UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL REA ACADMICA APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN CIENCIAS, HUMANIDADES Y ARTES

PROGRAMA EDUCATIVO LICENCIATURA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

GUA DE ESTUDIO PARA EL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS

CUAUHTMOC GERARDO PREZ LPEZ CLAUDIA MYRNA RUBIO PIZARRO PEDRO BOLLS GARCA ROCO CASTRO GALVN ALBA YANALTE LVAREZ MEJA ROSA MARA NASHIKI ANGULO MARA IMELDA GONZLEZ MECALCO GUSTAVO MARTNEZ TEJEDA JOAQUN HERNNDEZ GONZLEZ SONIA VILLASEOR PEDROZA

ENERO 2012

GUA DE ESTUDIO PARA EL EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS

La metodologa utilizada en el diseo del Examen General de Conocimientos considera el uso de distintos apoyos para generar un aprendizaje en los egresados. En este sentido, los contenidos de las antologas fueron seleccionados por su actualidad y pertinencia en cuanto al desarrollo de la disciplina psicolgica. As mismo, durante las sesiones de orientacin se promover la motivacin y participacin de los egresados y se utilizarn diversos apoyos que permitirn la elaboracin cognitiva de los aprendizajes. El trabajo continuo y sistemtico sobre los contenidos de las antologas permitir un aprendizaje distribuido temporalmente y, tambin, la construccin de representaciones cada vez ms elaboradas, en cuanto a su integracin jerrquica y su diferenciacin progresiva. El apoyo final que elaboramos consiste en una Gua de Estudio que facilite la realizacin de un repaso sistemtico de los contenidos que componen el Examen General de Conocimientos. Esta gua est compuesta por los objetivos especficos de aprendizaje de cada curso y unidad temtica, de tal manera que se identifica el contenido principal y el nivel cognitivo en el cual se trabajar este contenido (en el verbo inicial de cada objetivo) y, tambin, la pgina en la que se encuentra el contenido de acuerdo a la numeracin de cada antologa. A continuacin presentamos una serie de recomendaciones que le permitirn obtener el mejor provecho de esta gua y maximizar las probabilidades de acreditar este examen. Primera, puede hacer una lectura de los objetivos de cada unidad temtica antes

de revisar las lecturas de tal manera que pueda generar una idea global de los contenidos a trabajar. Esto le permitir, as mismo, hacer una lectura enfocada de los materiales e identificar rpidamente los contenidos centrales. Segunda, una vez realizada la lectura de la unidad correspondiente y antes de la

sesin de orientacin correspondiente, Usted puede utilizar esta gua para revisar los contenidos y asegurarse de que tiene claros todos los contenidos.

3 Tercera, una vez realizada la lectura y contestadas las preguntas de estudio,

puede utilizar esta gua para hacer un repaso de los contenidos principales. La gua le permitir hacer un trabajo sistemtico sobre cada una de las lecturas y mantener un ritmo de aprendizaje acorde con su disponibilidad de tiempo y actividades. Es importante que Usted haga un trabajo de lectura continuo y no permita que se le acumulen las lecturas antes de la sesin de orientacin. Cuarta, la gua se puede utilizar de manera complementaria a los apuntes,

cuadros y esquemas que estn disponibles en la pgina electrnica de la UPN. Recuerde que estos recursos le facilitan una elaboracin global de los conocimientos e integrarlos de manera progresiva. En la medida en que Usted se comprometa en su aprendizaje puede utilizar diferentes estrategias de representacin y facilitar la memorizacin comprensiva. Quinta, los contenidos de los cursos le permitirn actualizarse en distintos temas

de la licenciatura o, inclusive, entrar en contacto con nuevos contenidos. En este sentido, se requiere una actitud positiva para el aprendizaje y la capacidad de reflexionar sobre su experiencia para resignificar los conocimientos elaborados. Sexta, le recomendamos organizar con sus compaeros un equipo de repaso de

la gua de estudios. Este equipo le permitir intercambiar informacin y aclarar sus dudas, de tal manera que se desarrolle un aprendizaje colaborativo y tenga un acompaamiento durante su actualizacin. Es importante que tenga presente que nadie va a aprender por Usted y que todo el trabajo que dedique tendr como resultado aumentar sus probabilidades de acreditar el examen. Por ltimo, le recomendamos hacer un repaso general de la gua cuando Usted

tenga dominados los aprendizajes correspondientes a cada curso. Este repaso estar dirigido a flexibilizar el manejo de los contenidos por bloque y facilitar su recuperacin ms rpidamente. Los recursos de representacin que pueda utilizar le facilitarn esta recuperacin de los conocimientos.

4 DISEO INSTRUCCIONAL Y ASESORA PSICOPEDAGGICA EN APRENDIZAJES ESCOLARES

UNIDAD I. Paradigma Cognitivo, descripcin y sus aplicaciones e implicaciones educativas

Al trmino de la revisin de los contenidos, los egresados sern capaces de:

TEXTO. Hernndez (1999) 1. Explicar las aspectos que influyeron en la aparicin del paradigma cognitivo (pg.8) * 2. Describir en qu consiste la tradicin Racionalista del pensamiento (pg.10) 3. Explicar cul es el objeto de estudio del enfoque cognitivo (pg. 9) 4. Contrastar a partir de sus caractersticas principales las dos corrientes del paradigma cognitivo (pg.9) 5. Contrastar a partir de elaborar un cuadro comparativo los principales elementos que conforman el modelo de procesamiento de informacin y el modelo de representacin del conocimiento (pg.11-13) 6. Explicar cmo se concibe el papel del alumno desde el paradigma cognitivo (pg.16). 7. Explicar cul es la funcin que debe desempear el docente segn el paradigma cognitivo (pg. 16). 8. Analizar la concepcin de aprendizaje desde el paradigma cognitivo (pg.18) 9. Definir el proceso de enseanza desde el paradigma cognitivo (pg.21) 10. Mencionar por qu es importante la enseanza de estrategias para el paradigma cognitivo (pg. 24). 11. Explicar cmo debe ser la evaluacin del aprendizaje desde el enfoque cognitivo (pg.30).

*El nmero de pgina corresponde a la numeracin de la antologa.

5 UNIDAD 2. Enseanza de estrategias de aprendizaje y asesoramiento en el contexto escolar. TEXTO Monereo, Pozo y Castell (2001) 12. Explicar las crticas a la posicin que considera las estrategias de aprendizaje como procedimientos de tipo general, compartida por piagetianos, cognitivos y conductistas que considera las estrategias de aprendizaje como un conjunto de actividades y procedimiento de tipo general. (p.39) 13. Explicar por qu la posicin situada que integra las estrategias y currculum establece como medida ejes procedimentales para facilitar la inclusin de la enseanza de estrategias en el currculo. (p.40) 14. Describir los mtodos de enseanza explcita de estrategias referidos a modelado y anlisis de casos de pensamiento. (p.45) 15. Describir el mtodo de prctica guiada referido a pautas. (p.46) 16. Describir el mtodo de prctica independiente referido a la enseanza recproca. (p.47)

TEXTO Monereo, (1999) 17. Mencionar el objetivo principal de la asesora psicopedaggica en el centro. (p.53) 18. Explicar la idea dominante entre el profesorado relativa al concepto de estrategias de aprendizaje como tcnicas y habilidades generales. (p.53) 19. Describir los bloques de procedimientos considerados en cualquier rea del currculo relacionados con los algoritmos, heursticos y disciplinares. (p. 54-55) 20. Explicar los principios que deberan orientar una enseanza estratgica, segn la propuesta de Prez Cabani. (p.56) 21. Describir en qu consiste la utilizacin individual de estrategias en el plan de accin tutorial del segundo nivel de asesoramiento. (p.57) 22. Describir en qu consiste el objetivo de la accin en la etapa de planificacin del tercer nivel de asesoramiento. (p.58) 23. Describir en qu consiste el procedimiento de aprendizaje en la etapa de ejecucin del tercer nivel de intervencin del asesoramiento. (p.59)

UNIDAD 3. Principios de aprendizaje y modelos de enseanza de estrategias en la experiencia curricular. TEXTO Wray y Lewis (2000) 24. Explicar el principio acerca de la interaccin entre lo que se sabe y lo que se desea saber. (p. 64-65) 25. Explicar el principio acerca de la construccin e interaccin social de conocimiento. (p. 65) 26. Explicar el principio acerca del aprendizaje situado.(p. 65) 27. Explicar el principio metacognitivo. (p.65) 28. Analizar los cuatro principios de enseanza derivados de los principios de aprendizaje. (p.66) 29. Describir la fase de demostracin del modelo de enseanza de Palincsar y Brown. (p.66) 30. Describir la fase actividad conjunta del modelo de enseanza de Palincsar y Brown (p. 67) 31. Describir la fase de actividad individual del modelo de enseanza de Palincsar y Brown (p.67) 32. Explicar los cuatro procedimientos de la enseanza recproca. (p. 67) 33. Describir el tipo de nios con los que Palincsar y Brown trabajaron el procedimiento de enseanza recproca. (p.67)

TEXTO Gaskins y Elliot (1999) 34. Explicar en qu consiste el objetivo de proceso de pensamiento que forma parte de la enseanza integrada de estrategias en la escuela de Benchmark. (p. 71) 35. Explicar en qu consiste el componente metacognitivo/motivacional de la enseanza integrada de estrategias. (p.71) 36. Explicar en qu consiste el objetivo del contenido o conocimiento en la enseanza integrada de estrategias. (p.71)

7 UNIDAD IV. Lenguaje Escrito: procesos cognitivos de la lectoescritura e intervencin TEXTO Snchez (2001) 37. Explicar por qu el lenguaje escrito es un rasgo social (pg.84) 38. Contrastar la manera en que los dos enfoques que explican la adquisicin de la del lenguaje escrito, resaltando sus implicaciones psicopedaggicas (pg.85) 39. Explicar por qu el modelo tradicional enfatiza la importancia de automatizar el reconocimiento de palabras en el proceso de adquisicin de la lengua escrita (pg.85). 40. Mencionar cules son los procesos implicados en la comprensin de un texto desde el modelo global (pg.87) 41. Describir los procesos de autorregulacin que permiten la construccin de una representacin coherente para la comprensin de un texto (pg.89) 42. Describir y ejemplificar la dificultad en la comprensin lectora por la va lxica (pg.87) 43. Describir y ejemplificar la dificultad en la comprensin lectora por la va fonolgica (pg.87) 44. Describir cules son los recursos de intervencin especfica (pg.95) 45. Explicar el tipo de intervencin que se realiza en el caso de dificultades de aprendizaje de la lengua escrita, desde el modelo global (pg.96)

TEXTO Cooper. (1998) 46. Explicar el concepto de modelado. (p. 101) 47. Describir las partes de la enseanza directa relacionadas con resumir lo aprendido y verbalizar cmo y cundo usarlo. (p. 102) 48. Definir el metaconocimiento considerando sus dos elementos bsicos. (p. 103) 49. Describir la relacin entre el modelado y el metaconocimiento en el proceso de comprensin. (p. 103) 50. Describir la etapas de demostracin y verbalizacin del razonamiento que integran el modelado del proceso de comprensin .(p. 106-108)

8 UNIDAD V. Matemticas: La enseaza/aprendizaje de la aritmtica a travs de la resolucin de problemas

TEXTO Luceo(1999) 51. Describir cules son los objetivos que persigue la enseanza y aprendizaje de la aritmtica centrada en la resolucin de problemas (pg.118) 52. Comprender el concepto de problema a travs de la elaboracin de ejemplos tanto de problemas aditivos como de multiplicativos (pg. 118) 53. Explicar cada una de las fases que se llevan a cabo cuando se resuelve un problema matemtico resaltando la interrelacin entre ellas (pg.120-121) 54. Explicar las diferentes etapas en el aprendizaje de las operaciones aritmticas bsicas mencionando la importancia de su conocimiento en la planeacin de la enseanza (pg. 125) 55. Explicar los principios psicopedaggicos en la enseanza y aprendizaje de las operaciones aritmticas bsicas (pg.125) 56. Describir cmo se puede utilizar el modelado de solucin de problemas, mediante situaciones problemticas sencillas, para que los alumnos comprendan las distintas operaciones aritmticas (pg.126) 57. Construir ejemplos de problemas aditivos y agruparlos en cada uno de los cuatro tipos de estructura semntica de modo que se ilustre al menos dos de cada tipo (pg.128) 58. Construir ejemplos de problemas multiplicativos aditivos y agruparlos en cada uno de los dos tipos de estructura semntica de modo que se ilustre al menos tres de cada tipo (pg. 129)

9 PSICOLOGA EVOLUTIVA Y APRENDIZAJES ESCOLARES Desarrollo Intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos (Rodrigo, 2002).

59. Describir la funcin preoperacional (p.12).

simblica

como

caracterstica

del

pensamiento

60. Describir el egocentrismo como caracterstica del pensamiento preoperacional (p.13). 61. Analizar al menos tres de las limitaciones del pensamiento preoperacional (p.13). 62. Analizar las caractersticas principales del mecanismo de atencin (pp.15-16). 63. Examinar las deficiencias que se presentan en el desarrollo de las estrategias atencionales (p.16). 64. Analizar el desarrollo del conocimiento temtico (pp.17-18). 65. Analizar el desarrollo del conocimiento taxonmico o categorial (p.19). 66. Analizar la relacin entre memoria y adquisicin del conocimiento (p.20). 67. Analizar la repeticin y la organizacin como estrategias de memorizacin (p.20). 68. Examinar la meta de la actividad como factor para regular el uso de estrategias en nios pequeos (p.20). 69. Caracterizar el razonamiento predictivo (p.21)

Procesos cognitivos bsicos y desarrollo intelectual entre los 6 aos y la adolescencia (Mart, 2002).

70. Describir el cambio estructural y funcional como condicin para el aumento de capacidad y velocidad de procesamiento de informacin (p.25). 71. Examinar el sistema de notaciones como una manera de fomentar el cambio funcional (p.26). 72. Diferenciar el proceso de atencin selectiva en nios pequeos y nio mayores (p.26). 73. Describir las principales estrategias de la memoria (p.28).

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74. Analizar las tres etapas del desarrollo de estrategias de la memoria (pp.28-29). 75. Analizar el concepto de metacognicin remitido a la conciencia de los procesos cognitivos (metaconocimiento) y la capacidad de regulacin de la conducta cognitiva (pp.31-32). 76. Analizar el pensamiento preoperacional concreto (descentralizacin, realidad inferida, reversibilidad y transformaciones (pp.32-35). 77. Explicar las principales crticas que se le hacen al periodo de operaciones concretas (pp.35-36).

Procesos mentales: conocimientos previos para ensear estrategias de pensamiento (Gaskins y Elliot, 1999).

78. Examinar el concepto de aprendizaje basado en el conocimiento construido por el alumno (p.46). 79. Definir el conocimiento generativo para construir nuevos conocimientos (p.47). 80. Analizar los motivos que impiden la comprensin del nuevo conocimiento (p.47). 81. Caracterizar el aprendizaje como proceso activo del pensamiento (compromiso activo del estudiante y elementos del pensamiento) (pp.47-52). 82. Analizar el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en el alumno y sus ventajas (pp.52-53). 83. Sealar la diferencia entre estrategias y habilidades (pp.53-54). 84. Caracterizar las habilidades asociadas a procesos cognitivos anlisis y generativas). (p.55). (organizacin,

Los contenidos del aprendizaje (Marchesi y Mart, 1999) 85. Describir y ejemplificar los contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios) (p.58). 86. Caracterizar los contenidos procedimentales y dar un ejemplo (pp.58-59). 87. Caracterizar los contenidos referidos a valores, normas y actitudes (p.73).

11 88. Explicar el papel de los conocimientos previos en la adquisicin de nuevos conocimientos (pp.59-60). 89. Explicar el aprendizaje y la evaluacin de hechos (p.60). 90. Explica las dos estrategias instruccionales que favorecen el aprendizaje de conceptos (pp.60-61). 91. Caracterizar la importancia de los mapas conceptuales en la enseanza de conceptos (pp.61 y 67). 92. Explicar la evaluacin de conceptos y mencionar dos ejemplos (p.61). 93. Sealar la diferencia entre el procedimiento como tcnica y el procedimiento como uso estratgico (p.62). 94. Caracterizar los componentes en el aprendizaje de un procedimiento (p.63). 95. Describir el formato de la enseanza de los procedimientos (p.63). 96. Caracterizar la importancia de la conceptualizacin en el aprendizaje de los procedimientos (p.64). 97. Caracterizar la importancia de las normas del centro y del aula en el aprendizaje de valores (p.65). 98. Mencionar tres tcnicas para ensear valores (p.66). 99. Caracterizar los principios educativos para ensear valores (p.66). 100. Caracterizar tres tcnicas para la evaluacin de valores (pp.66-67). 101. Explicar la organizacin y secuenciacin del contenido a travs del aprendizaje significativo (67) 102. Explicar el papel de la teora de la elaboracin en la organizacin y secuenciacin de contenidos (67-68) El aprendizaje significativo y la teora de la elaboracin ( Martn y Sol, 2001) 103. Describir los cuatro tipos de aprendizaje en el contexto escolar (p.76). 104. Caracterizar las tres condiciones del aprendizaje significativo (pp.77-78). 105. Explicar en que consisten los inclusores (p.78). 106. Explicar la inclusin obliterativa (p.78).

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107. Caracterizar la estructura cognoscitiva y sealar sus implicaciones educativas (pp.78 y 81). 108. Explicar el olvido de la informacin (p.78). 109. Describir el proceso de diferenciacin progresiva de reconciliacin integradora ejemplificando cada uno (pp.78-79). 110. Describe las caractersticas del aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio (pp.78-79). 111. Analizar la importancia del contexto de aprendizaje (cognicin situada) para favorecer el aprendizaje significativo (p.79). 112. Analizar la construccin de significados a travs del aprendizaje por recepcin (p.80). 113. Caracterizar los organizadores previos (expositivos y comparativos) (p.81). 114. Caracterizar los alcances y las limitaciones de los mapas conceptuales en la construccin de significados (pp.81-82). 115. Analizar la relacin entre aprendizaje significativo y cambio conceptual (pp.8384). Interaccin entre compaeros y el aprendizaje de la suma y la resta (Bolls, 2007). 116. Definir la tutora entre iguales (p.92). 117. Identificar la relacin entre actividades estructuradas y la tutora entre iguales (p.92). 118. Definir la mutualidad de roles (p.92). 119. Identificar la relacin entre actividades estructuradas, mutualidad de los roles y tutora entre iguales (p.92). 120. Definir la autorregulacin relacional (p.93). 121. Caracterizar el efecto de los roles dominantes/sumisos en la tutora entre iguales (p.93). 122. Definir el conflicto sociocognitivo (p.93). 123. Explicar por qu los tutores adultos son mejores tutores que los nios tutores (p.93).

13 124. Definir la enseanza andamiada (p.93). 125. Ejemplifique la sustraccin con transformacin y sin transformacin (p.94). 126. Describa la primera situacin de la fase de experimentacin (pp.97-98). 127. Describa los procedimientos combinado (p.104) y omisin del nmero prestado (p.108). 128. Defina la tutora directa, derivada y recproca (p.109). 129. Defina dinmica tutorial (p.115) 130. Identifica los distintos tipos de tutora en una dinmica tutorial dada (110- 113).

Los nmeros en primer grado: Cuatro generaciones de situaciones didcticas. (Block y lvarez, 1999). 147. Analizar la concepcin de aprendizaje de la dcada de los 60 (p. 122). 148. Mencione la secuencia para la enseanza del nmero en los 60 (pp. 122 y 123). 149. Ejemplifique la forma de la enseanza de la sustraccin, a travs de dibujos en los aos 60 y seale la crtica que se le hace a esta propuesta (p. 126). 150. Cul fue el propsito de la reforma de los 70 (p. 122). 151. Cules fueron las principales caractersticas de la reforma de los 70 en cuanto a la enseanza de la numeracin (p. 122). 152. Defina el trabajo con respecto a la correspondencia uno a uno y los conjuntos equipotentes en la dcada de los 70 (p. 124). 153. Describa la forma en cmo se introduce la sustraccin en los aos 70 (p. 127). 154. Cules fueron las principales dificultades del fracaso de la reforma de las matemticas de los aos 70 (p. 129). 155. Cules fueron las caractersticas de la reforma de los 80 en cuanto al curriculum de los tres primeros grados de primaria (p. 130). 156. Describa la secuencia para la enseanza del nmero 3 en la dcada de los 80 (p. 131). 157. Describir las semejanzas y las diferencias, en cuanto a la enseanza de los nmeros, en las dcadas de los 60, 70 y 80 (pp. 130 y 136).

14 158. Caracterizar la concepcin, en cuanto a los conocimientos previos y a la accin de los sujetos, en la dcada de los 80 y 90 (pp. 132, 133 y 134). 159. Qu es lo que se pretende en la reforma curricular de la dcada de los 90 (p. 133). 160. Identificar la filiacin piagetiana en los aos 80 y 90 (pp. 130 y 133). 161. Describir la situacin problema los platos y las cucharas (p. 134). 162. Identificar el papel que juegan las variables en la situacin problema en los 90 (p. 134).

15 CURSO DE PROBLEMAS DEL ESCOLAR

Unidad 1. La integracin escolar de nios con necesidades educativas especiales.

Texto Marchesi (2001) 163. Explicar al menos tres de los factores sociales, cientficos y educativos que cuestionaron e influyeron en el cambio de los servicios a las personas con discapacidad en las dcadas de los aos 60 y 70 (pp. 16-17). 164. Explicar las cuatro razones que el informe Warnock menciona como

dificultades, consecuencia de agrupar a los nios en categoras fijas (pp. 1718). 165. Explicar los elementos que definen el trmino necesidades educativas especiales (pp. 18-19). 166. Explicar al menos dos de las principales crticas al concepto de necesidades educativas especiales (pp. 19-20). 167. Explicar por qu, en el proceso de integracin escolar, es importante la deteccin y la evaluacin de las necesidades educativas especiales (pp. 18-19). 168. Explicar al menos dos de las principales crticas al modelo de integracin escolar de los sujetos con necesidades educativas especiales (pp. 19-20). 169. Explicar en qu consisten las tres formas principales de integracin identificadas en el informe Warnock (p. 21). 170. Explicar por qu se propone el trmino escuelas inclusivas en sustitucin del trmino integracin escolar (pp. 22-23).

Texto SEP (2006) 171. Describe los cambios en la orientacin de los servicios de la educacin especial en Mxico en la atencin a los alumnos. (1-9) 172. Describe los acontecimientos internacionales y nacionales que influyeron en las modificaciones a la Ley General de Educacin en relacin con la atencin de las personas con necesidades educativas especiales y discapacidad (9-12).

16 173. Explica las caractersticas de una escuela integradora (12-15). 174. Define qu es la integracin educativa (13-14) 175. Explica las condiciones que fundamentan la integracin educativa (16-18)

Unidad 2. La evaluacin psicopedaggica y la deteccin de las necesidades educativas especiales. Texto Gin (2001) 176. Describir los rasgos que caracterizan las dificultades de aprendizaje (p. 33). 177. Elaborar un cuadro que permita contrastar las caractersticas del modelo de evaluacin tradicional y las caractersticas del modelo de evaluacin psicopedaggico (p. 34). 178. Explicar las ventajas de la evaluacin psicopedaggica en la valoracin de los aprendizajes de los alumnos (p. 35). 179. Describir qu aspectos deben evaluarse al valorar la interaccin profesor y los contenidos de aprendizaje (p. 36). 180. Describir qu aspectos deben considerarse al valorar la interaccin del alumno con necesidades educativas especiales y sus compaeros (p. 36). 181. Describir las dimensiones que deben explorarse al evaluar al alumno como mbito de evaluacin (pp. 37-39). 182. Explicar en qu consiste la evaluacin de las competencias curriculares (p. 37). 183. Describir los aspectos que se deben explorar al evaluar el contexto escolar como mbito de evaluacin (pp. 37-39). 184. Explicar en qu consiste el anlisis de la prctica docente en el aula (p. 39). 185. Explicar por qu es importante considerar el contexto familiar en la evaluacin psicopedaggica (p. 40). 186. Explicar el papel de la evaluacin psicopedaggica cuando se pretende dar respuesta a las necesidades educativas especiales (p. 40). 187. Explicar la importancia de la evaluacin de las adaptaciones curriculares (pp. 41-43).

Texto Coma, R. y lvarez L. (2006)

17 188. Explicar cul es la finalidad de la informacin obtenida durante el proceso de evaluacin psicopedaggica (pp. 55 -56). 189. Describir el proceso mediante el cual se realiza la evaluacin psicopedaggica (pp. 55-59). 190. Explicar las ventajas de utilizar la observacin en el contexto educativo como parte del proceso de evaluacin psicopedaggica (pp. 57 - 62). 191. Definir el propsito de la observacin individual y grupal para la evaluacin psicopedaggica (pp. 59 - 62). 192. Explicar a qu se refieren Coma y lvarez cuando hablan de una observacin contextualizada (pp. 59 - 62). 193. Argumentar la importancia de observar las estrategias del profesorado y las estrategias de los alumnos (pp. 59 - 63). 194. Explicar las ventajas de la evaluacin como un trabajo en equipo (pp. 62 - 63).

Unidad 3. Las adaptaciones curriculares. Texto Blanco (2001) 195. Describir en qu consiste la respuesta a la diversidad en el currculo escolar (p. 63). 196. Describir los cuatro aspectos a considerar al elaborar la respuesta a la diversidad en el contexto del centro educativo (pp. 63- 65). 197. Explicar cuatro medios para lograr una mejor organizacin de la

enseanza (pp. 65 -66). 198. Explicar el concepto de adaptacin curricular como estrategia para atender a los alumnos con NEE (pp. 67-68). 199. Explicar las funciones de las adaptaciones curriculares (pp. 67-68). 200. Analizar y explicar las diferencias entre los programas de desarrollo individual y las adaptaciones curriculares en relacin con la manera de dar una respuesta a las NEE de los alumnos (pp. 68-69). 201. Explicar en qu consiste una adaptacin de los medios de acceso al currculo (p. 69).

18 202. Explicar la diferencia entre adaptacin curricular significativa y adaptacin curricular no significativa (p. 70). 203. Describir las diversas formas de adaptar significativamente el currculo (p. 70). 204. Describir en qu consiste la etapa propuesta curricular del proceso de adaptacin curricular (p. 71). 205. Describir en qu consiste la etapa realizacin de un seguimiento del proceso, de adaptacin curricular (p. 73). 206. Analizar las ventajas de considerar el proceso de adaptaciones curriculares un trabajo de colaboracin (pp. 73-75).

Texto Puigdellivol, I. (1993/2000). Cap. 5. 207. Explicar los elementos que se deben tomar en cuenta para formular prioridades en la realizacin de adaptaciones curriculares (pp. 73-75) 208. Explicar en qu consisten los criterios: probabilidad de adquisicin,

significacin, variabilidad y adecuacin a la edad cronolgica (p. 76-79). 209. Explicar las diferencias entre el aprendizaje funcional y el aprendizaje contextual (pp. 79-83). Texto Puigdellivol, I. (1993/2000). Cap. 7. 210. Explicar en qu consisten las adaptaciones o ayudas para la asimilacin del currculum (p. 98-103). 211. Explicar en qu consisten las adaptaciones para la acomodacin del currculum (pp.103-108) 212. Elaborar un cuadro en el que se identifique la adecuacin curricular ejemplificada en tabla de las pginas 105 y 106 del texto.

Unidad 4. La integracin en marcha. Anlisis de dos casos. Texto Gin C. y Font J. (2007) 213. Explicar los principales cambios en la conceptualizacin de discapacidad intelectual realizados en el ao 2002 por la AARM (pp. 884-887).

19 214. Explicar a qu se refieren los autores con limitaciones en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa (pp. 888-889). 215. Explicar las dimensiones y los indicadores para definir calidad de vida y entorno ptimo (pp. 889-891). 216. Explicar por qu la evaluacin de los sujetos con discapacidad debe tener en cuenta su contexto y su cultura (pp. 892-894). 217. Describir las situaciones en las que se debe tener mayor cuidado durante la evaluacin diagnstica (pp. 895-897). 218. Describir las caractersticas de un entorno escolar inclusivo (pp. 899-901). 219. Describir los principios para la evaluacin de los materiales educativos (p. 901903). 220. Explica la funcin y las caractersticas del diseo universal de aprendizaje (pp. 901-903). 221. Describir los criterios con base en los cuales se sugiere organizar el apoyo en el aula (pp. 903-904). 222. Describir las fases para la planeacin y ejecucin de los apoyos, y las adaptaciones curriculares (pp. 903-904). 223. Describir las habilidades que se deben priorizar en la atencin a sujetos con discapacidad intelectual, para favorecer otros aprendizajes y entornos significativos (pp. 904-906). 224. Describir las maneras en que ha sido la relacin profesionales-padres de familia, y los aspectos que contribuyen a mejorar esta relacin (pp. 908-910).

Texto Belda G. C. y Arco T. J.L. (2004) 225. Describir las limitantes que existen en la atencin de alumnos con problemas emocionales o trastornos de conducta. (pp. 193-195) 226. Describir los factores de riesgo asociados a los trastornos emocionales y de conducta. (pp. 195-201) 227. Explicar en qu consiste la evaluacin de los trastornos de conducta y emocionales. (201-202) 228. Explicar por qu la evaluacin de los trastornos de conducta y emocionales se conceptualiza como un sistema de recogida de informaciones que incluye distintos tipos de tcnicas, diferentes informantes y diversos contextos. (pp. 201-204)

20 229. Explicar lo que los autores llaman anlisis funcional y cundo se realiza. (pp. 205-207) 230. Elaborar un esquema que ejemplifique el proceso de intervencin (pp. 207-214)

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CURSO DE CURRCULO

Unidad I. Currculo, profesores y reforma educativa Texto Gvirtz y Palamidessi (2005) 231. Explicar la perspectiva pedaggica del currculum y sus caractersticas (p. 9 ). 232. Explicar la perspectiva sociolgica del currculum y sus caractersticas (p. 13). 233. Analizar las concepciones del currculum como modelo para la prctica (p.15 ). 234. Analizar la concepcin del currculum como proyecto prctico de elaboracin colectiva (p.15 ). 235. Explicar las concepciones del currculum como realidad socializadora compleja (oculto, prescripto y nulo) (p.14)

Texto Escudero (1999) 236. Describir el papel protagnico de los profesores en las reformas educativas (pp.23-24). 237. Explicar la mediacin de los profesores entre las reformas educativas y el desarrollo curricular (pp. 24-29). 238. Comparar la percepcin y cultura de los profesores frente a la cultura de las reformas (pp. 29-30). 239. Identificar las ventajas que tiene el trabajo colegiado en los centros educativos para el alcance de los propsitos curriculares (pp. 30-31). 240. Describir las vas de potenciacin de los profesores durante las reformas educativas (pp.30-31). Unidad 2. La Calidad de la enseanza y las escuelas eficaces Texto Marchesi y Martin (1998) cap.1 241. Comparar las relaciones que se han dado entre los cambios econmicossociales (60s y 70s, 80s y 90s) y los resultados educativos (pp. 42-43). 242. Describir las paradojas de la sociedad posmoderna y los efectos que tienen sobre la educacin, destacando las dos opciones de los profesores ante las mismas (p. 44).

22 243. Describir los retos fundamentales que enfrenta la educacin al final de los 90s (la sociedad del aprendizaje, la calidad educativa, los objetivos de la igualdad, la cultura de los centros y el aprendizaje en el aula) (p.45). 244. Discutir la ideologa educativa liberal acerca de la calidad identificando su concepcin de la educacin, las caractersticas que presenta y las dificultades no resueltas en la misma (pp.48-49). 245. Discutir la ideologa educativa igualitarista acerca de la calidad identificando su concepcin de la educacin, las caractersticas que presenta y las dificultades no resueltas en la misma (p. 49). 246. Discutir la ideologa educativa pluralista acerca de la calidad identificando su concepcin de la educacin, las caractersticas que presenta y las dificultades no resueltas en las misma (pp. 49-51). 247. Analizar el concepto de indicadores de la calidad de la educacin, destacando su concepcin, los mbitos para su desarrollo y los problemas que presentan en su elaboracin (pp. 51-54). Texto Marchesi y Martn (1998) cap. 4 248. Analizar las tradiciones de investigacin (econmica, pedaggica y psicolgica) sobre las escuelas eficaces identificando sus caractersticas y los resultados encontrados (p. 56). 249. Analizar los modelos de anlisis sistmico y aplicado sobre las escuelas eficaces, indicando los factores considerados y sus aportaciones (p. 57). 250. Enunciar los siete factores relacionados con la eficacia de las escuelas y cmo se relacionan con la dinmica interna de los centros educativos (p. 58). 251. Explicar el modelo comprensivo y multinivel de las escuelas eficaces como una sntesis de distintos componentes y variables, destacando los procesos internos del centro y la mejora del aprendizaje de los alumnos (pp.60-61). 252. Discutir los resultados que presenta el estudio de las escuelas eficaces y su relevancia para la educacin (pp. 62-63). 253. Discutir los problemas que presenta el estudio de las escuelas eficaces enunciar dos consecuencias para el trabajo del profesor (pp.62-63). y

23 Unidad 3. Gestin Institucional y Proyecto Educativo de Centro Texto Gather (2000) 254. Explicar en que consiste el papel estratgico de la gestin institucional (p. 72) 255. Enunciar las caractersticas del modelo burocrtico de gestin (p.73) 256. Explicar las caractersticas del modelo de gestin participativa (p.73) 257. Discutir la concepcin del cambio y las resistencias en el modelo burocrtico (pp.74-76) 258. Discutir la concepcin del cambio y las resistencias en el modelo de gestin participativa (pp. 76-79) Texto Antnez (1997) 259. Enunciar qu es el Proyecto Educativo de Centro (p.80). 260. Analizar las funciones del Proyecto Educativo de Centro (p.81). 261. Identificar los componentes principales del Proyecto Educativo de Centro (p.80). 262. Identificar las relaciones y diferencias que existen entre el Proyecto Educativo de Centro y el Proyecto Curricular (p.82). 263. Explicar las caractersticas de los rasgos de identidad del Proyecto Educativo de Centro (p.83). 264. Determinar las caractersticas de los objetivos generales del Proyecto Educativo de Centro (p.84). 265. Explicar la funcin de la estructura organizativa del Proyecto Educativo de Centro (p.84). 266. Explicar la funcin del Reglamento de Rgimen Interno del Proyecto Educativo de Centro (p.85).

Unidad 4. La Evaluacin del aprendizaje, la enseanza y las escuelas Texto Marchesi y Martn (1998) cap. 16 267. Explicar las concepciones Psicomtrica y Constructivista acerca de la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, con base en las preguntas de para qu, qu y cmo evaluar? (pp.100-101). 268. Explicar las funciones social y pedaggica de la evaluacin, formulando ejemplos de las mismas (pp. 102-103).

24 269. Discutir la relacin entre evaluacin y regulacin del aprendizaje, formulando ejemplos de cmo relacionarlos en el aula (p.104). 270. Analizar los cuatro pasos para organizar la regulacin conjunta de los profesores y los alumnos en la evaluacin, formulando un ejemplo (p.105). 271. Sintetizar las primeras cinco orientaciones para guiar las practicas evaluativas desde un modelo constructivista y ejemplificarlas (pp. 108-109). 272. Sintetizar en un cuadro la evolucin de la evaluacin considerando su concepcin, finalidad y objetivos (p. 113). 273. Explicar los principios de la evaluacin en el aula y enunciar ejemplos de su aplicacin (pp. 113-114). 274. Analizar las fases en la instauracin de una evaluacin basada en la escuela, incorporando el papel de los participantes, las actividades principales y los objetivos de evaluacin (pp. 115-116). 275. Discutir la visin bancaria de la evaluacin y la transformacin del discurso de la evaluacin mediante el dilogo y la participacin (p. 116). 276. Explicar los principios de una evaluacin basada en el dilogo y ejemplificarlos con situaciones escolares (pp. 117-118).

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COMUNIDAD Y ORGANIZACIN ESCOLAR UNIDAD 1. El contexto psicosocial de la educacin Texto. Marn, M.; Grau, R. y Yubero, S (2002) 277. Analizar la importancia de la psicologa social para la psicologa educativa (pp.89). 278. Conocer las reas temticas de la investigacin psicosocial de la educacin (pp. 1011) 279. Definir el objeto de estudio de la psicologa social de la educacin. (pp. 1114). 280. Comparar los diversos niveles de anlisis del enfoque psicosocial (p. 14). 281. Identificar las relaciones de la psicologa social de la educacin con otras ciencias educativas. (pp. 16-20) 282. Discutir las perspectivas de la psicologa social de la educacin (p. 20-21)

UNIDAD 2. Psicosociologa del aula Texto. Wittrock (1997) 283. Identificar las variables ms representativas de la investigacin de la enseanza en el aula as como su respectiva clasificacin (p. 34-36). 284. Analizar la relacin entre variables de la investigacin de la enseanza (p. 3435). Texto. Medina (1980). 285. Reconocer las variables ms relevantes en el anlisis de la interaccin comunicativa en la enseanza (p. 40-42). 286. Definir el concepto de clima social del aula (p. 44-45). 287. Identificar las variables asociadas al concepto de clima social del aula (p. 4748). 288. Analizar los diversos tipos de relacin social que se dan al interior del aula (p. 48-54). 289. Analizar los diversos agrupamientos al interior del aula y su relacin con el profesor (p.54-55).

26 Texto. Johnson, D. Johnson, (1999) 290. Definir qu es el aprendizaje cooperativo (pp.56-58) 291. Definir las caractersticas del grupo cooperativo. (pp. 58-59) 292. Identificar los requerimientos de la cooperacin (pp. 59-60) 293. Identificar las ventajas del aprendizaje cooperativo (pp. 61-63) 294. Identificar los elementos que ayudan al docente en la tarea de aprendizaje cooperativo. (p. 63)

UNIDAD 3. La organizacin escolar Texto. Rodrguez (1998). 295. Analizar los diversos aspectos, elementos y procesos que caracterizan a la escuela, entendida como una organizacin compleja (p. 71). 296. Discutir las caractersticas de la gestin del director con liderazgo situacional (p. 72-76).

Texto. Garca, Herrero y Blzquez (1999). 297. Caracterizar las relaciones entre padres/madres/profesores(as) (p. 77-78). 298. Caracterizar las relaciones entre padres/madres/hijos(as) vida escolar (p.7980). 299. Caracterizar los distintos factores contextuales que inciden en el rendimiento acadmico (p. 81-87). 300. Caracterizar el clima y entramado de relaciones individuales y grupales que intervienen en el rendimiento en el aula (p. 87 -89). 301. Identificar caractersticas propias del alumno(a) que influyen en el rendimiento acadmico (p.89 - 92).

Texto. Izquierdo (1996). 302. Analizar las caractersticas y problemas organizativos de las reuniones de discusin de profesores (p.93-94).

UNIDAD 4. Intervencin y evaluacin socioeducativa

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Texto. Ander-Egg (1993) 303. Explicar los elementos que caracterizan a la planificacin (p. 104 -111). 304. Explicar las caractersticas de la planificacin educativa y del proyecto educativo de centro (p. 111 -118).

Texto. Gil y Len (1998) 305. Analizar los mbitos de intervencin en habilidades sociales en la vida escolar (p. 121 -125). 306. Analizar el sentido de una evaluacin de proyecto sociocultural (p. 132 -134). 307. Analizar las funciones de la evaluacin del proyecto sociocultural (p. 135-136). 308. Analizar los componentes bsicos del diseo de una evaluacin del proyecto sociocultural (p. 140-143).

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ORIENTACIN EDUCATIVA UNIDAD 1. Tendencias actuales en la orientacin Texto Delors (1997) Los cuatro pilares de la educacin 294. Describir en qu consiste el pilar aprender a conocer, retomando las caractersticas de los tres elementos que lo conforman: atencin, memoria y pensamiento. (pp. 08-10) 295. Explicar cmo el pilar aprender a hacer se relaciona con la formacin profesional de los estudiantes, retomando el papel que tienen las competencias y la capacidad para relacionarse en el rea de servicios. (pp. 10-14) 296. Describir las dos tendencias que se desprenden del pilar aprender a vivir juntos: descubrimiento del otro y tender hacia objetivos comunes. (pp. 14-17) 297. Describe el tipo de oportunidades que se ofrecen a los estudiantes para contribuir a su desarrollo integral de acuerdo al pilar aprender a ser. (pp. 17-18)

Texto Jimnez (2004) Orientacin educativa y Proyecto de vida 298. De acuerdo con Jimnez, explicar por qu la eleccin de carrera se enfoca como una actividad previsible, planeada y sistemtica. (pp. 21-22) 299. Describir los dos conjuntos de factores que influyen en la eleccin de carrera: personales y profesiogrficos, sealados por Jimnez. (p. 22-23) 300. Explica cmo concibe al estudiante la teora social cognitiva de Bandura, as como la influencia que tiene en la forma de elaborar el proyecto de vida. (p. 24-28) 301. Explicar los tres mecanismos cognitivos de Bandura aplicados al proceso de eleccin de carrera: a) percepcin de autoeficacia, b) expectativas de logro, y c) establecimiento de metas. (pp. 24-28)

UNIDAD 2 Coordenadas de la Orientacin y Accin Psicopedaggica Texto Tapia (2007) Coordenadas y funciones de la orientacin 302. Describir los siguientes aspectos de las coordenadas 1 y 2 de Alonso Tapia:

29 Coordenada 1: Describir la misin de la actividad educativa; describir cmo se deben abordar los problemas del alumno; describir el papel de las pruebas psicomtricas en el diagnstico de los alumnos; describir las ayudas especficas que se debe brindar a los alumnos para ayudarlos a progresar. (pp. 39-40) Coordenada 2: Elaborar un cuadro comparativo sobre las principales caractersticas que definen las cinco reas en que se subdivide la actividad educativa. (pp. 40-47) 303. Describir los siguientes aspectos de las coordenadas 3 y 4 de Alonso Tapia Coordenada 3: Describir la importancia de evaluar los supuestos desde los que el alumno afronta las tareas; describir la importancia de cmo el alumno interpreta las ayudas que se le brindan; describir la importancia que tienen las metas y estrategias de estudio que aplica el alumno durante su proceso de aprendizaje; describir el papel del docente y los mensajes enviados a los alumnos en las sesiones instruccionales. (pp. 48-50) Coordenada 4: Describir el papel que juegan los elementos que conforman el currculo y puedan afectar el progreso de los alumnos, incluso dichos elementos pueden ser factores que den lugar a bajo rendimiento y desercin. (pp. 50-51) 304. Describir los siguientes aspectos de las coordenadas 5 y 6 de Alonso Tapia: Coordenada 5: Describir el papel del orientador en una comunidad educativa; explicar cmo ste debe abordar el trabajo con los alumnos; explicar el papel de los docentes durante las acciones de orientacin. (pp. 52-53) Coordenada 6: Describir el papel que juega los planes de estudio oficiales en las funciones del orientador; describir los mbitos de intervencin del orientador. (pp. 53-56) Texto Fernndez (1999) Accin psicopedaggica en educacin secundaria reorientando la orientacin 305. Explicar en qu consiste la intervencin directa o counseling, segn FernndezSierra. (p. 61) 306. Describir las caractersticas que definen la intervencin directa individual, as como sus limitaciones. (p. 62)

30 307. Describir tres ventajas y tres desventajas de la intervencin directa grupal. (p. 6364) 308. Describir las caractersticas de los programas aplicados en la intervencin directa por programas anexos. (p. 64-65) 309. Explicar en qu consiste la intervencin indirecta o de asesoramiento profesional. (p. 71) 310. Describir el papel del orientador y del docente en el asesoramiento consultivo o de gabinete. (p.72- 73) 311. Describir en qu consiste el asesoramiento colaborativo por programas. (pp. 7475) 312. Explicar en qu consiste el trmino ecolgico. (p. 77) 313. Describir cinco ventajas de aplicar el asesoramiento ecolgico para atender las necesidades de intervencin en el contexto educativo. (pp. 78-80) 314. Analizar las ventajas de aplicar el asesoramiento de tipo ecolgico para atender las necesidades de intervencin en el contexto educativo. (pp. 78.80)

UNIDAD 3. Programas de intervencin en el campo de la orientacin: mejora de capacidades cognitivas y apoyo a la toma de decisiones para la insercin social y laboral Texto Tapia (1997) Problemas de aprendizajes (I): Evaluacin y mejora de las capacidades cognitivas

315. Describir los factores cognitivos y motivacionales que determinan el empleo inadecuado de las estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. (pp. 91-93) 316. Describir los factores que dificultan el aprendizaje y aplicacin de procedimientos para solucionar problemas en el rea de matemticas. (p. 94) 317. Describir los factores que dificultan la comprensin de textos escritos. (pp. 97-99) 318. Describir dos estrategias que el alumno puede aplicar en la representacin inicial de un problema de matemticas. (p.95) 319. Describir dos estrategias que el alumno pueda aplicar para planificar la solucin de un problema matemtico. (p. 95)

31 320. Describir la estructura de los instrumentos de evaluacin de comprensin lectora CL-4, AP-L y SURCO. (p. 104)

Texto Tapia (1997) Problemas de insercin social y laboral: evaluacin y mejora de la capacidad para tomar decisiones. 321. Explicar en qu consiste el trmino Madurez Vocacional y describir los componentes que la conforman. (pp. 116-117) 322. Explicar los factores contextuales que influyen en el desarrollo de los componentes de la Madurez Vocacional. (p. 128) 323. Describir cmo podra llevarse a cabo el apoyo en la toma de decisiones desde el currculo y la tutora. (pp. 128-130) 324. Describir cmo se llevara a cabo el asesoramiento individual, as como el momento en que debe aplicarse. (pp. 132-133) 325. Describir las caractersticas de los cinco enfoques tericos para realizar el asesoramiento vocacional. (p. 136) 326. Explicar por qu en la actualidad se aplica en mayor grado el enfoque cognitivoconductual. (p. 136) 327. Analizar el objetivo y la estructura del programa Tengo que Decidirme de lvarez Rojo, para disear un programa. (pp. 131-132)

32 Ejemplos de reactivos. En esta ltima seccin de la gua le presentamos algunos ejemplos de los reactivos que compondrn el Examen General de Conocimientos. Es importante que los revise y analice como se estn presentados y sus caractersticas. Estos reactivos, obviamente, no se incluirn en el examen.

Ejemplos de reactivos simples: Diseo instruccional 1. Segn Beltrn, ayudar a la comprensin en todas las reas relacionando la informacin previa con la adquirida, aprender a aprender aplicando estrategias, autoevaluar y autorregular el aprendizaje, son los objetivos A) de la enseanza asistida B) de la instruccin cognitiva C) del aprendizaje significativo D) del aprendizaje autorregulado 2. Uno de los cambios que introduce la instruccin cognitiva en el proceso de enseanza-aprendizaje se relaciona con enfocar el contenido en A) las actitudes B) los conocimientos declarativos C) el conocimiento procedimental D) el pensamiento como habilidad modificable

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Ejemplos de multirreactivos MULTIRREACTIVO INICIA MULTIRREACTIVO Instrucciones: Con base en la informacin que se presenta a continuacin, conteste los siguientes tres reactivos. Un maestro est interesado en que sus alumnos identifiquen los diferentes smbolos de la escritura matemtica. 3. Si les pide que identifiquen los logogramas, qu opcin deben elegir? A) (),: B) C) D) dgitos de 0 a 9 4. Si les pide que identifiquen los pictogramas, qu opcin deben elegir? A) B) C) dgitos de 0 a 9 D) (),: 5. Si les pide que identifiquen smbolos alfabticos, qu opcin deben elegir? A) B) (),: C) D) dgitos de 0 a 9 TERMINA MULTIRREACTIVO

Problemas de aprendizaje 1. Considerar la diversidad de las situaciones y los contextos sociales para brindar apoyo a las familias es una prioridad en el modelo A) del transplante B) del experto C) del usuario D) de la negociacin

34 2. Si el profesor desea realizar una adaptacin en los medios de acceso al currculo, debe ajustar
A) B) C) D)

las estrategias de enseanza las formas de evaluacin los contenidos a ensear los cdigos de comunicacin

3. Uno de los efectos positivos que una familia con un miembro con discapacidad obtiene en las relaciones entre sus miembros es la A) actitud de solidaridad B) disposicin a asistir a diferentes lugares de diversin C) participacin en las actividades curriculares D) voluntad para asistir a centros escolares Comunidad y Organizacin Escolar 1. Desde un punto de vista crtico y emancipatorio, la aparente pasividad y debilidad de las alumnas en el patio escolar seran reinterpretadas como A) B) C) D) un rasgo tpico una inferioridad un rasgo gentico una adaptacin eficaz

2. Ovejero plantea que la aplicacin de la Psicologa social de la educacin en la prctica educativa requiere del desarrollo de A) B) C) D) dinmicas de grupo estilos de liderazgo modelos de planificacin de procesos sociales instrumentos de investigacin social

3. Segn Ovejero (1997) un enfoque crtico y emancipatorio de la investigacin del fracaso escolar debe dar prioridad a los aspectos de A) B) C) D) Currculo 1. El marco que configura las prcticas educativas corresponde a A) la teora curricular B) el modelo de la prctica B) el modelo de enseanza D) la teora de la enseanza organizacin socializacin aprendizaje enseanza

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2. El currculum como fenmeno, segn Escudero se explica como A) investigacin educativa B) prctica educativa C) objeto de estudio D) teora educativa 3. La dimensin procesual es un conjunto de procesos que establece el A) contenido curricular B) fin esencial del currculum C) desarrollo de la evaluacin D) desarrollo prctico del currculum

Orientacin Educativa
1. Segn Nava, con la incorporacin de la Orientacin Educativa en los programas de estudio de secundaria y bachillerato se demand A) B) C) D) disear un plan de trabajo capacitar a los orientadores actualizar su marco terico-metodolgico analizar las necesidades de los estudiantes

Instrucciones: Las dos preguntas que se presentan a continuacin estn relacionadas con el texto de Flores Pacheco sobre los antecedentes y retos de la orientacin educativa. 2. En los aos noventa se resalt la reconceptualizacin del marco terico de la orientacin y A) B) C) D) el desarrollo de aspectos normativos la mejora de condiciones laborales la profesionalizacin del orientador el replanteamiento de funciones

3. Cuando el orientador realiza actividades administrativas, es consecuencia de la A) B) C) D) diversidad de prcticas de la orientacin imposicin de los supervisores necesidad de apoyar al rea administrativa combinacin de sus funciones profesionales

Psicologa Evolutiva 1. De acuerdo con Zabala, presentar retos alcanzables a los alumnos es un momento posterior a la A) B) C) D) organizacin del contenido conceptual evaluacin de las capacidades de los alumnos organizacin adecuada del contenido procedimental evaluacin de los contenidos de aprendizaje

36 2. El segundo momento del enfoque atencin a la diversidad consiste en A) B) C) D) mantener el inters en los retos alcanzables proponer otros retos con menor grado de dificultad proponer otros retos que provoquen reestructuraciones ofrecer apoyos pertinentes para alcanzar los retos presentados

3. Son dos condiciones para promover el cambio de esquemas a travs de los modelos mentales A) la pragmtica del escenario comunicativo y la reestructuracin de los conceptos B) el contexto situacional y la pragmtica del escenario comunicativo C) la demanda de la tarea y la coexistencia de los conceptos D) el contexto situacional y los esquemas previos