Conocimiento, arte contemporneo y la competencia educativa de la imaginacin esttica

Slo la imaginacin nos permite ver las cosas con su verdadero aspecto, poner aquello que esta demasiado cerca a una determinada distancia de tal forma que podamos verlo y comprenderlo sin parcialidad ni prejuicio, colmar el abismo que nos separa de aquello que esta demasiado lejos y verlo como si nos fuera familiar. Esta distanciacin de algunas cosas, y este tender puentes hacia otras, forma parte del dilogo establecido por la comprensin con ellas1. Hannah Arendt I Por qu la esttica? Para tratar las relaciones entre el arte y el conocimiento hay todo un kaleidoscopio de posibilidades que van de la pedagoga, la psicologa y la semitica a todas las filosofas del arte en sus vertientes de teora crtica, fenomenologa, hermenetica, pragmatismo, deconstruccin, analtica, etc. Lo mismo sucede con el concepto de imaginacin que ha sido reelaborado una y otra vez en la tradicin del pensamiento occidental desde sus cimientos a nuestros das, quizs todava con una acepcin hasta cierto punto despectiva. Pese a ello, para plantear en concreto esta relacin en la contemporaneidad, me parece particularmente iluminador el mbito de la esttica tal y como fue conceptualizada en sus comienzos, por una especie de trayectoria casi espiral de sus planteamientos fundacionales, a travs de la cual dar un brevsimo recorrido para enmarcar esta reflexin. Antes del nacimiento de la esttica, dentro de la herencia platnica de lo bello ya sea en su estimacin ya sea en su descalificacin, la reflexin sobre los atributos epistmicos que de l podamos obtener, estuvo por un largo periodo entre parntesis y supeditada al arbitrio filosfico. El concepto de la belleza del arte no como alejamiento de la verdad o una mera ilusin irracional, sino como uno de los aspectos de la verdad misma, y la reivindicacin de la dimensin cognoscitiva de la experiencia esttica como un conocimiento sensible de lo particular, alternativo al conocimiento metafsico de los universales2, se concret hasta que Alexander Baumgarten publicara en 1750 la Aesthetica. En esta obra, Baumgarten la define como gnoseologa inferior, como scientia pulchre cogitandi, ciencia del conocimiento sensitivo cuya categora de valor es la belleza, anlogamente a como la verdad es del conocimiento terico3. En la Aesthetica encontramos ya las bases de los planteamientos de Shaftesbury, Hutcheson, Grard, Alexander, Hume, Diderot, que cristalizaron dentro del programa ilustrado del siglo XVIII en la Crtica de la facultad de juzgar (1790) de Kant: qu es lo que diferencia a la experiencia esttica de otras formas de la misma como la experiencia terica (o cognitiva), la experiencia moral (o normativa), o la experiencia religiosa y cules son sus eventuales conexiones con ellas?4. Lo curioso es caer en la cuenta de que hoy tanto la progresiva desaparicin de las obras como objetos a favor de intenciones, conceptos y experiencias, como la superabundancia de prcticas artsticas hasta casi su consuncin, han derivado en otro mundo de la experiencia esttica y del arte, un mundo en el que la experiencia esttica tiende a colorear la totalidad de experiencias y las formas de vida deben presentarse con la huella de la belleza, un mundo en el que el arte se vuelve perfume o adorno5. Parece por tanto, que de nuevo la esttica debe resituar la particularidad- de

la experiencia del arte frente a la estetizacin de las esferas sociales y las nuevas formas de sensibilidad que sta produce.

Sebastin Romo. goo goo gjoob, 2005. Video. Color W/Sound. 1200 Una vez que los dispositivos artsticos contemporneos ya no son entendidos en trminos de esencia sino de procedimientos, slo es necesaria una mirada del espectador o del artista para que cualquier objeto o situacin adquieran el estatuto de obra de arte. Cierto es que esta mirada debe enmarcarse en un juego regulado entre agentes dentro de un mundo institucionalizado de razones, en el cual participan diversos actores imprescindibles para la validacin de estos procedimientos que contribuyen a definir el arte contemporneo, a hacerlo vivir pero tambin a aislarlo y a protegerlo contra los principios de disolucin que estn en el corazn de su definicin procedural6. Entre estos mltiples agentes, artistas, curadores, profesionales de la gestin cultural, crticos, tericos, etc., la educacin como un servicio fundamentalmente democratizador que ofrecen las instituciones musesticas y culturales, ha ido definiendo un perfil de educador que tiene casi siempre la funcin de generar manuales y suplementos explicativos para ayudar a reconocer al pblico (fuera de la burbuja de nosotros, los aficionados al arte contemporneo), cundo, dnde y porqu hay arte, para que los dispositivos rebasen el lmite de objeto fsico o de situacin trivial para los espectadores, en funcin de cada prctica o muestra. II La apuesta por la igualdad A primera vista, esta manera de concebir la agencia educativa dentro del entramado de produccin cultural ms reciente parece convincente si tomamos en cuenta el disfrazado elitismo que rodea al mundo del arte actual. Sin embargo, al analizar ms en profundidad el papel hoy consensuado de la educacin esttica como una mediacin/traduccin suplementaria de sentido, para muchos cada vez ms necesaria, surge de inmediato un inconveniente. Los programas pblicos que hacen de su misin tornar las prcticas de arte contemporneo ms asequibles va, por ejemplo, las visitas guiadas y la explicacin de los supuestos contenidos de las obras, que muchas veces no son ms que la repeticin de la repeticin de alguna propuesta curatorial pintada en el muro, no slo olvidan su funcin productora, generadora de conocimiento sobre la que cualquier practica formativa se debera asentar. El problema de fondo es que parten de la dicotoma capacidad/incapacidad. La oposicin entre el capaz y el incapaz, es la oposicin entre el que ensea y el que no sabe o no entiende, entre el discurso del arte contemporneo y el pblico general obviamente no especializado. Es la dicotoma ms extendida que subyace a nuestros programas educativos y

consiste en pensar que la mayora de los espectadores son incapaces de establecer una relacin comunicativa con las obras. Sobre esta cuestin, algunas ideas del libro de Jaques Rancire El maestro ignorante, nos ayudan a profundizar nuestro anlisis. La primera parte del libro muestra como una serie de circunstancias azarosas, mostraron al maestro decimonnico Joseph Jacotot, que la explicacin/transmisin, en oposicin a los principios pedaggicos ilustrados, no era una instrumento indispensable, sino una herramienta atontadora ya que lo que se le transmita al alumno era el conocimiento de su propia incapacidad7. Para Jacotot el conocimiento que verdaderamente instrua al alumno consista en ensearles que no tena nada que ensearles, obligarlos a usar su propia inteligencia: El problema es revelar una inteligencia a s misma. No importa de que cosa se haga servir8. En la relacin pedaggica, la funcin del maestro es la supresin de la distancia entre su conocimiento y la ignorancia del estudiante. A pesar de ello, segn Jacotot, en el anhelo de reducir esta distancia, debe reinstaurarla indefinidamente para reemplazar la ignorancia con el conocimiento apropiado. La emancipacin o el proceso de verificacin de la igualdad de inteligencias en todas sus manifestaciones9, exige al contrario la idea de distancia, pero la distancia que la persona ignorante tiene que cubrir no es la distancia entre su ignorancia y el conocimiento del maestro, sino la distancia entre lo que ya sabe y lo que no sabe pero puede aprender por s mismo. En este sentido, el medio idneo para prevenir la subordinacin de la inteligencia del alumno a la del maestro era la existencia de una cosa comn colocada entre dos inteligencias: Una cosa material es, en primer lugar, el nico de puente de comunicacin entre dos espritus. El puente de paso pero tambin la distancia mantenida. La materialidad del libro pone a dos espritus a una distancia que los mantiene como igualesa una cosa que ellos puedan controlar con los sentidos10. Es sencillo advertir hasta qu punto existe un semejanza entre la exigencia de la materialidad del libro de la que habla el profesor Jacotot y la exigencia de la materialidad de los dispositivos artsticos con los cuales trabaja la educacin esttica. Un libro, lo mismo que una pieza es el centro de una esfera de ideas que proliferan en todos los sentidos, de tal modo que el hablante, adems de lo que quiso decir dijo una infinidad de otras cosas11. El alumno, el pblico, el espectador, tiene una expectativa de sentido, adivina, busca algo y siempre que lo encuentra y lo relaciona con lo que ya conoce, instruir es por tanto, mantener al que busca en su rumbo.

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Por evidente que nos pueda parecer, para intentar sortear la oposicin capacidad/incapacidad, debemos aceptar que todo espectador tiene la capacidad de ver, entender algo acerca de lo que ve, relacionarlo y filtrarlo de acuerdo a su propio bagaje. Sin embargo, los artistas y los educadores actuamos como si pudiramos controlar este proceso cuando queremos que el espectador vea, sienta o entienda tal o cual cosa. Como veremos a continuacin, afirmar la igualdad de inteligencias y concebir el conocimiento, las obras y la experiencia estticas como procesos abiertos de construccin de sentido, como acontecimientos redefinidos una y otra vez, nos permite alejarnos de concepciones estereotipadas de artistas, educadores y espectadores. Si realmente queremos generar algn tipo de conocimiento, las percepciones y las ideas de los dems, son interrogantes a tomar en cuenta para nosotros. Quizs es hora de dejar de disimular, de mirar para otro lado cuando sabemos que ciertas dinmicas implican tratar a la gente que nos hace posible como incapaz de...Podemos reafirmar una incapacidad en un acto educativo que se esfuerza en reducirla, o forzar, exigir a una capacidad que se olvida a ejercerse y aventurarse a las fugas de la imaginacin sin tener que rendir cuentas ni a la verdad, ni a las prcticas artsticas, ni al educador. III El conocimiento abierto Hasta el momento he intentado sealar cmo la concepcin de la educacin esttica como una actividad mediadora, desva nuestros discursos de lo que debera ser su funcin primordial: abrir espacios institucionales, acadmicos y discursivos para la generacin de conocimiento. Sin embargo, poco o casi nada he dicho acerca de la naturaleza de ese conocimiento. A continuacin, partiendo del concepto de imaginacin en la Crtica de la facultad de juzgar de Inmanuel Kant, intentar responder a la pregunta por la especificidad del carcter cognitivo del arte contemporneo, reinscribindola en el marco de la emancipacin intelectual como la premisa de la igualdad de capacidades de cualquiera, que articula una de las preocupaciones generales de esta reflexin. Cmo puede la educacin esttica producir conocimiento sin determinar o limitar los contenidos de las obras en el afn de suscitarlo? Evidentemente no existe una respuesta definitiva. Resulta casi imposible responder a esta pregunta sin dar ejemplos concretos de propuestas artsticas o muestras. La pregunta tiene que ver sobre todo con una negociacin entre el habla del arte (modo peculiar de comunicar que tienen las obras de arte) y el hablar sobre arte (crtico, filosofo o educador de arte), en el contraste entre lenguaje y lenguaje artstico12. Simplificando tremendamente la complejidad del problema para sealar las contradicciones que estn en juego, conjeturemos dos posturas al respecto que creo que finalmente pueden confluir en una tercera apuesta. La primer sera asumir que para dialogar con la mayora las prcticas artsticas ms recientes, es necesario estar familiarizado con sus discursos. De acuerdo a esta respuesta, dado que la mayora de la gente no lo esta, los servicios educativos de las instituciones musesticas y culturales se orientan a mediar la recepcin de los espectadores para facilitar un dilogo lo ms acorde posible a las intenciones de los artistas y los curadores. La segunda postura, consistira en admitir que a pesar de la aparente complejidad de los dispositivos artsticos, nuestra percepcin jams es ingenua y los espectadores son sin excepcin son autodidactas. Como vimos anteriormente, cada uno conversa con las obras de acuerdo a su

experiencia y las ideas que a partir de ella puede relacionar. Esto implica admitir tambin, que inclusive en aquellos casos en los que alguien dice no entender nada acerca de una pieza, est en cierta medida ejerciendo un juicio crtico con respecto a su expectativa de lo que en su aprendizaje, el arte tiene que ser, y no la simple afirmacin de un gusto personal sin anclaje alguno. La tercer respuesta en la cual provisionalmente podran confluir las precedentes, es que efectivamente la educacin esttica debe trabajar por configurar los contextos de recepcin de los dispositivos artsticos. Es decir, hablar sobre el arte y la atmsfera discursiva singular a cada prctica o muestra, pero sin olvidar que sta no es su nica funcin, y que configurar no es traducir, ni direccionar las experiencias, sino dar pistas discursivas que la enriquezcan. Si trabajamos por suplir o compensar lo que interpretamos como el sentido de las obras, corremos el riesgo de olvidar que la peculiaridad del habla del arte es un interrogar siempre abierto, y esa es su magia, lo que el arte tiene a su favor frente a los dems usos estticos de la imagen y de la experiencia, y lo que debemos mantener como un espacio abierto imaginativo de reflexin. La distancia entre lo que la educacin esttica es y pude ser, viene marcada entonces por las tensiones entre pensar la democratizacin esttica unilateralmente como una apertura del interior hacia el exterior; gastar hasta el cansancio la palabra dilogo sin realmente funcionalizar nuestros recursos pedaggicos para usar el contexto prximo social y vital de los espectadores, escucharlos y trabajar a partir de l. Relacionar las obras y las muestras con los espectadores y ver qu tienen que decir a partir de sus bagajes. Recordar que las narrativas de los pblicos son tan importantes como las de los dispositivos artsticos y expositivos. Esta distancia, viene marcada tambin por la tensin entre ensear sobre arte o historia del arte y generar conocimiento en un sentido amplio a travs de l. Aprovechar la infinidad de temas sobre los que el arte contemporneo nos puede hablar, para activar colectivamente nuestras facultades imaginativas compartidas de pensamiento, memoria y sensibilidad para dar sentido a lo desconocido a partir de lo familiar. Desde luego, es inmensamente ms sencillo problematizar estas tensiones discursivamente que resolverlas en la prctica. Quienes hemos trabajado en actividades educativas en museos de arte contemporneo, sabemos que una de las dificultades ms grandes es trabajar condicionando lo menos posible el sentido de las piezas. Pero sobre todo, responder a la expectativa de los grupos, principalmente de adultos, que muchas veces incrdulos, buscan encontrar en el educador una gua a la cual otorgan la autoridad del especializado, que les interprete las obras, que les explique porqu tal o cual pieza es o no es arte, que le relate datos sobre los artistas, sus intenciones, su biografa. Intentar comenzar una conversacin ms informal, preguntar a la gente qu mira, qu piensa, a veces origina un silencio incmodo que dice mucho pero que muy pocos tienen el arrojo de romper. Con todo, cuando las dinmicas negocian con estas expectativas partiendo de ellas, pero logrando ir ms all de hacer una obra comprensible o asequible, para convertirse en instrumentos que estimulan o motivan experiencias heursticas comunicables, en el mejor de los casos de discusin entre diversas perspectivas (intereses subjetivos que enjuician las obras desde las motivaciones del artista, el contexto histrico, los logros tcnicos, o simplemente la primer idea que les viene en mente), podemos hablar ms propiamente de que algn tipo de saber en un sentido amplio, ha sido producido.

IV Imaginacin y reflexin Todos sabemos que transitar por los caminos de la imaginacin entraa hundir los pies en arenas movedizas o tropezarnos en terrenos inciertos que tienen que ver con los lmites de nuestro conocimiento, nuestra intuiciones, nuestros deseos, el misterio en fin, de nuestra condicin humana. Suscita perplejidad sin embargo, como nuestra capacidad de imaginar -algo diferente- a la realidad inmediata, ha sido el impulso que a lo largo de la historia cultural ha posibilitado hallazgos, cambios, avances, invenciones y no pocas veces atrocidades en los dominios cientficos, tcnicos, culturales y morales de la experiencia. En el mbito esttico y artstico actual somos especialmente precavidos y en ocasiones escpticos con el uso de este concepto ya que inevitablemente nos remite no slo a quimeras tan aejas como el talento, la originalidad y la inspiracin que hace tiempo ya perdieron su aura, sino a una idea de la imaginacin como una ceguera especular de la ideologa. Reivindicar por tanto una idea de imaginacin neo romntica como un motor trascendental de creacin artstica ex nihilo, resulta obviamente absurdo. Sin embargo, quizs podemos insistir en la gnoseologa de la imaginacin esttica en trminos de viajes mentales subjetivos y reflexivos, que a partir de las obras y las asociaciones de experiencias y conocimientos preexistentes que stas generan, son fortuitamente capaces de interrumpir significativamente las coordenadas cotidianas de nuestra percepcin de la realidad hacia orientaciones hasta entonces desconocidas. Actos de volicin, aventuras o exploraciones mentales que anticipan o desplazan el sentido de un lugar a otro para hacer visible aquello que no lo era, suscitando el placer que experimentamos al descubrir algo mientras jugamos con lo indeterminado.

Sebastin Romo, KOMMA, 2005. Intervencin sonora y luminica, sensores. En colaboracin con Marisol Jimenez. Amstelburg, SKOR-Amsterdam An en nuestros das, en que cualquier objeto se encuentra disponible para el arte en sus dispositivos objetuales, conceptuales y empricos, no deja de ser intrigante el papel de la imaginacin en esta condicin de produccin y recepcin esttica que constituye a la vez su riqueza en tanto capacidad de reflexin sobre la construccin simblica de un mundo comn, pero tambin su mayor opacidad exegtica y esfuerzo a los espectadores. La imaginacin esttica como todas nuestras dems facultades cognitivas debe ser ejercitada, alimentada, activada y en ocasiones desbloqueda para realmente invitar potica, ldica, metafrica o simblicamente a otras miradas

sobre lo real. Esa es quizs una de las posibles tareas de la educacin esttica hoy. Nada fcil si asumimos que nosotros mismos como educadores debemos intentar desbloquearnos a la hora de rearticular las dispositivos educativos ya existentes, de manera que utilicen- las obras ms actuales de maneras ms ambiciosas y menos aburridas que el suplemento o la mediacin. No se trata de tener una visin ingenua que desconozca la complejidad de los mecanismos institucionales y los agentes de legitimacin de la produccin artstica contempornea. Ni de ignorar la progresiva espectacularizacin de la industria cultural regida en gran medida por modas, caprichos, juegos de prestigio y distincin. Se trata simplemente de admitir que a pesar de ello, continuarn existiendo inevitablemente gracias al inagotable uso inteligente la ficcin: imgenes, gestos, silencios, contradicciones, parodias, absurdos, provocaciones e incluso cinismos plenos de vida e imbuidas de un cierto saber, que nos invitan a trabajar por proteger el valor la existencia social de una esfera esttica del arte, ms all de la banalizacin de la cultura, de lo trendy, del glamour, del fashion. Una esfera colectiva, institucionalizada que tendra a bien aprovechar y conservar su concesin y relativa libertad para suspender, en una sociedad abocada al consumo acelerado de signos, el sentido del protocolo de su lectura13, en todos aquellos dispositivos de visibilidad y presentacin de las prcticas con las cuales trabaja.

Sebastin Romo, KOMMA, 2005. Intervencin sonora y luminica, sensores. En colaboracin con Marisol Jimenez. Amstelburg, SKOR-Amsterdam Para la educacin esttica, pensar esta suspensin desde una reactualizacin de la operacin imaginativa dentro del juicio esttico kantiano responde a un doble inters. Por una parte, puede ayudarnos a puntualizar esta suspensin desde la singularidad de los juicios reflexionantes sobre signos artsticos abiertos- a nuestra indagacin, que al ser percibidos se impregnan del contexto del espectador, en contraposicin al consumo semitico habitual de la produccin de los sistemas mediticos. Por otra, nos proporciona claridad sobre otra particularidad de los procedimientos de lectura de signos artsticos, vinculada al mundo social o comunitario propio de la experiencia esttica. El requisito indispensable para ejercer pblicamente nuestra facultad de juicio sobre las obras en el contraste o en el acuerdo que resulta del contacto con el pensamiento de los otros. Lo primero se relaciona al modus operandi del juicio en su dimensin cognoscitiva, y lo segundo a la dimensin social de nuestras prcticas educativas, el modo de pensar extensivo o la nocin de que podemos ampliar el propio pensamiento considerando las ideas y las opiniones de los dems.

Siguiendo al filsofo Gerard Vilar, cualquier intento de recuperar herramientas conceptuales de la esttica kantiana, slo es posible si tomamos en cuenta los matices que ha adquirido el juicio esttico a lo largo del desarrollo de la filosofa posterior: el juicio no es ni desinteresado ni universalmente vlido, ni necesario. Pero lo ms importante es que es imposible ejercerlo sin conceptos porque siempre juzgamos formas simblicas en un espacio lingsticamente articulado del que no podemos desprendernos al ver14. Una vez aportadas estas precisiones me gustara detenerme, en un pasaje del libro Kant despus de Duchamp del terico Thierry de Duve que considero particularmente iluminador al respecto: La oracin mediante la que expresamos un juicio esttico sobre ciertas obras humanas (sas precisamente que constituyen el arte de vanguardia) se transform a lo largo de la modernidad de esto es hermoso en esto es arte. Los ready-mades de Duchamp hicieron esto evidente. Lo que faltaba por entender despus de Duchamp era que esto es arte sigue constituyendo un juicio esttico en el sentido kantiano, pero no en el sentido en el que sigue siendo un juicio del gusto (lo que ya no resulta ser necesariamente el caso, y claramente no lo es en relacin con un ready-made), sino en el sentido de que exige que uno le atribuya al prjimo la facultad del juicio esttico, definido, despus de Duchamp, como la capacidad de juzgar, es decir, de elegir, es decir, de hacer que aquello que merece ser llamado arte lo sea () 15. Si concordamos con De Duve, queda suficientemente claro que la operacin mediante la cual elegimos no ya que es bello sino qu es arte, puede comprenderse an en trminos de juicios estticos comunicables capaces de dotar sentido a cualquier objeto, situacin o concepto en la contemporaneidad. Para fines educativos, la pregunta apunta hacia la preeminencia de la imaginacin mediada lingsticamente, como una de las facultades cognitivas que al lado del entendimiento, la razn y la sensibilidad, posibilitan este juicio reflexionante sobre los particulares, en este caso las piezas de arte contemporneo, entendidas como ocasiones para conocer algo acerca del mundo por medios sensibles, conceptuales o situacionales, cuando lo universal no nos viene dado. Esta intencionalidad de reflexin, de bsqueda y de construccin de sentido, es la que convierte las prcticas artsticas, lo particular, en una totalidad simblica y comunicable por medio de juicios, opiniones, acuerdos y desacuerdos. Es necesario subrayar que en la Crtica de la facultad de juzgar, el juicio de gusto no es cognoscitivo y por tanto no es lgico sino esttico. Para Kant el juicio sobre lo bello no afirma nada sobre objetos o estados de cosas en el mundo pblico, sino que comunica algo sobre el estado privado del sujeto, a saber, que tiene un sentimiento de placer o displacer16. Adems, esta facultad no tiene el mismo papel en el genio de los artistas, que en el gusto de los espectadores. Mientras que para producir arte bello se requiere del genio o la facultad de la imaginacin productiva indispensable para la originalidad. Juzgar la belleza tan slo necesita el gusto o la armona entre la libre imaginacin y las leyes del entendimiento. De acuerdo a Kant el nimo o el espritu innato inspirador del genio para la exhibicin de ideas estticas, acta de la siguiente manera: la imaginacin expone una idea esttica que ofrece ocasin para pensar mucho, sin que, sin embargo, pueda serle adecuado ningn pensamiento determinado, esto es un concepto; que, en consecuencia ni alcanza ni puede hacer plenamente comprensible ningn lenguaje () A partir de la materia que la naturaleza real le ofrece, la imaginacin (en tanto que capacidad cognoscitiva productiva) es muy

poderosa en la creacin, por as decirlo, de otra naturaleza 17. Sin embargo, para Kant los artistas privilegiados con la facultad de la imaginacin productiva, libre de las leyes de asociacin, potencial productora de aquello que nunca ha visto, comparten con los espectadores la facultad del gusto que disciplina las ideas estticas y torna comunicable lo inefable de sus creaciones. Del lado del espectador, la apreciacin esttica no es fcil o inmediata, para que la percepcin directa de una obra sea susceptible de enjuiciamiento esttico y no una mera impresin, es necesario un juego constante entre la imaginacin inquieta que fluye libremente, el entendimiento que fija conceptos y el sentido comn que sostiene la comunicabilidad de nuestros juicios. La operacin reflexiva de la imaginacin esttica mirar con los ojos de la mente la totalidad de aquello que confiere sentido a las cosas singulares, consiste en activar simultneamente nuestra capacidad de imaginar o hacer presente aquella -multiplicidad- de representaciones ausentes en el momento en el que nos enfrentamos a cada obra o situacin; con nuestro entendimiento que relaciona y da unidad- a esta multiplicidad en ideas o conceptos. Hoy sabemos que la potencia de las facultades no se divide. El mismo poder de imaginar y de exhibir ideas estticas, de encontrar ideas para un concepto dado y, por otra parte, encontrar para este la expresin mediante la cual puede comunicarse a otros la disposicin subjetiva del nimo llevada a cabo de este modo como acompaamiento de un concepto 18, la igualdad de inteligencias, obra de igual manera en el artista que en el espectador. De acuerdo a esta suposicin Jacotot bautiz su filosofa pedaggica como panecstica, la investigacin del todo de la inteligencia humana en cada manifestacin intelectual. Desviando la cita del maestro ignorante sobre la tautologa de la potencia todo esta en todo toda la potencia del lenguaje est en el todo de un libro19, podemos decir que toda la potencia de la imaginacin est en el todo de una obra. La diferencia no es pues un talento innato de unos cuantos, sino acaso un aprendizaje, la cosecha de un cultivo ms o menos tenaz y desde luego, un aparato de razones institucionalizadas detrs. Uno de los aspectos ms sugestivos para la educacin esttica de la caracterizacin del juicio reflexionante de Kant, es sin duda el nfasis que hace sobre la vivificacin de las facultades cognoscitivas de cara a la belleza20. Similar podra ser hoy el objeto de estimular la imaginacin esttica para generar conocimiento a partir del arte contemporneo: ejercitar reorientaciones reflexivas dentro de los procedimientos de lectura de los signos artsticos que amplen las variaciones de sentido de las obras. La importancia de la activacin de la imaginacin para nuestras prcticas reside en que procura un espacio de relativa libertad para construir ideas propias y relaciones de sentido nuevas, basndonos en las representaciones subjetivas de lo ya conocido que evocamos por la voluntad de resolver un desafo, una adivinanza planteada en cada caso.

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La materia de nuestras representaciones no se reduce a imgenes, figuras, ideas o conceptos. A menudo hacemos presentes abstracciones, deseos, recuerdos o situaciones concretas acompaadas de sensaciones y emociones de diversos momentos de nuestras vidas. La lgica asociativa mediante la cual las relacionamos es igualmente heterognea. Si bien dichas constelaciones responden siempre a un dispositivo artstico particular, en ocasiones su conjuncin es ms o menos azarosa, arbitraria o espontnea. Mientras que en otras, responde a mecanismos de contraste, semejanza, composicin, analoga. La cuestin es que ambas, representaciones y asociaciones se encuentran sometidas a condiciones subjetivas y circunstancias momentneas de apreciacin, inters, placer, displacer, rechazo o emocin relativas a un constante devenir. Quizs de estos vnculos entre lo que vemos, pensamos y somos, proceda la virtualidad cognitiva, exploradora y productora de la imaginacin dentro de la experiencia esttica. V Mentalidad amplia y distancia esttica La misma episteme imaginativa, demarca tambin la dimensin pblica de las dinmicas educativas porque nuestras representaciones de la imaginacin estn estrechamente vinculadas a lo que Hanna Arendt denomin en las Conferencias sobre la filosofa poltica de Kant, un modo de pensamiento amplio, crtico por excelencia, que nos permite ponernos en las mentes de otros hombres. Kant lo expone de la siguiente manera en el prrafo 40 de la Crtica de la facultad de juzgar: Pero por sensus communis debe entenderse la idea de un sentido comunitario, esto es, una capacidad de enjuiciamiento que en su reflexin presta atencin al tipo de representacin de todos los dems en pensamientos (a priori) para, por as decirlo, atener su juicio a la razn humana global y sustraerse as a la ilusin que a partir de las condiciones subjetivas privadas, las cuales podran fcilmente considerarse objetivas, tendra una influencia perjudicial sobre el juicio. As pues, esto acontece por el hecho de que uno atiene su juicio a otros juicios, no tanto reales cuanto ms bien meramente posibles, y se pone en el lugar de cualquier otro, en tanto que se abstrae meramente de las limitaciones que dependen de manera azarosa de nuestro propio enjuiciamiento21. Para la educacin esttica priorizar este modo de reflexionar extensivo, que mediante la capacidad de la imaginacin hace presentes a los otros, y ampla nuestro pensamiento para tomar en consideracin las opiniones de los dems, duplica la potencialidad cognoscitiva de nuestros juicios estticos sobre las obras dadas. El uso del pensamiento representativo y extensivo, al hacernos capaces de distanciarnos de las obras y observarlas desde otras miradas nos previene en la medida de lo posible, de intentar conducir una lectura determinada. Favorece al contrario, un pensamiento autnomo en los espectadores o alumnos que al ser compartido, multiplica los caminos para adivinar o comprender una misma obra y las temticas respectivas que sta aborda. En las dinmicas educativas, las discusiones sobre una pieza entre grupos especficos de espectadores, extiende la proyeccin de sus contenidos y da lugar a la reconfiguracin, alteracin o amplificacin de nuestro pensamiento a partir del consenso o del disenso con el pensamiento de los ah presentes. La contribucin que el concepto kantiano de imaginacin esttica puede aportar a las prcticas educativas que trabajan con arte contemporneo, tiene que ver no tanto con las estrategias

didcticas o los recursos metodolgicos de sus dinmicas, sino con un principio, una actitud a priori a la construccin de conocimiento que consiste en revelar la igualdad de una facultad, una capacidad imaginativa productiva a s misma y trabajar por ejercitarla mediante aprendizajes que comprenden la comparacin, la experiencia amplia, y la intervencin del punto de vista de los otros, con miras a la conservacin o al menos la supervivencia de espacios reflexivos de dilogo dentro del mbito cultural. Probablemente la necesidad de la educacin esttica en los museos y centros de arte contemporneo viene marcada ms por la peculiar apertura y trazo del sentido esttico que forma un sensorium distinto un sentido comn paradjicamente disensual, que por un dficit de inteligibilidad o un mutismo que indispone las muestras. Que muchas de ellas se conviertan en experiencias de desinters o aburrimiento, testifica la ambivalencia propia de toda experiencia esttica del arte, debido a su remisin a lo imaginario y es ah dnde podramos intervenir. El impulso igualitario del estado esttico se corresponde a una forma de ociosidad ldica, o un rompimiento de la relacin entre los fines y los medios que propicia al juego. La experiencia esttica en tanto actividad ldica que busca orientarse en un laberinto de acertijos donde la nica orientacin propia- que disponemos es la imaginacin. Para que tal rompimiento entre fines y medios no agote necesariamente nuestra competencia educativa como meros engranajes de las maquinarias del entretenimiento, debemos reafirmar el potencial de la distancia, quizs autonoma esttica para propiciar un aprendizaje que surge de la aprehensin imaginaria de las obras y de la realidad. Esta distanciacin es ciertamente una diversin, un ocio o goce discreto porque es considerablemente menos inocente e intil de lo que a simple vista puede parecer y eso es algo que vanguardias como el situacionismo comprendieron muy bien. Los movimientos de la fantasa, la ficcin y la imaginacin nos permiten acaso intuitiva, y momentneamente salir de nosotros mismos, entrar en otras mentes y otros mundos. De esta suerte, en ocasiones cuestionan nuestra actualidad, lo que nos es dado y permitido hacer, de una modo que proyecta nuestras deseos, anhelos, voluntad e inconformidad hacia algo ms, ojal siempre mejor. Porqu divagaramos sino pensando con otra realidad? Porqu profundizaramos nuestras experiencias si las que tenemos nos fueran suficientes? NOTAS: I. Este artculo forma parte de una investigacin sobre Educacin y arte contemporneo en el marco del posgrado Pensar el arte hoy, la cual ha sido posible gracias al generoso apoyo del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes y Fundacin/Coleccin Jumex a travs de sus programas de Becas para Estudios en el Extranjero (2006-2008). II. Agradezco al artista Sebastin Romo por la cortesa de las imgenes de sus obras, que tanto y tan bien me acompaaron durante la redaccin de este artculo. 1 Hannah Arendt: Lectures on Kants Political Philosophy (1982). Conferencias sobre la filosofa poltica de Kant. Trad. Carmn Corral. Paids, Barcelona, 2003. p.45. 2 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Coleccin La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.37. 3 Ibid. p.30. 4 Ibidem. p.30

5 Yves Michaud: L'Art l'tat gazeux (2003). El arte en estado gaseoso. Ensayo sobre el triunfo de la esttica. Trad. Laurence le Bouhellec Guyomar. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2007. p.18. 6 Ibid. p.49. 7 Jaques Ranire. The Emancipated Spectator. Artforum XLV, No. 7. (marzo 2007): p. 275. 8 Jacques Rancire: Le matre ignorant: Cinq leons sur l'mancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Laertes, Barcelona, 2002, p. 42. 9 Jaques Ranire. The Emancipated Spectator. Artforum XLV, No. 7. (marzo 2007): p. 275. 10 Jacques Rancire: Le matre ignorant: Cinq leons sur l'mancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Laertes, Barcelona, 2002, p. 47. 11 Ibid. p.86. 12 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Coleccin La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.27 13 Jacques Rancire: Sobre polticas estticas. Trad. Manuel Arranz. MACBA/UAB, Barcelona, 2005, p.48. 14 Gerard Vilar: Las razones del arte. Antonio Machado Libros. Coleccin La balsa de la medusa, Madrid, 2005. p.38. 15 Thierry de Duve, Arqueologa de la Modernidad Prctica, ACTO No O, Aula de Pensamiento Artstico Contemporneo de la Universidad de La Laguna (2001): http://webpages.ull.es/users/reacto/pg/n0/7.htm Versin editada y traducida por Esteban Pujals del captulo ocho y ltimo del libro de Thierry de Duve Kant after Duchamp, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1996. 16 Salvador Mas: Belleza y moralidad: la crtica del discernimiento esttico en Kritik der Urteilskraft (1790), Crtica del discernimiento. Edicin y traduccin de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003, p.56. 17 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crtica del discernimiento. Edicin y traduccin de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. 49, [B194], p.281. 18 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crtica del discernimiento. Edicin y traduccin de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. 49, [B198], p.284. 19 Jacques Rancire: Le matre ignorant: Cinq leons sur l'mancipation intellectuelle (1987). El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual. Trad. Manuel Arranz. Editorial Alertes, Barcelona, 2002. p. 39 . 20 Como queda ejemplificado en uno de los pasajes que tratan el tema: As, pues el juicio de gusto debe descansar en un sentimiento que permita enjuiciar al objeto segn la finalidad de la representacin (por medio de la cual se da e objeto) fomentando las capacidades cognoscitivas en su libre juego. Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crtica del discernimiento. Edicin y traduccin de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas. Madrid, A. Machado libros, 2003. 35, [B146], p. 251. 21 Immanuel Kant: Kritik der Urteilskraft (1790). Crtica del discernimiento. Edicin y traduccin de Roberto R. Aramayo y Salvador Mas, Madrid, A. Machado libros, 2003. 40, [B157], p. 258. Mnica Amieva