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LINGSTICA

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA EN LA EDUCACIN BASICA Y MEDIA Social Representations of Writing and Reading in Primary and Secondary Education Elsa Mara Ortiz Casallas
Universidad del Tolima Facultad de Educacin Altos de Santa Helena Ibagu, Colombia Telf.: (57) 266 83 70 / 274 83 24 eortiz112012@hotmail.com

RESUMEN Este artculo describe y analiza las representaciones sociales predominantes en relacin con la lectura y escritura, en el contexto de la educacin bsica y media de las instituciones educativas de Ibagu, Tolima-Colombia. Esta investigacin puede considerarse como exploratoria y descriptiva por cuanto indag sobre los conocimientos, creencias, prcticas y valores que una muestra de 786 estudiantes de educacin bsica y media asignan a estas prcticas sociales. Los resultados muestran la necesidad de desarrollar proyectos y propuestas pedaggicas que permitan intervenir y transformar a largo plazo dichas representaciones que tanta incidencia tienen en las prcticas lecto-escriturales de los estudiantes. Palabras claves: representaciones sociales, escritura, lectura, educacin bsica y media.

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ABSTRACT This article describes and analyzes the predominant social representations related to reading and writing in the context of primary and secondary education in the city of Ibagu,Tolima-Colombia.This study can be considered exploratory and descriptive, since it inquired about the knowledge, beliefs, practices and values that 786 participating students assigned to these social practices. The results show the need to develop educational projects and intervention proposals with the objective of changing, in the long term, those representations, which have much impact on the students writing and reading practices. Key words: social representations, writing, reading, primary and secondary education.

Reprsentations sociales de lcriture et de la lecture dans lducation primaire et secondaire RSUM Dans cet article, il sagit dune description et dune analyse des reprsentations sociales prdominantes en ce qui concerne la lecture et lcriture dans le cadre de lducation primaire et secondaire des coles situes Ibagu (Tolima-Colombie). Cette recherche pourrait tre considre comme une recherche exploratoire et descriptive, car elle comporte une tude des savoirs, des croyances, des pratiques et des valeurs quun chantillon de 786 tudiants de lcole primaire et secondaire attribuent ces pratiques sociales. Les rsultats montrent quil est ncessaire de dvelopper des projets et des initiatives pdagogiques qui permettent dintervenir et de transformer long terme ces reprsentations qui influencent tellement les pratiques de lecture et dcriture des tudiants. Mots cls : reprsentations sociales, criture, lecture, ducation primaire et secondaire.

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Representaes sociais da escritura e da leitura no primeiro e no segundo grau RESUMO Este artigo descreve e analisa as representaes sociais predominantes em relao leitura e a escritura no primeiro e no segundo grau nas instituies educativas colombianas especificamente nas da cidade de Ibagu, no departamento Tolima. Este trabalho pode ser considerado uma pesquisa exploratria e descritiva, visto que analisa conhecimentos, crenas e valores que uma mostra de 786 estudantes de primeiro e segundo grau atribuem a estas prticas sociais. Os resultados demonstram a necessidade de desenvolver projetos e propostas pedaggicas que permitam intervir e transformar no longo prazo estas representaes que tm muita incidncia nos exerccios de leitura e escritura dos estudantes. Palavras-chave: representaes sociais, escritura, leitura, primeiro e segundo grau.

Recibido: 26/02/09 Aceptado: 30/06/09

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REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESCRITURA Y LA LECTURA EN LA EDUCACIN BASICA Y MEDIA 1. INTRODUCCIN Esta investigacin surgi de las preocupaciones que, desde la praxis docente, se manifiestan por los niveles deficientes que presentan los estudiantes de educacin bsica y media en la ciudad de Ibagu y en la regin de Tolima en los procesos lectoescriturales, como elementos no solo de mediacin sino como partes fundamentales en los procesos de comprensin, explicacin, interpretacin y produccin de conocimientos en todas las disciplinas. Asimismo, esta investigacin hizo parte de un macroproyecto de investigacin en desarrollo de competencias comunicativas, a propsito del proceso de acreditacin de la Licenciatura en Lengua Castellana que desde el ao 2002 ofrece la Universidad del Tolima. Se presentan, de forma sinttica, algunos aspectos analticos e interpretativos sobre las representaciones, conocimientos, creencias, usos y acciones pragmticas que los estudiantes dicen saber y hacer con la lectura y escritura. Describir y analizar estas representaciones y prcticas resulta de gran importancia para entender y explicar los problemas de lectura y escritura que se diagnostican en los estudiantes, desde una perspectiva ms social y contextual que estrictamente cognitiva. Identificar las representaciones sociales implica determinar qu saben, qu creen y qu hacen los estudiantes con la lectura y la escritura. Las representaciones hacen referencia a un objeto y dan a conocer la manera como los individuos interpretan, piensan, conciben y explican un fenmeno o una prctica; as lo enuncia Jodelet (en Moscovici, 1984): Este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero tambin de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social. De este modo este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus mltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en l, actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el devenir histrico para la conducta

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de nuestra vida, etc. En otros trminos se trata de un conocimiento prctico (Moscovici, 1984: 473). Desde la psicologa cognitiva, casi todas las dificultades encontradas en lectura y escritura se centran en las incapacidades de los estudiantes para desarrollar estas competencias y no en la misma naturaleza social de la enseanza, en donde el profesor, su pensamiento y sus prcticas son determinantes en la orientacin y desarrollo de los procesos pedaggicos. Por tal razn, explorar, analizar y evidenciar especificidades del contexto institucional en el cual se desarrollan las prcticas de lectura y escritura es de gran importancia para interpretar, explicar y comprender mejor los problemas que se han encontrado en los estudiantes, al mismo tiempo que permite caracterizar la cultura acadmica de las instituciones educativas. La revisin de antecedentes investigativos en lectura y escritura que se realiz permiti develar que existe una lnea fuerte de indagacin en psicologa cognitiva. De acuerdo con el anlisis realizado a las investigaciones encontradas, tanto en el mbito nacional como internacional, es posible afirmar que el mayor aporte de los enfoques cognitivos de la escritura y la lectura es la creacin de modelos y estrategias que le indican al estudiante el tipo de operaciones mentales que debe ejecutar para leer y elaborar un escrito; adems, le ofrece tcnicas para utilizar esas operaciones y busca que el alumno organice, planifique y revise sus escritos. Sin embargo, es pertinente anotar que la mayora de estos estudios busca mirar la problemtica desde la ptica de los procesos cognitivos, en tanto que dficit en los alumnos; la dificultad est, entonces, en la carencia, en las incapacidades de sujetos acadmicos para dominar las estrategias discursivas que les permitan construir macroestructuras, microestructuras y superestructuras adecuadas para cada tipo de textos. Frente a dichas dificultades que presentan los estudiantes en escritura acadmica, investigadores como Ferreiro (1994); Rosenblatt (1988); Scardamalia y Bereiter (1985) y Scardamalia y Bereiter (1992), entre otros, han formulado aportes importantes encaminados a orientar las acciones a seguir para superar las limitaciones que tienen los alumnos en la produccin de sus tareas escritas. No cabe duda de la necesidad de mirar los procesos psicolgicos subyacentes, pero se puede caer en un plano reduccionista si no se tienen en cuenta, de igual manera, la interaccin social, el intercambio, la negociacin de significados, es decir, la construccin social del significado. Es importante anotar que muchos de los modelos y estrategias han sido reducidos al plano activista por parte de los maestros, quienes apresurados por aplicar o ejecutar estrategias en la prctica pedaggica, olvidan que es necesaria una profunda fundamentacin y reflexin terica. En este sentido, el

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trabajo que presento intenta buscar otras explicaciones, otras hiptesis que no se centren solo en los problemas de aprendizaje, sino en la naturaleza de la enseanza que acompaa esos procesos, y que tiene que ver directamente con el contexto, la construccin social y dinmica del significado y del sentido. 2. METODOLOGA Esta investigacin se tipifica como exploratoria y descriptiva por cuanto indag sobre las representaciones, gustos, preferencias y acciones pragmticas que realizan los estudiantes en los procesos de lectura y escritura. Los datos de este trabajo surgieron de dos encuestas realizadas a los estudiantes, una sobre escritura y la otra sobre lectura. La encuesta de escritura const de 13 preguntas, 3 abiertas y 10 cerradas, y la de lectura tuvo 19 preguntas, 5 abiertas y 14 cerradas. Es pertinente anotar que la tabulacin, el procesamiento de la informacin y el anlisis de los resultados fueron bastante dispendiosos y complejos, dada la cantidad de encuestas realizadas (786) y el nmero y tipo de preguntas realizadas. La investigacin tom como universo de estudio a 22.089 estudiantes de educacin bsica y media de las instituciones oficiales y privadas de la ciudad de Ibagu, en los grados 5, 9 y 11, de donde se tom una muestra por afijacin proporcional de 402 estudiantes de los colegios oficiales y 384 estudiantes de los colegios privados para una muestra total de 786. Estos colegios pertenecen a los nueve ncleos educativos de la ciudad de Ibagu y estn distribuidos de acuerdo con las comunas, que son nueve. Considerando esta situacin, la muestra se seleccion de forma aleatoria, de tal manera que todos los ncleos educativos tuvieran representacin en ella. El listado de colegios oficiales y privados fue suministrado por la Secretaria de Educacin Municipal de la ciudad. La muestra se distribuy de la siguiente manera: Cuadro 1 Distribucin de la muestra GRADOS 5 9 11 TOTAL CARACTER OFICIAL PRIVADO 143 144 115 402 120 140 124 384 TOTAL 263 284 239 786

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Para el procesamiento y anlisis de la informacin se disearon tablas con categoras previamente definidas que permitieran tabular con porcentajes la totalidad de las respuestas dadas por los estudiantes a cada una de las preguntas. En el caso de las preguntas abiertas fue ms complejo el trabajo toda vez que, en este tipo de preguntas, quien decide finalmente qu escribir y cmo escribir no es el investigador sino, en este caso, los estudiantes, y esto dificulta un poco el anlisis de los datos. Para tal efecto, se procedi a identificar y luego a establecer categoras globales predominantes y recurrentes que lograran capturar la totalidad de los comentarios de los estudiantes; por ejemplo, para la pregunta abierta Qu es para usted la lectura?, se interpretaron las respuestas y, de acuerdo con el grado de recurrencia en ellas, se crearon categoras como: Forma de adquirir conocimiento; medio de informacin; medio de comunicacin (ver cuadros 2 y 3). Posteriormente, las categoras se tabularon con porcentajes y se interpret la informacin cualitativamente. 3. RESULTADOS La concepcin predominante sobre lectura se refiere al hecho de asumirla como un instrumento que sirve fundamentalmente para adquirir conocimientos. Los estudiantes hacen referencia al carcter pragmtico, eficientista e inmediatista de esta competencia, en un contexto de supervivencia y mercado; leen para adquirir conocimientos, para estar bien informados y para adquirir reconocimiento social; de igual manera, escriben para cumplir con los temas escolares. Desde el proyecto de modernidad occidental, leer ha significado siempre salir de la ignorancia, la pobreza y la marginalidad, y as lograr ser ciudadano y contribuir con el orden social impuesto (Chartier, 2000; Olson, 1998). Desde este ngulo, se nota en los estudiantes una sobrevaloracin de la lectura como ideal de ilustracin, ndice de superacin, desarrollo y productividad, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

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Cuadro 2 Frecuencias de las concepciones e imaginarios de los estudiantes sobre la lectura

GRADO CATEGORAS 1. FORMA DE APRENDER Y
ADQUIRIR CONOCIMIENTO

5 9 11 5 9 11 OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO n % n % n % n % n % n % 67 47 21 15 14 10 0 9 0 8 13 11 143 0 9 0 6 9 8 51 43 24 20 13 11 0 8 0 6 11 7 120 0 7 0 5 9 6 52 36 5 3 70 50 4 3 53 46 0 0 49 40 2 10 2 8

2. APRENDER Y MEJORAR
VOCABULARIOY REDACCIN

3. MEDIO DE
INFORMACIN

15 10 11 8

18 13 0 7 13 6 0 5 9 4

13 11 2 0 2 0

4. MEDIO DE
INTERPRETACIN

16 13 18 15 0 0 0 0

5. MEDIO DE
COMUNICACIN

17 12 9 9 6 6

6. FORMA DE COMPRENDER
Y ANALIZAR

18 16 8 7

7. FORMA DE
ENTRETENIMIENTO

8. OTROS CONCEPTOS 9. NO CONTEST TOTAL

14 10 12 144 8

17 12 5 140 4

13 11 8 115 7

20 16 9 124 7

Los siguientes ejemplos tambin muestran dicha representacin de la lectura. Ante la pregunta Para usted qu es la lectura?, la mayora de los estudiantes de 5 respondi1: La lectura para mi es aprender un poco mas sobre algo. La lectura es aprenderme lo que el texto dice con la ortografa. Una forma de quemar tiempo. Los estudiantes de 9: La lectura es algo muy importante en la vida para adquirir conocimientos.

Las respuestas estn transcritas tal cual fueron respondidas por los estudiantes.

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Para enterarse de cosas o para algunas personas es un pasatiempo. Para mi es una forma de aburrirse. Aprender y adquirir conocimientos. Los de 11: La lectura es importante porque uno prende bastante ortografa y vocabulario. A mi me gusta leer aunque hay unos textos muy aburridos y extensos. La lectura es una forma interesante de aprender y ser alguien importante en la vida y desempearse eficazmente en el mundo estudiantil y laboral. Lo que he aprendo en el colegio es que la lectura es importante porque uno aprende conocimientos. Sin embargo yo leo mucho y no aprendo casi nada eso lo dice mi ICFES. qu tal! A la pregunta Para usted qu es escribir?, los estudiantes de 5 respondieron: Es escribir lo que pensamos por medio de letras. La escritura es muy importante porque podemos comunicarnos con ella y podemos aprender mas. Escribir es una enseanza que aprendemos a escribir lo de las cartillas. Los de 9: Es un medio de comunicacin y de informacin con el cual podemos expresarnos y aprender. Es un medio para transmitir lo que sabemos. Es aprender normas ortogrficas y aumentar nuestros conocimientos. Los de 11: Para mi es la base en la que proyectamos y tendemos a demostrar lo que hemos aprendido. Es una forma de comunicacin enseanza y aprendizaje que data de mucho tiempo atrs para nuestro desarrollo. Es una forma de aprender y comunicar aprender conocimientos. Este tipo de representacin ilustrada sobre la lectura y la escritura est anclada en una concepcin global hegemnica que impone un capitalismo del conocimiento (Ferreiro, 2001; Freire, 2004; Larrosa, 1996) y, en consecuencia, un nfasis marcado en la competencia y la desigualdad; as es como quien ms lee, es quien ms capital simblico y poder posee para ser eficiente y productivo en la sociedad (Petrucci, 1999). Este enfoque mecnico y utilitarista de la lectura tiene, segn Freire y Macedo (1989), el objetivo de formar lectores eficientes, que cumplan con los requisitos bsicos que la sociedad impone:

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sacrificando el anlisis crtico del orden social y poltico que genera en primera instancia la necesidad de leer. Esta postura ha provocado el desarrollo de personas alfabetizadas funcionalmente, acicaladas bsicamente para satisfacer los requisitos de nuestra cada vez ms compleja sociedad tecnolgica (Freire y Macedo, 1989: 15). En tal sentido, sobresale la concepcin bancaria de la educacin (Freire, 1970) y en la misma direccin, la gran metfora del ser como recipiente (Lakoff y Jonson, 2004). Es decir, la lectura, en tanto que comunicacin, es entendida aqu como el transporte de informacin de un sitio a otro, de una persona a otra, casi siempre en sentido vertical; entre ms transparente, objetiva y veloz sea la informacin que se trasmite, mucho mejor ser el resultado. Esto indica que existe en los estudiantes una visin tan reificada o alienante de la lectura que no les permite entender que, como mediacin de saberes y relaciones sociales, est ntimamente relacionada con el poder, el cual determina y disciplina formas particulares de percibir, leer y construir significados: En este sentido el lenguaje hace ms que simplemente presentar informacin de manera recta, en realidad se lo emplea como la base tanto para instruir como para producir subjetividades (Giroux, 1993: 206). Prevalece, entonces, en la cultura escolar de la mayora de los estudiantes una concepcin reduccionista de la lectura, en tanto que simple medio de comunicacin, cuando en realidad, ms que transportar informacin, manifiesta una complejidad y densidad comunicativa que es necesario poner en tensin entre lo determinado y lo indeterminado: La alfabetizacin no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstruccin crtica del mundo, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histrico de un mundo comn, el coraje de decir su palabra (Freire, 1970: 26). Ahora bien, en relacin con la escritura, la concepcin predominante tiende a considerarla fundamentalmente como un medio de expresin y comunicacin del pensamiento; concepcin que, igualmente, instrumentaliza la escritura y la reduce a un simple registro tcnico de traduccin directa del pensamiento, generalmente bajo coaccin y cosificacin. Este tipo de representacin podra devenir, igualmente, del carcter derivativo o secundario que se le ha asignado a esta prctica social en el pensamiento occidental (Derrida, 1971); la escritura, as, indica que el significado revelado no es construccin, creacin, sino simple traduccin de algo que est predeterminado desde el exterior; el texto, en consecuencia, no necesita ser trabajado, descubierto, sino simplemente comunicado. Esto se observa claramente

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en el siguiente cuadro donde la escritura aparece para los estudiantes, en primer lugar, como medio de expresin y comunicacin: Cuadro 3 Frecuencias de las concepciones e imaginarios de los estudiantes sobre la escritura
GRADO CATEGORAS 1. FORMA DE
EXPRESIN

5 11 9 5 9 11 OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO n % n % n % n % n % n % 17 12 27 19 36 25 21 18 48 40 9 8 43 30 24 17 25 17 42 30 41 29 14 10 36 31 24 21 15 13 54 44 34 27 15 12

2. MEDIO DE
COMUNICACIN

3. FORMA DE MEJORAR
VOCABULARIO Y ORTOGRAFA

4. FORMA DE
APRENDIZAJE

24 17 16 11 17 12 6 143 4

25 21 5 4

0 11

0 8

9 -

6 -

11 10 -

13 10 -

5. INSTRUMENTO
IMPORTANTE

6. OTROS 7. NO CONTEST TOTAL

16 13 5 120 4

20 14 9 144 6

30 21 4 140 3

23 20 6 115 5

12 10 10 124 -

Esta representacin de la escritura, en tanto que necesidad de comunicacin e informacin, tiene su ncleo figurativo en el capitalismo occidental, toda vez que privilegia la comunicacin y la informacin, desde dispositivos determinantes, porque se subordinan a estructuras conceptuales que formalizan contenidos y se transforman, por s mismas, en absolutas y pensantes, tal y como lo plantea Zemelman (1998: 140): Consideremos que el lenguaje no se puede restringir a los espacios propios de la comunicacin, pues, hay que considerar los propios de las formas de estar y de ser-en-el-estar del sujeto: la existencia y la historicidad. Por otra parte, la escritura, vista as, contrasta con su potencialidad epistmica sealada por algunos investigadores (Carlino, 2002; Cassany, 1997; Ong, 1987; Scardamaglia y Bereiter, 1985), en cuanto que La escritura alberga un potencial

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epistmico, es decir, no slo sirve para registrar informacin o comunicarla a otros, sino que puede ser instrumento para acrecentar, revisar y transformar el propio saber (Carlino, 2005: 14); se desaprovecha as la funcin cognitiva de la escritura. Ejemplo de esto es que, generalmente, la escritura no se incluye explcitamente como objeto de conocimiento y aprendizaje dentro de las asignaturas, que se centran principalmente en transmitir conocimientos. A pesar de dicho potencial epistmico, la escritura ha sido usada ms como un mecanismo de evaluacin que permite demostrar y certificar lo que se sabe (sociedad del espectculo) que como un instrumento para descubrir, elaborar ideas y pensar crticamente; en efecto, el hecho de que en ella haya primado el carcter de traduccintransmisin que el de argumentacin es lo que ha propiciado el desarrollo de un aprendizaje sin sentido. Por ejemplo, qu sentido puede tener para los estudiantes realizar prcticas de escritura en donde los contextos de enunciacin o pragmticos no son reales sino ficticios? Desafortunadamente son las prcticas ms recurrentes en la enseanza de esta habilidad; de igual manera lo plantea Perelman (1989): Para quien se propone persuadir efectivamente a individuos concretos, lo importante es que la construccin del auditorio sea la adecuada para la ocasin. No sucede lo mismo con quien se dedica a intentos sin alcance real. La retrica convertida en ejercicio escolar se dirige a auditorios particulares convencionales y puede sin dificultad alguna, atenerse a las visiones estereotipadas de estos auditorios, lo cual ha contribuido, tanto a lo facticio de los temas, como a su degeneracin (1989: 17). De esta manera, los estudiantes afirman que no les llama la atencin escribir porque se sienten obligados a hacerlo; no le ven sentido a las prcticas de escritura porque no surge la necesidad genuina de hacerlo; adems de ello, porque carecen de un auditorio real, concreto; es por esto que no se interesan por adecuar los textos a lo que suponen necesitan sus lectores. De hecho, no tienen lectores, porque no se contemplan, ni existen las posibilidades para publicar. Al respecto seala Carlino: En sntesis, escribir con conciencia retrica lleva a desarrollar y a dar conciencia al propio conocimiento. Problematizar lo escrito desde el enfoque atribuido al destinatario implica cuestionar el conocimiento disponible (2005: 28). Ahora bien, obsrvese que entre el decir y el hacer, los estudiantes ponen en juego diferentes formas y concepciones de asumir la escritura y la lectura: en general,

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afirman que leen y escriben para adquirir y expresar conocimientos, pero cuando se les pregunta qu los motiva a escribir y qu tipo de textos prefieren leer, su proceder es diferente al mencionado, pues la mayora afirma que se sienten atrados por la escritura porque este medio les permite expresar sentimientos (ver cuadro 4), algo muy coherente cuando igualmente indican que prefieren leer y escribir pensamientos, cartas, poesa, cuentos, novelas y ciencia ficcin; muy pocos sealan que les gusta leer y escribir textos acadmicos (ver cuadro 5). Cuadro 4 Frecuencias de las razones por las cuales les gusta escribir
GRADO CATEGORAS 1. PORQUE LE PERMITE
EXPRESAR SENTIMIENTOS

5 9 11 9 5 11 OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO n % n % n % n % n % n % 60 42 52 36 92 64 41 29 40 28 17 12 64 53 53 44 50 42 44 37 41 34 11 9 69 48 45 31 30 21 40 28 38 26 5 3 97 69 58 41 46 33 50 36 50 36 12 9 73 63 48 42 46 40 37 32 18 16 4 3 69 56 52 42 50 40 40 32 38 31 5 4

2. POR INTERS
PERSONAL

3. PORQUE AS
APRENDE MS

4. POR ENTRETENIMIENTO 5. PARA NO OLVIDAR

COSAS

6. PORQUE EN LA FAMILIA
EXISTE LA COSTUMBRE DE ESCRIBIR

7. OTRAS

44 31

29 24

14 10

10

19 17

14 11

Esta actitud de los estudiantes posiblemente manifiesta una concepcin de la escritura vinculada a aspectos mas personales e ntimas del sujeto, en otras palabras, prefieren aquello que tenga relacin vinculante con sus vidas. Esta representacin a la cual se refieren los estudiantes podra trasvasar el mero reflejo de sus subjetividades, a travs de una concepcin crtica del lenguaje y la pedagoga que rescate al sujeto y permita generar y modificar el conocimiento de s mismo, el de los otros y el de la cultura misma (Brunner, 1986; Freire, 1989; Giroux, 1993; Ricoeur, 1998). Al respecto, Prez Gmez (1997) argumenta:

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El nfasis no debe, por tanto, situarse ni en la asimilacin de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus mtodos, ni en la preparacin para las exigencias del mundo del trabajo o para el anclaje en el proyecto histrico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democrticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales ms diversificados, la reivindicacin del sujeto supone a la vez la defensa de la libertad personal y el desarrollo de la humanidad. () supone a mi entender, sumergirse sin complejos elitistas en las peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su contraste, la reflexin del sujeto sobre s mismo y facilitar su construccin creadora (1997: 63). Ahora bien, en relacin con los gustos y preferencias hacia la lectura, los alumnos se inclinan ms por los textos breves como cuentos y poesa, adems de pensamientos, revistas y textos de ciencia ficcin que forman parte del contexto de velocidad y entretenimiento de la cultura postmoderna (video-clip, zapping, virtualidad, consumo, reciclaje, Internet, etc.) (ver cuadro 5). Se ha pasado de una representacin logocntrica a una audiovisual, en donde prima ms la inmediatez y el vrtigo de la simultaneidad de las imgenes que las aproximaciones comprensivas y crticas que de ellas se puedan generar.Todo parece indicar, entonces, que la lectura se asume ms desde una perspectiva del consumo que desde una concepcin comunicativa, discursiva, tica y poltica.

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Cuadro 5 Frecuencias de textos preferidos por leer

GRADO CATEGORAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. INTERNET TELEVISIN NOVELA DIBUJOS ANIMADOS CMICS POESA REVISTAS PERIDICOS CINE AFICHES TEXTOS ACADMICOS CARICATURAS DEPORTES OTROS NO CONTEST
9 5 9 11 5 11 OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO n % n % n % n % n % n % 32 85 35 74 62 63 48 38 34 37 44 28 53 18 9 22 59 24 52 43 44 34 27 24 26 31 20 37 13 6 39 46 17 48 47 23 44 21 40 39 28 35 40 19 17 33 38 14 40 39 19 37 18 33 33 23 29 33 16 14 58 60 60 39 46 40 53 36 35 28 30 25 26 20 8 40 42 42 27 32 28 37 25 24 19 21 17 18 14 6 73 55 34 33 52 42 58 45 42 34 35 31 46 10 37 52 39 24 24 37 30 41 32 30 24 25 22 33 7 26 60 50 47 26 29 34 47 52 18 17 30 28 27 19 8 52 43 41 23 25 30 41 45 16 15 26 24 23 17 7 71 42 49 29 40 30 60 50 30 32 26 28 25 21 8 57 34 40 23 32 24 48 40 24 26 21 23 20 17 6

Este panorama de gustos e intereses de los estudiantes por los textos de entretenimiento y la cultura audiovisual le plantea serios interrogantes, desafos y retos a la cultura exclusivamente alfabtica, logocntrica y libresca que manejan los docentes, y que muchos de ellos tratan de perpetuar haciendo caso omiso de los cambios radicales que se han generado en el contexto global. Los resultados indican que los docentes, en lugar de rechazar, deben asumir crtica y creativamente los medios y las nuevas tecnologas, y asimismo desarrollar competencias polticas, ideolgicas y ticas para leer y escribir en estos medios, segn lo manifiestan Herrn, Martn-Barbero y Zambrano (1999): hoy no podemos formar ciudadanos si no saben leer medios, sino pueden hacer una lectura crtica de lo que pasa por los medios, y crtica significa saber distinguir, saber diferenciar entre lo barato y lo valioso, entre lo que distrae y lo que nos ayuda a construir memorias y a proyectar futuros (1999: 193).

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En esta misma direccin, al indagar por el escritor y el libro preferido, los estudiantes sealaron mayoritariamente a Gabriel Garca Mrquez y sus obras Cien aos de soledad y Crnica de una muerte anunciada; las razones que dieron son las siguientes: es buen escritor, por la forma de escribir. Cuadro 6 Frecuencias del autor preferido
GRADO CATEGORAS 1. RAFAEL POMBO 2. GABRIEL GARCA MRQUEZ 3. ANDRS ELAS BROWN 4. RICHARD BACH 5. CHRISTIAN ANDERSON 6. JORGE ISAACS 7. WILLIAM SHAKESPEARE 8. NINGUNO 9. OTROS 10. NO CONTEST
11 9 5 5 9 11 OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO n % n % n % n % n % n % 20 13 28 10 12 6 5 2 30 14 43 20 18 5 16 50 23

8 2 8 -

76 36 12 6 10 5 55 26 20 10

60 29 18 9 30 14 34 16

58 28 18 9 20 10 30 14 20 10

37 18 5 2 28 13 50 24 21 10

De lo anterior se puede inferir que esta eleccin tiene que ver con el carcter de obligatoriedad dentro de la cultura literaria escolar, pero tambin como una manifestacin de estar a la moda o actualizado y de acuerdo con el reconocimiento social que la cultural escolar y los medios masivos manifiestan sobre el Nbel de Literatura. La escuela, y ms an algunos medios masivos de comunicacin, representan al escritor como un ser excepcional, romntico, idealista y con dones innatos para crear y escribir. Esta manera de representar al escritor probablemente influye en los estudiantes, quienes consideran que la escritura es un don sobrenatural, inalcanzable, pues solo quien lo posee puede escribir adecuadamente. De esta manera, la imagen del escritor se configura en los medios como una estrella de las revistas, la televisin y los peridicos. Lo que se exhibe no son las condiciones de produccin de su obra y el complejo trabajo escritural, sino su imagen, lo inexplicable, la inspiracin y su originalidad. As lo manifiesta Garca Canclini (1989):

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Para defenderse del avasallamiento publicitario, de las divulgaciones perversas que subordinan a una textualidad masiva la autonoma trabajada por el escritor, hay que llevar hasta sus ltimas posibilidades la produccin del discurso como espectculo, anota Jos Sazbn. Borges parodia los procedimientos de la comunicacin masiva, pero tambin los hbitos de consumo que contagian a las universidades y abarcan a los especialistas en literatura (). Le daba placer poner en evidencia las operaciones bsicas en la construccin del discurso masivo: la conversin de la historia inmediata en espectculo, la textualizacin de la vida social, el grado cero donde los medios convierten toda afirmacin en show del enunciado, dice Sazbn (1989: 15). Esta representacin social que hacen algunos medios del escritor, y que, seguramente, incide en las creencias y en las prcticas de la cultura escolar, escamotea la relacin del escritor con el lenguaje, el conocimiento, con el espacio de lo poltico, de lo remunerable y de lo productivo. Este inters aparente por la literatura que muestran los medios se convierte en un obstculo a la hora de ensear a escribir, pues si la escritura es un don espiritual, no hay nada que aprender, y si escribir es fundamentalmente expresar sentimientos, como lo manifiestan mayoritariamente los estudiantes, entonces basta con volcar mecnicamente sobre un papel sentimientos, pensamientos, sensaciones y conocimientos. La escritura como trabajo, construccin de sentido y como herramienta epistmica est ausente en dichas representaciones. A la pregunta Cules son sus principales dificultades a la hora de escribir? (ver cuadro 7), los alumnos sealaron, en general que empezar a escribir y el manejo deficiente de la ortografa y la redaccin; los nios del grado 5 respondieron lo mismo, pero en orden invertido. No cabe duda de que hay una fuerte representacin de la escritura que la vincula con el arte de escribir bien asociada a lo normativo y lo formal; esta concepcin tiene su origen en los mtodos alfabticos y fonticos que todava tienen vigencia en las formas de ensear a leer y escribir: Se trata de adquirir la tcnica del descifrado del texto, donde la grafa es una imagen de lo oral y por lo tanto leer equivale a decodificar los signos escritos en sonidos (Morales y Bojac, 2000: 79), y escribir equivale a traducir los sonidos en grafas. Obsrvese que la menor dificultad est en construir ideas propias; para ellos es ms importante copiar, resumir, redactar bien, que asumir posicionamientos crticos frente a lo instituido.

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Cuadro 7 Frecuencias de las dificultades que presentan los estudiantes al escribir un texto
GRADO CATEGORAS 1. EMPEZAR A ESCRIBIRLO 2. EL MANEJO DEFICIENTE
DE LA ORTOGRAFA Y REDACCIN

9 5 9 11 5 11 OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO n % n % n % n % n % n % 26 18 74 52 32 27 50 42 63 44 45 31 53 38 54 39 47 41 28 24 63 51 45 36

3. POSEER ESCASO
VOCABULARIO

28 20 37 26 15 10 26 18 24 17

28 23 24 20 24 20 14 12 25 21

30 21 24 17 23 16 13 9 10 7

39 28 26 19 21 15 24 17 18 13

19 17 19 17 18 16 10 9 16 14

26 21 14 11 25 20 13 10 10 8

4. EL DESARROLLO
DE UNA IDEA CENTRAL

5. ESCRIBIR EL TTULO 6. CONCLUIRLO 7. LA CONSTRUCCIN DE

ORACIONES Y PRRAFOS EN FORMA COHERENTE

8. LA CONEXIN DE IDEAS 21 15 9. LA RELACIN DEL TEMA 21 15

SOBRE EL CUAL ESCRIBE CON OTROS TEXTOS

20 17 20 17

23 16 20 14

28 20 20 14

18 16 11 10

23 19 20 16

10. CONSTRUIR
IDEAS PROPIAS

30 21 24 17 7 5

21 18 11 9 9 8

10 5 -

7 3 -

14 10 6 4 -

9 8 8

8 7 7

10 5 -

8 4 -

11. OTRAS 12. NO CONTEST

De otro lado, si los estudiantes consideran que escribir es solo expresar conocimientos y sentimientos con buena ortografa, por qu tanto terror a la hoja en blanco? En gran medida, los alumnos son conscientes de la complejidad de la escritura, pero no saben cmo escribir. Las prcticas escriturales y las representaciones sociales que construyen en ambas direcciones son obstculos para lograrlo; al respecto Morales y Bojac (2000) plantean lo siguiente: La enseanza del lenguaje y de la lengua en la mayora de los casos, hasta ahora se ha limitado al conocimiento normativo, reglado,

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funcional y categorial del fenmeno lingstico y pocas veces se ha considerado la perspectiva de ver su sentido como accin mediada de co-sujetos y en esta, la lengua como proyecto comunicativo en la significacin de la y para la vida que realizan humanamente los interlocutores (2000: 91). En relacin con las acciones que llevan a cabo los estudiantes cuando leen, en el siguiente cuadro se observa que la mayora opta por sacar ideas principales y hacer resmenes; muy pocos optan por plantear preguntas al texto. Cuadro 8 Frecuencias de las acciones que desarrollan cuando leen un texto
GRADO CATEGORAS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. SACA IDEAS PRINCIPALES HACE RESMENES SACA NOTAS SUBRAYA FORMULA PREGUNTAS ELABORA CUADROS CONSULTA
EL DICCIONARIO

11 5 9 9 5 11 OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO OFICIAL PRIVADO n % n % n % n % n % n % 83 78 50 30 42 18 46 13 4 8 58 55 35 21 29 13 32 9 3 6 45 38 34 21 32 12 29 9 1 2 10

38 32 28 18 27 10 24 8 10 8

63 55 37 47 17 9 54 9 7 8

44 38 26 33 12 6 38 6 5 6

46 40 32 38 23 5 40 12

33 29 23 27 16 4 29 9

65 34 35 55 12 1 55

57 30 30 48 10 1 48

57 27 25 39 13 4 45 7

46 22 20 31 10 3 36 6

8. HACE ANOTACIONES
AL MARGEN

11 10 5 9 4 8

9. NINGUNA
DE LAS ANTERIORES

26 19 -

18 15 -

10. NO CONTEST

La creencia de los estudiantes de considerar la escritura como un medio de comunicacin vuelve a estar implcita en esta prctica; sacar ideas y hacer resmenes es para el estudiante, en el mejor de los casos, parafrasear los textos, sin que medie una reflexin crtica; el no problematizar el texto a travs de preguntas que contradigan y pongan en evidencia los contenidos sociales, polticos e ideolgicos manifiestos en el texto reduce la tarea de leer a un simple medio de informacin.

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En este sentido, pareciera no existir la cultura de cuestionar, indagar; y an mas, las preguntas que generalmente se hacen son las que el maestro elabora con anterioridad, lo cual inhibe la curiosidad del estudiante. Sobre esto, Flrez (1997) seala: Una dificultad crucial de la enseanza es que las preguntas que hace el maestro en clase no son interrogantes verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar, sino ms bien de la sabihondez del maestro. En las preguntas pedaggicas no hay sujeto que se pregunte realmente, y con frecuencia tampoco existe lo preguntado cuando la pregunta se hace como recurso retrico, slo para atraer la atencin de los estudiantes sin pretender su respuesta (1997: 226). Los estudiantes, as, favorecen acciones pragmticas que tienen que ver con la inmediatez de los compromisos escolares optando por acciones ligeras o productos literales, parafrsticos, elementos que poco tienen que ver con los procesos complejos implicados en la comprensin y produccin de textos. 4. CONCLUSIONES 1. La representacin social mas generalizada sobre lectura y escritura hace referencia al carcter instrumental pragmtico, eficientista e inmediatista de estas competencias, en un contexto de supervivencia y mercado. De esta manera, estas prcticas se reducen a meros instrumentos de difusin, transmisin y comunicacin de informacin, en donde la verdad y la transparencia, referidas a contenidos y a la actitud (buena fe), son requisito para la existencia de dichos procesos comunicativos. Todas estas caractersticas estn ancladas en un sistema corporativo que acepta y aprueba la conducta pasiva y acrtica como muestra de respeto y lealtad, cuando no son ms que actitudes funcionales a las relaciones de explotacin y subordinacin: Que leer es trabajar quiere decir ante todo que no hay un tal cdigo comn al que hayan sido traducidas las significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio cdigo, por las relaciones que establece entre sus signos: genera as un lenguaje interior en relacin de afinidad, contradiccin y diferencia con otros lenguajes (Zuleta, 1998: 15).

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2. Los gustos y preferencias de los estudiantes hacia la cultura meditica indican que la escuela debe tambin asumir estas nuevas tecnologas, no solo como instrumentos de ilustracin y difusin, o como medios que hay que aprender a manejar desde la ptica de la tcnica, sino como estrategias de conocimiento que manifiestan una estructura densa y slida, en tanto que remiten a nuevas formas de percepcin, de sentir, de conocer y de producir. Por ello, la necesidad de formar estudiantes crticos que logren: Desnaturalizar, nuevamente, pero ahora: la cultura meditica, y repensar la cultura meditica en la trama ms compleja de la cultura como campo de lucha por el significado. Es decir: reconocer la cultura como campo donde se estn jugando las hegemonas y donde se puede posibilitar o impedir la justicia y la autonoma (Huergo y Fernndez, 2000: 285). 3. La mayora de las representaciones, creencias y actitudes mencionadas por los estudiantes en torno a la lectura y la escritura estn relacionadas con las prcticas pedaggicas que se estn desarrollando en las instituciones educativas. Seguramente que los maestros tienen claro que el objetivo principal es mejorar la comunicacin discursiva de los estudiantes, pero en la prctica, sus acciones pedaggicas se convierten, en muchos casos, en obstculos para dicho fin. Por esta razn, es de alta pertinencia realizar esfuerzos que permitan la intervencin de dichas representaciones, ya que estas inciden negativamente en las prcticas acadmicas de los estudiantes. Una va importante para dicho fin puede ser la institucionalizacin de la investigacin como hilo conductor del accionar de los docentes, de tal manera que desde all se pueda poner en conflicto el saber, el decir y el hacer de sus prcticas pedaggicas. La investigacin de la enseanza y la investigacin sobre la accin son alternativas para el profesor reflexivo. 4. En esta medida se puede afirmar que las instituciones educativas favorecen ciertas prcticas de lectura y escritura en atencin a un tipo de cultura acadmica que intentan promover. Por ello, en esa dinmica dialctica entre representaciones sociales de lectura y escritura y sus respectivas prcticas, es posible leer la idea de cultura acadmica que circula en nuestro pas. Esas prcticas, mas all de estar determinadas por las competencias cognitivas de los estudiantes, estn fuertemente marcadas por diversos aspectos configurados en las siguientes preguntas: qu se le pide leer y escribir a un estudiante?, para qu se le pide leer y escribir?, qu se hace

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con lo que se lee y se escribe?, de qu manera se valoran y se legitiman los productos de lectura y escritura?

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ELSA MARA ORTIZ CASALLAS Es docente de la Universidad del Tolima. Es Licenciada en Lenguas Modernas (Universidad del Tolima), Magster en Lingstica Espaola (Instituto Caro y Cuervo) y Doctorando en el Programa de Doctorado Interinstitucional en Educacin, nfasis Lenguaje, sede Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot D. C. Es miembro de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). En la actualidad est configurando su tesis doctoral titulada Representaciones sociales y prcticas de escritura en el nivel superior.