FORMACIÓN VITAL:

UNA APROXIMACIÓN A LA DIALÉCTICA ENTRE CULTURA Y EDUCACIÓN1

Dra. Liliana J. Guzmán

La tarea de nuestra reflexión sobre la cultura y los medios de comunicación de

masas

debería ser no olvidar que la cultura no es una simple institución,

sino que es algo que necesita cultivo.

Y lo que hay que cultivar y cuidar es la libertad de juzgar por sí mismo.

H-G. Gadamer

Este trabajo aborda la relación entre Cultura y Educación, desde la

perspectiva de Lawrence Stenhouse2. Perspectiva que, particularmente,
me ha parecido altamente positiva, alentadora y dinámicamente
integradora de las dimensiones teórica y práctica de la educación como
proceso de formación cultural. Sin embargo, alguna nota de
contrapunto sobre el problema de la formación cultural voy a añadir al
final, desde otra perspectiva de interpretación. Pero a los fines de
afirmar aún más el alcance de la mirada de Stenhouse sobre este tema,
especialmente porque genera no sólo debate sino, especialmente,
aportes educativos de innovación y producción de conocimiento y
saber, y no precisamente desde una visión reduccionista o meramente
pragmática de la teoría educativa, sino desde el principio de la cultura y
la educación como procesos simultáneos de la condición vital de la vida
humana.

1.

El autor toma como punto de partida de su obra el punto de encuentro

en la relación entre educación y cultura: la primera como obra de
transmisión de generación en generación, mediante el papel de las
1
Capítulo publicado en Guzmán, L. Variaciones, escritos sobre arte, filosofía y formación,
ISBN 987-43-9864-7. Año de edición: 2005, San Luis, Argentina. 60 pags. Formato CD
2
Cultura y Educación. Sevilla: Publicaciones MCEP, 1997

1
escuelas como espacios para desarrollar la cultura. La segunda, como
proceso de interacción social que se aprende y comparte, y como
actividad en construcción grupal que es deseable en tanto apoya la
formación de la singularidad y la dimensión ética de los seres humanos,
puesto que es previa a la libertad. Función educativa cuyo eje (la
relación entre educación y cultura) es generar y transmitir una cultura
relevante para la vida.

2.

Para precisar acerca del alcance del término “cultura”, Stenhouse aborda
la caracterización propia de la actividad cultural. Entonces define lo
que sería la naturaleza de la cultura. Los rasgos de esta naturaleza, estas
propiedades de la actividad cultural, tienen que ver con algunas
actividades humanas realizadas en grupos o sociedades: vivir en cultura
es comprender las experiencias de otros, es construir en cooperación de
elementos en común, es un proceso individual, grupal y social, que
implica ideas sentimientos, pensamientos. Es, además, una respuesta a
determinadas condiciones de vida social y colectiva. Se manifiesta en los
objetos materiales representativos de un grupo social mediante sus
contenidos y significados simbólicos, que ponen en diálogo a sus
miembros entre el hoy y su ayer. Lo que hace, en efecto, la educación
respecto de estas características de la cultura, es transmitir el valor de la
cultura, ajustándose a sus normas sociales y relaciones de comunicación.

3.

En un tercer capítulo destinado a “cobertura e individualidad”,

Stenhouse designa las normas, disciplinas, potenciales creatividades y
posibilidades como los elementos que interactúan en la construcción de
una cultura. La cultura moldea a los individuos sin determinarlos,
puesto que es un medio para que éstos, los miembros de una sociedad,
hagan su propio ser y reconstruyan esos elementos desde sus aportes e
inventivas personales. Mediante el arte, la ciencia y el deporte, esos
seres individuales se construyen como libres y creativos. En eso estriba
la capacidad de estimación de futuro de que sea capaz una educación
consciente de su papel de transmisión activa de una cultura: en su
modo de hacer que sea real la autonomía individual, tanto por su
atención selectiva, como por su habilidad para orientar la propia
conducta hacia las posibilidades futuras de sus alumnos.

4.

2
Por otra parte, para que una cultura no sea una fuerza causal sino más
bien posibilitadora, los elementos que conforman esa cultura pueden ser
utilizados como herramientas para una actitud creativa del individuo
con relación a su formación cultural. Tales herramientas son el lenguaje
y los símbolos, recursos ambos que en la educación formal estarían
fundando los procesos de socialización. El lenguaje, dice Stenhouse,
posee una doble función: significante (en relación a las cosas) y
comunicativa (en relación a los significados públicos y de entendimiento
entre los individuos). El lenguaje asume, a su vez, tres modalidades:
lenguaje público o de comunicación en sociedad, pensamiento
engendrado para los fines del individuo, y lenguaje interior, utilizado
por el pensamiento. Modalidades a través de las cuales el lenguaje hace
posible la conversión de un acto creador personal e individual, siendo
comunicado al público, en una contribución al desarrollo de la cultura,
sea innovadora o crítica.

Asimismo, también la ciencia se convierte en instancia de recurso para

el pensamiento creador y el pensamiento crítico, puesto que ambos
nacen a partir de la cultura, y en dialéctica continua entre lo presente y
lo pasado, dialéctica cultural de la que la educación sería una instancia
reducida.

5.

Otro capítulo integra el problema de la “cultura de masas”. El autor

opone aquí dos concepciones de cultura: la que alimenta la
individualidad, y la que tiende a la cultura de masas. ¿Qué entiende por
“arte de masas”? Cierto modo de influencias en tres formas posibles:
como conducente a estudiar ideas, como inductor a aceptar ideas, y
como facilitador de determinados cursos de acción. Por tanto, el arte
presenta amplios conjuntos de posibilidades: influye públicamente,
genera una dialéctica propia de distintas visiones y perspectivas, y exige
asegurarse una máxima audiencia posible. De lo que el artista se
convierte en un “experto en la comunicación de masas”. Lo cual
conlleva algunos riesgos tales como la generación de estereotipos, esos
símbolos de cultura general que dan ideas comunes a las masas, y el
esnobismo organizado. Riesgos ante los cuales los trabajos de la
educación a través del arte deben ser prudentes, en opinión de
Stenhouse, porque actualmente es el arte de masas el principal vehículo
de experiencia artística cotidiana para la mayor parte de la población.

6.

3
El punto central del libro de Stenhouse sería, precisamente, el apartado
donde aborda de manera puntual y específica la relación entre cultura y
educación. Al respecto, me parece oportuno destacar una cita que dice:
“la cultura se convierte en recurso del pensamiento creador, en vez de
determinarlo. Así, la cultura, la comunicación, el desarrollo de la
personalidad individual y la creatividad están inextrincablemente
entrelazados.”3 En la propuesta de Stenhouse destacan dos supuestos
acerca de esta relación:

a) la cultura es una especie de visión del mundo;

b) la cultura es un proceso realizado en grupos, que se realiza a

través de la educación.

De ambos supuestos, derivan algunos otros: por un lado, en los grupos

educativos se transmiten dos tipos de cultura (ideas sociales –morales,
actitudinales- e ideas del currículo académico –proceso social en el que
se produce el aprendizaje, se efectúan los descubrimientos y los
alumnos se adaptan a la cultura-). Por otro lado, el fin fundamental de
la educación es transmitir símbolos que posibiliten la crítica y el
pensamiento creador. Dicho lo cual, Stenhouse deja entrever que la
cultura se suma, en su proceso de formación educativa, a los procesos
de comunicación, al desarrollo personal y a la creatividad de los
individuos. Con estos componentes, la cultura se asume como proceso
vital y de compromiso integral del hombre con su grupo, su medio, su
mundo social.

7.

Otro tema es el de la función del maestro. En este sentido, el autor

retoma una premisa de J. Stuart Mill, acerca del educar como “aquello
que supone la conciencia de que es una experiencia significativa para el
desarrollo individual de los participantes y la sociedad”. Por tanto, la
educación sería un tipo de planificación de las experiencias de otras
personas, y un tipo de control social en el cual la educación está sujeta
a principios de alfabetización de los ciudadanos. Lo que hace que su
transmisión cultural sea de reproducción y creación. Por tanto, la
función del maestro sería controlar el sentido, de lo transmitido,
mediante el liderazgo (preferentemente, el liderazgo basado en el
interés de los alumnos). Y la clase es considerada aquí como un
“subgrupo cultural”: un espacio donde los individuos conforman ideas,
3
Ob. cit. p. 85

4
valores, información, técnicas, interpretación y significados, compartidos
con su grupo de clase o con otros grupos.

8.

Renglón seguido, Stenhouse se detiene en las normas en la clase, como

aquellas pautas sociales a través de las cuales los grupos se construyen
como tales y sus miembros en miembros de una sociedad. Normas
serían aquí definidas como “criterios que subyacen a las pautas
consistentes de juicio de la calidad y valor del trabajo de la clase”4. En
función del trabajo en y con normas, el maestro es quien transmite la
cultura según sus modos de entenderla, ya sea por su historia y
formación, como también por las normas pautadas y construidas en
situaciones de grupo, en clase. Stenhouse distingue los tipos de normas
en:

a) de disciplina (modos de actuar y estar en clase),

b) de resultados (según las exigencias de las actividades propuestas),

c) de currículo (según contenidos académicos), y

d) de juicios.

En estas últimas hace especial hincapié, pues las normas de juicios son
las que posibilitan que los alumnos evalúen valor y calidad de su propio
trabajo, a nivel cualitativo y cuantitativo. Entendiendo el currículo como
un conjunto de saberes discutido y construido colectivamente,
Stenhouse cree necesario distinguir entre las diferentes acepciones de
normas derivadas de dos enfoques antagónicos: para la educación
tradicional y formal, las normas son objetivas; en cambio para la
educación progresista o creativa, las normas son subjetivas. Entre este
antagonismo, el autor opta por atender especialmente a una concepción
del currículum que recupere la relación entre educación y cultura desde
su vitalidad y producción social.

9.

Stenhouse no dice nada nuevo respecto de los debates clásicos sobre

teorías del currículo. Sin embargo, ofrece su mirada del mismo a los
fines de articular la importancia de generar currículos abiertos para una
4
Ob. cit. p. 97

5
educación cultural amplia y posibilitadora. Cito: “tenemos que
ocuparnos de buscar la esencia viva de la cultura y de indicar cómo
puede cerrarse la red educativa de manera que la retenga y no se
deslice fuera de ella. Y debemos estar prevenidos ante la posibilidad de
que cualquier currículo lleva hacia la catequesis en vez de al diálogo”5.
Es muy evidente, en esa frase, el sentido al que Stenhouse atiende
cuando se trata de currículo. Tradicionalmente, el currículo académico
corre el riesgo de orientarse a los resultados de los procesos culturales.

Pero si en lugar de la reproducción tradicional del currículo atendemos

a otras instancias, como la interacción social que se produce en el aula
o en el laboratorio, el currículo se convierte en un medio esencial de y
para la cultura. Los elementos culturales del currículo serían: la ciencia y
tecnología (actividad con método e innovación ajustada a reglas), las
humanidades y artes (saberes que auspician el diálogo y la creatividad,
como la elaboración desde la divergencia), las lenguas extranjeras (en
su doble dimensión: técnica y de formación cultural), y los saberes
prácticos (artesanías, y saberes de carácter práctico: música, educación
física). Elementos de todos los cuales se puede advertir que ningún
saber es del todo control y determinación, y que en la vida grupal,
todos somos creadores potenciales.

10.

Hasta ahí los desarrollos del autor respecto de una concepción vital del
currículo para la educación general de formación básica, en niños. En
cuanto a la educación general en la escuela secundaria, la característica
principal que este teórico inglés señala es la fuerte orientación
profesionalista en el sistema educativo. Característica que presenta un
problema, una cuestión de opción entre: ¿la educación forma
ciudadanos de una cultura?, ¿o la educación forma individuos
especialistas para una cultura tecnologizada? Según Stenhouse, la
educación profesional debe aportar dos fundamentos dirigidos a la
asociación humana:

a) la asociación para la productividad;

b) el compromiso de un complejo creciente de ideas en y para una

interacción social y política general de los ciudadanos.

5
Ob. cit. p. 130

6
De lo que concluye que una educación académica es eficaz como
educación general, y también como educación profesional. Aquí
distingue entre dos opciones generales de educación general tendiente a
profesional: la que ofrece el sector privado, desde su marco de
oportunidades específicas para grupos selectos, y la de la grammar
school, que en general, para el común de la población representa una
vía válida de movilidad social. Se trate de cualquiera de ambas, el autor
señala que el desafío del currículo para una educación general de
formación profesional sería la noción de cultura como construcción
social en una educación creativa.

11.

Principal interés también observa Stenhouse en cuestiones relativas a la

educación general del niño: una “educación general satisfactoria” debe
tender al enriquecimiento de las experiencias individuales mediante los
procesos de reflexión, como así también permitir una comunicación más
estimulante y provechosa. Debido a que entre individuo y currículo hay
que salvar una distancia teórica, la cultura representa el currículo como
relevancia para la vida. De lo cual, el autor infiere que la cultura del
grupo sostiene la creatividad de los individuos, y a su vez, la creatividad
de los individuos alimenta la cultura del grupo.

Retomando su contraposición entre los enfoques principales de la

enseñanza escolar, para la opción tradicional/formal, el énfasis está
puesto en los métodos de estudio sistemático y disciplinado y en un
criterio de actitud de distancia en la transmisión pasiva de los
contenidos. Por el contrario, para el enfoque progresista/creativo, el
enfoque realiza una reivindicación de las relaciones humanas, la
reapropiación de la experiencia individual, el trabajo creativo con lo
aprendido y una idea de currículo centrado en el niño.

12.

Otro punto de importancia mayor para este enfoque es el de la

enseñanza de las humanidades. Si el papel fundamental de la
educación general primaria es promover la socialización de los niños, la
función de la educación general secundaria y profesional es promover
el juicio crítico. Pero allí se presentan algunos problemas vinculados a
cierta actitud de responsabilidad con la que el maestro debiera abordar
tales temas, por tratarse de la necesaria incorporación al currículo de
temas controvertidos: sexo, guerra, paz, raza, violencia, justicia social,

7
cuestiones morales. La cuestión es que estos temas (su tratamiento como
problema y responsabilidad) no está muy tratado, dice Stenhouse, o si
lo está, se lo trivializa. Y a propósito, él prefiere ofrecer un camino
opcional para la incorporación de tales temas. Stenhouse señala que una
de las funciones fundamentales del currículo sería proteger al alumno
del profesor, y esto mediante dos vías:

1. afrontar la experiencia sobre estos temas pero según ejemplos

tomados de terceros,

2. dialectizar ideas promoviendo el debate y evitando el proselitismo.

Según su propia experiencia de enseñanza en instituciones educativas

de adolescentes, afirma que un currículo centrado en los intereses del
alumno y elaborado mediante el trabajo de las experiencias, parece
producir situaciones de clase con desarrollos mayores, más provechosos
y fecundos.

13.

Un último apartado del libro es dedicado a la formación de los

profesores. Sostiene el autor que la formación profesional es la condición
básica para ese trabajo profesional con el currículo, trabajo que él
concibe como vía hacia una educación cultural viva y creativa. Esta
formación profesional debiera, al menos, incluir tres componentes
ineludibles: el dominio (a nivel universitario) de la materia, el juicio
prudente, y la sensibilidad para el trabajo creativo. Para este tipo de
formación profesional, Stenhouse considera necesaria un abordaje de la
teoría educativa con fuertes trabajos respecto del cómo, el qué y el para
qué de la educación, o métodos, contenidos y fines de la educación
cultural. La pregunta que él indica como crítica y valorativa para una
resignificación de la formación profesional desde la teoría educativa
sería: ¿con qué fin utilizamos nuestros medios? Así, la teoría educativa
debiera establecer ese cuadro comprensivo de la situación docente,
como tarea fundamental de los estudiantes (y profesores) de educación.
Tarea que no se produciría en el vacío sino en el propósito fundamental
de que el currículum en clase pueda generar una cultura esencial a la
vida y al pensamiento de los alumnos, o para que un currículo pueda
orientarse al diálogo, entre todos, de saberes y experiencias.

14.

8
En acuerdo a esta perspectiva del autor para la formación desde una
teoría reivindicativa de la educación en su dimensión cultural, comparto
el interés por la concepción fundamental y de principios acerca del
currículo como fuente de transmisión de saberes construidos
históricamente por la cultura y reapropiados desde la incorporación
activa de las nuevas generaciones en la vida cultural de sus grupos y
conformaciones sociales. Sin embargo, y sin confrontar con el autor
pero enunciando un señalamiento desde otro paradigma, considero
necesario que la teoría educativa reasuma su compromiso no sólo con
el ámbito de la formación profesional, como quisiera Stenhouse, y
precisamente para reorientar el trabajo y los fines de un currículo
posibilitador.

Quizás sea necesario que la teoría educativa pueda realizar sobre sí

misma ciertas operaciones de revisión y crítica, para no agotar esfuerzos
sólo en la formación profesional de maestros, sino también para orientar
su reflexión y pensamiento al terreno de la formación en y a través del
conocimiento. Es decir, una teoría educativa que se pretenda
renovadora de un currículo para una educación cultural de
posibilidades, debiera empezar por revisar sus propios principios y
prácticas respecto de su propio canon de conocimientos y su propia
manera de transmitir y construir conocimiento, al interior de la cultura
académica. Porque una teoría educativa no agota su alcance en la
formación profesional, también hace teoría respecto de la formación
teórica de quienes la conforman, respecto de los paradigmas en vigencia
y reconstrucción permanentes, y respecto de los modos de relacionarse
de esa teoría educativa con lo mismo que le ocupa: el conocimiento
acerca de la educación, especialmente, de una educación cultural.

En este sentido, quisiera dejar enunciada una cita de Gadamer, si bien

desde otro paradigma (al que suscribo) pero pertinente aquí para
señalar algún sentido sobre la formación cultural. Gadamer entiende
que cultura es algo que tiene que ver con cultivar, cuidar... “con un
cultivo tanto del campo como del espíritu”6. Y tomando como base que
la formación es un proceso que se realiza tanto en el ámbito personal
como en el cultural e histórico, el conocimiento (de sí, de la cultura a la
que se pertenece) adquiere un valor fundamental y esencial respecto de
la construcción y reflexión de los mismos procesos de formación.

Pues la formación supone, además de la esfera productiva y material,

ese trabajo espiritual atravesado por la pertenencia a tradiciones
6
Gadamer, H. Acotaciones Hermenéuticas, Madrid: Trotta, 2002, p. 203

9
culturales y a la vida colectiva que se manifiesta en el lenguaje. Y para
ese trabajo, para ese trabajo del espíritu sobre sí mismo y con relación al
saber que se resignifica desde esa relación consigo mismo, para ese
trabajo es esencial comprender la formación espiritual como esa
actividad de cultivo y cuidado de los hombres por su propia
humanidad, por su tradición y por la reconstrucción de la cultura. Para
que el conocimiento no pierda su sentido afirmativo ni se convierta en
el lado oscuro de un currículo colmado en saberes técnicos pero
vaciado de conocimiento vital, vivo y para la vida. Y para que la
formación cultural sea no sólo un proceso de construcción productiva
sino también, y fundamentalmente, un lugar de diálogo en el cuidado
del espíritu, orientado a la comprensión de sí y del otro, y buscando
hacer siempre y cada vez de la formación una experiencia, un
encuentro con una verdad siempre renovada y afirmativa. O para que la
formación cultural sea, siempre y cada vez, esa experiencia de libertad
y cuidado que enuncia desafiante la cita del epígrafe: “lo que hay que
cultivar y cuidar es la libertad de juzgar por sí mismo”7.

7
Gadamer, H. ob. cit. p. 215

10