habilidades compreenso escrita, compreenso oral, expresso escrita, expresso oral , se interpenetram e diluem. Estas orientaes curriculares no pretendem, no entanto, apresentar uma proposta fechada, com seqenciamento de contedos, sugesto de atividades e uma nica e exclusiva linha de abordagem, nem muito menos tm a pretenso de trazer solues para todos os eventuais problemas e/ou desaos, j vivenciados e por vivenciar, do ensino em questo. Procuram, acima de tudo, proporcionar algumas reexes de carter terico-prtico que nos levem a compreender um pouco mais os conitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a prosso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de viso de mundo, para podermos, qui, melhor lidar com eles. Trata-se de uma reflexo de carter amplo, que inclui alguns indicadores cuja finalidade nortear o ensino de lngua estrangeira, neste caso o Espanhol, no ensino mdio, dar-lhe um sentido que supere o seu carter puramente veicular, dar-lhe um peso no processo educativo global desses estudantes, expondo-os alteridade, diversidade, heterogeneidade, caminho frtil para a construo da sua identidade. Por isso mesmo, tudo o que aqui for proposto dever ser permanentemente revisto, reavaliado e, se necessrio, modificado, de forma a enfrentar os desafios de um mundo permanentemente cambiante, cujas transformaes no se podem perder de vista. Devem ser os docentes e
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demais responsveis pelo processo educativo, em cada situao especfica de ensino e de acordo com as propostas pedaggicas de cada instituio escolar, os responsveis, como fruto de uma deciso discutida no coletivo, pela determinao dos contedos e pela adaptao das propostas aqui formuladas ao que , de fato, possvel realizar. Nesse contexto, seria interessante lembrar, conforme apontam Morin, Ciurana & Motta (2003: 24), que uma teoria no o conhecimento; ela permite o ... uma teoria no o conhecimento, no uma chegada; conhecimento; ela permite a possibilidade de uma partida; no o conhecimento, no uma uma soluo, a possibilidade de trachegada; a possibilidade de tar um problema; e s cumpre o seu uma partida. papel cognitivo com a plena atividade mental do sujeito. E s no momento em que essas idias forem postas em prtica pelos protagonistas do processo educativo ser possvel avaliar a sua validade e viabilidade. Por isso, nenhuma teoria vale se no for acompanhada pelo mtodo no metodologia. Mtodo, maneira de Morin, Ciurana & Motta, como viagem e transgurao: [...] uma disciplina do pensamento, algo que deve ajudar a qualquer um a elaborar sua estratgia cognitiva, situando e contextualizando suas informaes, conhecimentos e decises, tornando-o apto para enfrentar o desao onipresente da complexidade. Muito concretamente, trata-se de um mtodo de aprendizagem na errncia e na incerteza humanas. (MORIN, CIURANA & MOTTA, 2003: 13). Nesse sentido, o mtodo nunca algo dado de antemo, mas se faz no caminho, um caminho que, segundo eles, uma trajetria em espiral (ibid.: 22). E o mtodo, que simultaneamente programa e estratgia do sujeito, pode modicar o programa pelo efeito de seus resultados. Isso quer dizer, para os autores (ibid.: 28), que o mtodo aprende. Entendemos, por m, que nada se fecha aqui, que este documento apenas abre um caminho que se far e refar muitas vezes, revendo-se sempre; representa apenas uma parte de algo que muito mais amplo, j que, num contexto de formao ampla como o do ensino mdio, uma disciplina no se fecha nela mesma, e que preciso contemplar o todo dessa formao que se pretende oferecer aos nossos estudantes, dentro do qual uma disciplina deve interagir com todas as demais para que se obtenham resultados de maior alcance na constituio da cidadania.
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1 O PAPEL EDUCATIVO DO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NA ESCOLA E O CASO ESPECFICO DO ESPANHOL

Retomar aqui o papel educativo que tem o ensino da lngua estrangeira signica ressaltar vrias coisas. Em primeiro lugar, crucial que quem bem claras as diferenas que deve haver entre o papel da lngua estrangeira e a forma de abord-la no mbito da educao regular e no mbito do ensino livre. Trata-se de experincias de natureza diferente, que no podem ser confundidas nem mesmo quando o ensino das lnguas na escola terceirizado. No se trata de questionar ou criticar a atuao das escolas/academias de lnguas, mas de fazer ver que no se pode ... fundamental identicar a proposta e os objetivos desses trabalhar as linguagens institutos com a proposta educativa e os no apenas como objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiformas de expresso ras no espao da escola regular, no qual o e comunicao, mas ensino da lngua estrangeira, reiteramos, como constituintes no pode nem ser nem ter um m em si de signicados, mesmo, mas precisa interagir com outras conhecimentos e valores. disciplinas, encontrar interdependncias, convergncias, de modo a que se restabeleam as ligaes de nossa realidade complexa que os olhares simplicadores tentaram desfazer; precisa, enm, ocupar um papel diferenciado na construo coletiva do conhecimento e na formao do cidado. Em segundo lugar, cabe reiterar um dos princpios registrados na Carta de Pelotas (2000), documento sntese do II Encontro Nacional sobre Poltica de Ensino de Lnguas Estrangeiras, segundo o qual a aprendizagem de lnguas no visa apenas a objetivos instrumentais,2 mas faz parte da formao integral do aluno, e reiterar o que tambm j est presente na Proposta Curricular para o Ensino Mdio, ou seja, que fundamental trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas como constituintes de signicados, conhecimentos e valores. Esto a incorporadas as quatro premissas apontadas pela Unesco como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
2 Aqui, o termo instrumental no se refere ao ensino instrumental de lnguas, mas ao papel meramente tecnicista que, em certas ocasies, o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras adquire. Assim, o que se pretende contrapor a noo de lngua como ferramenta, ou simples instrumento de comunicao, de meio pelo qual possvel e desejvel ampliar a formao do indivduo.
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Mas cabe perguntar: o que signica formar cidados no espao da aula de lngua estrangeira? Como desenvolver e o que signica faz-lo o senso de cidadania em aula de lngua estrangeira? A reexo sobre o papel da lngua que se estuda e das comunidades que as falam, na sua complexa relao com o mundo em geral e com o nosso prprio espao e a nossa prpria lngua, de crucial importncia na constituio dessa cidadania. O contato com o estrangeiro, com a diferena, provoca inevitveis deslocamentos em relao nossa lngua materna para chegarmos s novas formas de dizer na lngua estrangeira (CELADA & RODRIGUES, 2004). Uma mobilizao de tal natureza, que nos parece crucial nesse papel educativo que a lngua estrangeira precisa ter na escola regular, evidentemente, no poder ser propiciada se encararmos o ensino da lngua como algo voltado exclusiva ou prioritariamente para as comunicaes operatrias [...] nas quais nos contentamos em transferir informaes j identicadas e codicadas [...] (REVUZ, 1998: 229), o que muito diferente da possibilidade de estabelecermos [...] uma comunicao criativa na qual podem surgir informaes, signicaes e elaboraes novas (id. ibid.: 229). Trata-se, segundo essa autora, de dois nveis que requerem graus de apropriao distintos da lngua estrangeira e de envolvimento do aprendiz. Em que pese a grande e positiva guinada que a conhecida abordagem comunicativa produziu no ensino das Lnguas Estrangeiras nas ltimas dcadas, a sua aplicao nem sempre foi muito feliz. De todas as crticas, a mais importante a reduo da lngua a uma nica funo, a comunicao, desconsiderando-se por completo a complexidade do seu papel na vida humana, e deixando-se de lado o lugar da subjetividade na aprendizagem de segundas lnguas. Entre outras coisas, parece-nos que se exagerou, sem que isso sequer levasse a resultados sempre positivos, na aplicao de verdadeiros simulacros das funes comunicativas, e, em alguns casos, na prtica desses simulacros, terminou-se por, em vez de integrar, excluir o aprendiz da lngua, cuja realidade em geral est muito distante das situaes em que posto para se expressar. No caso especico do Espanhol, a partir dos resultados que recolhe numa pesquisa na qual demonstra, a partir de dados empricos, que [...] la resonancia [...] de los ecos comunicativistas tiende a acompaar los resultados menos ecaces en cuanto a adquisicin de habilidades en espaol, incluso en las prcticas que podramos llamar funcionales [...] (FANJUL, 2004),
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Fanjul prope uma mudana de atitude em relao ao que tem prevalecido nos discursos sobre a sua difuso no Brasil a partir dos anos 1990, marcada por declaraes de urgencia y necesidad de mucha accin. Sugere, ento, [...] un poco menos de accin, ms de reexin, y asumir de una vez por todas que ese objeto tan rodeado, la lengua, debe ser aprendido tambin como resultado de un esfuerzo cognitivo en el orden de sus formas especcas. (FANJUL, 2004). Entretanto, esse esforo cognitivo no pode ser confundido, nem por alunos, nem por professores, com um conceito, muito recorrente, de lngua como cdigo, que possa, nos termos de Grigoletto (2003), ser traduzido em frases, vocbulos ou expresses para comunicao, e que possa, tambm, ser adquirido na sua totalidade. Como aponta a autora, [...] a representao funciona como se a enunciao em uma lngua signicasse apenas a expresso de contedos lingsticos. Substitui-se, nessa imagem, um cdigo por outro, sem maiores conseqncias para o indivduo. Trata-se, portanto, de uma viso redutora, que [...] oblitera a realidade de que falar uma lngua estrangeira envolve deslocamentos de posies e, at mesmo, novas identicaes do sujeito (ibid.: 231). No , evidentemente, essa viso redutora do ensino de Lnguas Estrangeiras que se tem em mente neste documento sinalizador de um caminho para o ensino do Espanhol na escola regular. Nesse espao, a lngua estrangeira no simplesmente matria escolar a ser aprendida, mas tem funo educacional, e um dos seus papis mais importantes, o de expor os alunos a outra lngua a partir de uma ptica menos instrumental, poder ajudar, entre outras coisas, a interferir positivamente na relao que os estudantes brasileiros guardam com a prpria lngua, em especial com a escrita. No caso especfico da Lngua Espanhola, esta pode contribuir significativamente para isso, dada a especial relao que mantm com a Lngua Portuguesa (cf. CELADA & RODRIGUES, 2004). Enm, as idias arroladas apontam para a recuperao do papel crucial que o conhecimento de uma lngua estrangeira, de um modo geral e do Espanhol em particular, pode ter nesse nvel de ensino: levar o estudante a ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade.
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2 ALGUMAS ESPECIFICIDADES NO ENSINO DA LNGUA ESPANHOLA A ESTUDANTES BRASILEIROS

2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol?
Na Apresentao deste documento destacamos a necessidade de substituir o discurso hegemnico pela pluralidade lingstica e cultural do universo hispanofalante, ensejando uma reexo maior. Nesse contexto, certamente a questo Que Espanhol ensinar? deve ser substituda por uma outra: como ensinar o Espanhol, essa lngua to plural, to heterognea, sem sacricar as suas diferenas nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reexo maior a seu respeito? No entanto, aquela primeira pergunta, por diferentes razes, ainda se mantm. Santos (2002, 2004, 2005) aponta a existncia de uma forte tendncia, por parte dos brasileiros, a classicarem o Espanhol peninsular como puro, original, clssico, rico, perfeito, mais correto, enquanto a variedade rio-platense, por exemplo, vista como derivada, diferente, carregada de particularidades, com mistura de outras lnguas, com grias e manias locais, mais popular. No entanto, preciso que a escola atue no sentido de evitar dicotomias simplicadoras e reducionistas e que permita a exposio dos estudantes variedade sem estimular a reproduo de preconceitos. Na busca de uma soluo para essa clssica e falsa dicotomia Espanhol peninsular versus variedades hispano-americanas, alguns professores e inclusive alguns lingistas defendem o ensino de um Espanhol dito estndar,3 por Que Espanhol ensinar? deve vezes sem uma conscincia terica ser substituda por uma outra: clara do que signica esse Espaol escomo ensinar o Espanhol, essa tndar. Da mesma forma, falantes de lngua to plural ... diferentes procedncias abandonam, muitas vezes, seus sotaques locais, as construes e o lxico peculiares de sua regio e cultura, em nome de privilegiar esse Espanhol que poderia, em tese, ser entendido onde quer que seja. Posturas como essas parecem indicar que, em certas ocasies, os professores optam por uma modalidade mais geral do idioma, que no apresente marcas distintivas profundas de determinada regio, de determinada forma de ser e de apresentar-se.
A respeito do tratamento dado no Brasil ao ensino das variedades do Eespanhol, veja-se, por exemplo, Bugjel (2000), que tambm aborda a opo pelo do Eespanhol mais geral com inteno de torn-lo mais neutro.
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No entanto, Ventura (2005) constata uma quase impossibilidade de operar dessa maneira. o que conclui ao estudar variaes em alguns usos pronominais, especialmente no que se refere s formas de tratamento, to marcadas por convenes locais. Tal a riqueza das formas de tratamento encontradas no mundo hispnico que nenhum dos especialistas consultados por ela consegue determinar o uso considerado padro para a segunda pessoa do plural de tratamento informal. Moreno (2000), por exemplo, refere-se ao uso correto e majoritrio do pronome de tratamento ustedes para esse caso, porm no chega a armar que esta seja a forma que se possa considerar estndar. O que deniria, ento, essa lngua estndar? O prestgio de alguma variedade sobre outra parece pesar, a ponto de que alguns denam como estndar a variedade castelhana do Espanhol peninsular, particularmente a predominante em Madri. Essa denio est marcada por certas representaes a respeito do que so as lnguas e, sobretudo, por questes de carter poltico e ideolgico s quais no podemos deixar de estar atentos. De resto, no tem sentido nem que um falante renuncie sua identidade, representada pelo seu modo de falar e por tudo o que isso implica, nem que o considere nico ou o melhor. A homogeneidade uma construo que tem na sua base um gesto de poltica lingstica, uma ideologia que leva excluso. Arma Bugel (2000): Seguir adelante con una visin de la enseanza de espaol como una empresa libre de inuencias culturales y polticas puede tener graves consecuencias. E conclui: Para asegurar el xito de las clases de ELE en el caso de Brasil, estas cuestiones deberan repensarse. Como proceder, ento, para enfrentar a questo crucial das variedades do Espanhol de modo a contempl-las de forma adequada no ensino dessa lngua para estrangeiros e, mais precisamente, no Brasil? A prpria autora nos d a resposta: Evidentemente, esta propuesta de pensar el espaol y su enseanza a partir de un modelo pluricntrico obliga a repensar tambin la cuestin de los materiales didcticos y la dinmica actual de la disciplina, que hoy parece moverse en una sola direccin - desde el centro peninsular hacia la periferia mundial. Probablemente, optar por un ejercicio ms realista, en trminos sociolingsticos, sea menos difcil de lo que parece y sin duda ser mucho ms enriquecedor porque nos permitir poner en prctica, cabalmente, todas las posibilidades de nuestra lengua. (BUGEL, 2000). O que muitas vezes se observa no ensino de Lngua Espanhola, no entanto, que ele est permeado pela idia de que existe um mundo nico e homogneo
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constitudo de objetos sempre idnticos que apenas mudam de nome quando se passa de uma lngua a outra, algo que por vezes reduz o tratamento da variedade apresentao de extensos vocabulrios em que se oferecem as equivalncias; s as palavras e certas formas mudariam na passagem de um cdigo a outro. Antes de considerar qualquer tipo de correspondncia/equivalncia lingstica, seria preciso determinar, por exemplo, at que ponto so possveis (se que o so) as equivalncias entre as realidades referidas.4 Ser un colectivo porteo a mesma coisa que una guagua habanera? A que mundo cada um deles nos remete? Que papis peculiares desempenham nessas realidades com necessidades, valores, culturas e histrias to peculiares? preciso, no entanto, no perder a dimenso do real em que se encontram os professores de Espanhol no ensino mdio. Por essa razo, algumas questes recorrentes relacionadas ao tratamento das variedades do Espanhol nos cursos sero comentadas a seguir. 2.1.1 Qual variedade ensinar? preciso lembrar, antes de tudo, que nenhum falante de nenhuma lngua conhece a fundo todas as variedades existentes. Cada professor, seja porque falante nativo de dada regio seja porque optou por uma variedade determinada, tem a sua prpria forma de expresso. Por ... o papel de professores vezes tambm, como falante estrangeipassa a ser quase o de ro, inevitavelmente combina fragmenarticuladores de muitas vozes. tos de variedades diferentes. Em princpio, essa a sua forma natural de se expressar, a que conhece melhor e qual se sente mais vinculado. Portanto, essa deve ser a modalidade fundamental de expressar-se, em aula ou fora dela. claro que o fato de o professor empregar uma variedade qualquer no o exime do dever de mostrar aos alunos que existem outras, to ricas e vlidas quanto a usada por ele, e, dentro do possvel, criar oportunidades de aproximao a elas, derrubando esteretipos e preconceitos. Nesse sentido, o papel de professores passa a ser quase o de articuladores de muitas vozes. O que no se pode transformar essa amostra-
4 Na atualidade, h quem advogue por um espanhol panhispnico. Nessa linha, foi elaborado o ltimo Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, que incorpora sugestes das academias de lngua dos pases hispanoamericanos, numa tentativa de dar uma certa unidade a essa lngua e de reconhecer falas locais, permeadas de palavras que no pertenceriam lngua geral. No entanto, preciso ter em mente que iniciativas como essa so vlidas e cumprem uma funo determinada, mas tomam como base a palavra, no os contextos de uso relacionados a questes mais amplas, como a realidade socio-lingstico-cultural (veja-se, a esse respeito, http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N595_F14102004.HTML).
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gem num simples conjunto de curiosidades, dar-lhe essa caracterstica de almanaque, desconsiderando a construo histrica que a lngua, resultado de muitas falas datadas e localizadas. Bugel, apud Pennycook (1995: 47), arma que Continuar considerando a las variedades lingsticas y culturales latinoamericanas del espaol como conjuntos estables de creencias, valores y comportamientos, que pueden agregarse como atractivos complementos del material didctico lleva a un divorcio de la lengua con su contexto cultural y social. (BUGEL, 2000). E Ventura explica: [...] es importante resaltar que el contacto que los alumnos tengan con las variedades del espaol no se puede establecer slo por medio de simples curiosidades lxicas, como si las diferencias se redujeran a unas tantas palabras que se usan en un lugar y en otro no. Es necesario que las variedades aparezcan contextualizadas y por medio de un hablante real o posible que muestre dicha variedad en funcionamiento. El profesor no puede slo hablar sobre las variedades y ser la nica voz que las representa, es importante que transmita la palabra a otros hablantes que mostrarn cmo funciona realmente cada variedad. (VENTURA, 2005: 119-120). O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de abarcar toda a riqueza lingstica e cultural do idioma, que, a partir do contato com algumas das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social, cultural ou mesmo de gneros, leve-se o estudante a entender a heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, lnguas e linguagens. 2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender? Esta questo particularmente recorrente nos nveis iniciais. Como, em geral, os professores constituem o principal (quando no o nico) modelo de expresso, natural que os estudantes tendam a adotar a variedade qual so expostos durante mais tempo. preciso, entretanto, criar as condies para que possam optar pela que considerem mais vivel, seja pela facilidade que encontram, seja pelo gosto pessoal, seja porque se identicam mais com a sua cultura e com os seus falantes. No se trata de tarefa fcil; no impossvel, no entanto, propor caminhos para desenvolver essa conscincia no aluno, que se espera esteja aprendendo tambm que a sua formao no se esgota nesse curso, devendo investir nela ao longo de sua vida.
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2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro didtico diferente da empregada pelo professor? O estudante no deve ter no livro didtico o nico input 5 da lngua e cultura estrangeira. Mostrar, na prtica, as variedades do professor e do livro pode ser uma oportunidade excelente de trabalhar com as diferenas, dando-se espao a outras vozes, polifonia. Mais do que um problema, a questo das variedades constitui um leque de opes que no se restringe ao lingstico, pois este apenas um dos aspectos. Cada forma de expresso, cada aspecto sociocultural integra o idioma como um todo, intrinsecamente heterogneo, em cada espao social e cultural que focalizemos.
2.2 Algumas representaes do Espanhol para os brasileiros

2.2.1 Sobre a proximidade/distncia entre o Portugus e o Espanhol Um ponto de crucial importncia quando se trabalha com o ensino de Espanhol a falantes do Portugus determinar: o grau de proximidade/distncia entre as duas lnguas (la justa medida de una cercana, nos termos de KULIKOWSKI & GONZLEZ, 1999); o efeito que ele tem sobre a representao de lngua fcil/difcil, quer seja no senso comum, quer seja entre os estudantes e mesmo os professoA proximidade levou, res; e, em decorrncia, o papel da lngua ao longo dos anos, materna tanto no processo de aquisio/ ao surgimento de aprendizagem quanto na didtica. Vemos esteretipos e de vises que, ao longo da histria da metodolosimplistas e distorcidas gia do ensino de Lnguas Estrangeiras, a sobre o Espanhol ... lngua materna ora foi considerada como essencial para que ocorresse o aprendizado do novo idioma, ora foi totalmente banida da sala de aula. No caso especco do Espanhol para brasileiros, o fato de serem lnguas gentica e tipologicamente prximas, embora distanciadas em muitos aspectos, leva a um questionamento ainda maior quanto ao lugar que o Portugus deve ocupar, tanto no processo de ensino quanto no de aquisio e aprendizagem.6
5 Para Krashen, s haver aquisio de uma LE se o estudante for exposto a amostras dessa lngua input que se situem um pouco acima do seu nvel atual de conhecimento. O pesquisador esclarece que o nvel atual de cada aprendiz seria i e o input ideal ao qual deveria ser exposto para que se processe a aquisio seria i + 1. 6 Do ponto de vista didtico, a lngua- meta deve ser, sempre que possvel, o veculo de comunicao na aula, tanto meio quanto m do ensino. Porm, o peso da LM no pode ser desconsiderado nunca e armaes do tipo proibido usar o Pportugus ou pensem apenas em Eespanhol podero no ter grande efeito ou at ter efeito negativo se isso no for levado em conta.
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A proximidade levou, ao longo dos anos, ao surgimento de esteretipos e de vises simplistas e distorcidas sobre o Espanhol entre ns, as quais, entre outras coisas, reduzem as diferenas a uma lista de palavras consideradas falsas amigas, induzindo, assim, a uma concepo equivocada de que bastaria conhecer bem todas essas armadilhas para dominar esse idioma.7 O impulso por contrastar e buscar pontos de aproximao e distncia entre essas duas lnguas8 to singularmente estrangeiras (CELADA, 2002) nunca se perdeu, e talvez por isso mesmo, ou quem sabe por uma certa inrcia, persiste a idia dos falsos amigos como os grandes viles da aprendizagem do Espanhol por brasileiros. Pacheco Vita (2004),9 numa reviso do prprio termo falsos amigos, to freqentemente tomado como equivalente a falso cognato e tambm a heterossemntico, desfaz, a partir de uma perspectiva discursiva, a idia equivocada de que apenas os falsos amigos seriam um problema. Segundo a autora, [...] no h como relegar, no contato entre o Espanhol e o Portugus, a inuncia da histria somente a uma parte do lxico s falsas amigas e atribuir s amigas um lugar seguro, livre dos mal-entendidos. (PACHECO VITA, 2004). Os trabalhos dedicados a contrastar o Espanhol e o Portugus no se limitam a considerar os falsos amigos, mas abrangem outros nveis de anlise lingstica: fontico-fonolgico, morfolgico, sinttico, pragmtico e inclusive discursivo. Estudos dessa natureza foram se ampliando e foi possvel observar, por vezes, complexos feixes de problemas interdependentes que podem chegar a ter efeitos os mais variados sobre o processo de aquisio. Em funo desses estudos, Gancedo lvarez, Yokota & Gonzlez (2002), retomando a idia da existncia de uma assimetria inversa entre o Portugus brasileiro e o Espanhol defendida por Gonzlez (1994, 1998, 2000), chegam a apontar essas duas lnguas como imgenes invertidas en un espejo, o que leva as autoras a perguntarem cul es el recorrido que tienen que hacer los aprendices del espaol para situarse del otro lado del espejo. Os percursos tericos no param por a, e novas formas de contraste surgem, com bases epistemolgicas bastante diferentes, feitas sobretudo a partir da pragmtica e da anlise do discurso, que apontam questes cruciais que no a das simples semelhanas e diferenas no contraste termo a termo, estrutura a estrutura.10
A esste respeito, vejam-se Gonzlez & Celada (, 2000); Celada (, 2002); Gonzlez (, 2004), entre outros. Para uma discusso a respeito das diferentes contribuies da Lingstica Contrastiva ainda nos dias atuais, vejam-se, por exemplo, Gonzlez (, 2004a; 2004b; 2004c); Duro (, 1999; 2000); Eres Fernndez (, 2003); Fanjul, (2002), entre outros. 9 Trabalho disponvel em pgina da internet consultada em 03/09/2005, sem numerao de pgina: http://www.cce.ufsc. br/~lle/congresso/trabalhos_lingua/Claudia%20Pacheco%20Vita.doc 10 Sobre pesquisas que consideram a proximidade e distncia entre o Eespanhol e o Pportugus na linha da AAnlise do DDiscurso, vejam-se os trabalhos de Serrani-Infante (1994, 2001), Celada (2002) e Fanjul (2002).
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2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distncia nos processos de aprendizagem. O papel da lngua materna na aprendizagem da lngua estrangeira Cabe mencionar aqui que os efeitos dessa proximidade/distncia entre o Espanhol e o Portugus (especialmente o falado no Brasil) tambm se manifestam, de forma por vezes ambgua, nos processos de aprendizagem. A promessa de facilidade que a Lngua Espanhola traz inicialmente para os aprendizes brasileiros se v muito rapidamente frustrada, e muito comum que estudantes passem de uma expectativa positiva quanto rapidez da aprendizagem do Espanhol para uma fase que pode ir da desconana e medo concluso de impossibilidade, uma ... ca patente impossibilidade que leva a grandes ndices de o papel crucial desistncia. Da idia de que no necessrio que tem a lngua fazer grande esforo para falar essa lngua (que materna no processo causa dessa perigosa e enganosa sensao de de aprendizagem da competncia espontnea), que traz para o Espaestrangeira. nhol muitos dos que no conseguiram aprender o ingls, por exemplo, os aprendizes passam, muito rapidamente, idia de que impossvel aprender essa lngua, impossvel encontrar os pontos de separao em relao ao Portugus que garantam que no permanecero nessa espcie de meio do caminho. Passam, igualmente, de uma fase em que a produo se calca, em grande parte, nas formas da lngua materna para uma outra fase em que, talvez num impulso diferenciador, chegam muitas vezes a criar uma lngua extica, que j nem se parece primeira e por vezes est longe de chegar perto da segunda. Em alguns casos, ambas so chamadas de portuol (ou portunhol). O papel da lngua materna nesse processo inegvel. A lngua materna est na base da estruturao subjetiva. Da que o processo de aquisio de uma outra lngua mobilize tanto as questes identitrias, as quais explicam, por vezes, tanto os sucessos quanto os fracassos nessa empreitada.11 Nesse processo, convivem e se digladiam muitas vezes o desejo de aprender a lngua e o medo do novo, a resistncia a reconhecer que o mundo pode ser visto e dito de outras maneiras (REVUZ, 1998). Nessa perigosa experincia, mostra a autora (ibid.: 225), os aprendizes se valem de trs estratgias: a da peneira (aprendem, mas no retm nada ou retm muito pouco); a do papagaio (sabem frases feitas, expressam-se em situaes muito limitadas, no tm autonomia de compreenso e expresso);
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Vejam-se a esse respeito os trabalhos de Revuz (1998) e Serrani-Infante (1998).
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a do caos12 (lngua estrangeira = acmulo de termos no organizados por regra alguma). Isso sem falar daqueles que reduzem essa aprendizagem a procedimentos lgicos, aprendem apenas regras gramaticais e precisam traduzir tudo. Uma vez mais, qualquer que seja a estratgia adotada, ca patente o papel crucial que tem a lngua materna no processo de aprendizagem da estrangeira. preciso, por outro lado, entender que esse processo no linear, marcado por avanos e retrocessos devidos a fatores nem sempre previsveis; nem de aplicao idntica em indivduos diferentes, podendo atingir estgios diferentes em indivduos diferentes. Cabe relembrar aqui o papel importante porm relativo do professor, que pode atuar especialmente no estmulo utilizao, por parte do estudante, de uma estratgia consciente (FANJUL, 2004): a da reexo, a conscientizao de que a lngua, esse objeto to rodeado, nas palavras do autor, deve ser aprendida tambm como resultado de um esforo cognitivo naquilo que tem a ver com as suas formas especcas. 2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos con el portuol? O portuol um fato natural da lngua, submetida, naturalmente e sempre, a fenmenos de mescla, embora muitas vezes estas sejam vistas como sinal de impureza (TARALLO & ALKMIN, 1987). A mescla ocorre em diferentes circunstncias e de diferentes formas, no interior de uma mesma comunidade (variedades que convivem e se entrecruzam numa comunidade que fala a mesma lngua) e quando lnguas diferentes entram em contato. Ocorre, por exemplo, recebendo diferentes designaes (entreverado, brasileiro, fronterizo), em zonas de fronteira abertas e facilmente transitveis (Brasil e Argentina, Paraguai e Uruguai). Ainda que possamos entender por que se d, preciso saber que uma coisa reconhecer a sua existncia, outra, muito diferente, levar os alunos a encararem o estudo do Espanhol de forma a super-lo e a no se contentarem com a mera possibilidade de atender s necessidades rudimentares de comunicao, via portuol, que em geral longe est de qualquer forma usual de expresso na lngua-meta. Cabe, assim, ao professor desmisticar a ilusin de competencia espontnea (CELADA & RODRIGUES, 2004). preciso super-la para reconhecer a alteridade radical que constitui historicamente essas duas lnguas.
12 Num trabalho de bases terico-epistemolgicas bem diferentes, Gonzlez (1994, 1998, 2005) tambm constata o que chama de duas caras da transferncia, numa das quais, os aprendizes, na tentativa de se aproximarem da lngua estrangeira, apresentam em sua produo uma srie de construes exticas. A autora, sem diminuir o peso da lngua materna na produo desse fenmeno, classica essa fase de transferncia s avessas.
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Assumindo, assim, que na experincia didtica se d uma inevitvel situao de contato entre lnguas, ca claro que no precisamos nem devemos abolir ou escamotear a lngua materna das aulas de Espanhol, visto ter sido naquela lngua que os aprendizes se constituram sujeitos e construram sua subjetividade. Trata-se, portanto, de ter em conta e de no ter receio de recorrer ao conhecimento prvio da lngua materna quando se considerar que esse recurso auxiliar o aprendiz a compreender o idioma estrangeiro. Assim, alguns princpios gerais da Lingstica Contrastiva podem vir a ser muito teis se aplicados nas ocasies oportunas. No se trata de defender, no entanto, a viso mais conservadora da Anlise Contrastiva,13 mas de considerar que alguns de seus princpios, pautados no contraste entre as lnguas e discursividades envolvidas, podem levar a resultados satisfatrios. Da mesma forma, a Anlise de Erros, para a qual estes so uma etapa natural pela qual passam todos os aprendizes no seu percurso em direo lngua-meta e, ao mesmo tempo, so indicadores do processo de aprendizagem seguido pelos estudantes, tambm tem contribuies a oferecer. Essa concepo de erro leva a outra: a de interlngua,14 que pode ser denida, em linhas gerais, como um [...] sistema lingstico interiorizado, que evoluciona tornndose cada vez ms complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Este sistema es diferente del de la LM (aunque se encuentren en l algunas huellas) y del de la lengua meta; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias. (FERNNDEZ, 1997: 20). Conforme indica a mesma autora (1997: 27), as produes dos estudantes, funcionan de acuerdo con sus propias reglas y por tanto es desde ah desde donde deben ser evaluados y no desde la norma de la lengua meta, o que no signica aceitar toda e qualquer produo, e muito menos deixar de realizar correes. Assim, fundamental
13 A Anlise Contrastiva tradicional considerava, entre outras coisas, que a origem das diculdades e erros dos alunos est na interferncia da lngua materna do estudante. Para essa corrente lingstica, todos os erros podem ser prognosticados a partir da identicao das diferenas existentes entre a lngua estrangeira e a materna, e, com isso, a partir de um trabalho centrado nessas diferenas, todos os erros poderiam ser evitados. Essta forma de ver as coisas e de trabalhar vem, pouco a pouco, perdendendo fora, emboraainda que, na prtica, ainda seja bastante utilizada. 14 O termo interlngua difundido por Selinker (1972) equivale, grosso modo, a outras denominaes, como competncia transitria (CORDER, 1967), dialeto indiossincrsico (CORDER, 1971), sistema aproximado (NEMSER, 1971) ou sistema intermedirio (PORQUIER, 1975), segundo apontem mais para a idia de sistema, de evoluo ou de especicidade (cf. FERNNDEZ, 1997, pp. 19-20).
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desenvolver uma forma de ensino em que os erros sejam vistos no como um obstculo para o sucesso dos alunos, mas como um trampolim para chegar procincia na lngua-alvo. (FIGUEIREDO, 2002: 121). preciso lembrar ainda que o erro deve ser entendido de vrias formas: como efeito da prpria prtica e de certos procedimentos didticos, que por isso mesmo precisam ser permanentemente reavaliados; como efeito do confronto do aprendiz com a nova ... a avaliao lngua e dela com aquela em que ele se consformativa, contnua, tituiu simbolicamente; como efeito de formas de acompanhamento, de aprender consolidadas pela tradio escolar. que fornece subsdios Todas elas devem ser consideradas na hora de valiosos para o se analisar, corrigir e avaliar um determinado professor e para os dado da produo em lngua estrangeira. alunos, deve ser Na mesma linha de raciocnio deve camiprivilegiada. nhar a avaliao da aprendizagem: seu papel de indicador do estgio em que se encontra o estudante, fornecendo elementos sobre o processo e no sobre os resultados. Nesse sentido, a avaliao formativa, contnua, de acompanhamento, que fornece subsdios valiosos para o professor e para os alunos, deve ser privilegiada. Por meio das avaliaes, assim como dos erros nas produes dos alunos, o professor pode redirecionar seu curso e, ao mesmo tempo, oferecer aos alunos a [...] oportunidade de elaborar estratgias para o uso da lngua de forma adequada, de saber que existem outras variedades lingsticas que no a padro, e de levar em considerao como se fala, com quem se fala, o que se fala e quando se fala, de modo a adequar o seu discurso a determinadas situaes. (FIGUEIREDO, 2002: 132-133). Nesse sentido, a avaliao deve utilizar diferentes instrumentos, tanto para o diagnstico do progresso do aluno quanto para a mensurao dos resultados alcanados em determinado momento, e deve revestir-se de um carter positivo de modo a trazer tona o potencial que o aprendiz tem para avanar no seu estudo da lngua estrangeira. 2.2.4 E a gramtica? A partir da redenio do papel dos erros e da avaliao, redene-se, tambm, o papel da gramtica no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. A gramti-
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ca normativa, prescritiva e proscritiva pautada na norma culta, modalidade escrita, no a nica que deve ter lugar na aula de lngua estrangeira, nem deve ser o eixo do curso. O ensino de Lnguas Estrangeiras sempre manteve a gramtica em lugar de destaque, dando aos exerccios estruturais um lugar privilegiado, como se mediante a sua realizao o aluno pudesse vir a ser treinado para produzir respostas sempre corretas (JOVANOVIC, 1986: 153). Embora essa viso, surgida h mais de meio sculo, ainda esteja bastante presente nas aulas de Lnguas Estrangeiras, ela no pode ser mantida quando o enfoque adotado sinaliza direes e propsitos muito mais abrangentes. Nesse sentido, o conhecimento que o aluno possui da gramtica da lngua materna (explcito ou implcito) permite que ele interaja, desde cedo, com a comunidade na qual est inserido. O conhecimento gramatical necessrio em lngua estrangeira deve levar o estudante a ser capaz de produzir enunciados simples ou complexos que tenham uma funo discursiva determinada. Essa capacidade, obviamente, vai muito alm da simples conjugao verbal, da exatido no emprego das pessoas verbais ou das regras de concordncia, por exemplo. Assim, o foco da gramtica deve voltar-se para o papel que ela desempenha nas relaes interpessoais e discursivas. Portanto, o problema com a gramtica no est propriamente nela, mas na concepo de gramtica (e de lngua) que orienta muitas vezes nossos cursos. Raramente est voltada para a compreenso, para a interpretao dos muitos efeitos de sentido e para as questes que regem o funcionamento de uma lngua a partir das pistas que nos d a sua materialidade; est, sim, mais preocupada com a materialidade em e por si mesma, tantas vezes mal trabalhada nas clssicas sntesis gramaticales que se reproduzem innitamente. Mesmo quando o que se prope um enfoque dito comunicativo, comum ver diludos a heterogeneidade, as contradies e os conitos constitutivos das relaes sociais que se manifestam nas lnguas e culturas. Por isso, em Gonzlez,15 arma-se: Quizs sea ste uno de los factores que hacen que la enseanza de la lengua y de su gramtica sea, con tanta frecuencia, un fracaso y quizs se deban a esto las expresiones de disgusto, de enfado, de aburrimiento, que notamos en las personas cuando se les pronuncia la palabra gramtica: algo que asocian inmediatamente a ese conjunto de reglas vacas de contenido y arbitrarias que los profesores les hacemos memorizar.
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Texto no prelo, cpia fornecida pela autora, razo pela qual no mencionamos o nmero das pginas.
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Mas, como ainda arma a autora, Es importante sealar aqu que la nueva concepcin heterognea de lengua/lenguaje que defendemos no implica en absoluto abandonar la importancia de un trabajo con la sistematicidad de la lengua. Lo que se valora es ms bien la descripcin de dicha sistematicidad a partir de una prctica, en los trminos de Bourdieu (1977), y no precedindola, con la nalidad de jar, detectar reglas e incluso promover una reexin sobre ellas. Cabe lembrar, ainda, que o que precisa ser privilegiado no ensino de uma lngua estrangeira a amostragem e a reexo sobre a diviso que nela mesma se organiza ao redor do que possvel e do que impossvel dizer (uma questo que vai muito alm do certo e do errado do ponto de vista da norma gramatical vigente e reconhecida), sendo que a gramtica representa apenas uma das formas dessa diviso, congurada tambm por outros eixos, entre eles o da coeso, da coerncia, da relao com o outro, da adequao a contextos e situaes. nesse sentido que toda produo estrangeira deve ser focalizada, porque depende disso a possibilidade de ser compreendida e de no incorrer em problemas graves de inadequao que podem gerar desconfortos. Por m, cabe uma ltima reexo sobre esse privilgio que se est dando ao ensinar a lngua sobre o ensinar sobre a lngua. O ensinar a lngua no se confunde com um abandonar totalmente a reexo sobre o modo como se apresenta essa lngua em cada caso nem a metalinguagem que se emprega para explicar alguns desses fatos. O que efetivamente importa mais o como e o para que faz-lo, o no tornar a anlise e a metalinguagem um m em si mesmas, mas uma forma de avanar na compreenso, uma maneira de mostrar que as formas no so fruto de decises arbitrrias, mas formas de dizer que se constroem na histria e pela histria, e que produzem sentido.
4 ORIENTAES PEDAGGICAS PARA O ENSINO DE ESPANHOL: SOBRE TEORIAS, METODOLOGIAS, MATERIAIS DIDTICOS E TEMAS AFINS
4.1 Consideraes gerais
Como j foi assinalado, este documento no possui carter dogmtico e respeita as peculiaridades de cada situao de ensino, pelo que no oferece uma listagem fechada de contedos ou temas a serem desenvolvidos de maneira uniforme. An-
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tes, o que se objetiva delinear alguns princpios gerais que permitam aos docentes: a) realizar uma reexo criteriosa acerca da funo da Lngua Espanhola na escola regular; b) estabelecer os objetivos realizveis, considerando-se as peculiaridades (regionais, institucionais e de toda ordem) de cada situao de ensino, e das relaes entre o universo hispnico e o brasileiro, em toda a sua heterogeneidade constitutiva; c) selecionar e seqenciar os contedos temticos, culturais, nocional-funcionais e gramaticais mais indicados para a consecuo dos objetivos propostos; e d) denir a(s) linha(s) metodolgica(s) e as estratgias mais adequadas, tendo em vista tanto o processo de ensinoaprendizagem quanto os resultados que se pretende alcanar, e, de acordo com isso, fazer a escolha do material didtico adequado para a abordagem e estabelecer critrios de avaliao condizentes com suas escolhas e plausveis nessa situao. Para que os pontos arrolados anteriormente possam ser postos em prtica, convm recordar que o princpio geral norteador deste documento o papel formador que a Lngua Espanhola deve ter no currculo acadmico do ensino mdio. Sendo a escola uma instituio social, nela se perpetuam certas prticas que reetem as crenas e atitudes dos participantes e a linguagem congurase como uma das formas mais freqentes de constituir e preservar essa situao, como apontam Almeida Filho & El Dash (2002: 22). Ao entendermos que a funo maior de uma lngua estrangeira no contexto escolar contribuir para a formao do cidado, preciso determinar, tambm, o papel que os professores efetivamente nele exercem. Muito acima de uma viso reducionista e limitadora, os professores so agentes junto com os estudantes da construo dos saberes que levam um indivduo a estar no mundo de forma ativa, reexiva e crtica. interessante saber que as premissas j citadas neste documento aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser tambm so referidas no Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin (captulo 2),16 algo que deve ser levado em considerao, dada a situao particular que passaram a viver os europeus a partir da criao da Unio Europia e das polticas lingsticas que foi preciso estabelecer em funo da nova realidade, mesmo reconhecendo que essa realidade bastante distante e
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Daqui em diante, apenas Marco.
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diferente daquela que vivenciamos em nosso pas e em nosso continente. Valha, no entanto, a referncia, para observarmos que, apesar das diferenas, h alguns pontos de conuncia nesta proposta com aquela. Segundo o documento citado, o enfoque adotado [] se centra en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especco y dentro de un campo de accin concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social ms amplio, que por s solo puede otorgarles pleno sentido. [...] El enfoque basado en la accin, por lo tanto, tambin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especcas que un individuo aplica como agente social. (MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS, 2001). Na nossa sociedade, o conhecimento de Lnguas Estrangeiras muito valorizado no mbito prossional, porm, no caso do ensino mdio, mais do que encarar o novo idioma apenas como uma simples ferramenta, um instrumento que pode levar ascenso, preciso entend-lo como um meio de integrar-se e agir como cidado. Nesse sentido, o foco do ensino no pode estar, ao menos de ... que dominar uma lngua modo exclusivo e predominante, na estrangeira supe conhecer, preparao para o trabalho ou para a tambm e principalmente, superao de provas seletivas, como o os valores e crenas vestibular. Essas situaes fazem parte presentes em diferentes da vida do aluno, mas no so as nigrupos sociais ... cas, talvez nem sejam as principais e, acima de tudo, no se esgotam nelas mesmas. Tampouco pode reduzir-se a um conjunto de atos de fala aplicveis s diferentes situaes de comunicao pelas quais um indivduo pode passar, como tambm se chegou a pensar em algum momento de aplicao mais radical do enfoque comunicativo. Embora a utilidade do conhecimento para ns escolares ou prossionais seja real, no se pode esquecer que dominar uma lngua estrangeira supe conhecer, tambm e principalmente, os valores e crenas presentes em diferentes grupos sociais, que certamente entraro em contato um contato que tanto pode se dar
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harmonicamente como em forma de atrito com os prprios valores e crenas j em circulao no grupo social em que est inserido o aprendiz, j que a lngua, nesse caso a primeira lngua, como mostra Revuz (1998: 217), muito antes de ser objeto de conhecimento, [...] o material fundador do nosso psiquismo e da nossa vida relacional. Por outro lado, ter conscincia, entender e aceitar esses novos valores e crenas presentes em diferentes grupos sociais, distintos dos nossos em muitos aspectos, imprescindvel para que se efetive o que se vem chamando de comunicao intercultural. V-se, portanto, que o conhecimento novo no apenas acrescentado aos conhecimentos que o indivduo j possui; a incorporao efetiva desse novo conhecimento vincula-se estreita e diretamente aos seus conhecimentos prvios, ao mesmo tempo em que os modica, total ou parcialmente. Alis, vale lembrar que nem tudo o que constitui o aprendizado de uma lngua , ao menos exclusivamente, da ordem do conhecimento, porque esse processo est fortemente ligado ao fato de que o aprendiz tem que se submeter s leis de outro, simblico, que no aquele em que est constitudo pela sua lngua materna. Relembrando o que aponta Revuz (ibid.: 217), preciso considerar que o aprendiz [...] j traz consigo uma longa histria com sua lngua. Essa histria interferir sempre em sua maneira de abordar a lngua estrangeira [...]. Portanto, a importncia da lngua e da cultura maternas nesse processo de contato com a lngua e cultura estrangeiras nunca poder ser desconsiderada. Serrani-Infante (1998: 256), num trabalho em que aprofunda suas reflexes sobre fatores no cognitivos que incidem no processo de aquisio de segunda lngua, aponta que o encontro com segundas lnguas e lnguas estrangeiras [...] talvez seja uma das experincias mais visivelmente mobilizadoras de questes identitrias no sujeito e, por isso mesmo, solicita as bases da estruturao subjetiva e, com isso, a lngua materna. preciso, portanto, segundo Serrani-Infante (1999: 297), t-la presente para determinar tpicos que levem conscientizao das dimenses da diferena e, sobretudo, da alteridade, em diversos domnios. A lngua atravessada pela histria e pela ideologia; , como aponta Guimares (1996), um sistema de regularidades constitudas por enunciaes sucessivas, ao mesmo tempo em que se transforma, em que deriva, nas palavras do autor, de modo quase imperceptvel, a cada acontecimento enunciativo. Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua verdadeira funo social e contribua para a construo da cidadania, preciso, pois, que se considere que a formao ou a modicao de atitudes tambm pode ocorrer como de fato ocorre a partir do contato ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que
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nos leva, de maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais nada, como um conjunto de valores e de relaes interculturais. Considerando, portanto, as premissas apontadas pela Unesco j assinaladas, assim como as observaes anteriores, os objetivos a serem estabelecidos para o ensino de Lngua Espanhola no nvel mdio devem contemplar a reexo consistente e profunda em todos os mbitos, em especial sobre o estrangeiro e suas (inter)relaes com o nacional, de forma a tornar (mais) conscientes as noes de cidadania, de identidade, de plurilingismo e de multiculturalismo, conceitos estes relacionados tanto lngua materna quanto lngua estrangeira. Para tanto, necessrio levar em conta no s a lngua estrangeira, mas, tambm, a realidade local/regional onde se d o seu ensino. O enfrentamento da diversidade certamente comportar representaes sobre o prprio e sobre o alheio, valendo-nos de termos empregados por Fanjul (2000) que se manifestam no discurso em forma de esteretipos, idealizaes, exotismos, etc., como aponta Serrani-Infante (1998: 265), representaes que devero ser analisadas, segundo a autora (ibid.), [...] como meios imaginrios nos quais se imbricam as questes simblicas [...] e ideolgicas [...]. Tais representaes, algumas muito alimentadas pela mdia, ora se projetam sobre a prpria lngua e suas variedades, ora sobre os seus muitos e distintos falantes, situados, sobretudo, em distintas regies, mais ou menos favorecidas e prestigiadas, ora se projetam sobre a facilidade ou diculdade de enfrentar o processo de aprendizagem. Todas elas, a nosso ver, precisam ser objeto de algum tipo de trabalho analtico-crtico, quer para serem, em alguns casos, exploradas e em outros, abaladas.
4.2 Acerca dos objetivos e contedos a serem considerados no ensino do Espanhol

Ainda que o presente documento no tenha a funo de apresentar uma listagem dos objetivos a serem propostos no ensino mdio, a ttulo meramente sugestivo vale lembrar que o estabelecimento de grandes temas geradores pode auxiliar, muito, tanto na denio dos objetivos quanto dos contedos. Assim, se pensarmos que o objetivo maior da presena da lngua estrangeira na grade curricular a formao do indivduo, podemos selecionar temas ligados direta e/ou indiretamente a essa proposta. Nesse sentido, pensando sobretudo na idia de transversalidade, to presente na lei que rege a educao brasileira podem-se incluir reexes sobre: polticas: formas de governo, estruturas governamentais, relaes de poder e de soberania, direito a voto, representaes partidrias etc.
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econmicas: poder aquisitivo, oramento pblico, privado e pessoal , estratgias de publicidade e consumo, recursos agrcolas e industriais, mercado de trabalho etc. educao: sistema educativo, estrutura educacional, incluso/excluso (social e tnica), funo poltica e social da educao etc. sociais: habitao, escalas e representaes sociais, sade, segurana, transportes etc. esportes: valorizao e prestgio social, ns da sua prtica (prossional, econmico, prazer, sade...), locais de realizao, custos etc. lazer: opes em funo de fatores econmicos, educacionais e sociais. informao: papel da imprensa, conabilidade, acesso informao, meios de divulgao da informao (jornais, revistas, rdio, televiso, Internet) etc. lnguas e linguagens: questes relativas a polticas lingsticas, diversidade de lnguas presentes nos diversos pases, s lnguas indgenas, ao seu reconhecimento e preservao, ao papel da lngua estudada na formao do estudante, na histria e na sociedade contempornea (questes locais e globais), no processo de globalizao; aos efeitos da globalizao sobre as lnguas e linguagens etc.
Ainda que essa lista possa e deva adaptar-se s diferentes realidades do pas, importante que a abordagem da lngua estrangeira esteja subordinada anlise de temas relevantes na vida dos estudantes, na sociedade da qual fazem parte, na sua formao enquanto cidados, na sua incluso. Para que a consecuo de tais objetivos seja possvel, preciso adotar uma viso ampliada dos contedos a serem includos nos programas de curso para alm das tradicionais habilidades (ouvir, falar, ler, ... preciso adotar uma viso entender) e das seqncias ampliada dos contedos a serem lexicais e componentes graincludos nos programas de maticais prprios da norcurso para alm das tradicionais ma culta. Dessa forma, um habilidades (ouvir, falar, ler, entender) conjunto de atos de fala ou de funes lingsticas desvinculados de um contexto amplo tampouco ser adequado nem suciente para alcanar os propsitos do ensino da lngua estrangeira. Todos esses elementos e competncias devem assumir o papel de permitir o conhecimento sobre o outro e a reexo sobre o modo como interagir ativamente num mundo plurilnge e multicultural, heterogneo.
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isso o que entendemos por no tornar a lngua um m em si mesma e tambm por no transform-la num simples instrumental. 4.2.1 Habilidades, competncias, e meios para alcan-las Os componentes curriculares considerados tradicionais devem servir para que o estudante se aproprie de outras maneiras de expressar uma realidade diferente da sua, de forma a que ele seja capaz de apropriar-se, tambm, das peculiaridades lingsticas e socioculturais do outro. Assim, ser necessrio considerar, entre os contedos a serem includos no ensino mdio, os arrolados a seguir: o desenvolvimento da competncia (inter)pluricultural, j que La lengua no es slo un aspecto importante de la cultura, sino tambin un medio de acceso a las manifestaciones culturales. [...] En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilinge es un componente, que a su vez interacta con otros componentes. (MARCO, captulo 1). o desenvolvimento da competncia comunicativa vista como um conjunto de componentes lingsticos, sociolingsticos e pragmticos relacionados tanto ao conhecimento e habilidades necessrios ao processamento da comunicao quanto sua organizao e acessibilidade, assim como sua relao com o uso em situaes socioculturais reais, de maneira a permitir-lhe a interao efetiva com o outro. o desenvolvimento da compreenso oral como uma forma de aproximao ao outro, que permita ir alm do acstico e do supercial e leve interpretao tanto daquilo que dito (frases, textos) quanto daquilo que omitido (pausas, silncio, interrupes) ou do que insinuado (entonao, ritmo, ironia...) e de como, quando, por qu, para qu, por quem e para quem dito. o desenvolvimento da produo oral, tambm de forma a permitir que o aprendiz se situe no discurso do outro, assuma o turno e se posicione como falante da nova lngua, considerando, igualmente, as condies de produo e as situaes de enunciao do seu discurso. o desenvolvimento da compreenso leitora, com o propsito de levar reexo efetiva sobre o texto lido: mais alm da decodicao do signo lingstico, o propsito atingir a compreenso profunda e interagir com o texto,
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com o autor e com o contexto, lembrando que o sentido de um texto nunca est dado, mas preciso constru-lo a partir das experincias pessoais, do conhecimento prvio e das inter-relaes que o leitor estabelece com ele. o desenvolvimento da produo escrita, de forma a que o estudante possa expressar suas idias e sua identidade no idioma do outro, devendo, para tanto, no ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se como um indivduo que tem algo a dizer, em outra lngua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade.
Embora os contedos mencionados se reram a competncias e habilidades, no devem ser vistos nem abordados em qualquer curso de maneira isolada, posto que nas relaes interpessoais, quer sejam elas estabelecidas por contato direto quer sejam mediadas por algum meio tecnolgico, eles se conjugam, se articulam e se complementam.17 A partir do momento em que o estudante desenvolve tais competncias e habilidades de forma integrada, desenvolve-se tambm sua conscincia intercultural. Dessa forma, um amplo tema gerador pode levar a reexes de ordem bastante variada: lingstica, sociocultural, socioeconmica, poltica, discursiva etc. Tendo em vista que foi mencionado o desenvolvimento de compe... um amplo tema gerador tncias por parte do aprendiz, vale pode levar a reexes de lembrar que no processo de aquisio ordem bastante variada: incidem tambm fatores no cognilingstica, sociocultural, tivos que tm relao com questes socioeconmica, poltica, identitrias, segundo Serrani-Infante discursiva etc. (1998). Para essa autora, a identicao a condio instauradora, a um s tempo, de um elo social e de um elo com o objeto de desejo do sujeito, desejo esse que o de saber uma outra lngua. Sem esse jogo de processos identicatrios, [...] no possvel uma tomada da palavra signicante na L2 (ibid.: 253). E no possvel deixar de considerar que esse processo de identicao contraditrio: ora nos empurra para o novo, ora nos afasta dele porque afeta a nossa relao com a primeira lngua, mesmo que inconscientemente. Entender esse jogo contraditrio de aproximao e afastamento fundamental para o professor de ln-
17 No mundo contemporneo, to marcado pelos meios de comunicao e informao eletrnicos, crucial repensar o conceito de habilidades, como modos culturais de usar a linguagem. Em alguns casos, esses modos se interpenetram e se superpem de tal forma que se torna difcil estabelecer fronteiras claras entre eles: a fala invade a escrita e vice-versa;, as linguagens se complementam.
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gua estrangeira, uma vez que poder explicar o processo nada linear de chegada lngua estrangeira e as marcas que deixa nas atitudes e na produo dos aprendizes. Como mostra Revuz (1998) e retoma Serrani-Infante (ibid.), preciso ver quando se est ou no pronto para a experincia do prprio estranhamento.
4.3 Mtodos e abordagens de ensino

Como este documento no possui carter dogmtico, considera-se mais oportuno, em lugar de defender o seguimento deste ou daquele mtodo de ensino de lnguas, advogar pela adoo de princpios e pressupostos tericos mais amplos que conduzam reflexo e crtica. Nesse sentido, Almeida Filho afirma que: Os professores de lnguas precisam, entre outras cousas, produzir o seu ensino e buscar explicar por que procedem das maneiras como o fazem. Para dar conta desse duplo desao, o movimento comunicativo tem sugerido alarmos a posio mais alta, o nvel de abstrao das crenas e pressupostos guias. Isso equivale a elevar a abstrao do nvel do mtodo (materialidade de ensino, frmula estvel de ao pedaggica) para abordagem (conjunto de conceitos nucleados sobre aspectos cruciais do aprender e ensinar uma nova lngua). Note-se que o alamento dessa abstrao se d para um patamar ainda mais acima de metodologia tomada como conjunto de idias que justicam o ensinar de uma certa maneira, isto , um mtodo. A abordagem mais ampla e abstrata do que a metodologia por se enderear no s ao mtodo mas s outras trs dimenses de materialidade do ensino, a saber, a do planejamento aps a determinao dos objetivos, a dos materiais (que se escolhem ou se produzem) e a do controle do processo mediante avaliaes. (ALMEIDA FILHO, 2001: 19) [grifo do autor]. Assim, ainda segundo o mesmo autor, uma abordagem de ensino se estabelece a partir da reexo e consolidao de um conjunto de concepes e princpios, segundo as experincias, crenas e pressupostos especcos de cada docente, ancorados (em maior ou menor medida) nas idias sobre o que signica ensinar, idias essas que podem ser prprias (resultantes de experincias e reexes pessoais) ou de outros (outros professores, instituies, organismos, agentes educacionais, alunos, autores de materiais didticos, sistemas de avaliao etc.). Vale lembrar que o enfoque adotado deve ser integrador e ecaz para que se atinjam os objetivos propostos e que o conjunto de concepes com as quais as aes do docente se vinculam deve reetir coerncia.
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4.4 Sobre os materiais didticos

Pode-se dizer, em linhas gerais, que material didtico um conjunto de recursos dos quais o professor se vale na sua prtica pedaggica, entre os quais se destacam, grosso modo, os livros didticos, os textos, os vdeos, as gravaes sonoras (de textos, canes), os materiais auxiliares ou de apoio, como gramticas, dicionrios, entre outros. Assim, um manual de instrues de funcionamento de um aparelho ou a embalagem de um produto alimentcio pode, em dado momento, converter-se em material didtico de grande utilidade. Uma seleo adequada, que leve em conta o planejamento do curso como um todo, incorporar alguns ou vrios desses recursos de forma harmoniosa, o que, por sua vez, implica no se ater exclusivamente a apenas um deles, posto que nenhum to abrangente que contemple todos os aspectos relacionados lngua em estudo. Contudo, sabe-se da tradio, bastante estendida e consolidada, de se contar com o apoio constante dos livros didticos, seno como o nico material utilizado, ao menos como o principal, o que leva, em certas ocasies, a uma dependncia excessiva. fundamental encarar o livro didtico como um ponto de referncia para o trabalho docente, como um recurso, no o nico, facilitador do processo de ensinar e aprender, como um guia orientador geral, que auxilia na seleo e organizao dos objetivos e contedos. Visto a partir dessa concepo, o livro didtico ou deve ser um recurso a mais, entre tantos, de que o professor dispe para estruturar e desenvolver seu curso e suas aulas, mesmo quando ele o responsvel por sua elaborao/organizao, o que pode constituir em alguns casos uma vantagem e em outros, uma desvantagem. Por outro lado, os livros didticos disponveis no mercado editorial apresentam grande variedade de linhas tericas (sejam lingsticas, culturais ou de ensino), assim como diversidade de propsitos. Hoje, no Brasil, encontrase grande oferta de livros didticos, publicados tanto por editoras nacionais quanto por estrangeiras, elaborados por autores nacionais, por autores estrangeiros ou em parceria. Esse boom, iniciado sobretudo nos anos 1990 (ERES FERNNDEZ, 2000: 65), parece manter-se vivo nos dias atuais, haja vista a quantidade de ttulos disponveis, cada vez em maior nmero. Contudo, uma anlise desses materiais pautada em critrios claramente denidos e objetivos torna-se imprescindvel, como aponta Melone (2000: 234), para que eles, de fato, atendam s necessidades especcas de cada situao de ensino e, nesse caso, aos objetivos educacionais do ensino mdio. Ainda no que se refere adoo dos materiais didticos comercializados no pas, preciso considerar em que medida eles contemplam a realidade nacional,
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regional e local, isto , at que ponto apresentam a lngua estrangeira no nosso caso o Espanhol como um idioma gentica e tipologicamente prximo do Portugus, posto que a (relativa) proximidade existente entre ambas as lnguas, paradoxalmente, facilita a aprendizagem ao mesmo tempo em que pode ser causadora de interferncias ou mesmo de mal-entendidos, uma questo que j foi explorada neste documento. Por fim, bom ressaltar que, quer sejam escolhidos os materiais disponveis no mercado, quer sejam os produzidos ad hoc pelos professores, quer sejam as prprias metodologias, todos se apiam em pressupostos tericos nem sempre suficientemente claros, explcitos, para o professor. Muitas vezes, essas teorias ou crenas que do suporte s escolhas feitas operam silenciosamente, sem que o professor tenha clara conscincia delas, de seus fundamentos e do que postulam, para garantir a coerncia entre o que se pensa e o que se faz. fundamental, portanto, reconhecer o que est por trs de uma metodologia, de um manual, de um material didtico para poder, em conseqncia, no apenas dialogar com esses pressupostos, mas tambm para no ser presa do ltimo modelo da moda e de interesses puramente comerciais. Cabe introduzir aqui uma ltima e importante reflexo, tomada de Orlandi (1987), a respeito do papel do livro/material didtico, da qual se deve manter distncia. O material didtico, que visto por ela como um elemento de mediao, sofre, como toda mediao, um processo de apagamento [...] e passa de instrumento a objeto. Enquanto objeto, o material didtico anula sua condio de mediador. O que interessa, ento, no saber utilizar o material didtico para algo. Como objeto, ele se d a si mesmo, e o que interessa saber o material didtico. A reflexo substituda pelo automatismo, porque, na realidade, saber o material didtico saber manipular. (ORLANDI, 1987: 22). V-se, portanto, que nem o manual adotado nem o material didtico deliberadamente preparado, qualquer que seja, pode ser transformado num m, mas deve ser considerado meio para se chegar a algo que o excede, que vai muito alm dele. Da mesma forma, nem as teorias nem as metodologias podem ser tomadas como verdades inquestionveis, objetos de uma prosso de f. E s possvel romper essa circularidade do discurso pedaggico que transforma os meios em ns, como mostra Orlandi (ibid.), por meio da crtica.
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Consultores: Ana Carolina de S. S. D. Mendes Aro Paranagu de Santana Jos Mauro Barbosa Ribeiro Leda Maria de Barros Guimares Margarete Arroyo Terezinha Losada
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Captulo

INTRODUO
Integrando a legislao educacional que se seguiu Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 9.394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem-se em documentos que visam a esboar as principais linhas de referncia para a educao escolar na perspectiva do desenvolvimento do ensino, com a nalidade de orientar a formulao das propostas curriculares das diversas regies do Brasil, os projetos pedaggicos, as escolas e as aes dos docentes quanto elaborao do planejamento didtico propriamente dito. Neste documento, procurou-se resguardar os avanos identicados nos PCN, garantindo, ao mesmo tempo, a incluso de propostas h muito reivindicadas por aqueles que lidam com o ensino da Arte, em suas diversas instncias e segmentos, todavia estabelecendo um contato mais estreito com aqueles que se situam na ponta desse processo o professor. Guiado por esse propsito, o documento foi estruturado com as partes descritas a seguir.
Reviso histrica
Apresentao das principais tendncias pedaggicas, desde a viso tradicional at as vertentes contemporneas, contemplando pressupostos tericos e propostas didticas relativos s diversas linguagens artsticas msica, teatro, dana, artes visuais e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas. Ao mesmo tempo em que se busca uma leitura crtica desse processo histrico, pretende-se, tambm, resgatar as contribuies desses legados histricos, oferecendo subsdios para o professor localizar e repensar criticamente sua prtica sob mltiplos referenciais.
Arte, linguagem e aprendizagem signicativa

Conforme a Lei n. 5.692/71, o ensino da arte faz parte da rea da linguagem. Ento denominada de Comunicao e Expresso, passa a integrar, com a adoo dos PCN, a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Nessa parte do
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documento, buscou-se discutir as implicaes dessa relao, destacando-se dois grandes vetores, quais sejam: o campo abrangente das diversas manifestaes da linguagem e o universo especco da arte. Essas duas perspectivas no so excludentes, pois a arte hoje estabelece vnculos muito estreitos com o cotidiano e com todas as outras formas de saber. No entanto, essas diferenas precisam ser explicitadas para caracterizar a especicidade da disciplina Arte, mesmo quando ela aborda temas que no sejam propriamente artsticos. No primeiro vetor, salientada a dimenso simblica e esttica do ser humano no seu sentido mais amplo. Nesse caso, o estudo sobre as diversas linguagens (visual, sonora, corporal e tambm verbal) permite a abordagem dos mais diversos aspectos da cultura ligados ao cotidiano, ao entretenimento, aos ofcios, s cincias, etc. No segundo, destacada a especicidade da experincia simblica e esttica da arte, que gera especialmente na tradio ocidental um tipo particular de narrativa sobre o mundo, diferente da narrativa cientca, da losca, da religiosa e dos usos cotidianos da linguagem. Essa discusso possibilita um entendimento mais acurado das relaes transversais e interdisciplinares que a arte estabelece com outros campos do conhecimento e com a realidade, ao mesmo tempo em que tambm resgata sua identidade como forma especica de conhecimento, mediao e construo de sentido.
Experincias didticas nas diversas linguagens

Ressaltar a importncia da contextualizao no processo educativo um legado dos PCN, que remetem s formulaes educacionais progressistas de natureza mais geral (Vigotsky, Paulo Freire, etc.) como referentes ao ensino da Arte em particular (Ana Mae Barbosa e outros). A partir das referncias histricas e da anlise das relaes entre arte e linguagem, destacadas anteriormente, discute-se neste terceiro momento as mltiplas possibilidades do trabalho na sala de aula. Com base em contribuies de especialistas de cada linguagem artstica, foram levantados contedos especcos atinentes aos diferentes cdigos e canais dessas linguagens, advertindo-se que, na perspectiva do presente documento, esses cdigos e canais so atributos gerais que somente fazem sentido nos usos concretos da linguagem, ou seja, em seu(s) respectivo(s) contexto(s). Para explorar a articulao dos aspectos formais do currculo so apresentados exemplos de atividades didticas, j desenvolvidas por professores em cada uma das quatro linguagens artsticas, que so analisados diante das possibilidades metodolgicas tratadas no decorrer deste texto. No se pretende com esses exemplos criar modelos ou receitas, mas, ao contrrio, mostrar que as alternati-
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vas de abordagem so to variadas quanto os interesses e os objetivos da proposta e do grupo em questo.
Agenda armativa
Nesta seo, so levantadas as principais propostas e reivindicaes dos professores de Arte, conforme formulado nas suas vrias instncias de representao prossional, como, por exemplo, a Federao dos Arte Educadores do Brasil (Faeb), a Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e a Associao Brasileira de Artes Cnicas (Abrace). Nessa pauta, destaca-se a superao da polivalncia, frisando-se a importncia da formao em nvel superior de professores especialistas em cada uma das linguagens artsticas e sua atuao nas escolas de nvel fundamental e mdio de acordo com sua qualicao. Ressalta-se, ainda, a importncia da implementao de uma poltica de avaliao contnua e propositiva desses documentos nas instncias federal, estadual e municipal, visando, no s diagnosticar a estrita implantao das propostas, mas, principalmente, identicar as alternativas e mesmo as divergncias que por ventura tenham escapado s suas formulaes curriculares, revelando possibilidades que extrapolam seus limites. fundamental a denio de uma poltica de formao de professores de Arte em vrias instncias: graduao, ps-graduao, formao continuada, bem como o acesso a materiais, equipamentos, informtica e apoio participao em eventos da rea.
Referncias bibliogrcas
Por m, entende-se que essas propostas e suas avaliaes dependem de um processo contnuo de experimentao e pesquisa. Apresenta-se, assim, uma bibliograa que indica fontes para professores e pesquisadores, relativa s formulaes gerais sobre arte, educao, ensino de Arte e especicamente sobre o trabalho metodolgico com as linguagens, sem pretender exaurir esse repertrio, felizmente em expanso graas aos crescentes resultados dos programas de ps-graduao nas diversas reas do conhecimento.
1 COMO O ENSINO DE ARTE SE INSCREVE NO CONTEXTO ESCOLAR?

Para responder essa questo, preciso um olhar histrico sobre as diferentes iniciativas (tericas, metodolgicas, prticas) desenvolvidas no ensino de arte. Essas iniciativas foram criadas atendendo a demandas diversas. Embora alguma delas tenha dominado o ensino de Arte em determinados momentos, outras se colo-
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caram como possibilidades alternativas. No conjunto, essas diferentes iniciativas formam um corpus de conhecimento pedaggico acumulado na rea do ensino de Arte, tal como concebe o presente documento. O panorama apresentado, a O que se busca com seguir, acerca dessas iniciativas pretende esse olhar histrico o romper com a viso evolucionista de que exerccio de compreenso cada nova proposta elimina a anterior. O do prprio trabalho que se busca com esse olhar histrico o docente ... exerccio de compreenso do prprio trabalho docente, um posicionamento crtico em relao s tendncias metodolgicas mais recorrentes, resgatando-as, revisando-as, transformando-as e inovando-as de acordo com as demandas de cada contexto ou atuao, mediante a atualizao e a anlise terica.
2 PEDAGOGIA TRADICIONAL
O ensino de Arte era claramente hierarquizado nos seus contedos e em relao ao seu pblico-alvo. A arte era estudada nas academias de belas-artes e conservatrios de msica. Na escola regular, encontravam-se as cadeiras de Desenho, Ginstica e Msica. O ensino do Desenho orientava-se pela cpia e pela vertente geomtrica. Esta representava uma simbiose entre as correntes positivista e liberal, ora voltada para a qualicao industrial, ora para o desenvolvimento do raciocnio. Contrapondo-se ao domnio do desenho geomtrico, houve ainda a proposta de inserir a Arte como atividade extracurricular, posteriormente integrada ao currculo com o objetivo de expressar e xar os contedos de outras matrias. No ensino da Msica, associa-se a tendncia tradicional a um modelo tecnicista, centrado na aprendizagem de elementos tcnico-musicais e realizado, por exemplo, por meio do solfejo. Aprender msica, nessa acepo, signica aprender a decodicar uma partitura musical de modo mecnico, no qual a expressividade musical no tem lugar. As aulas de msica nas escolas brasileiras, iniciadas ainda no sculo XIX, que alcanaram um destaque signicativo a partir de 1930 com o movimento de canto orfenico, estiveram baseadas nessa tendncia tradicional. As atividades cnicas eram valorizadas na escola apenas em datas festivas, mediante apresentaes de peas e outras formas dramticas, geralmente visando ao desenvolvimento de valores cvicos e morais. No campo da Dana, esse perodo foi marcado pela ausncia de uma proposta pedaggica efetivamente aplicada. O que se tinha era uma proposta de trabalho corporal equivocadamente ligada Educao Fsica. A presena da Ginstica
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como disciplina indica a preocupao higienista e disciplinar com o corpo do educando. Nas novas escolas, associava-se a postura correta a uma escrita clara e legvel. A disciplinarizao do corpo do aluno atendia tambm s normas higinicas necessrias para indicar a diferena entre o contexto familiar e o escolar. No entanto, o estudo da esttica do movimento, contemplado pela dana, ainda no estava estruturado como construo pedaggica no ambiente escolar. Durante o Estado Novo, inicia-se a chamada pedagogizao da arte na escola: Desenho Geomtrico na escola secundria e primria; Desenho Pedaggico nas Escolas Normais; cpia de estampas como forma de embelezamento das redaes e dos trabalhos de outra natureza. Enquanto isso, nos liceus de artes e ofcios destinados classe operria visando formao de mo-de-obra para o artesanato e a indstria emergente o ensino de Arte assumia funes ainda mais utilitrias. Deve-se notar que a pedagogia tradicional uma tendncia que atravessou um vasto perodo, marcado pela coexistncia de vrias dimenses do ensino: (i) formao artstica; (ii) formao para o trabalho; (iii) desenvolvimento de aspectos tcnicos, cognitivos, ticos e cvicos; (iv) utilizao de meios convencionais de transmisso cultural em conformidade com o trabalho no ateli do mestre arteso, na preparao de corais, no treinamento teatral conforme os mtodos de preparao prossional, etc. No entanto, o acesso a esses contedos no era democratizado no espao escolar, mas efetivado de maneira discriminatria, de acordo com as classes sociais. O ensino era centrado no professor e nos conhecimentos normativos, voltado apenas para a aquisio de informaes, sem qualquer contextualizao ou apreciao crtica, traduzindo o que Paulo Freire denominou de educao bancria.
3 ESCOLA NOVA
Nesta tendncia terico-metodolgica o ensino centra-se no aluno, sendo a arte utilizada para a liberao emocional, o desenvolvimento da criatividade e do esprito experimental na livre soluo de problemas. Em decorrncia da aproximao entre a Pedagogia e a Psicologia, valorizase a pesquisa sobre a arte da criana, com inuncia losca de John Dewey e Herbert Read, da psicologia cognitiva de Piaget, entre outros autores. Entra em pauta tambm o estudo da expresso dos doentes mentais, campo que desaguar nas conexes entre arte e terapia. Importante trabalho nesse campo foi o da Dra. Nise da Silveira com os internos do Hospital Psiquitrico Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro.
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Nas Artes Plsticas, foram marcantes as pesquisas e as experincias educacionais de Victor Lowenfeld e Helena Antipoff, profundamente ligados ao trabalho nos atelis. Na Msica, a influncia escolanovista evidenciou-se na proposta de iniciao musical feita por Antnio S Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone, no nal da dcada de 1930 no Rio de Janeiro, proposta que ocorreu paralelamente ao movimento do canto orfenico; ambos tiveram influncia de pedagogos musicais europeus, dentre eles Dalcroze, que buscava, no incio do sculo XX, inovaes no ensino da msica. S Pereira defendia a aprendizagem pela prpria experincia com a Msica. Linddy Chiaffarelli Mignone, na mesma perspectiva, propunha jogos musicais e corporais e o uso de instrumentos de percusso. Envolvendo todas as reas artsticas, destaca-se o movimento das Escolinhas de Arte do Brasil (EABs), que se tornaram importantes centros de formao de professores por meio dos Cursos Intensivos de Arte-Educao (Ciae). Merecem destaque os educadores Augusto Rodrigues, Nomia Varela, Hilton, Carlos Arajo, Susana Rodrigues, Lucia Valentim, Margareth Spencer e outros. O ensino das Escolinhas, baseado na livre expresso, contrapunha-se ao modelo diretivo da escola regular, normatizado pelo Ministrio da Educao e pelas Secretarias de Educao Estaduais, e ao modelo de formao de professores, ainda incipiente. No entanto, apesar da inovao conceitual, as propostas e experincias didticas organizadas em apostilas nos cursos dados pelas EAB, converteram-se, posteriormente, em receiturios de tcnicas. Mais especicamente nas Artes Cnicas, com a criao do Curso Prtico de Teatro do Servio Nacional de Teatro (SNT), em 1939, e da Escola de Arte Dramtica de Alfredo Mesquita (1948), surgiram oportunidades relacionadas ao ensino do teatro em muitos lugares do Brasil, a maioria delas em espaos informais, sendo difundido o modelo curricular pautado no trip formao cultural, fundamentos tcnicos e trabalho de interpretao/encenao. Contudo, a repercusso na educao bsica demorou a ser disseminada, talvez pelo formalismo dessa proposta e posteriormente em decorrncia da presso da Educao Artstica. Na rea de Dana, a Universidade Federal da Bahia cria, em 1956, o primeiro curso de ensino superior de Dana no Brasil. O curso nasceu com um carter de vanguarda, tendo como primeira diretora a danarina polonesa Yanka Rudzka, que trouxe as marcas do expressionismo alemo, contrariando a corrente do bal clssico, dominante na poca. Na dcada de 1960 a formao de professores de Arte tem novo impulso com a implantao do projeto de Ansio Teixeira e Darcy Ribeiro para a Universidade de Braslia. Apesar de cerceada logo nos seus primrdios pelo regime militar, essa
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proposta de ensino de Arte foi sendo concebida baseada na interdisciplinaridade, profundamente ligada ao trabalho nos atelis de artes plsticas e a experimentaes no campo da Msica. Se a proposta da Escola Nova reconhecida pela nfase nos aspectos afetivo e psicolgico do aluno, criticada por desconsiderar o contexto sociocultural e poltico. A concepo espontanesta do conhecimento que oresceu no seio dessa tendncia, tpica tambm do experimentalismo das vanguardas artsticas, criticada por recusar o saber sistematizado e o acesso tradio artstica a m de preservar a inocncia criativa das crianas.
4 PEDAGOGIA CRTICA
a vertente pedaggica voltada para uma aprendizagem contextualizada e para a crtica poltico-ideolgica dos contedos da escolarizao. Falava-se ento das classes economicamente desfavorecidas e dos grupos marginalizados (ndios e negros, por exemplo), questionando-se os rituais de consagrao e legitimao institucional da cultura das elites nas academias e nos museus. No ensino da Arte, a pedagogia crtica vincula-se mais diretamente aos movimentos sociais, culturais e artsticos de resistncia ditadura militar. Foram signicativos os projetos de alfabetizao de adultos baseados na Pedagogia do Oprimido, as atividades dos CPC da Unio Nacional dos Estudantes, a atuao dos grupos de teatro Arena, Ocina, Opinio, as ocinas de arte no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (MAM) e os movimentos de luta popular da Igreja Catlica. O teatro foi a linguagem mais atuante dessa vertente. Augusto Boal cria o Teatro do Oprimido, que vai ter uma inuncia marcante como elemento pedaggico nas comunidades de base nos movimentos de luta e na resistncia poltica em toda a Amrica Latina. Vale ressaltar a insero da gravura como meio panetrio dos movimentos de esquerda. Fundamentada na teoria crtica e nas idias freireanas, buscou-se dar nfase aos contedos histrico-sociais, valorizando os conhecimentos e os processos de aprendizagem pautados na cultura local (popular) e o repertrio de saberes do estudante. Porm, revelia de suas principais proposies tericas e prticas, so apontados certos reducionismos, tais como a recusa das formas eruditas de arte e cultura consideradas elitistas e das manifestaes da cultura de massa, tidas apenas como meios de alienao. Uma tentativa ocial de reverter essa situao foi realizada em 1977, com a criao, pelo MEC, do Programa de Desenvolvimento Integrado da Arte na Educao (Prodiart), que tinha o objetivo de integrar a cultura da comunidade
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escola. Apesar das boas intenes, dominou o populismo, ocorrendo uma tmida penetrao das manifestaes culturais da comunidade no interior da escola.
5 TECNICISMO
Centrada no uso de recursos tecnolgicos, essa tendncia enfatiza o estudo programado e o uso de meios audiovisuais e do livro didtico. No ensino da arte predomina o receiturio de tcnicas artsticas ligadas programao visual e publicidade. De fato, naquele momento, a indstria cultural e os meios de comunicao de massa efetivam-se no Brasil, surgindo os telejornais, as novelas e os projetos de educao de adultos via telecursos. Dentre as principais crticas tendncia tecnicista, ressaltam-se o formalismo dos contedos e a nfase nos recursos tecnolgicos de maneira descontextualizada, ou melhor, sem relao com a realidade do aluno e do professor. Deve-se observar que a adeso aos recursos tecnolgicos, proposta nessa tendncia pedaggica, hoje largamente retomada na educao, particularmente em relao ao acesso informtica e comunicao em rede (internet). Observao que nos permite chamar a ateno no sentido de evitar os reducionismos do passado, desao das propostas atuais. Contudo, o que mais marcou o ensino da arte pensado na perspectiva tecnicista foi o vis da polivalncia implementado pela Lei no 5.692/71. Segundo os PCN: [...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades artsticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar, e os professores deveriam atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas para as quais no se formaram) com um sentido de prtica polivalente, descuidando-se de sua capacitao e aprimoramento prossional. Esse quadro estende-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas das escolas brasileiras de ensino mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e aprendizagem em msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro; enm, de conhecimento da arte propriamente dita (PCNEN, 2002, p. 91-92).
6 SISTEMATIZAES CONCEITUAIS E METODOLGICAS

A dcada de 1980 marcada pela organizao poltica dos arte-educadores, pela criao e pelo fortalecimento de associaes de professores e pesquisadores, cons-
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trudas nos festivais de artes e nos congressos organizados inicialmente pelas associaes regionais, pela Federao dos Arte-Educadores do Brasil (Faeb) e pela Associao de Pesquisadores em Artes Plsticas (Anpap). Posteriormente, com a criao da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) e da Associao Brasileira de Pesquisadores em Arte Cnicas (Abrace), esse movimento associativo deu continuidade luta poltica, contribuindo para a consolidao de reas de investigao em artes visuais, teatro, dana e msica, com nfase na formao de professores e no ensino das linguagens artsticas, em vrias universidades. A criao de uma linha de pesquisa em arte-educao nos anos 1980, no Programa de Ps-Graduao da Escola de Comunicao e Arte da Universidade de So Paulo (ECA-USP), uma dessas aes armativas fundamentais ao processo desencadeado em ns do sculo passado, fortalecendo o reconhecimento do ensino da rea como campo de pesquisa. Assim, os anos 1980 e 1990 testemunharam uma intensa produo de pesquisa e de propostas metodolgicas nas vrias dimenses do ensino de Arte. No ensino de Msica, a experincia direta e a criao so enfatizadas no processo metodolgico. Inuncias signicativas aqui so as do pensamento pedaggico-musical de H. J. Koellreuter, compositor e educador alemo, radicado no Brasil desde 1937, e do modelo C(L)ASP ou (T)EC(L)A, proposto por K. Swanwick, educador musical ingls. A proposta de Koellreuter est baseada na improvisao musical (BRITO, 2001), e a de Swanwick, na centralidade de experincias musicais diretas criar, executar e apreciar, no sentido da escuta e da aprendizagem musical (SWANWICK, 2003). Duas sistematizaes no ensino da Dana merecem ateno. Em uma perspectiva, tem-se o desenvolvimento da conscincia corporal, utilizando os conceitos oriundos da educao somtica, entendida como atividade em que o corpo trabalhado de modo que integre todos os aspectos que o compem: social, espiritual, psquico, fsico, etc. Desenvolvem-se prticas baseadas nas tcnicas de Alexander e Feldenkrais, tais como a Body-Mind-Centering, Eutonia, entre outras.No Brasil, Klauss Vianna e Jos Antonio Lima representam essa vertente. Outra inuncia marcante a da criao coreogrca que utiliza a explorao espacial baseada nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). Este coregrafo austro-hngaro criou um movimento que revolucionou a maneira de se pensar o corpo em movimento. Ele desenvolveu um mtodo de anlise do movimento denindo os elementos que o compem. Elaborou igualmente um mtodo de escrita em dana, a Labanotiation. Seu trabalho tem diferentes aplicaes, que vo da educao e da criao coreogrca ao trabalho teraputico, sendo introduzido no Brasil por Maria Duschenes.
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Nas Artes Cnicas, disseminam-se prticas atinentes a diferentes movimentos: o jogo teatral, a partir da difuso da obra de Viola Spolin; o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal; o jogo de aprendizagem brechtiano, analisado sobretudo na tica das pesquisas de Ingrid Koudela (1998); e outras experincias que em geral se relacionam s terminologias que preferem adotar: teatro-educao, ensino do teatro, pedagogia do teatro, artes cnicas na escola e na comunidade, etc. Deve-se ressaltar que a nfase nos jogos se refere especicamente aprendizagem do teatro, sendo esta uma maneira de o aluno se familiarizar com a linguagem do palco, os desaos da cena, as concepes de montagem e a interpretao da realidade mediante o confronto entre jogadores e observadores. Nas Artes Visuais, dentre vrias propostas formuladas a partir das condies estticas da ps-modernidade, temos os Critical Studies (Estudos Crticos) na Inglaterra, e nos Estados Unidos, o (DBAE) Discipline Based in Art Education, ou seja, Arte-Educao Baseada em Disciplina. Esse mtodo, formulado por professores-pesquisadores norte-americanos, divide o ensino de Artes Visuais em disciplinas voltadas para o desenvolvimento das competncias esttica, artstica, histrica e de crtica sobre arte. Alm da segmentao disciplinar, outra crtica corrente a respeito dessa metodologia sua nfase na arte ocidental erudita. No Brasil, ao contrrio dessa diviso disciplinar, a Abordagem Triangular, de Ana Mae Barbosa (1991), prope o ensino baseado em aes continuamente interligadas. Essa proposta comeou a ser sistematizada em 1983 e foi pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea (MAC), da USP, e na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. A Aprendizagem Triangular est presente em documentos anteriores aos PCN, passando a orientar o vocabulrio e as aes dos professores de arte do pas. No entanto, a prpria autora ressalta que nos PCN [...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados como Fazer Arte (ou produo), Leitura da Obra de Arte e Contextualizao foi trocada para Produo, Apreciao e Reexo (da 1 4 srie) ou Produo, Apreciao e Contextualizao ( da 5 8 srie) (C.A.Barbosa, 2003) gerando uma srie de normas de execuo, o que reduz a inteno da proposta. O que se observa que os eixos da abordagem so muitas vezes reduzidos a atividades estanques e estereotipadas caso especial da atividade de releitura das obras de arte, muitas vezes tratada como a simples realizao de cpias das obras originais. Embora voltada para as Artes Visuais, a Abordagem Triangular tem inuenciado outras reas do ensino de Arte.
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Na dcada de 1990, diante da falta de clareza sobre o espao curricular denido para a Arte na formulao da nova LDB, intensicam-se a organizao poltica dos professores e as discusses sobre as delimitaes conceituais e metodolgicas do ensino na rea. Defendendo a posio de que arte tem contedo, histria, vrias gramticas e mltiplos sistemas de interpretao que devem ser ensinados (BARBOSA, 2003), os arte-educadores, em um intenso esforo de mobilizao, garantem no apenas a insero da obrigatoriedade de oferta da disciplina, mas tambm a superao da polivalncia. A nova legislao prev, tanto na educao bsica como na formao do professor, o ensino das linguagens artes visuais, msica, dana e teatro.
7 DIVERSIDADE E PLURALIDADE CULTURAL

Alm das sistematizaes pedaggicas e metodolgicas no ensino de Arte, as dcadas de 1980 e 1990 assistem a intenso questionamento dos prprios contedos a serem trabalhados. Questiona-se a nfase dos contedos curriculares referentes s artes europia e norte-americana, ou seja, uma arte branca e masculina. O iderio sobre o Ensino da Arte contempla as diferenas de raa, etnia, religio, classe social, gnero, opes sexuais e um olhar mais sistemtico sobre outras culturas. Denuncia, ainda, a ausncia das mulheres na histria da arte e nos seus circuitos de difuso, circulao e prestgio. Considera-se, ainda, a educaO iderio sobre o Ensino o especial, tomando o aluno portador da Arte contempla as de necessidades educacionais especiais diferenas de raa, etnia, como detentor de uma cultura de mireligio, classe social, noria no espao escolar, pondo em paugnero, opes sexuais e ta a necessidade de reforar a herana um olhar mais sistemtico esttica e artstica dos alunos de acordo sobre outras culturas. com seu meio ambiente. Enm, exige valores estticos mais democrticos, o que se chama de alfabetizao cultural: possibilitar que aluno desenvolva competncias em mltiplos sistemas de percepo, avaliao e prtica da arte. As mltiplas tendncias desse movimento que surgem inicialmente nos EUA e na Europa se reportam a polticas educacionais dirigidas incluso das minorias ligadas aos uxos migratrios vindos de suas ex-colnias, dos xodos de guerra e do processo de globalizao. Profundamente ligada atuao dos movimentos sociais organizados, essa tendncia repercute no Brasil, por meio de legislaes que visam a garantir a presena de contedos curriculares ligados s
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culturas afro-brasileira e indgena, alm da reserva de vagas (cotas) para populaes historicamente discriminadas e portadores de necessidades especiais. Na educao no formal, cresce o desenvolvimento de projetos em arte-educao desenvolvidos pelo Terceiro Setor associaes, organizaes no governamentais, instituies privadas e mistas, tais como o Servio Social do Comrcio (Sesc), o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Servio Brasileiro de Apoio s Mdias e Pequenas Empresas (Sebrae). Esse conjunto de iniciativas vem ampliando o acesso arte e cultura, bem como ao mercado de trabalho. No entanto, apesar de sua essncia crtica, a nfase na diversidade pode assumir formas de ensino que vo do celebratrio ao meramente tolerante, ou mesmo submissas aos interesses de marketing. Pode, ainda, gerar guetos culturais, limitando o acesso a outras formas culturais sem desvelar ou reverter os jogos de poder social, poltico e econmico que as diferenas culturais sintetizam.
8 COTIDIANO E MDIAS
Novas vertentes metodolgicas no ensino da Arte surgem no cenrio pedaggico, discutindo a ampliao e mesmo a eliminao das diferenas conceituais entre arte e cultura. Baseadas no impacto das novas tecnologias, essas abordagens descentralizam os saberes tradicionais do professor e dos currculos, valorizando as diversas formas de manifestaes artsticas e estticas ligadas ao cotidiano social e privado dos indivduos. Valoriza-se, assim, o repertrio do aluno, especialmente dos jovens em contato com as mdias, priorizando a anlise dos ritos subjacentes ao modo de vestir, falar, aos gestos de cumprimento e s preferncias esportivas. A identicao com o hip-hop pode ser dada como exemplo desses ritos na esfera urbana, com suas manifestaes como grate, tatuagens, preferncias musicais, esportivas, danas de rua, etc. Enfatizando a inuncia dos meios de comunicao na criao dos hbitos de consumo, dos padres de status social, dos estilos de vida domstica e familiar, dos papis sociais da mulher e de grupos minoritrios, busca-se imprimir um carter transdisciplinar ao ensino de Arte, vinculando-o, principalmente, s pesquisas da Sociologia, da Antropologia e da Semitica. Dentre as denominaes sempre recorrentes acerca dessa tendncia, destacase um movimento que, embora internacionalmente identicado como cultura visual, apresenta um carter multissgnico e multimdia, na medida em que busca promover uma interao entre as diversas linguagens, ao lado de propostas demarcadas pela ps-modernidade. Entretanto, por enfatizar apenas a recepo
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crtica da cultura de massa e da chamada cultura digital, em detrimento do conhecimento e da produo artstica, ele criticado por envolver o ensino de tudo, menos da arte propriamente dita. De todo modo, essas relaes so imprescindveis para a compreenso da produo artstica contempornea. Desde as vanguardas da dcada de 1960, propostas artsticas rompem os limites entre arte e cotidiano, obra e experincia, apropriandose dos materiais e das tecnologias ligados ao mundo contemporneo. Nesse processo de construo histrica, consolidou-se a disciplina Arte, em cujo domnio inserem-se os conhecimentos referentes s linguagens da msica, da dana, das artes Visuais, do teatro. Portanto, a unidade da arte, tanto quanto da cincia, se decompem em formas especcas e especializadas de conhecimento, mas tambm se recompem em formas hbridas. A cincia converte-se em tecnologia. A arte coloniza/humaniza essas tecnologias, inscrevendo-as no cotidiano com novas funes artsticoestticas, utilitrias, comerciais, de entretenimento, etc. A reviso histrica apresentada anteriormente relata as mltiplas dimenses da arte e sua insero no ensino, imprimindo-lhe diferentes nfases em cada momento ou tendncia de pensamento: forma de trabalho, de estrita erudio (educao bancria), de conhecimento, de estmulo criatividade e experincia esttica, de interveno sociopoltica, de fortalecimento da identidade, entre outras. Isso signica que a educao seja na rea de cincia, de linguagem ou de arte especicamente nunca neutra. Embora haja um corpus de conhecimento que identique cada uma dessas reas, nas suas contextualizaes que esses conhecimentos adquirem diferentes sentidos e signicados. Sob o eixo da contextualizao, sero destacados nas prximas sees, os nexos do ensino de Arte com a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, na qual esto inseridas as especicidades da disciplina e de suas modalidades curriculares previstas na LDB: Teatro, Dana, Msica e Artes Visuais.
9 ARTE E LINGUAGEM
O ensino de Arte est inserido na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, que tem como eixo as faculdades de representao e comunicao. O diagrama a seguir apresenta os elementos bsicos do processo de comunicao. Assim, para o emissor transmitir uma mensagem (texto) ao receptor sobre qualquer tema de seu contexto, ele precisa dispor de algum cdigo e de algum canal.
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TEXTO EMISSOR RECEPTOR CDIGO CANAL CONTEXTO

O objetivo do ensino de linguagens desenvolver as capacidades de: produzir textos (emissor) e interpretar textos (receptor)
Para isso, importante conhecer os cdigos (ou seja, os elementos e as estruturas bsicas das diversas linguagens: verbal, visual, sonora, corporal e suas mixagens); conhecer os canais (materiais, suportes, veculos, isto , os meios de comunicao antigos e atuais, tradicionais e tecnolgicos) e conhecer o CONTEXTO
idias, valores, crenas, conhecimentos e intenes de quem produz o texto
zona de interesse
idias, valores, crenas, conhecimentos e intenes de quem interpreta o texto
Quanto mais o aluno e o professor conhecem, vivenciam, experienciam e compreendem seu contexto e o dos outros, as possibilidades dos cdigos, as possibilidades das mdias e dos materiais, maior se torna a ZONA DE INTERESSE. A isso chamamos de APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Posto que o ensino de arte esteja inserido na rea de linguagens, podemos perguntar: Que textos trabalhamos no ensino de Arte? Qual a diferena entre arte e linguagem?
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Linguagem > Arte A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os modos de agir. Ela a roda inventada que movimenta o homem e movimentada pelo homem. Produto e produo cultural nascida por fora das prticas sociais, a linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu carter criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo (PCNEM, 2002, p. 125). Portanto, a linguagem tem uma funo instrumental, mediando de modo transversal a experincia cotidiana, bem como a sistematizao do conhecimento cientco, losco, religioso e tambm o artstico. Arte > Linguagem Por meio da arte no produzimos apenas textos avulsos sobre temas variados. Tal como ocorre na cincia, na losoa e na religio, a arte um tipo particular de narrativa sobre o ser humano, a natureza e o cosmos, sintetizando as vises de mundo de cada poca e cultura. Modo de ao produtiva do homem, ela fenmeno social e parte da cultura. Est relacionada com a totalidade da existncia humana, mantm ntimas conexes com o processo histrico e possui sua prpria histria, dirigida que por tendncias que nascem, desenvolvem-se e morrem, e s quais correspondem estilos e formas denidos (NUNES, 1991, p. 1).
Ento, possvel trabalhar, no ensino de Arte, mltiplos usos das linguagens
Manifestaes artsticas Diversas linguagens: verbal, musical, visual, gestual, etc. Diversas culturas: popular, erudita, massiva, tradicional, antiga, atual, hbridas, etc. Diferentes dimenses do sujeito: afetiva, esttica, crtica, investigativa, etc.
Manifestaes prossionais Nos diferentes meios de comunicao e entretenimento: jornal, rdio, televiso, cinema, internet, publicidade, design (grco, de objetos, de moda, etc.), arquitetura, artesanato, decorao, entre outras possibilidades.
Manifestaes cotidianas O acesso a esses mltiplos usos das linguagens amplia as possibilidades de o sujeito comunicar idias e sentimentos, solucionar problemas, estabelecer relaes interpessoais, compreender e interferir no seu meio ambiente.
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Resgatando a reviso histrica apresentada anteriormente, percebese que essas mltiplas possibilidades dividem tendncias do ensino de Arte do passado e do presente. Fazer escolhas e articulaes consistentes sobre esse campo ampliado da arte e da cultura, com suas mltiplas hibridizaes , sem dvida, um dos maiores desaos para o professor de Arte, hoje. Quais so os contedos estruturadores do ensino de Arte? Tomando como eixo da aprendizagem a PRODUO e RECEPO de textos artsticos (vinculados s narrativas histrico-culturais) e, tambm, de textos no artsticos (vinculados aos usos cotidianos das linguagens), o ensino da rea envolve, de modo articulado, os seguintes contedos:
CDIGO morfologia (elementos bsicos das diversas linguagens) sintaxe (modos combinatrios desses elementos)
CANAL explorao dos diversos materiais, suportes e veculos (antigos e atuais, tradicionais e tecnolgicos)
CONTEXTO do aluno, do texto-obra do professor, da escola, da comunidade do ensino mdio

Contexto do aluno, escola, comunidade, religio. O contexto local informado por suas caractesticas culturais, polticas e socioeconmicas. Contexto do ensino mdio. A linguagem permeia toda a vida humana, e seu aprendizado na escola inicia-se com as atividades ldicas na educao infantil. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino fundamental e deve se tornar ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio, ampliando a capacidade do jovem de representar e compreender o mundo. Contexto dos textos ou obras. Compreenso das motivaes e dos interesses das diversas manifestaes das linguagens (local, regional, nacional e internacional, do presente e do passado, eruditas, populares e massiva) a partir de informaes extradas diretamente da observao acerca das caractersticas dos textos-obras e, indiretamente, pelo acesso s anlises tericas j produzidas pela Filosoa, pela Histria, pela Sociologia, pela Antropologia, por teorias da linguagem da comunicao, etc. que formam o campo multidisciplinar das teorias das artes. Contexto do Professor. Alm da bagagem cultural como indivduo, o professor detm uma cultura pedaggica, ligada sua cultura experincia estudantil, sua formao prossional. a partir dessa bagagem que as transformaes eduacaionais podem ocorrer.
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A estrutura circular do grco anterior visa a representar a articulao dos diversos fatores do processo comunicativo e suas implicaes para o ensino. No centro est o texto. Isso porque se entende que o objetivo ltimo e fundamental da educao e da presena da arte nos currculos como uma ... o objetivo ltimo e fundaforma particular de conhecimenmental da educao e da to capacitar o aluno a interpresena da arte nos currculos pretar e a representar o mundo como uma forma particular de sua volta, fortalecendo processos conhecimento capacitar o de identidade e cidadania. aluno a interpretar e a represenPortanto, o contexto que tar o mundo sua volta ... circunda o grco representa a realidade que envolve os participantes do processo educativo, com todas as suas caractersticas sociais, polticas, econmicas, religiosas, ideolgicas e estticas; em suma, nas suas mltiplas dimenses, atuais e histricas. Contudo, qualquer texto s representa o contexto pela mediao concreta de certas possibilidades dos cdigos e dos canais. Isto , por meio da utilizao de algum suporte fsico ou eletrnico sobre o qual so organizados os elementos fundamentais que compem a linguagem musical, visual, corporal, cnica, verbal e suas diversas mixagens. Por serem esses os fundamentos da linguagem, tornou-se corrente a idia de que o ensino deveria iniciar pelo estudo desses aspectos formais, apresentando-
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os como um contedo autnomo e universal. Porm, esses suportes, elementos e estruturas s existem e fazem sentido quando contextualizados nas obras de arte, e nos demais produtos culturais e na experincia de cada sujeito. Isolados de suas aplicaes concretas, eles se tornam altamente abstratos e sem sentido para o aluno, desestimulando a experimentao e a aprendizagem. Isso no impede que esses contedos sejam o tema central de certos momentos do planejamento curricular ou de aula. O importante que sua abordagem seja contextualizada em textos artsticos e do cotidiano. Em contrapartida, esse tema nunca esgotado em uma unidade de ensino. Ao contrrio, sendo os fundamentos das linguagens, eles constituem subsdios para a compreenso dos estilos da histria da arte, para a interpretao dos produtos culturais ligados ao cotidiano, bem como para o desenvolvimento das ocinas de arte. por meio dessa contextualizao contnua que o cdigo e as diversas mdias so efetivamente compreendidos e interiorizados pelo aluno, ampliando sua capacidade de vivenciar, representar, comunicar e interpretar diferentes idias, sentimentos e situaes. Nessa perspectiva, sero apresentados a seguir os contedos estruturantes de cada linguagem artstica, seguidos de um exemplo de atividade didtica, efetivamente desenvolvido por professores da rea. Tais exemplos e seus comentrios no visam a criar receitas, mas diagnsticos sobre como a arte e seus contextos podem ser abordados no trabalho docente.
10 ARTES VISUAIS
10.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas Ponto, linha, forma, plano, textura, cores (primria, secundria, complementar, quente, fria) etc. Estruturas sintticas Efeitos de movimento, ritmo, peso e direo visual. Efeitos de volume, profundidade espacial, representao em perspectiva, entre outros. Esses fundamentos da linguagem visual formam um contedo j sedimentado no ensino de artes visuais, o qual normalmente mencionado nos currculos de ensino superior e nos programas dos ensinos fundamental e mdio. Existe, tambm, uma bibliograa sobre o assunto j bastante conhecida, tais como os estudos de Rudolf Arnheim, Donis A. Dondis, Fayga Ostrower (ver referncias
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bibliogrcas), alm de ser um tema que compe o sumrio da maioria dos livros de introduo programao visual. Contudo, resgatando as menes feitas na introduo desse tpico, quer-se frisar que a abordagem desse tema deve ocorrer contextualizada nas manifestaes concretas da linguagem. Pois, normalmente, quando esse assunto tratado estritamente nos seus aspectos formais e abstratos, ele se torna maante e desinteressante para o aluno, que no entende o seu sentido. Porm, quando o aluno identica os truques que os desenhistas utilizam para criar efeitos de movimento e profundidade espacial nas histrias em quadrinhos e que aqueles e outros efeitos so tambm utilizados na arte, distinguindo os estilos das diversas tradies, pocas e artistas, o entendimento desses aspectos torna-se mais efetivo e interessante. Nesse sentido, foi pontuado que o estudo desse assunto pode compor uma unidade especca do programa e deve ser permanentemente atualizado, seja no estudo da histria da arte, na anlise de imagens do cotidiano, bem como no trabalho das ocinas.
10.2 Canal
Explorao dos materiais e das tcnicas tradicionais (desenho, pintura, gravura, escultura), inclusive o aprendizado sobre a fabricao de tintas e de outros materiais. Pesquisa de novos suportes e materiais pela apropriao de elementos do cotidiano e reciclagem. Explorao dos recursos das novas tecnologias.
A parede da caverna pintada com terra e gordura animal na pr-histria; o corpo pintado e adornado com penas de aves de vrias cores, como fazem diversas culturas indgenas brasileiras, so exemplos dos mltiplos materiais e suportes da linguagem visual. A inveno do papel, das tcnicas de impresso (xilo, calco, litogravuras) e posteriormente da prensa de Gutemberg so tecnologias que revolucionaram e ampliaram as possibilidades de construo e veiculao de textos e imagens, tal como provocaram o surgimento da fotograa, do cinema, da televiso e da informtica. Na arte ocidental, os artistas e as academias do passado elegeram certos materiais e suportes como exclusivos, caso especial da tinta a leo sobre tela, enquanto os artistas modernos e contemporneos demoliram esses cnones, anexando
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arte toda a sorte de materiais e suportes, desde os mais rsticos s tecnologias de ponta. Em suma, por causa de sua dimenso esttica (sensorial) na linguagem e nas artes visuais, a relao entre cdigo, materiais e suportes muito estreita. Embora congurem temas especcos, esses contedos s so efetivamente compreendidos nos usos culturais e histricos das imagens.
10.3 Contexto
Do texto da obra Para representar a aparncia fsica de uma casa, o registro fotogrco ou o desenho em perspectiva so excelentes estratgias. Porm, para construir essa mes... os estilos artsticos ma casa, o mestre-de-obras precisa de representam vises de uma planta baixa, desenho sem qualquer mundo, isto , diferentes efeito de perspectiva que mostra a exata intenes e valores posio e a medida de cada um de seus ligados a convices e cmodos. necessidades espirituais, Portanto, no existe um modo de repolticas, econmicas presentao superior a outro. Ao contre sociais das diversas rio, os estilos mudam de acordo com sua culturas e pocas. funo, ou seja, o contexto e as intenes de cada obra. assim nos usos cotidianos e prossionais da linguagem (arquitetura, sinalizao, design de moda, publicidade, etc.), bem como na arte. Por isso, dito que os estilos artsticos representam vises de mundo, isto , diferentes intenes e valores ligados a convices e necessidades espirituais, polticas, econmicas e sociais das diversas culturas e pocas. Do aluno, do professor, da escola, da comunidade A cultura de uma nao estrutura-se na interligao de inmeras microculturas relacionadas a diferenas regionais, sociais, econmicas, dos papis sociais (masculino, feminino, transgnero), das referncias tnicas, religiosas e tambm de idade. Os jovens articulam uma cultura prpria. Embora dirigida a eles, a escola costuma negligenciar esse repertrio cultural presente nas diversas linguagens (verbal, visual, musical, corporal e suas mixagens). No campo da linguagem visual, isso perceptvel nos modos de vestir, nas estampas das camisetas, das capas dos cadernos, dos CDs, nas imagens dos vdeoclipes, nas histrias em quadrinhos, nos grates urbanos, entre outros exemplos.
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Do ensino mdio A criana inicia seu aprendizado sobre a linguagem visual pela produo de seus primeiros borres de tinta na educao infantil, bem como pela recepo das ilustraes da literatura infantil, dos livros didticos, das imagens da televiso e de outros veculos. Esse contato aprofunda-se ao longo do ensino fundamental e deve tornar-se ainda mais consistente e sistemtico no ensino mdio. Para interpretar os textos e as narrativas culturais, deve-se analisar as caractersticas (morfolgicas e sintticas) da imagem ou da obra-de-arte, tal como ela percebida pelo jovem a partir de seu prprio quadro de referncias culturais. Porm, o objetivo da escola ampliar e aprofundar esse olhar, alimentando-o com outras referncias, em um processo de aprendizagem signicativa. Assim, no basta apresentar ao aluno ora uma obra clssica da arte ocidental, ora uma mscara de alguma tradio africana, ora um produto da cultura de massa. O aluno precisa compreender o contexto de cada uma dessas narrativas, sua histria e suas motivaes (funes) sociais. Tambm imO aluno precisa compreender o portante relacionar essas diferencontexto de cada uma dessas tes narrativas. As formas da arte narrativas, sua histria e suas abstrata so encontradas hoje nas motivaes (funes) sociais. estamparias dos tecidos. A arte erudita incorpora elementos da arte popular, e esta tambm se transforma, tal como a incorporao de recursos tecnolgicos para criar os efeitos visuais dos desles de escolas de samba. Para que essas relaes aconteam, deve ser estimulado o esprito de pesquisa, por meio de entrevistas com artistas e outros prossionais, visita a exposies, consultas na internet, nos livros tericos, alm de relacionar esses temas com as demais disciplinas do currculo. Entretanto, essas demandas no podem reduzir o aluno do ensino mdio a um decodicador de imagens. A recepo (apreciao) deve estar sempre aliada produo na linguagem visual, por meio das ocinas de arte. Alis, entre as vrias fases da vida humana, a juventude certamente a que mais precisa e reivindica a ao criativa.
10.4 Atividade didtica (1)

Faz-se mister relembrar que os quatro exemplos apresentados (o primeiro descrito agora e os demais nas sees seguintes) no visam a fornecer receitas, mas sim in-
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serir na discusso terica alguns exemplos de atividades acontecidas na sala de aula, fruto da ao concreta do professor com seus alunos. A primeira delas reporta-se experincia de ensino desenvolvida pelo professor Henrique Lima na Escola Estadual Nazir Safatle (Goinia), com alunos de 16 a 45 anos, em 2002. Tema: Artistas goianos contemporneos (Cristiane Brando, Marcelo Sol e Selma Parreira). Objetivo: apresentar artistas goianos contemporneos com insero no circuito institucional, mas pouco conhecidos pelos alunos, e realizar a primeira mostra cultural do turno noturno. Estratgias adotadas: a) discusso de textos crticos (jornal, catlogos de exposio, livros) sobre as biograas dos artistas, as poticas, os objetos, os elementos visuais e conceituais de seus trabalhos; b) apreciao de imagens mediada por jogos, tais como: quebra-cabea das principais obras, passa ou repassa com perguntas referentes aos elementos que compunham as imagens e os dados biogrcos dos artistas; c) produo de trabalhos pelos alunos explorando os materiais, as tcnicas e os suportes utilizados pelos artistas. Foram realizadas atividades a partir do processo de cada artista. Partindo do trabalho velar desvelar de Selma Parreira, exploramos pedaos de lonas, valorizando manchas, rasgos e costuras j existentes como componentes do fazer artstico. Com o trabalho de Cristiane Brando, mergulhamos no universo do bordado, e tanto as mulheres quanto os homens realizaram trabalhos com a agulha e a linha. Os alunos foram desaados a vivenciar experincias com a delicadeza, com a memria, com o afeto e o ldico, presentes nas obras dos artistas. Na mostra cultural, apresentamos nossas aprendizagens estticas, artsticas e culturais, pois alimentando os olhares, estavam as histrias de vida de cada estudante (Henrique Lima). No exemplo anterior, o professor contemplou os trs vrtices da Abordagem Triangular. Em primeiro lugar, promoveu a contextualizao das obras discutindo a biograa dos artistas e a opinio de outras pessoas (crticos) sobre seus trabalhos. Depois, por meio de jogos e dinmicas de grupo, promoveu a apreciao das obras estimulando o reconhecimento do cdigo (manhas, linhas, cores, etc.) e dos suportes utilizados pelos artistas. Finalmente, props o fazer artstico, baseado nos procedimentos de cada artista.
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importante perceber que essa mesma proposta pode ser realizada de vrias outras maneiras. As etapas contextualizar/reetir e perceber/fazer podem ser alteradas, intercaladas e recorrentes. Pode-se comear por uma ocina de bordado, pintura ou grate e s depois apresentar os artistas, retomando, em seguida, o fazer artstico sob novos parmetros. As obras desses artistas tambm suscitam mltiplas relaes contextuais. Os bordados sobre meias de seda de Cristiane Brando remetem ao universo feminino e seus fetiches, mas tambm tradio popular das bordadeiras. O aproveitamento de materiais, meias ou restos de lonas, como faz Selma, tocam em questes socioambientais ligadas ao consumo e reciclagem, imprimindo novos sentidos e usos a esses materiais pela apropriao artstica. Os grates de Marcelo Sol envolvem o repertrio de imagens e experincias do jovem no meio urbano. Entretanto, o experimentalismo dessas obras s pode ser entendido diante das possibilidades expressivas desenvolvidas ao longo da histria da arte, remetendo a pesquisas de inmeros outros artistas e revelando os nexos entre a cultura erudita, a popular e a de massa.
11TEATRO
11.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas Movimento, voz e gesto. Espao cnico. Texto, gnero e partitura cnica. Funes (atuao, direo, caracterizao, iluminao, sonoplastia, gurino, maquiagem, etc.). Estruturas Sintticas Jogos tradicionais e jogos teatrais. Improvisao, interpretao e recepo de cenas. Montagem. Relao entre palco e platia, etc. A experimentao da linguagem teatral d-se mediante o envolvimento do estudante com os elementos referentes estrutura dramtica (ao/espao/personagem/pblico), conforme indicam os elementos arrolados, os quais no exaurem as inmeras possibilidades que se apresentam a esse campo investigativo. Assim, no h um ponto de partida nem muito menos de chegada, uma vez que o processo do aprender a estudar e a explorar a linguagem teatral traduz, por si, os objetivos referentes ao desenvolvimento do currculo na sala de aula.
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A escolha de um contedo ou de um determinado agrupamento de contedos favorece o compartilhamento de descobertas, trocas, reexes e anlises das propostas de trabalho do professor. Na cultura do ensinar e aprender teatro, o que mais importa no so os o processo do aprender procedimentos estticos, a xao na a estudar e a explorar histria, nos estilos ou nos elementos a linguagem teatral da linguagem em separado, mas sim a traduz, por si, os capacidade de exercer um dilogo de objetivos referentes ao outra natureza em sala de aula, de desenvolvimento do conhecer a si e ao outro, de conviver currculo na sala de aula. com o diverso e com a ambigidade, processo no qual o jogo teatral concebido como uma estratgia construtiva, na acepo piagetiana, que, pelo trabalho pedaggico, evolui da brincadeira e do faz-de-conta apropriao do conhecimento cnico (KOUDELA, 1998). Assim, importante que a abordagem dos cdigos da linguagem teatral tenha organicidade, tanto no panorama interno quanto na perspectiva interdisciplinar, considerando todas as outras fontes de conhecimento possveis e o contexto scio-histrico
11.2 Canal
Explorao de procedimentos e formas utilizadas tradicionalmente pela escola, palco ou rua (dramatizao de situaes, temas, transposio de textos etc.). Relacionamento com as mdias cnicas disponveis na atualidade (cinema, vdeo, internet e outros), tendo em vista a compreenso da idia de autoria, de encenao, das funes teatrais, dentre outras possibilidades atinentes linguagem. Em relao aos canais de criao, veiculao e recepo disponveis ao ensino de Teatro, as possibilidades so to diversicadas que, parafraseando Lope de Vega, bastam dois estudantes, um sonho... e obviamente o professor! A rigor, na prpria sala de aula, com todas as diculdades que se apresentam ao processo de ensino-aprendizagem, a superao dos limites tradicionalmente impostos pela tcnica da atuao no palco favorece a criao de propostas que podem ser remetidas reexo esttica e pedaggica, envolvendo, dialogicamente, a participao direta dos jogadores atuantes e dos observadores. Alm disso, tal como ocorre nas demais linguagens da arte, a interao entre forma e contedo, materiais e suportes, processo e produto so faces de uma mesma moeda, bem como estratgias de construo cotidiana do currculo.
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11.3 Contexto
Do texto, da obra, da partitura cnica A elaborao de trabalhos no contexto da sala de aula, a leitura e a adaptao de textos dramticos de diferentes gneros, estilos, pocas, bem como a experimentao de diferentes formas de montagem cnica (tradicionais, tecnolgicas, etc.), so algumas das possibilidades que se apresentam ao trabalho docente. Nesse sentido, o contato com as propostas de representao dramtica presentes na cultura universal e com suas diferentes narrativas crucial para o envolvimento dos estudantes nas atividades de Teatro, sem que sejam priorizados certos procedimentos em relao a outros, ou seja, sem julgamento de valor entre a obra produzida no mbito da sala de aula ou fora dela, seja erudita ou popular. Do aluno, do professor, da escola, da comunidade A recepo de trabalhos cnicos produzidos pelos estudantes, por grupos amadores ou prossionais, e a apreciao das manifestaes produzidas por diferentes grupos sociais e tnicos cavalhada, congada, pastoril, bumba-meu-boi, etc. , reportam-se capacidade de reetir sobre os cdigos e os canais referentes linguagem teatral. Participando do processo artstico com seus alunos, o professor amplia as oportunidades de aprendizagem dos participantes, fazendo uso das diversas situaes em que a linguagem teatral possa manifestar-se. Assim, conhecer as manifestaes da cultura local, assistir na sala de aula a uma cena de novela, pea publicitria ou lme e compreender o ambiente das mdias, assim como partilhar e trocar funes no palco e na platia, dentre outras possibilidades, propiciar um valioso repertrio relativo ao domnio da linguagem, contextualizando a relao texto obra. Do ensino mdio A anlise dos fundamentos culturais presentes no jogo ou no espetculo estabelece uma aproximao entre os cdigos da linguagem e os modos pelos quais ela se manifesta, redundando no estabelecimento de elos entre o produto apreciado e os dados do receptor. Dessa maneira, no cerne dessa relao instaura-se o processo de contextualizao (scio-histrica, antropolgica, esttica, losca etc.) que favorece a aprendizagem signicativa, ou seja, o enlaamento dos contedos de Teatro aos das demais disciplinas e realidade.

A experincia didtica desenvolvida pela professora Cssia Pires no Colgio Geoalpha, em So Lus-MA, durante o ano letivo de 2003, remete a uma abordagem
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multirreferenciada do ensino de Teatro, partindo da sala de aula para ganhar contornos de ao cultural na comunidade, na forma de projeto de trabalho, contando, para tanto, com o apoio da coordenao pedaggica e de professores de outras disciplinas. Aps muitas sesses de jogos teatrais e do estudo dos elementos da linguagem na sala de aula, os estudantes resolveram montar uma pea de Bertolt Brecht, autor j conhecido por eles durante os procedimentos que antecederam ... o objetivo do ensino de essa deciso coletiva. Segundo depoiTeatro no a encenao de mento de uma estudante, registrado um produto, mas sobretudo em folder produzido na prpria escoo processo de ao ... la, a escolha recaiu em Aquele que diz sim, Aquele que diz no, porque so duas peas normalmente encenadas juntas para que o espectador possa perceber as diferenas do comportamento e o valor da reexo antes de tomar uma atitude [...] negando-se a repetir a regra, propondo um repensar. Na primeira fase do trabalho, foi feito o estudo da obra e seu contexto, com o auxlio do professor de Histria e de um prossional do ramo convidado pelo grupo. No momento seguinte, foram investigadas as diversas vises dos integrantes a respeito do texto, por meio de leituras coletivas, trabalhos individuais ou experimentos cnicos. Finalmente, na tentativa de conceber a montagem ou processo de encenao, segundo a professora , foram exercitadas, pelo grupo, as funes e os papis sociais especcos da linguagem teatral, resultando em um trabalho apresentado na escola e em outros espaos cnicos da cidade. Considerando que o objetivo do ensino de Teatro no a encenao de um produto, mas sobretudo o processo de ao reexo ao, observa-se que nesse exemplo foram trabalhados os cdigos e experimentados diversos meios, contextualizando a proposta esttico-pedaggica da docente realidade dos estudantes. As fases de planejamento incluram procedimentos que poderiam ser remanejados, conforme a necessidade do grupo, sem que se chegasse, necessariamente, apresentao da pea perante platias externas aos estudantes daquela turma, no obstante isso ter se tornado bastante salutar, segundo depoimento dos envolvidos no processo. O envolvimento com a obra brechtiana permitiu o jogo com o texto, a utilizao das convenes do teatro, a relao com o pblico e outras possibilidades inerentes ao aprendizado cnico, valorizando a relao entre os contedos transversais abordados na obra e em seu estudo em detrimento da nfase na histria
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do teatro, nos estilos e nos autores, da maneira como vem acontecendo, nos ltimos anos, em muitas escolas brasileiras, segundo avaliao dos professores do ensino mdio que participaram do processo de elaborao deste documento. Nas palavras de uma integrante do grupo, o trabalho antes descrito, alm de mexer com muitas questes internas, pessoais, leva-nos a reetir sobre a prpria vida e nos ensina a no ignorar mais os problemas (Adriana Ramos, 17 anos).
12 MSICA
12.1 Cdigo
Estruturas morfolgicas O som. O silncio e seus recursos expressivos. Qualidades sonoras (alturas, timbres, intensidades, duraes). Movimento. Imaginao sonora; idia de msica. Estruturas sintticas Modalidades de organizao musical. Organizaes sucessivas: de sons e/ou rudos, linhas rtmicas, meldicas, tmbricas, etc. Organizaes simultneas: de sons e/ou rudos, sobreposies rtmicas, meldicas, harmonias, clusters, contrapontos, granular, etc. Estruturas musicais: clulas, repeties, variaes, frases, formas, blocos, etc. Texturas sonoras: melodias acompanhadas, polifonias, polirritmia, pontilhismos, etc. Estticas, estilos e gneros de organizao sonora criados ao longo da histria humana nas diversas sociedades e culturas. Criao, execuo e escuta de msicas. Tomando como base o processo de comunicao que sustenta a estrutura deste documento, produzir msica e interpretar msica implica aes musicais como criar (improvisar, compor, fazer arranjos), executar (cantar, tocar, danar) e escutar. Assim, as estruturas mencionadas anteriormente podem ser trabalhadas tendo como base a produo e a interpretao mu s i c a i s . Essas estruturas constituem-se de materiais e possibilidades de organizao de vrios idiomas, estilos ou gneros musicais. Podem, portanto, ser estudadas a partir de uma ampla gama de msicas. Por exemplo, explorar a linha rtmica do canto falado do rap; as sobreposies rtmicas de uma bateria de escola de samba. Outro aspecto a ser considerado reporta-se ao trabalho com essas estruturas. No cerne das vrias tendncias pedaggicas no ensino da Msica, h algumas prticas que se consagraram, mas de modo algum signicam a melhor possibilidade, dependendo do contexto de ensino e aprendizagem. Por exemplo, da proposta
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das ocinas de msica vem a idia de iniciar o trabalho com a explorao sonora e as qualidades desses sons (altura, timbres, intensidades, duraes). Qualquer estrutura pode ser desencadeadora de um processo de aprendizagem musical. O que se procura garantir nas tendncias pedaggicas atuais que a aprendizagem seja signicativa, isto , que tenha sentido para quem aprende. Outra tendncia refere-se ao trabalho no contexto e a partir de contextos musicais, e no a partir de estruturas isoladas. Trabalhar no contexto musical implica processos musicais. Por exemplo, improvisar com ritmos; explorar nessa improvisao, alm de estruturas rtmicas, diferentes timbres. Trabalhar a partir do contexto musical implica partir de produtos musicais. Por exemplo: Qualquer estrutura pode depois da escuta de determinada ser desencadeadora de um msica, discutir seus vrios nveis de processo de aprendizagem organizao. musical. Como se espera que o ensino mdio seja uma continuidade do ensino fundamental, importante avaliar que conhecimentos e habilidades musicais os alunos j construram. Mesmo que eles no se tenham envolvido com o ensino de Msica anteriormente, suas vivncias cotidianas proporcionam-lhes conhecimentos que devem ser considerados nas aulas.
12.2 Canal
Diversas fontes de criao musical: - o corpo, a voz; - sons da natureza; sons do cotidiano, paisagens sonoras; - objetos sonoros diversos, movimentos, texturas; - instrumentos musicais nas diversas culturas: acsticos, eletroacsticos, eletrnicos, novas mdias; - criao de novas fontes sonoras nas vrias estticas e estilos musicais: instrumentos no rock, no rap, na orquestra, na capoeira, no samba, no choro, etc. Os materiais, os suportes e os veculos de criao musical so tantos quanto a imaginao e a sensibilidade inventiva puderem conceber. Em diferentes momentos histricos e em diversas culturas, foram eleitos materiais, suportes e veculos que implicaram o tipo de criao musical e foram, por sua vez, eleitos pelas prprias criaes musicais. A msica concreta elegeu rudos e sons do cotidiano que resultaram numa nova esttica. O mesmo pode ser observado no rap, no tecno e em outras estticas.
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12.3 Contexto
Das msicas Considerar e compreender em que contexto as msicas so criadas, praticadas e consumidas torna-se extremamente relevante em uma abordagem pedaggica que valoriza a diversidade da produo humana. Assim, as perguntas a serem feitas com relao a um produto musical so: quem os produziu? Quando? Onde? Com que nalidade? As idias, os valores, as crenas, os conhecimentos e intenes dos produtores e dos consumidores de msica so importantes para se compreender a diversidade humana. Igualmente importante estar atento para as novas possibilidades de recepo de msica, j que os signicados no esto preestabelecidos, mas so construdos no momento da prpria ao musical (criar, executar, escutar). Do aluno, do professor, da escola, da comunidade A msica uma das formas mais signicativas das culturas jovens. Ouvir msica, tocar, cantar, criar, falar sobre msica, ir a shows, fazer parte de um grupo musical so algumas das maneiras mediante as quais acontece a interao entre jovens e msica. Jovens com condies economicamente favorveis utilizam-se de Internet, MP3 e demais equipamentos que veiculam e produzem msica. Jovens sem poder aquisitivo participam de outras redes de prtica musical: danam nos bailes funk, tocam na bateria da escola de samba, so rappers, consomem o que a tv e as rdios veiculam. Assim, as experincias musicais dos adolescentes so variadas. O ensino de Msica tambm deve ser construdo tendo em vista o contexto e as caractersticas da escola e da regio em que est situada. Do ensino mdio A construo coletiva do currculo que se busca no novo ensino mdio encontra na msica uma forte aliada. Em razo do interesse que os jovens tm por msica, a escolha coletiva de temas sobre msica a serem trabalhados nas aulas constitui uma possibilidade interessante.

O professor Joo Fortunato Jnior trabalha h trs anos em um colgio particular na cidade de Montes Claros (MG) e autorizou a publicao deste seu breve relato sobre como vem desenvolvendo sua proposta didtica. No meu primeiro ano, a temtica do trabalho foi a performance musical (popular), visto que tinha em mos um grupo com alguma experincia musical (vocal e instrumental). Trabalhamos muito com pesquisa de gneros musicais, tc-
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nica vocal, teoria musical, alm de vrias dinmicas de integrao e desinibio do grupo. Deste trabalho resultaram a formao de um coral, alm do primeiro festival de msica do colgio evento que acontece at hoj e ,cabendo-me a preparao dos candidatos. No segundo ano, a temtica foi composio com o tema Os 40 anos do incio da ditadura militar, trabalhado de modo interdisciplinar -histria, geograa, portugus, etc. Analisamos letras de vrios compositores (Chico Buarque, Caetano Veloso, Raul Seixas, etc.) e o contexto histrico em que as msicas foram escritas. Mais uma vez, trabalhamos muito com gneros musicais e biograas de alguns compositores brasileiros com repercusso no perodo da ditadura militar. Como resultado, compusemos 16 msicas, sendo duas apresentadas no segundo festival de msica. J no terceiro ano, resolvemos pr em prtica o projeto A inuncia da mdia na formao musical dos alunos do primeiro ano do ensino mdio do colgio, em que abordamos a indstria cultural, os meios de comunicao de massa, a histria da msica brasileira, as interpretaes de msicas nacionais veiculadas ou no pela mdia, entre outros. A partir do relato do professor Joo Fortunato Jnior, podem-se observar alguns procedimentos metodolgicos e as estruturas musicais abordados. No primeiro ano, o trabalho desenvolveu-se a partir da experincia musical que os alunos j traziam consigo, basicamente a partir da performance musical. Gneros musicais, tcnica vocal e teoria musical estiveram metodologicamente articulados com a experincia musical (tocar e cantar). O resultado das aulas aponta para uma aprendizagem signicativa, na medida em que desencadeou outras prticas musicais: um coral e um festival de msica. No segundo ano, a experincia musical tambm esteve no centro das aulas (composio) e foi abordada de modo interdisciplinar. A escuta tambm foi uma atividade freqente, bem como a discusso sobre o papel social e poltico da msica. O tema da mdia na formao dos prprios estudantes aponta para as possibilidades de construo coletiva do trabalho pedaggico no ensino mdio.
13 DANA
13.1 Cdigo
Elementos morfolgicos O corpo humano, entendido como totalidade (mente e fsico), ativado e capacitado para explorar suas possibilidades de movimento e assim desenvolver-se como inteligncia mltipla.
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Tempo coreogrco, espao coreogrco e qualidade do movimento seus componentes espaciais (direes, planos, dimenso, caminho realizado), seus componentes temporais (velocidade, durao, acentuao e periodicidade de incidncia desses fatores) e os componentes de sua intensidade (peso, esforo, uxo e impulso). Estruturas sintticas Organizao do movimento a partir da priorizao de um dos seus elementos, como desenho simtrico/assimtrico; velocidade rpida/moderada/lenta; uxo solto/conduzido, contnuo/descontnuo; assim como impulso central/perifrico. Organizao do movimento a partir da combinao desses elementos, resultando em aes bsicas como empurrar, socar, torcer, deslizar, etc. Organizao em grupos funcionais de movimento: gestos, formas de andar, corridas, saltos, giros, quedas e recuperao. Composio a partir de clulas, repeties, variaes, blocos, cnones, simetrias, assimetrias, polirritmia. Criao a partir de diversos estmulos: materiais, imaginrios, emocionais, factuais, individualmente ou em grupo. Tradicionalmente o tempo, o espao, a forma e o movimento sempre foram considerados elementos da dana. importante lembrar que a forma , de fato, o resultado da composio dos aspectos espaciais, temporais e de intensidade do movimento, no constituindo, portanto, propriamente um elemento. Isso no signica dizer que no se possa, ou mesmo se deva, pensar, organizar, criar ... a dana constituio movimento em funo de sua forma. se, ento, alm de um Essa seria mais uma possibilidade de instrumento para o organizao e estudo do movimento, autoconhecimento, em includa nas possibilidades citadas anteum instrumento para o riormente. conhecimento do outro em A organizao dos elementos da seu espao ... dana compe a esttica da obra, e essa organizao variou ao longo da histria, por vezes caracterizando escolas, por vezes desconstruindo essas caracterizaes. Dessa forma, o estudo de seus elementos um instrumento ecaz tanto para a experimentao do fazer criativo na dana quanto para a anlise dos estilos e das manifestaes culturais dessa linguagem. Na organizao espao-temporal da dana, o ser humano revela sua relao com o mundo: a dana constitui-se, ento, alm de um instrumento para o autoconhecimento, em um instrumento para o conhecimento do outro em seu
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espao, para a compreenso vivencial da natureza (aqui includa a natureza cultural humana) e, conseqentemente, para a compreenso da prpria sociedade. A abordagem artstica dos movimentos corporais propiciada pela dana, baseada na expresso da experincia vivencial do mundo pelo indivduo, uma faceta especca do conhecimento do prprio mundo. No basta saber o mundo e viver nele para conhec-lo; preciso sentir e perceber como se relacionar com ele, como imaginar essa relao, traduzindo tudo isso em uma criao expressiva. O conhecimento do mundo passa, pois, pela vivncia corporal dos seus elementos, nos aspectos fsico-objetivos, sensoriais, pr-simblicos e simblicos. Da a importncia do estudo corporal-criativo do tempo, de espao, da intensidade do movimento e da forma deles resultante na educao escolar. Exemplicando: no basta saber sobre o espao (estudado em geograa, fsica, histria, ainda que de forma interdisciplinar); preciso vivenci-lo corporalmente, sentir como nos relacionamos com ele, como podemos organiz-lo, reorganiz-lo, transform-lo por meio do sensvel, por meio de uma conscincia esttica.
13.2 Canal
O corpo humano, em sua apario fenomenolgica. O corpo humano virtualizado, digitalizado pelas diversas mdias contemporneas: televiso, vdeo, cinema, computador. A apario presencial do danarino , ainda hoje, em tempos de virtualizao intensa e talvez por isso mesmo , um aspecto importante dessa linguagem artstica, alm de fundamental na funo educativa da dana tanto do ponto de vista do aluno-espectador quanto do aluno-criador. no instante do aqui e agora que trocas sensoriais, estticas e ticas se do entre espectador e danarino. O corpo humano virtualizado, no entanto, um importante canal de experimentao e pesquisa da dana atual e deve estar presente na educao escolar, principalmente no ensino mdio, quando os alunos deparam mais intensamente com as mdias citadas anteriormente. Esse danar mediado traz especicidades resultantes do dilogo da dana com as demais linguagens, entendendo aqui, como linguagem, tambm as novas tecnologias.
13.3 Contexto
Do texto, da obra Identicar o contexto em que as obras coreogrcas so criadas fundamental para ampliar a compreenso das relaes existentes entre esse contexto e a organizao dos movimentos na obra. Toda composio traz marcas do seu criador,
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do seu tempo, dos seus condicionantes. O exerccio dessa contextualizao, alm de dar acesso ao conhecimento da histria da dana, sua origem, seus determinantes socioculturais e sua evoluo, instrumentaliza o aluno para a compreenso do seu prprio fazer na dana. Do aluno, do professor, da escola, da comunidade Danar no s uma forma de expresso particularmente importante para os jovens, mas tambm para os adultos, que tm nela uma oportunidade de se reconhecerem culturalmente e socialmente. preciso ento trazer para o aprendizado da Dana a diversidade que hoje marca esse danar, fazendo dialogar o legado das danas populares tradicionais e os festejos, as prticas contemporneas, o pagode, o funk e outras danas da moda, com a expresso artstica erudita, e esse dilogo deve ser pautado pelas caractersticas contextuais da escola e da comunidade onde esta est inserida, considerando-se todos os seus agentes: alunos, famlia, professores, funcionrios, artistas locais e outros, abrindo espao na escola para a experincia da oralidade, do saber no formal, das tradies e dos movimentos que do identidade a essa mesma comunidade. Do ensino mdio Dar acesso ao conhecimento da diversidade da produo coreogrca, das diferentes formas de organizao do cdigo esttico-motor praticado por diferentes culturas e estratos sociais objetivo fundamental do estudo da Dana. No entanto, no se deve privar o aluno adolescente ou adulto das importantes descobertas que o processo criativo em dana propicia para aquele que o pratica, descobertas essas que no se extinguem com as primeiras experincias, mas constituem novos desaos e desejos expressivos a cada nova fase da vida humana. Processo e produto esto em permanente transformao, pois assim est o ser humano, modicando-se a partir de si, do outro, das inuncias sociais, culturais, cientcas e, principalmente, a partir do prprio processo criativo.

A seguir, apresenta-se o relato do trabalho desenvolvido pela professora Beatriz Castro, na cidade de Salvador (BA). Fazendo uso de uma abordagem hbrida que mesclava contextualismo e essencialismo, iniciei o curso com uma sondagem diagnstica, buscando informaes sobre o que os alunos pensavam sobre dana e quais as suas expectativas com relao disciplina. Percebi, atravs dessa avaliao, como os grupos estavam desinformados em relao dana, seus contedos, sua histria; situao
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esperada se levada em considerao a ausncia da dana no ensino fundamental como disciplina durante muitos anos; mostravam-se tambm ansiosos por aulas prazerosas, relaxantes, interessantes, diferente das outras disciplinas, que so chatas, que ensine a me expressar melhor, segundo palavras dos prprios alunos. Essas observaes me zeram optar por trabalhar, primeiramente, com o fazer artstico, iniciando o processo de desenvolvimento da conscincia corporal e os primeiros contatos com os elementos da dana para s depois partir para a fruio, a contextualizao e a anlise de obras coreogrcas, estas referentes tanto ao processo histrico evolutivo da dana como tambm produo de artistas locais, numa aproximao muito proveitosa feita com alunos da Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia. Abaixo o planejamento do primeiro semestre, que teve como tema Eu e o espao. Contedos trabalhados: 1) reconhecimento do prprio corpo: forma, limites, formas de andar, forma do corpo do outro; 2) alinhamento postural; 3) articulaes do corpo: pequenas e grandes; 4) espao: interno, pessoal, interpessoal, grupal, global, linhas, nveis e zonas; 5) conceito de dana: lato sensu e stricto sensu; 6) histria da dana: das origens estruturao do bal clssico. Objetivos especcos: 1) reconhecer a forma do prprio corpo e do corpo do outro, explorando novas possibilidades posturais, perceber a mecnica do andar e estimular a busca de diferentes formas para esse deslocamento; 2) reconhecer o alinhamento postural pessoal; compar-lo postura ideal; 3) identicar o tipo de movimentao especco da cada articulao, buscar alternativas expressivas de movimento das mesmas; 4) reconhecer os diferentes espaos, seus limites e pontos de interseo, ampliar e reduzir o espao interno observando suas implicaes no espao pessoal e grupal, identicar formas de organizao do espao global: linhas, nveis e zonas, organizar criativa e expressivamente o espao atravs do movimento, relacionar o espao do movimento ao espao social; 5) compreender os conceitos de dana, lato sensu e stricto sensu; 6) identicar o processo evolutivo da dana at a estruturao do bal clssico, contextualizar esse processo no tocante s caractersticas scio-poltico-econmico-culturais de cada momento histrico. Metodologia: a participao foi a essncia da metodologia utilizada, uma participao baseada em relaes no autoritrias entre professor aluno e entre aluno aluno, e estimulada com avaliao diria do processo. Foram utilizados mtodos de observao e reproduo do movimento, principalmente nas atividades de reconhecimento corporal, mas, de maneira geral, a improvisao (orientada e livre) e a estruturao de movimentos selecionados a partir dela
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foram as estratgias privilegiadas em todo o curso. E mais: leitura e discusso de textos, apreciao de obras coreogrcas em vdeo, entrevista com alunos da Escola de Dana da UFBA e a artistas locais. Esse relato nos faz perceber que a opo assumida pela professora priorizou, inicialmente, o fazer criativo como uma tentativa de preencher a lacuna deixada pela ausncia da prtica da dana no ensino fundamental, considerando-se a experincia daqueles alunos naquele determinado contexto. Assim, ca evidenciada a importncia de integrar o aluno e o contexto ao processo de planejamento e desenvolvimento do ensino. No h frmulas mgicas ou receitas vlidas para todas as situaes. Existem, sim, alternativas criadas e sedimentadas historicamente, que podem ser resgatadas e transformadas, gerando, nesse processo crtico e experimental, novas e inusitadas solues. Por isso, foram resgatadas as contribuies das diversas tendncias do ensino da arte, bem como seus limites ou crticas mais freqentes. Sobre a malha dessas propostas, foram discutidos os contedos especcos de cada linguagem e exemplicadas algumas experincias didticas, visando a sinalizar as mltiplas possibilidades de articulao dos contedos de Arte. Muitos outros exemplos so possveis, como atestam as experincias didticas j desenvolvidas por professores nas salas de aula, nas escolas, nas comunidades. Experincias que, mesmo no registradas nos textos tericos ou nos documentos ociais, permanecem sempre vivas na memria daqueles que as vivenciaram. Quais seriam, ento, as recomendaes prioritrias quanto organizao do programa de Arte no ensino mdio? Compreendendo o currculo como algo em processo permanente de construo e fruto de valores referendados por meio da ao coletiva, cabe escola organizar o currculo da disciplina Arte em consonncia com as reivindicaes historicamente consolidadas, incorporando o movimento de transformao que se vem dando na sala de aula, em encontros cientcos, congressos de educadores e reunies de entidades, bem como o teor das moes ou os requerimentos endereados aos rgos responsveis pelas polticas pblicas. Dessa maneira, este documento prope uma agenda armativa que possibilite a superao dos entraves ou das omisses identicados nas orientaes curriculares anteriores, propiciando o dilogo polifnico entre os diferentes atores do processo educacional, tendo em vista contemplar, no contexto do cotidiano escolar, uma perspectiva avaliativa e crtica da realidade. Mais que um diagnstico, essa pauta almeja a implementao de aes propositivas, pautadas na reexo
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sobre a experincia terica e metodolgica que se concretiza nas prticas escolares e comunitrias; nas contribuies apontadas pela pesquisa aplicada; na literatura especializada; nas boas idias que cintilam mesmo nos espaos educativos ainda em penumbra; enm, em fontes diversicadas da mudana educativa. Assim, as orientaes curriculares e as recomendaes referentes cultura do ensinar e do aprender, apresentadas a seguir, visam a um processo dinmico de reexo e elaborao contnua do projeto pedaggico escolar, permeando a congurao dos objetivos, dos contedos, das atividades didticas e dos critrios de avaliao.
14 PRINCPIOS E FUNDAMENTOS
A disciplina Arte tem a mesma importncia que os demais componentes curriculares do ensino mdio. O princpio da especicidade das linguagens artsticas pressupe a superao da prtica polivalente que marcou a experincia da Educao Artstica (Lei 5.692/71). O ensino do teatro, da msica, da dana, das artes visuais e suas repercusses nas artes audiovisuais e miditicas tarefa a ser desenvolvida por professores especialistas, com domnio de saber nas linguagens mencionadas. O trnsito entre as linguagens deve ser desenvolvido de maneira cuidadosa, evitando as abordagens superciais e o uso de mltiplas modalidades sem aprofundamento consistente. Se a realidade da escola no permitir a prtica interdisciplinar recomendvel, torna-se mais coerente concentrar os contedos no campo da formao docente, ou seja, em msica, dana, teatro ou artes visuais, tendo como meta a ampliao das oportunidades de acordo com o interesse dos estudantes e as possibilidades da escola. Destinao de tempo na matriz curricular que permita o pleno desenvolvimento do ensino de Arte, com durao mnima de duas horas semanais, em cada uma das trs sries do ensino mdio; O projeto pedaggico escolar constitui-se em instrumento de gesto e proposio de relaes integradoras entre teoria e prtica, escola e comunidade, criadores e consumidores, estudantes e professores, arte e educao. O grau de conhecimento dos alunos sobre o que foi apreendido na srie anterior se insere como referncia no planejamento, tendo em vista o aprofundamento do processo educativo ao longo do ensino mdio. A promoo de oportunidades referentes s diversas prosses artsticas favorece possveis identicaes vocacionais e a continuidade de estudos em nvel superior.
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15 DILOGO COM OBRAS DE ARTE E PRODUTORES CULTURAIS

A recepo, a apreciao e a crtica das produes desenvolvidas na escola so fatores que contribuem para a integralizao do currculo. O intercmbio com artistas, artesos, palhaos, malabaristas, participantes de manifestaes culturais e demais produtores de arte e cultura favorece, de forma estratgica a aprendizagem signicativa. A articulao do projeto pedaggico com as polticas culturais desenvolvidas por outras escolas, universidades, conservatrios, museus, centros culturais, etc. favorece a ampliao das oportunidades de envolvimento com as linguagens artsticas. As oportunidades de apreciao de espetculos, apresentaes, mostras, lmes, vdeos, festivais e a participao em festas populares, folguedos, etc. ampliam o universo cultural.
16 INCLUSO, DIVERSIDADE E MULTICULTURALIDADE

A valorizao da pluralidade e da diversidade cultural em todos os mbitos e manifestaes da arte contempla conceitos e princpios bsicos da disciplina Arte; A nfase no conjunto de saberes que os alunos trazem consigo propicia a construo de pontes entre o eu e o outro. A nfase na preservao da cultura dos estudantes pode dar-se mediante a participao de pessoas da comunidade nas prticas escolares e na realizao de projetos comunitrios especcos. A discusso sobre diversidade (tnico-raciais, sociais, religiosas, de gnero, etc.) inseriu uma outra discusso, muito em voga, sobre respeito e aceitao das semelhanas e das diferenas culturais. Embora a diferena exera um papel decisivo nas relaes interculturais, quando se respeita ou se aceita de maneira passiva, corre-se o risco de ter uma mera atitude de tolerncia, pois j h a suposio de que h um lugar superior a ser ocupado. Como no ensino de Arte ainda vigora o padro eurocntrico, faz-se necessrio questionar os jogos de poder que legitimam as diferenas como verdades artsticas, estticas e culturais. O direito livre expresso afetivo-sexual e livre orientao de gnero amplia oportunidades de envolvimento e superao do preconceito em relao s atividades artsticas.
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A valorizao das produes estticas e artsticas dos portadores de necessidades educacionais especiais, remanescentes de quilombos, grupos ciganos, povos indgenas, povos do campo, ribeirinhos, comunidades de descendentes de imigrantes, etc. contempla a agenda armativa a ser consolidada no currculo de Arte.
17 POLTICAS COMPLEMENTARES
O projeto pedaggico deve favorecer a articulao entre os rgos pblicos, as secretarias de Educao e os gestores da ao pedaggica (professores, coordenadores pedaggicos, diretores) no sentido de estabelecer conexes entre os PCN e as culturas do ensinar e aprender Arte. A articulao mencionada anteriormente favorece o desenvolvimento de aes de educao continuada com os docentes, valorizando o aprimoramento didtico-pedaggico e a especializao em pesquisa cientca e produo artstica. A repercusso das aes escolares na comunidade, mediante a dinmica de projetos educativos interdisciplinares, envolve atitudes colaborativas e parcerias signicantes. A nfase na importncia da formao docente em arte, tanto a formao inicial como a continuada. O valor desse documento esvazia-se sem o acompanhamento de uma poltica de formao docente. E preciso lembrar que h ainda um grande nmero de professores sem formao especca em Arte atuando nas escolas em todo o Brasil. A atualizao pedaggica, cientfica e artstica dos professores contempla papis sociais que transcendem o perl estritamente relacionado a trabalhadores da educao, possibilitando abordagens no menos importantes como artista-docente, pesquisador de sua prpria cultura, mediador de relaes intertnicas, produtor de materiais didticos em lnguas indgenas ou de obras para uso com portadores de necessidades especiais, etc. Os contedos dos concursos pblicos para professores devem assegurar a autonomia das linguagens artsticas, em conformidade com a necessidade das escolas, assegurando-se a diviso de vagas entre as artes visuais, msica, teatro e dana. O debate com universidades e instituies similares no sentido de promover a incluso dos contedos de Arte nos vestibulares de acesso ao ensino superior constitui-se em processo de retroalimentao do prprio ensino mdio.
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A articulao com rgos pblicos, no governamentais e entidades da sociedade civil favorece o envolvimento de especialistas nas diferentes temticas da diversidade para subsidiar a elaborao do projeto pedaggico escolar.
No intuito de garantir coerncia mediante as vrias instncias do sistema educacional, de socializar as discusses, as pesquisas e as recomendaes, alm de subsidiar a participao de tcnicos e professores inclusive aqueles que tm pouco contato com a produo pedaggica atual , funo profcua dos PCNs, as recomendaes anteriormente registradas almejam to-somente orientar o processo metodolgico que envolve a organizao curricular da disciplina Arte. Resta, ento, indicar referncias de textos e hipertextos importantes para a reexo, a elaborao e a avaliao do projeto pedaggico da escola.
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ANPPOM ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA http://www.anppom.iar.unicamp.br/ Arte-Educar http://br.groups.yahoo.com/group/arte-educar/ FAEB Federao de Arte Educadores do Brasil http://www.faeb.art.br/ NACE Ncleo Transdisciplinar de Pesquisa em Artes Cnicas e Espetaculares/ UFAL www.chla.ufal.br/artes/nace/ NEPEM Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Musical www.nepem.com.br Ncleo de Educao Musical Universidade Estadual de Santa Catarina http://pages.udesc.br/~c7apice/800x600/home.php Rede Arte na Escola http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m= Revista Art& http://www.revista.art.br/ UNESCO Conferncia Regional sobre Arte-Educao na Amrica Latina e Caribe http://www. unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.html
Consultores: Antonio Carlos Moraes Admir Soares de Almeida Jr. Cludio Mrcio Oliveira Kefren Calegari dos Santos Lvia Tenrio Brasileiro Nara Rejane Cruz de Oliveira Leitores Crticos: Elenor Kunz Jos ngelo Gariglio Eliene Lopes Faria
Captulo

INTRODUO
Escrever para professores da educao bsica de um pas com as dimenses territoriais e culturais do Brasil mais do que um desafio. Seria lugar-comum dizer que complexo, difcil. Na verdade, uma situao muito delicada. Para uma disciplina que no momento objeto de intensas crticas a certos modelos de prticas pedaggicas tidos como hegemnicos, falar sobre orientaes curriculares a partir de documentos coordenados pela poltica de governo certamente provoca inquietude nas comunidades escolar e acadmica da Educao Fsica. Durante os mais de 150 anos de presena da Educao Fsica nas escolas brasileiras, o modo predominante de se tratar a orientao pedaggica dos professores sempre foi a indicao direta e prescritiva para a prtica docente. At os anos de 1980 prevaleceu a idia do manual como elemento metodolgico, cristalizando por muitos anos uma forma homognea de trabalho que repercutiu em outros setores, como a construo dos espaos de aulas, a produo de equipamentos, a formao do professor. Essa formao, por sua vez, esteve ligada a uma viso social de Educao Fsica voltada para a disciplinarizao e o condicionamento do corpo, com pressupostos tericos e justicativas de aes no campo biosiolgico. A partir do acmulo de discusso, produo e formao de professores com inuncias de outras reas do conhecimento, como as Cincias Sociais e Humanas, a produo do conhecimento em Educao Fsica tomou outro rumo histrico e passou, a partir dos anos de 1980 predominantemente, a tecer uma crtica severa aos materiais e produes que tinham por objeto a determinao de prticas padronizadas e direcionamento do fazer pedaggico. Tanto da indstria editorial como de instncias governamentais em suas vrias esferas, no faltaram as indicaes de orientaes, como foi o caso tambm dos Parmetros Curriculares Nacionais. A ttulo de orientao curricular, os textos continuaram, de alguma forma, a conduzir a prtica docente para o rumo da homogeneizao
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de suas prticas pedaggicas, desrespeitando a pluralidade de culturas e de seus sujeitos, alunos e professores. Entende-se que a tarefa de produzir o presente texto tem uma histria e um sentido diferentes da idia de prescrio e de manual. O texto , na verdade, o resultado de um processo que envolveu no apenas as pessoas que participaram dos seminrios promovidos pelo Ministrio da Educao em 2004. A discusso foi alm desses eventos e envolveu uma signicativa parcela daqueles que pensam, discutem, produzem e ensinam Educao Fsica nas escolas brasileiras. Este documento no o produto de um pensamento nico, uma produo particular. Ele representa o esforo daqueles que compareceram aos seminrios, dos que participaram da rede virtual e de eventos cientcos e acadmicos em todo o Brasil, e da contribuio dos leitores crticos. Nesse sentido o desassombro de escrever acerca de orientaes curriculares foi efetivado por meio da participao ampla da comunidade acadmica e escolar e dos que constroem a Educao Fsica escolar. O texto busca reetir o que est na pauta da prtica da Educao Fsica escolar. A expectativa dar continuidade ao dilogo sobre as prticas pedaggicas e as intenes educativas da escola. Espera-se que, a partir do presente texto, as redes de ensino das diferentes regies, municpios e escolas, formulem os prprios textos, tendo em vista suas possibilidades, particularidades e experincias. Este documento foi produzido na perspectiva de orientar e provocar o debate sobre nossas prticas pedaggicas.
1 SOBRE O ASPECTO LEGAL

Apesar de a Educao Fsica no mbito da escola j possuir um ordenamento legal detalhado na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, muitos membros da comunidade escolar desconhecem a atual condio de obrigatoriedade da Educao Fsica na escola. No esse o objetivo do texto. Entretanto, como esse assunto foi recorrente nos seminrios realizados em 2004, conclumos que, apesar de considerarmos que a legitimao da Educao Fsica na escola depende diretamente de sua relao com a comunidade escolar, a preocupao de professores e tcnicos educacionais com suas particularidades e seus enfrentamentos nas respectivas comunidades deveria ser levada em considerao. Enfatiza-se neste documento o que dispe a LDBEN (Lei n 9.394/96), no artigo 26, 3: A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (LDBEN, 1996).
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Aps muitos debates e esclarecimentos acerca de pontos polmicos do artigo citado, principalmente se no ensino noturno seria facultativo o oferecimento da disciplina ou a participao do aluno, o Congresso Nacional aprovou um novo documento legal para a Educao Fsica no Brasil. Trata-se do Decreto-Lei n 10.793/03, que isenta da prtica da Educao Fsica vrios alunos e alunas julgados ora como incapazes, ora como privilegiados. Entre os alunos dispensados encontram-se os trabalhadores com jornada superior a seis horas; mulheres com prole; maiores de 30 anos; pertencentes ao servio militar; portadores de decincia. O Decreto em questo pressupe um padro que exclui justamente a diversidade de trajetrias de vida dos alunos que freqentam a escola. No contexto dos ordenamentos legais, no podemos deixar de tratar das especicidades do ensino mdio denidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998). Esse documento aponta os seguintes princpios: Art. 2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber: I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. Art. 3. Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo: I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel.
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II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano. III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. Os princpios acima requerem uma profunda reviso dos dispositivos de excluso contidos no Decreto-Lei n 10.793/03. Como pensar uma Poltica da Igualdade que deixa margem do processo pedaggico decientes, trabalhadores, adultos com mais de 30 anos, mulheres com lhos, etc.? Como pensar uma Esttica da Sensibilidade, na qual as prticas corporais da Educao Fsica podem ser uma fonte riqussima de formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo, se essas prticas so ensinadas para poucos em uma lgica excludente? Como pensar uma tica da Identidade em uma prtica pedaggica que determina quem pode e quem no pode ter acesso a esse saber, denindo sujeitos dispensveis dessa prtica pedaggica? As questes colocadas acima remetem aos professores de Educao Fsica um grande debate sobre a coerncia da contribuio de sua prtica pedaggica nessa etapa da educao bsica, com base nos princpios expostos pela referida Resoluo. no desenho no coerente e no consensual dos ordenamentos legais que os professores de Educao Fsica so chamados a tomar posicionamento poltico e pedaggico de sua prtica educativa. Como membros da comunidade escolar, os professores de todas as disciplinas tm o dever de participar e de ajudar a denir os rumos e os objetivos da educao apresentando argumentos que possam qualicar os seus conhecimentos e justicar a presena da disciplina para a cidadania.
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A legislao clara em garantir ao aluno a oferta do componente curricular, mas quem deve garantir o tempo e o espao adequados a ele so os professores a partir de sua perspectiva de trabalho pedaggico, dos registros de suas experincias, A legislao clara de sua participao poltica e pedaggica na em garantir ao aluno a comunidade escolar, de suas experincias oferta do componente nos meios cientcos e acadmicos, e princurricular, mas quem cipalmente de seu planejamento e de sua deve garantir o tempo e proposta poltico-pedaggica especca no o espao adequados a interior do projeto da escola. Para tanto, ele so os professores ... fundamental que o coletivo docente reita sobre o signicado de educar para a cidadania. Que elementos, orientaes, contedos e prticas esto envolvidos nesse processo? O que se deseja e espera desse aluno? Como e para que projetamos a continuidade de seu percurso?
2 IDENTIDADE: EDUCAO FSICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

A identidade da Educao Fsica, assim como a identidade de qualquer disciplina, construda a partir de processos de negociao e disputa de valores, concepes e perspectivas. Como toda disciplina do currculo, a denio do papel da Educao Fsica d-se a partir das negociaes e das disputas que ocorrem entre seus prossionais, mas tambm por aquelas travadas por outros atores da escola. Professores, pais, alunos, diretores e coordenadores pedaggicos: todos esses sujeitos entendem o papel do ensino mdio para a formao dos alunos e, por conseqncia, o papel da Educao Fsica nesse grande projeto de formao. Longe de ter se tornado um consenso, a Educao Fsica foi e , ao longo da histria da educao brasileira, palco de debates, conitos e negociaes acerca do seu papel na escola. Diversos papis foram atribudos Educao Fsica na escola: preparao do corpo do aluno para o mundo do trabalho; eugenizao e assepsia do corpo, buscando uma raa forte e enrgica; formao de atletas; terapia psicomotora; e at como instrumento de disciplinarizao e interdio do corpo. Os alunos, por sua vez, no deixaram de utilizar o tempo/espao desse componente curricular de diversas maneiras, tais como: relaxamento das tarefas demandadas por outras disciplinas; tempo e espao de encontro com os amigos; possibilidade de realizao de suas prticas de lazer; momento de cio, etc.
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Esses diversos usos feitos pelos alunos (muitas vezes a despeito da gura do professor) tambm esto carregados de valores, sentimentos, subjetividade. O entendimento que os alunos tm de si mesmos; do seu corpo e do corpo dos outros, de seus valores e posicionamentos ticos e estticos, de seus projetos de vida pessoal e do lugar que a escola ocupa nesses projetos: todas essas questes constroem o papel da Educao Fsica e dos lugares que pode ocupar na vida dos alunos. Diante dessa pluralidade de usos da Educao Fsica na escola, cabe aqui uma tomada de posio acerca da sua contribuio na formao dos alunos. Essa tomada de deciso, que no se d pela via do consenso, fruto de toda uma srie de debates que o campo da Educao Fsica vem realizando desde o final da dcada de 1980. fruto tambm dos debates e dos encontros que antecederam a produo do presente documento. Tratar o lugar da Educao Fsica na escola de ensino mdio requer a considerao de alguns pontos de partida fundamentais para a compreenso das perspectivas desta disciplina nesta etapa da educao bsica. Um primeiro ponto de partida diz respeito ao lugar das prticas corporais no processo educativo. A leitura da realidade pelas prticas corporais permite fazer com que estas se tornem chaves de leitura do mundo. As prticas corporais dos sujeitos passam a ser mais uma linguagem, nem melhor nem pior do que as outras na leitura do real, apenas diferente e com mtodos e tcnicas particulares. Pode-se dialogar em uma aula de Educao Fsica A leitura da realidade com outras linguagens, como a escrita ou pelas prticas corporais a linguagem audiovisual. Porm, as prtipermite fazer com que cas corporais possuem valores nelas mesestas se tornem chaves mas, sem a necessidade de ser traduzidas de leitura do mundo. para outras linguagens para obter o seu reconhecimento. Esto diretamente ligadas a uma formao esttica, sensibilidade dos alunos. Por meio do movimento expressado pelas prticas corporais, os jovens retratam o mundo em que vivem: seus valores culturais, sentimentos, preconceitos, etc. Tambm escrevem nesse mesmo mundo suas marcas culturais, construindo os lugares de moas e rapazes na dinmica cultural. Por vezes, acabam eles prprios se tornando modelos culturais, nos quais uma certa idia de juventude passa a ser experimentada, copiada e vivida tambm por outras geraes. O dilogo das prticas corporais realizadas com outras linguagens, disciplinas e mtodos de ensino deve respeitar as prticas corporais como sendo elas mesmas um conjunto de saberes. Os saberes tratados na Educao Fsica nos
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remetem justamente a pensar que existe uma variedade de formas de apreender e intervir na realidade social que devem ser valorizadas na escola numa perspectiva mais ampliada de formao.
3 A ESCOLA COMO ESPAO SOCIOCULTURAL E DA DIVERSIDADE

A escola, ao contrrio do que possa parecer, no um local neutro, homogneo, universal. Cada escola um lugar repleto de peculiaridades, valores, rituais e procedimentos que lhe so prprios. Ainda que certos elementos estejam presentes de uma maneira aparentemente uniforme, cada escola tambm resultado daquilo que cada um dos seus sujeitos faz dela (professores, pais, alunos, funcionrios, etc.). um lugar de produo, criao e reproduo de cultura, de valores, de saberes: tempo/espao de encontros, tenses, conitos, preconceitos. A escola comporta os ordenamentos legais para seu funcionamento, assim como comporta, cada qual sua maneira (com seus limites e possibilidades), a ao das pessoas. Possui regras xas e impessoais de funcionamento, mtodos de ensino e ava... cada espao e cada liao, ao mesmo tempo em que comporta tempo na escola acatamentos, subverses, resistncias e enconstituem-se em uma frentamentos por parte dos sujeitos. linguagem a dizer s Pensar a escola como espao socioculpessoas/sujeitos ali tural nos remete responsabilidade de representes o que elas etir sobre qual tratamento dado cultura devem ser e fazer. estamos defendendo. A escola torna-se, nessa perspectiva, um grande projeto cultural, que apresenta s novas geraes uma gama de saberes, conhecimentos e valores. Mais do que isso, aponta caminhos e instaura relaes com o saber, com a cultura e com as pessoas. A escola produz toda uma dinmica cultural que institui vises de homem, de mulher, de mundo e de sociedade. Tem nos seus espaos e tempos escolares muito mais do que dispositivos de organizao de funcionamento: cada espao e cada tempo na escola constituem-se em uma linguagem a dizer s pessoas/sujeitos ali presentes o que elas devem ser e fazer. Cabe ressaltar que quando utilizamos o termo dinmica cultural estamos armando que a cultura produzida dentro e fora da escola no uma coisa pronta e acabada, denida de uma vez para sempre. Um dos nossos desaos como educadores pensar que a cultura algo que se move, que se transforma, tanto
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dentro como fora da escola, pela ao dos sujeitos concretos, professores e alunos: pessoas de carne e osso que constroem seu dia-a-dia e interferem na vida social a partir do seu cotidiano. Ver a escola como espao sociocultural remete s seguintes questes: 1) Que projeto cultural queremos construir? 2) Quem so os sujeitos a quem destinamos nosso trabalho? 3) Que escolhas devem ser privilegiadas no processo de escolarizao das pessoas? 4. Os sujeitos do ensino mdio Os alunos que participam e realizam nossas aulas de Educao Fsica no ensino mdio so sujeitos socioculturais. O que isso signica? Inicialmente, signica superarmos uma certa viso estereotipada da noo de alunos, buscando dar-lhes outro signicado. O desao buscar entender esses alunos/as na sua condio de jovens, compreendendo-os como nas suas diferenas, percebendoos como sujeitos que se constituem como tal a partir de uma trajetria histrica, por vezes com vises de mundo, valores, sentimentos, emoes, comportamentos, projetos de mundo bastante peculiares. Essas estratgias e formas prprias de ler a realidade e entender o mundo so construdas a partir de denies de identidades. Os alunos de nossas escolas e aulas de Educao Fsica no ensino mdio no so apenas jovens. Mais do que esse recorte geracional ou uma faixa de idade, eles agregam a essa condio um conjunto de marcas simblicas que so extremamente importantes para a sua constituio. Mais que alunos e jovens, eles constroem suas subjetividades e identidades a partir de condies de pertencimento a determinado gnero, etnia, classe social, prtica religiosa, orientao sexual, etc. Essas condies de pertencimento, por sua vez, tambm ajudam na construo desses alunos como sujeitos socioculturais, o que nos permite dizer que no h juventude, mas sim juventudes. As formas como cada um dos jovens enxerga a escola e suas possibilidades de exerccios de prticas corporais so vrias: como forma de ascenso social; como espao de encontro, local de expresso e troca de afetos; como lugar de tdio e de rotinas sem sentido, entre outros. Cada uma dessas formas precisa ser pensada pela escola ao construir sua relao com os alunos. O projeto maior de formao da escola precisa dialogar com os vrios projetos dos jovens que a compem. As aulas de Educao Fsica no acontecem em um local abstrato. Acontecem e so realizadas por sujeitos concretos, reais, possuidores de histrias de vida e, sobretudo, de um corpo. nessa vida real e concreta de alunos e alunas que esto as marcas que constituem suas identidades pessoais e coletivas.
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Em funo do processo de democratizao do acesso escola, e da implementao de polticas que buscam garantir a permanncia dos alunos na educao bsica, podemos armar que uma parcela signicativa dos alunos que freqentam as escolas de ensino mdio so jovens, muitos deles trabalhadores pertencentes s camadas mdias e populares. Alm disso, ainda possvel encontrarmos alunos jovens e adultos aos quais, ao longo de sua trajetria, foram negados os direitos educao, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas condies socioeconmicas desfavorveis ou pelas ... faz-se necessrio inadequaes do sistema de ensino. Essas romper com alguns inadequaes, ao longo da histria, maesteretipos geralmente nifestam-se das mais diferentes maneiras: vinculados noo de na organizao dos tempos escolares de juventude. forma rgida; na construo de normas disciplinares sem a participao dos alunos; na desconsiderao dos saberes e das vivncias que os alunos constroem fora da escola; na atribuio a cada indivduo isoladamente da culpa e da total responsabilidade pelos problemas de ensinoaprendizagem. O ensino mdio deve ser entendido como uma etapa da formao bsica especicamente pensada para alunos cujo perl no se dene to-somente pelo recorte cronolgico da juventude ou da vida adulta, mas tambm por caractersticas socioculturais que possam denir o sentido que estes mesmos do s experincias vivenciadas na escola. Portanto, algumas questes devem ser formuladas aos buscarmos construir/ identicar um perl dos alunos que freqentam nossas escolas de ensino mdio: Quem so esses alunos jovens? O que eles buscam e esperam da escola? Que espaos os jovens encontram nas escolas para se reconhecerem alm da condio ser-aluno? Que espaos de participao social, cultural e poltica esses jovens possuem dentro e fora da escola? Na tentativa de formular algumas respostas s questes anteriores, faz-se necessrio romper com alguns esteretipos geralmente vinculados noo de juventude. Em linhas gerais, circulam no cotidiano idias sobre os jovens que os associam noo de crise de identidade, desordem, irresponsabilidade, rebeldia, chegando at mesmo a consider-los um problema social, especialmente os mais pobres, oriundos das camadas populares. Em oposio a esses entendimen-
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tos, partimos da premissa de que os jovens so, hoje, em condies peculiares de desenvolvimento corpreo e experincia do real, cidados e sujeitos de direitos e no apenas meros projetos para o futuro. Assim, concordamos com a noo de juventude que a reconhece como parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos, entendendo que existe uma diversidade de modos de construo de ser jovem no contexto atual. A pluralidade e as circunstncias que tensionam a vida juvenil exigem que incorporemos a diversidade e as mltiplas possibilidades do sentido de ser jovem. Os jovens que chegam s escolas de ensino mdio so portadores de saberes e praticantes de determinadas experincias construdas em outros espaos e tempos sociais. Na participao de grupos de sociabilidade extra-escolares, os jovens ampliam suas possibilidades de atuar como protagonistas de suas aes e se constituir em sujeitos sociais autnomos. A vivncia dos jovens na igreja, nas associaes de bairro, em grupos musicais e de danas, rodas de capoeira, times e torcidas de futebol, etc. acaba por tornar-se espao de construo de identidades coletivas. A escola necessita reconhecer o contexto e a realidade de aprendizagem social de seus alunos. Uma das grandes diculdades encontradas na relao escolajuventude a tendncia que a instituio escolar tem de controlar e conceituar as culturas juvenis. Em muitas escolas, no se desenvolvem processos formativos que reconheam essas culturas juvenis e ampliem as capacidades, os saberes e os valores que os jovens j possuem. A uniformizao das condutas, do vesturio, das regras que no so discutidas com os alunos: tudo isso colabora com a destituio do protagonismo desses sujeitos. Dessa forma, ainda constitui um grande desao para as escolas efetivar um dilogo com as culturas juvenis, assumindo-se como um espao pblico e cultural signicativo que reconhea seus alunos como jovens pertencentes tambm a outros espaos de movimentao e criao cultural. As manifestaes de rua, as festas, as prticas de esporte, constituem lugares de formao e produo de cultura pelos jovens, que precisam ser reconhecidos e trabalhados dentro da escola. No campo das transformaes do corpo, algumas questes esto resolvidas razoavelmente, como o caso do crescimento e das modicaes anatmicas repentinas e desconfortveis. Mas em relao s vivncias de prticas corporais muitas questes ainda esto por ser discutidas, vivenciadas, analisadas e criticadas. Dentro dessa faixa etria, vivem jovens com experincias muito distintas, fruto de uma infncia e adolescncia desenvolvidas em situaes e condies muito diferentes dos pontos de vista social, econmico, moral, cultural, religioso e tnico.
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Entendemos que um dos papis da Educao Fsica compreender e discutir junto a esses jovens os valores e signicados que esto por trs dessas prticas corporais. A ttulo de exemplo, as experincias que alguns alunos trazem de academias de ginstica, dana e lutas e de clubes esportivos muitas vezes no so ... um dos papis da experincias interessantes a ponto de seEducao Fsica rem reproduzidas na escola. Na maioria compreender e discutir das vezes tais experincias so alvos de junto a esses jovens os crticas severas no que se refere acenvalores e signicados tuada caracterstica mercadolgica e ao que esto por trs dessas discurso da mdia. Assim, as relaes prticas corporais. existentes entre as prticas corporais (jogos, esporte, dana, etc.) e os valores e modelos transmitidos pelos meios de comunicao de massa tambm podem se constituir em tema de investigao e ensino por parte da Educao Fsica junto a seus professores e alunos. Por outro lado, existem alunos que so excludos das possibilidades de realizao de uma srie de prticas corporais. Tal realidade justica-se na maioria das vezes pela mesma razo mercadolgica. O acesso restrito capacidade econmica da maioria, os produtos incorporados idia da prtica ideal e de pertencimento de grupo, nem sempre verdadeiros quanto sua eccia e necessidade, so inacessveis. Assim, o desao de primeira hora passa a ser a disciplina se transformar num componente curricular que privilegie a movimentao dos jovens no sentido oposto ao discurso da competio de mercado, aos modismos acerca do corpo e s prticas prontas e vendidas.
5 O LUGAR DA EDUCAO FSICA NAS ESCOLAS DE ENSINO MDIO

Diante do contexto das mudanas ocorridas na educao brasileira ao longo dos anos de 1980 e 1990, as escolas de Ensino Mdio vm lidando com o desao da construo coletiva de uma outra identidade/natureza para essa etapa da educao bsica. Essa nova natureza do ensino mdio constitui-se a partir da superao de um modelo dual e elitista de escolas que ainda vigora, modelo esse pautado por uma educao propedutica, preparatria para o vestibular para alguns e preparatria para a entrada acrtica no mundo do trabalho para outros, exclusividade para os mais pobres. No queremos aqui desconsiderar que o trabalho faa parte e at justique, de certa maneira, a poltica de ensino mdio na
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educao escolar moderna. Queremos, sim , destacar que as questes sobre o esforo e o repouso corporal devem fazer parte de uma discusso acerca do mundo do trabalho. O que bem diferente dos discursos que tratam de uma falsa relao funcional direta entre as prticas corporais vivenciadas na escola como forma de compensao e adaptao s atividades desempenhadas no processo produtivo do trabalho dirio. Em funo disso, gostaramos de pensar o lugar da Educao Fsica neste projeto de escolarizao. Na perspectiva de escola e de sujeitos apresentada: qual seria o papel da Educao Fsica? que novas perspectivas podemos apontar para a Educao Fsica como componente curricular? A Educao Fsica no contexto escolar possui uma particularidade em relao aos demais componentes curriculares. Trata-se de um componente que contribui para a formao do cidado com instrumentos e conhecimentos diferenciados daqueles chamados tradicionais no mundo escolar. O conhecimento da A Educao Fsica no Educao Fsica socializado e aprocontexto escolar possui priado sob manifestao de conjunto uma particularidade de prticas, produzidas historicamenem relao aos demais te pela humanidade em suas relaes componentes curriculares. sociais. Portanto, trata-se de uma rea de conhecimento que exige espaos e tempos diferenciados dos espaos e dos tempos tradicionalmente tratados na escola, uma prtica que exige ambiente fsico amplo, arejado, protegido do excesso de sol e da chuva, equipado com materiais apropriados, que requer ajustes circunstanciais para o desenvolvimento dos temas especcos. Essa estrutura fsica vai alm dos muros das escolas, com a disciplina interagindo com a comunidade escolar, podendo explorar espaos para alm dos espaos escolares, como ruas, rios, praias, praas pblicas, cachoeiras, montanhas, etc. O que se espera que os alunos do ensino mdio tenham a oportunidade de vivenciarem o maior nmero de prticas corporais possveis. Ao realizarem a construo e vivncia coletiva destas prticas, estabelecem relaes individuais e sociais, tendo como pano de fundo o corpo em movimento. Assim, a idia de que esses jovens adquiram maior autonomia na vivncia, criao, elaborao e organizao destas prticas corporais, assim como uma postura crtica quando estes estiverem no papel de espectadores das mesmas. Espera-se, portanto, que os saberes da Educao Fsica tratados no ensino mdio possam preparar os jovens
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para uma participao poltica mais efetiva no que se refere organizao dos espaos e recursos pblicos de prtica de esporte, ginstica, dana, luta, jogos populares, entre outros. Dessa forma, a Educao Fsica no currculo escolar do ensino mdio deve garantir aos alunos: acmulo cultural no que tange oportunizao de vivncia das prticas corporais participao efetiva no mundo do trabalho no que se refere compreenso do papel do corpo no mundo da produo, no que tange ao controle sobre o prprio esforo e do direito ao repouso e ao lazer; iniciativa pessoal nas articulaes coletivas relativas s prticas corporais comunitrias; iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientao para suas prprias prticas corporais; interveno poltica sobre as iniciativas pblicas de esporte, lazer e organizao da comunidade nas manifestaes, vivncia e na produo de cultura.
6 SOBRE OS CONTEDOS
O currculo escolar no pode ser considerado algo dado, natural, como se sempre existisse da mesma forma. Currculo escolar sempre fruto de escolha e de silenciamentos, ou seja, fruto de uma inteno. impossvel a qualquer escola dar conta da totalidade dos conhecimentos e dos saberes construdos pela humanidade. O tratamento de qualquer saber na escola um processo de seleo cultural, de um recorte de quais aspectos da cultura trataremos junto com os alunos, o que vai ser explicitado ou no nos nossos processos de formao. Esse processo de escolha/seleo nunca foi simples. intencional e poltico e, como tal, sempre resultado de conitos e lutas de poder realizados pelos atores dentro e fora da escola. Longe de um simples consenso, currculo campo de luta: luta por quais saberes, valores e formas de socializao faro parte da vida dos alunos. Um exemplo emblemtico dessas escolhas e desses silenciamentos ocorre no campo das relaes tnico e raciais. A forma de tratar ou de ocultar temas como a escravatura, o racismo e as desigualdades que ainda persistem nas relaes tnicos e raciais espelha o posicionamento poltico que a escola tem dessas questes. No caso especco da Educao Fsica, no so poucos os casos de um currculo escolar que privilegie apenas as prticas corporais de origem europia ou norteamericana, notadamente os esportes. Ao escolher abordar ou no prticas corpo-
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rais oriundas da cultura afro-brasileira (como a capoeira, os maracatus, etc.), bem como a forma como elas aparecem na escola, aponta-se para um conjunto de escolhas curriculares e polticas de como essas relaes so tratadas no meio escolar. As escolhas/selees das culturas feitas pelo currculo (sempre poltico) afetam diretamente a todos na escola das mais diferentes formas. Cultura aqui entendida como as prticas em seu aspecto aparente, visvel, mas tambm como sendo o conjunto de signicados atribudos a essas prticas. Dessa forma, to importante quanto a deciso de se ensinar ou no um determinado esporte, dana, jogo, etc. pensar que sentidos e signicados so atribudos a esse esporte, dana ou jogo pelos alunos nas aulas de Educao Fsica. Que signicados culturais esto presentes em um jogo de futebol? Em um jogo de bocha? Em uma brincadeira de roda? Em uma dana de rua? O tratamento pedaggico dado a essas e a outras questes da cultura se reete diretamente nas possibilidades de formao dos alunos e dos professores.
6.1 Acerca da tradio dos contedos da Educao Fsica escolar

Uma das grandes expectativas dos professores de Educao Fsica, quando se prepara um documento curricular, a denio de uma grade de contedos e sua seqncia didtico-pedaggica. O que ensinar, como ensinar e quando ensinar o eixo da expectativa em geral. Este documento no possui essa caracterstica. Pode ser que, a partir dele, as redes federal, estaduais, municipais ou cada escola ou conjunto de escolas possam formular outros documentos e avanar na perspectiva de denio de conjuntos de contedos organizados e sistematizados a partir de interesses mais localizados. Pelos seguintes motivos, no funo deste documento cumprir tal expectativa: Os contedos da Educao Fsica so consOs contedos da titudos a partir de uma multiplicidade de Educao Fsica so prticas corporais produzidas no interior de constitudos a partir contextos culturais diferenciados. Portanto, de uma multipliessas prticas corporais so tambm prticidade de prticas cas culturais, visto que so um produto das corporais produzirelaes travadas entre diferentes sujeitos. das no interior de Justamente por se constiturem em uma contextos culturais produo cultural, as prticas corporais diferenciados. carregam consigo um conjunto de valores, sentidos e signicados vinculados aos su-
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jeitos que as produzem/reproduzem. No existe uma forma de registro que possa abarcar a quantidade de prticas corporais produzidas e sistematizadas pela humanidade. No pode, portanto, um documento que busca o dilogo determinar para todas as escolas o que deve ser ensinado nas aulas de Educao Fsica. Ao longo do processo de consolidao da Educao Fsica como um componente curricular, houve um movimento de seleo e escolarizao de um conjunto de prticas corporais, notadamente daquelas que se institucionalizaram e se legitimaram socialmente. Dessa forma, algumas manifestaes especcas de: esporte, ginstica, dana, lutas, jogos e brincadeiras constituram-se como contedos de ensino da Educao Fsica. O processo de seleo e a conseqente escolarizao desses contedos sempre estiveram relacionados ao contexto social e poltico da poca. Assim, mais uma vez, importante destacar que a seleo desses contedos no realizada de forma natural, sendo fruto de um campo de disputa de interesses e inten... muito mais cionalidades, explicitando escolhas e conrica a tentativa de cepes acerca do papel da Educao Fsisistematizar aquilo ca no processo de formao dos sujeitos. que as comunidades Considerando o exposto acima, preciso praticam do que tambm nos lembrarmos da dimenso culimpor pacotes tural que o Brasil apresenta, principalmente de atividades quando nos referimos diversidade de prinstitucionalizadas, ticas corporais que as vrias comunidades universais. produzem e transformam. Nesse sentido, conclumos que muito mais rica a tentativa de sistematizar aquilo que as comunidades praticam do que impor pacotes de atividades institucionalizadas, universais. No se trata de impedir o acesso a outras prticas corporais existentes em qualquer parte do mundo. O acesso a prticas corporais de outras regies e mesmo pases ganha sentido justamente quando elas nos levam a pensar sobre as diferenas entre as culturas e como essas diferenas formam nossa identidade, de forma que, no contato com o outro, aprendemos sobre ns mesmos. Logo, a idia justamente abrir possibilidades e no nos restringirmos a uma indicao ao nvel nacional. S possvel determinar/selecionar/escolher contedos se houver uma denio de assuntos ou temas a priorizar, tanto por parte da comunidade escolar quanto dos professores, a partir da especicidade de suas disciplinas.
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A escolha de contedos sem uma reexo coletiva sobre suas contribuies para a formao das pessoas no tem sentido para a educao escolarizada. Assim, as prticas deixam de se tornar meras atividades deslocadas do papel de um componente curricular e da educao escolar.
6.2 Alguns temas para prticas corporais nas escolas de ensino mdio
Os contedos de ensino passam a constituir um objeto importante para o professor quando os temas so construdos com a comunidade escolar e colocados ao lado de temas especcos do componente curricular. O que confere sentido e signicado s prticas so os temas colocados pela comunidade escolar e pela prpria disciplina na condio de rea de conhecimento. Ou seja, a comunidade escolar contribui com temas gerais que exigem de cada componente curricular uma atuao pedaggica. Do lado dos componentes curriculares, os professores devem garantir temas que dependam dos conhecimentos prprios das disciplinas que ministram. Os contedos que predominam nas produes da Educao Fsica brasileira so: o esporte, a ginstica, os jogos, as lutas e a dana. Entretanto, na condio de contedos de ensino na escola, eles no possuem vida prpria, preciso um tema relevante para conduzi-los. Temas esses que, por sua vez, precisam estar vinculados a um projeto de formao dos alunos. A ttulo de exemplo, no caso do ensino mdio possvel destacarmos alguns temas importantes que esto muito presentes no cotidiano dos sujeitos desse nvel de escolarizao:
Temas da comunidade escolar Identidade juvenil Gnero e sexualidade Produes culturais e artsticas Cultura juvenil e indstria cultural O corpo e a indstria cultural O aluno no mundo do trabalho Sade e bem-estar fsico Organizao de tempos e espaos sociais de trabalho e lazer Organizao de tempos e espaos escolares Cultura juvenil e meio ambiente Escola e relaes tnicas Cultura juvenil e participao poltica Cultura juvenil e organizao comunitria Temas especcos da Educao Fsica Performance corporal e identidades juvenis Possibilidades de vivncia crtica e emancipada do lazer Mitos e verdades sobre os corpos masculino e feminino na sociedade atual Exerccio fsico X sade O corpo e a expresso artstica e cultural O corpo no mundo dos smbolos e como produo da cultura Prticas corporais e autonomia Condicionamento e esforo fsicos Prticas corporais e espaos pblicos Prticas corporais e eventos pblicos O corpo no mundo da produo esttica Prticas corporais e organizao comunitria Construo cultural das idias de beleza e sade
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Todos os temas acima mencionados demandam um conjunto de prticas corporais que caracterizamos como contedo. Por sua vez, cada tema possui a capacidade de envolver mais de um ou todos os contedos em seu desenvolvimento. Tudo depender dos acordos entre os professores e a comunidade escolar, sobretudo entre professor e aluno, no dilogo com as diversas estruturas da escola. O esquema abaixo ilustra o mecanismo de articulao pedaggica, que tem os temas como provocadores de todo o processo que se desencadeia a partir das intenes educativas.
Temas da comunidade escolar Temas especcos da Educao Fsica
Contedos: Esporte, Dana, Lutas, Jogos, Brincadeiras, Ginstica, etc. Pesquisa, aulas-ocinas, aulas-laboratrios, explorao e anlise de espaos pblicos, mostras de prticas, debates e eventos. Acmulo e produo de conhecimentos acerca das prticas corporais; domnio crtico sobre os grandes temas relativos produo cultural do corpo; capacidade de organizao e planejamento individual e coletivo de prticas corporais; domnio de conhecimentos acerca dos princpios tecnobiolgicos, socioculturais e polticos que norteiam as prticas corporais Construo de tempos e espaos de autonomia sobre as prticas corporais Capacidade de interveno, de proposio e deciso poltica
Os contedos Ginstica, Esporte, Jogos, Lutas e Dana como saberes construdos pela humanidade podem ser palco de abordagem dos mais diferentes temas: gnero, prticas corporais em espaos pblicos, entre outros. Alm disso, cada um desses contedos possui uma vinculao social com a realidade atual, tal como a vinculao do esporte indstria cultural e produo do espetculo televisivo e venda de produtos. A dana, por sua vez, tambm possui vinculaes tnicas, culturais e histricas, bem como relaes de gnero a serem discutidas na escola. A Ginstica e as Lutas possuem a riqueza das inuncias dos vrios povos e culturas que construram o Brasil. Esto ligadas a questes estticas e s tradies da boa condio fsica. Carregam consigo o simbolismo da beleza corporal e o mito da longevidade, do corpo saudvel e dos rituais de passagem presentes na histria e nos modos de vida dos vrios grupos tnicos. Os Jogos carreiam as intenes ldicas de cada prtica corporal desenvolvida no campo das transformaes culturais. Quando se fala em possibilidades de prticas de lazer, em processo criativo na escola ou em relaes solidrias e diversidade cultural, os Jogos, como contedo, representam a possibilidade da
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singularidade, do algo descoberto, aquilo que representa a identidade dos grupos. Os traos da frica, da Europa e do ndio esto presentes no despojamento corporal desde os Jogos danantes at a simulao de combate, de festas religiosas, e nos ritos sagrados de produo e sustentao da vida, como o plantio e a colheita. Os Jogos so ao mesmo tempo tradio e consolidao de identidades, criao e transformao permanentes; so a marca dos acordos coletivos. Temas e contedos demandam aes pedaggicas que podero ser contempladas com pesquisas acerca das prticas comuns da comunidade e de prticas latentes no vivenciadas por falta de espao, equipamentos e oportunidades e remanescentes de diversos grupos humanos ao alcance da estrutura escolar. Alm disso, a realizao das prticas corporais, as pesquisas e os registros produzidos pelos alunos passam a fazer parte de programas de aulas-ocinas, aulas-laboratrios e outras aes educativas, quando as vivncias e experincias diversas sero procedimentos fundamentais para o processo de sistematizao e transformao de tais prticas em objeto de ensino. Essa articulao de temas e contedos, envolvidos pelo tratamento pedaggico, dar condies ao professor de fazer a Educao Fsica cumprir algumas de suas perspectivas em relao formao de seus alunos, dentre elas a questo da autonomia sobre as prticas corporais, o acmulo e a produo cultural a partir dos conhecimentos construdos e a capacidade de interveno polticosocial acerca das denies pblicas na organizao e gesto poltica do espao, dos equipamentos e dos servios pblicos para as prticas corporais da comunidade.
7 BREVE CRTICA FORMA ESPORTIVA/COMPETITIVA COMO MTODO E PRINCPIO ORIENTADOR DAS PRTICAS PEDAGGICAS
Apesar de anteriormente termos tratado o esporte como contedo, somos obrigados a reconhecer que, analisando o contexto e o cotidiano escolar, inclusive ouvindo os participantes dos seminrios, a forma como os contedos so tratados nas escolas nas ltimas dcadas acabam por torn-los formas esportivas/competitivas por excelncia, deixando em segundo plano outros temas e perspectivas de formao prprios da Educao Fsica. Praticamente todos os contedos, dos jogos populares s danas de salo, foram transformados em prticas de disputas, com regras formalizadas e institucionalizadas, organizao de torneios e premiao aos melhores. Nesse caso, os temas gerais da escola e os especcos da Educao Fsica caram merc do processo de esportivizao da comunidade escolar. Essa forma esportiva de tratar os contedos acabou por transformar a competi-
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o como princpio das relaes educativas. A competio ganha tal fora como se esta fosse a nica maneira de se promover a formao das pessoas, em especial dos nossos jovens. A hegemonia da esportivizao, que ao longo da histria desempenhou papis distintos, muitas das vezes a servio da indstria cultural, acabou por gerar o processo de seleo de poucos para as prticas, Vrios foram os discursos que sustentaram esse modelo esportivo tal como est colocado na nossa sociedade: o discurA hegemonia da so da necessidade de ter um pas olmpico, esportivizao, que no qual nossos heris seriam um exemplo ao longo da histria para crianas e jovens e motivo de orgulho desempenhou papis da nao; o discurso econmico no qual o distintos, muitas das consumo de produtos e servios, bem como vezes a servio da do prprio espetculo esportivo gerador de indstria cultural ... emprego e renda; o discurso da prtica esportiva como soluo para problemas de sade, uso de drogas e outras mazelas sociais. Dessa forma, entendemos que a anlise, a investigao e a desconstruo dessas falsas certezas podem ser uma grande contribuio a ser dada por ns, professores de Educao Fsica. Esse modelo foi transferido para o interior da escola e introduziu na Educao Fsica uma relao que transformou todas as prticas corporais em esportes. A capoeira, guardi do jogo, da brincadeira, do faz-de-conta que luta mas joga com o outro, que simula um golpe e tira o outro para danar, e que tem uma vinculao tnico e racial com o percurso e o lugar da negritude em nosso pas acabou em algumas escolas, ensinada sob o controle da esportivizao, com regras e pontuaes. Esse tipo de prtica foi sustentada at mesmo por jogos promovidos pelo poder pblico. Tal como a capoeira, a dana, a ginstica, as lutas e at as brincadeiras de tribos indgenas receberam os cdigos do processo esportivizante. Cdigos estes marcados, entre outras coisas, pela padronizao de meios e tcnicas (inibindo o surgimento de prticas criativas), institucionalizao e burocratizao das prticas, primazia da medida de escores e placares sobre os sentimentos/subjetividade das pessoas. O advento da esportivizao proporcionou Educao Fsica escolar alguns modelos de aulas que eram, sobretudo, cpias das tarefas de iniciao e treinamento esportivo. No caso do ensino mdio, cou congurada a existncia de aulas pautadas em: a) ensino de gestos determinados pela performance de alguns atletas; b) xao do gesto, assimilado pela repetio; c) aprimoramento tcnico
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e ttico; d) formao de equipes para competies. Ou seja, o objetivo era nico: ser atleta em algum nvel tcnico possvel em qualquer contedo da Educao Fsica. Em geral, o ensino de esportes aparecia em suas quatro modalidades mais conhecidas na escola: futebol, voleibol, basquetebol e handebol.
7.1 A produo de uma Educao Fsica a partir da escola

A partir do nal da dcada de 1980, a insatisfao e as crticas com tal modelo de esportivizao ganharam as produes acadmicas, gerando nos ltimos anos um grande acmulo de avaliaes e crticas a tal modelo. Esse acmulo, impossvel de ser registrado neste documento, pode ser acessado nas bibliotecas dos cursos superiores de Educao Fsica e em sites de entidades cientcas da rea. Os sites, grupos de pesquisa e outras referncias sobre os estudos esto indicados no nal deste texto. Boa parte das crticas localizam-se em torno do fato de que o modelo de esportivizao da Educao Fsica no possibilitou o alcance dos supostos objetivos colocados pelas polticas pblicas de educao e esportes no Brasil. O Brasil no se tornou uma potncia olmpica, no diminuiu suas largas diferenas sociais, no melhorou os nveis de sade da populao, no diminuiu o acesso dos jovens s drogas e no aumentou nem qualicou a contemplao da maioria passiva aos espetculos de prticas corporais de qualquer natureza. As intenes em torno da esportivizao dependiam sobretudo do desenvolvimento do esporte nacional. Com o tempo, a estrutura esportiva percebeu que a escola nunca seria o lugar adequado para a formao de quadro atltico suciente e qualicado para acompanhar a evoluo esportiva no mundo olmpico. Por causa disso, as instituies esportivas criaram seus prprios espaos, o que revelou a verdadeira face do esporte como fenmeno social. Trata-se de uma mercadoria que precisa de trabalhadores e, como tal, seleciona, exige horas de trabalho disciplinado e, na maioria das vezes, tratando-se de sujeitos da classe trabalhadora, afasta-os da escola em nome da produtividade e da construo de uma falsa expectativa do sucesso para todos. No contexto da esportivizao no foram poucas as imposies de espaos de prticas corporais padronizados, produo de materiais de forma universal e homognea, bem como a prescrio desses espaos e materiais como indispensveis para a realizao da prtica esportiva. No bojo das circunstncias, tambm as pessoas foram selecionadas e tratadas de forma impessoal, desconsiderando, entre outras coisas, a pluralidade de corpos que produzida na pluralidade de culturas. Mulheres e homens foram reconhecidos pelo biotipo, pelas supostas existncias de determinadas estruturas musculares diferenciadas e pela capacida-
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de de adaptao aos treinamentos e s particularidades das atividades ensinadas. Teses racistas, sexistas, elitistas e excludentes sobressaram nesses processos de seleo humana, discriminatria e segregadora de um enorme contingente de jovens. Admitir o modelo da esportivizao como mtodo e princpio orientador do trabalho pedaggico na escola e persistir nele , sem dvida, viver em meio a uma grande contradio nos dias de hoje. Se a sociedade rejeita o trabalho infantil precoce e a exposio do jovem a situaes humilhantes e desumanas, a escola no pode aceitar uma relao que sustenta um discurso carregado de mitos e smbolos que afasta o jovem dos estudos regulares e o coloca em um campo de trabalho semi-escravo, a partir de falsas promessas de sucesso. Para ilustrar tal situao, podemos indicar a leitura de dados da prpria Confederao Brasileira de Futebol, que arma que a maioria esmagadora de jogadores de futebol no Brasil recebem de 1 (um) a 2 (dois) salrios mnimos, possuindo baixo nvel de escolarizao. Segundo a Folha de S. Paulo, 14 de fev. de 1999 Pobres da bola aumentam em 1998, por Srgio Rangel e ... a escola no pode aceitar Marcelo Damato, 83,4% dos atleuma relao que sustenta um tas prossionais do futebol recediscurso carregado de mitos e beram at dois salrios mnimos. smbolos que afasta o jovem O jovem que selecionado passa dos estudos regulares ... por uma concorrncia diria durante toda a sua juventude, praticamente sem remunerao, e sofre, ao entrar na vida adulta, uma seleo que chega a descartar mais de 90% do grupo. A maioria dos jovens descartados acaba por ocupar os quadros de desempregados ou subempregados, sem completar sua educao bsica. Cabe aqui ressaltar que no estamos defendendo a ausncia do esporte nas escolas de ensino mdio. Este um contedo da Educao Fsica, uma prtica corporal que merece ser aprendida e vivenciada na escola. O que estamos criticando a no reexo junto aos alunos do lugar desse fenmeno social dentro e fora da escola. Nesse sentido, o esporte pode ser tratado no ensino mdio justamente a partir da possibilidade de sua reinveno por alunos e professores, com outros valores, sentidos e signicados. Retirar da competio o seu carter natural das relaes humanas (como se os humanos nascessem competitivos) faz parte do processo de reexo. Outra possibilidade tambm investigar e dialogar com nossos jovens que outras formas e valores referentes ao esporte so reconstrudos/subvertidos por eles: que
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outros sentidos, alm do mero consumo, nossos jovens imprimem s prticas esportivas que assistem ou vivenciam? Quais os signicados atribudos por eles a esse fenmeno social? Outro foco das crticas da produo acadmica centra-se no distanciamento que o modelo de esportivizao causou entre a Educao Fsica e a escola em sua totalidade. O modelo foi aplicado como se a Educao Fsica pudesse A educao escolarizada ocupar um espao parte na estrutuexige um tratamento do ra escolar. O binmio alunoatleta foi conhecimento diferenciado uma constante no tratamento dado do mercado. queles poucos selecionados revelia do funcionamento normal da escola. O corpo docente tambm experimentou a mistura de papis entre professor e treinador e, com o advento das produes crticas, o olhar para o interior da escola e a aproximao maior dos temas e das grandes questes escolares em comum tornou-se uma necessidade para a Educao Fsica escolar. Contudo, as crticas e as mudanas de perspectivas de milhares de professores ao longo dos ltimos anos ainda no foram sucientes para eliminar as conseqncias do processo de esportivizao. O discurso ideolgico sobre ascenso econmica e assistncia social ainda persiste. A idia de pas olmpico possui outras estruturas bastante modernas, com muita tecnologia, e prprias para o processo de formao atltica. No entanto, os programas precrios e paliativos que se sustentam no discurso do Brasil olmpico ainda rondam os muros da escola. Com isso, as prticas e os modelos de aulas antigos tambm permanecem nas aulas de Educao Fsica: cpia e repetio de gestos e o modelo de atleta como referncia. O formato de treinamento continua a inuenciar a estrutura das aulas. Mesmo tido como superado pela produo de conhecimentos na Educao Fsica, avaliado como inoperante pelas instituies esportivas e desagregador, discriminatrio e elitista no processo escolar, a representao sobre o modelo cou impregnada nos planejamentos didtico-pedaggicos da disciplina. Contudo, mudanas vm ocorrendo na prtica de ensino desse componente curricular. A Educao Fsica, mais do que nunca est presente na escola e seus professores envolvem-se com os temas gerais da comunidade escolar, oferecendo boas opes de relacionamento e posicionamento poltico-pedaggico. Boletins virtuais e anais de eventos cientcos exibem um signicativo arquivo de relatos de experincias neste campo. (Ver Referncias bibliogrcas ao nal do texto.)
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Se na escola a idia de que o modelo de esportivizao seja colocado em questo e mesmo superado, fora da escola desencadeia-se um processo de tendncia mercadolgica que predomina nos esportes e em outras prticas corporais que acentuam a importncia do consumo de forma generalizada e acabam inuenciando a cultura escolar. Esse um dos grandes desaos do cotidiano escolar. Sabemos que possvel preservar, superar e transformar as diversas atividades avanando no processo tecnolgico, sem, necessariamente car atrelado lgica do mercado e da publicidade e propaganda. A educao escolarizada exige um tratamento do conhecimento diferenciado do mercado. Caso contrrio, a instituio escolar corre o risco de perder sua funo social. Nesse sentido, cabe discutir a trajetria das prticas corporais produzidas pelos diversos grupos sociais. Alm de os contedos serem denidos junto comunidade escolar, o tratamento metodolgico deve considerar as seguintes orientaes, resultantes dos debates e elaboraes desenvolvidos no espao do trabalho docente e na esfera das instituies de ensino superior, que busca: garantir o direito de todos os alunos, sem exceo, terem acesso aos conhecimentos produzidos culturalmente e que se manifestam nas diferentes prticas corporais; possibilitar a compreenso dos alunos quanto natureza social e cultural dessas prticas; problematizar a construo cultural das prticas corporais, bem como o questionamento dos valores e dos padres usualmente a elas vinculados; situar os alunos como sujeitos produtores de cultura, viabilizando condies para que se apropriem dessas prticas, vivenciando-as e recriando-as tanto na forma como nos sentidos e valores a elas atribudos, com base em seus prprios interesses; propiciar condies para que o aluno compreenda que brincadeira e jogo, entendidos como direitos sociais, reetem a produo de saberes e conhecimentos.
7.2 Ao pedaggica em face das inuncias externas escola

O currculo de Educao Fsica constitui-se a partir da realidade local mediada pelos professores. Professores e alunos hoje reclamam o acesso aos bens de consumo, aos espaos pblicos de qualidade, a quebra de barreiras preconceituosas e principalmente o direito informao e ao conhecimento acerca das prticas corporais. Para tanto, fundamental: garantir a participao irrestrita de todos em todas as prticas possveis, independentemente de suas qualicaes prvias ou aptides fsicas e desportivas;
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desmiticar o discurso acerca da virilidade masculina e da fragilidade feminina quanto s capacidades e habilidades fsicas, proporcionando aos grupos vivncias corporais e debates sobre valores morais e tnicos de cunho sexista; superar na relao pedaggica a idia de que as diferenas entre homens e mulheres so apenas biolgicas. Os corpos feminino e masculino, assim como a subjetividade de homens e mulheres, se constituem a partir de relaes sociais, construdas ao longo da histria; desmiticar o discurso da ascenso socioeconmica fcil, que acaba afastando muitos jovens da escola e da cultura juvenil em direo ao fascnio que o mundo do espetculo da competio exerce por meio da mdia; desmiticar o discurso do combate marginalizao social por meio da Educao Fsica, questionando a idia de que o exerccio de prticas corporais sistematizadas, controladas por professores e instituio escolar, um antdoto para grandes males que assolam a sociedade moderna, tais como: consumo de drogas, criminalidade urbana, gravidez precoce, entre outros. As prticas corporais precisam ser tratadas como direito social de vivncia e produo de cultura, e no como prmio, castigo ou remdio para corrigir os jovens das camadas populares; valorizar outras prticas corporais oriundas dos diversos grupos tnicos que constituem a sociedade brasileira.
8 INDICAES DE FONTES DE ESTUDOS E PESQUISA PARA EDUCAO FSICA ESCOLAR

8.1 Sites
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte www.cbce.org.br Ncleo Brasileiro de Dissertao e Teses www.nuteses.ufu.br Boletim Brasileiro de Educao Fsica www.boletimef.org Centro Esportivo Virtual www.cev.org.br Observatrio da Juventude www.fae.ufmg.br/objuventude
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8.2 Grupos de estudos da Educao Fsica escolar nos estados

Anlise do Ensino e da Aprendizagem em Educao Fsica e Desportos UFRRJ Centro de Estudos Lazer e Recreao (Celar) UFMG Centro de Estudos, Pesquisa e Extenso em Educao Fsica Escola (Proefe) UFMG Corpo Educao e Cultura Unemat Corpo, Educao e Movimento GCEM UEPB Corporeidade e Ludicidade UFMT Educao Fsica, Cultura e Subjetividade UPE Educao Fsica: Educao, Sade e Escola UFPEL Educao Fsica em Contextos Educativos UFPR Educao Fsica Escolar UNB Educao Fsica Escolar e Formao Prossional UEM Educao Fsica Unicentro Estudos em Educao Fsica Univates Estudos Etnogrcos em Educao Fsica e Esportes (Ethns) UPE Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica e Cultura (Gepec) Unicamp Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica Escolar Lepel UFPE Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer (Lepel) UFBA Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica Escolar e Movimento Unoesc Grupo de Estudos e Pesquisas em Cincias da Educao Fsica Unimes Grupo de Estudos e Pesquisas em Ginstica UEM Grupo de Estudos e Pesquisas Pedaggicas em Educao Fsica (Geppef) UFMA Grupo de Estudos em Educao Fsica Escolar UEM Grupo de Estudos Qualitativos Formao de Professores e Prtica Pedaggica em Educao Fsica e Cincias do Esporte UFRGS Grupo de Estudos sobre Formao Docente e Prticas Pedaggicas da Educao Fsica (Prxis) UFES Grupo de Extenso e Pesquisa em Educao Fsica Escolar (Gepefe) Unioeste Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento UFRN Grupo de Pesquisa em Educao Fsica Escolar USP Grupo de Pesquisa em Educao Fsica, Sade, Educao e Cultura Unicentro Grupo de Pesquisa em Pedagogia do Movimento UFMS Grupo de Pesquisa em Pedagogia do Movimento Humano e Educao Fsica Escolar USP Labo EFE/UFF UFF Laboratrio de Estudos da Educao Fsica (Lesef) UFES
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Linha de Estudos Epistemolgicos e Didticos em Educao Fsica Escolar UFSM Museu Pedaggico: A Educao Escolar UESB Ncleo de Educao Especial UFJF Ncleo de Estudos de Fenomenologia em Educao Fsica Ufscar Ncleo de Estudos e Pesquisa em Inteligncia Corporal Cinestsica Unicamp Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempornea UFSC Ncleo de Estudos e Pesquisas Socioloscas e Culturais em Educao e Educao Fsica UFPR Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica (Nepef) UFSC Pedagogia do Esporte UFG Polticas Pblicas de Educao Fsica, Esporte e Lazer UFRGS
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Este livro foi composto na Famlia Minion para o corpo de texto (12/17pt) e impresso em offset sobre papel offset 75g/m2 (miolo) e papel Carto Supremo 300g/m2 (capa), em maio de 2006.

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ARTE EDUCAO FSICA LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL LNGUA PORTUGUESA LITERATURA

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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCA BSICA

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Tiragem: 120.041 exemplares

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Secretrio de Educao Bsica

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Lucia Helena Lodi Diretora do Departamento de Polticas do Ensino Mdio

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CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

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CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA

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1 A LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

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3 CONCEPO DE LNGUA E LINGUAGEM E PRTICAS DE ENSINO

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CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA

4 A DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

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CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA

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5 ORGANIZAO CURRICULAR E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE ABORDAGEM DOS CONTEDOS

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Leitores Crticos: Lgia Chiappini Moraes Leite Haquira Osakabe

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1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?

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