SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA

DIRECCIONES GENERALES DE EDUCACIN PRIMARIA
COORDINACIN ESTATAL DE ASESORA Y SEGUIMIENTO

TALLERES DE EVALUACIN FORMATIVA

OCTUBRE 2012

TALLER BREVE
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACION
INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS

ESTRUCTURA DEL TALLER

PROPSITOS
Que los participantes: Reflexionen sobre las implicaciones y retos de la implementacin de la evaluacin formativa. Conozcan y diseen instrumentos de evaluacin que les permita desarrollar y/o fortalecer habilidades y estrategias para implementar la evaluacin formativa en el aula. Analicen y valoren la autorregulacin como estrategia para ser congruente con lo establecido en el principio pedaggico evaluar para aprender.

DURACIN
8 HORAS MATERIALES

JUSTIFICACIN

CONTENIDO GENERAL

La evaluacin formativa. Evaluar para aprender

CONTENIDOS ESPECIFICOS

Concepciones y fundamentos tericos de la evaluacin formativa. Implicaciones en el aula del enfoque formativo de la evaluacin. Diseo de instrumentos acordes con el enfoque formativo Redaccin de una situacin de evaluacin. Cuadro de anlisis de documentos. Lista de cotejo que valora el proceso de autorregulacin. Cuadro comparativo de instrumentos de evaluacin. Diseo de un instrumento de evaluacin Momentos de autoevaluacin y coevaluacin

PRODUCTOS

ACTIVIDADES DE INICIO

Exploremos y confrontemos nuestros conocimientos Actividad 1 , 20 min. Recomendacin para el asesor Qu pasa en las aulas? Reflexionemos Actividad 2 , 30 min. Recomendacin para el asesor Revisemos los siguientes testimonios. Los expertos opinan Actividad 3 , 50 min. Recomendacin para el asesor Descubriendo m proceso de aprender. Actividad 4, 90 min. Reflexionemos Actividad 5, 50 min Recomendacin para el asesor Manos a la obra Actividad 6 , 45 min. Diferenciemos los instrumentos Actividad 7, 45 min.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

ACTIVIDADES DE CIERRE

Pongamos lo aprendido en prctica. Actividad 8, 130 min. Pongamos todo junto. Actividad 9, 20 min. Recomendacin para el asesor

BIBLIOGRAFIA
Plan 2011, principios pedaggicos 7 -Evaluar para aprender- y 10 Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela-. SEP, 2011. Mxico. Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluacin en las aulas de educacin primaria en Amrica Latina. Revista. Universidad Catlica del Uruguay. Ao 2, Nmero 2, pp. 49-89. Consultado el 26/05/2012 en: www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf Diplomado para maestros de primaria: 3 y 4 grados. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y Comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia. Pg. 95 y 96. La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral De La Educacin Bsica 1. Tomado del Curso estatal para la actualizacin de los docentes. Etapa 5. Tercer y cuarto grados. Bloque III y IV . Versin revisada. Abril 2010.Pag. 86 -96

Anexo 1 Sobre estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluacin formativa. Anexo 2 Sobre los resultados de la evaluacin formativa: cmo comunicarlos y qu tipo de orientaciones hay que ofrecer. Anexo 3

ANEXOS

Implementar el aprender a aprender

Anexo 4 Instrumentos de evaluacin

Anexo 5
La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la educacin bsica1 Anexo 6

Secuencia de actividades para formar en la autorregulacin Anexo 7

Dinmicas para formar equipos

Autores
Yolanda Durn Garca ATP de la Supervisin Escolar 12 Xalapa Forneas Hctor Martnez Ramrez ATP de la Supervisin Escolar 35 Emiliano Zapata Flor de Liz Toledo lvarez ATP de la Supervisin Escolar 74 Xalapa Norte Aurelia Becerra ATP de la Supervisin Escolar 78 Xico

Coordinacin Maricela Domnguez Colo Coordinadora Estatal de Asesora y Seguimiento

Asesoras y revisoras
Martha Patricia Crowson Rivera ATP de la Direccin General de Educacin Primaria Estatal Martha Patricia Sols Vorrath ATP de la Direccin General de Educacin Primaria Estatal

SECRETARA DE EDUCACIN DE VERACRUZ

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
DIRECCIONES GENERALES DE EDUCACIN PRIMARIA
COORDINACIN ESTATAL DE ASESORA Y SEGUIMIENTO

TALLERES DE EVALUACIN FORMATIVA

OCTUBRE 2012

TALLER BREVE
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS
2

TALLER BREVE
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN
INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS Autores
Yolanda Durn Garca
ATP de la Supervisin Escolar 12 Xalapa Forneas

Hctor Martnez Ramrez

ATP de la Supervisin Escolar 35 Emiliano Zapata

Flor de Liz Toledo lvarez

ATP de la Supervisin Escolar 74 Xalapa Norte

Aurelia Becerra Zavaleta

ATP de la Supervisin Escolar 78 Xico

Coordinacin
Maricela Domnguez Colo
Coordinadora Estatal de Asesora y Seguimiento

Asesoras y revisoras
Martha Patricia Crowson Rivera
ATP de la Direccin General de Educacin Primaria Estatal

Martha Patricia Sols Vorrath

ATP de la Direccin General de Educacin Primaria Estatal

NDICE

Pgina Justificacin Propsitos Actividades de inicio Actividades de desarrollo Actividades de cierre Bibliografa Anexos
5

15 0 17

18

JUSTIFICACIN
Aunque la evaluacin es un proceso que debe permear todas los acciones orientadas a lograr aprendizajes, el enfoque que se le ha dado durante dcadas ha sido unidireccional; slo el maestro decide qu calificacin numrica asigna a los alumnos, con base en criterios no muy claros y que, dicho sea de paso, no han sido los idneos para definir lo que los chicos son capaces de hacer en cuanto a su potencial biolgico, cognitivo y experiencial. Hoy, la Reforma Integral de la Educacin Bsica contiene como uno de sus Principios Pedaggicos evaluar para aprender, en ste, la evaluacin se constituye como una herramienta que permite al docente planificar y tomar decisiones basadas en la observacin y el registro sistemtico del logro de sus alumnos. Adems, confiere a stos ltimos un papel activo en el que habrn de formarse en el autoconocimiento: cmo aprenden, cules son sus debilidades y cules sus fortalezas; de esta manera aprenden a aprender. Es por ello que se hace necesario modificar paradigmas sobre la evaluacin, y de este modo poder mirar de manera distinta todo lo que sucede al interior de las aulas. 5

PROPSITOS
Que los participantes:
Reflexionen sobre las implicaciones y retos de la implementacin de la evaluacin formativa.

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Conozcan y diseen instrumentos de evaluacin que les permita desarrollar y/o fortalecer habilidades y estrategias para implementar la evaluacin formativa en el aula. Analicen y valoren la autorregulacin como estrategia para ser congruente con lo establecido en el principio pedaggico evaluar para aprender.

Duracin del Taller Una sesin de 8 horas Materiales Marcadores Hojas de color Papel kraft Hojas impresas del cuadro de anlisis y de la lista de cotejo Maskintape Contenido general La evaluacin formativa. Evaluar para aprender. Contenidos especficos: Concepciones y fundamentos tericos de la evaluacin formativa. Implicaciones en el aula del enfoque formativo de la evaluacin. Diseo de instrumentos acordes con el enfoque formativo. Productos Redaccin de una situacin de evaluacin. Cuadro de anlisis de documentos. Lista de cotejo que valora el proceso de autorregulacin. Cuadro comparativo de instrumentos de evaluacin. Diseo de un instrumento de evaluacin Momentos de autoevaluacin y coevaluacin

ACTIVIDADES DE INICIO
Exploremos y confrontemos nuestros conocimientos
Actividad 1 Tiempo estimado: 20

De manera individual, en hojas de color registre su concepto de evaluacin. Pegue la hoja en el papelgrafo. En plenaria identifique las coincidencias y diferencias con sus compaeros docentes.

Recomendacin para el asesor Una vez identificados los conocimientos previos, establecer el Contrato didctico con los participantes; es decir, a qu se comprometen para desarrollar todas las actividades del taller.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Qu pasa en las aulas?
Actividad 2 Tiempo estimado: 30

Integrados en 4 equipos ( anexo 7) realicen la actividad asignada como sigue: Los equipos 1, 2 y 3 leern la situacin de evaluacin de 3, 5 y 6. El equipo 4 redactar un caso de evaluacin tomando como referente la manera en que la mayora de los integrantes evala. Comentar los casos ledos y el caso redactado.

En plenaria dar respuesta a las siguientes preguntas

1. En qu coinciden y en que difieren con las concepciones planteadas por los profesores en sus testimonios? 2. Qu concepto de evaluacin muestra la redaccin del equipo 4? 3. Cul es el enfoque de evaluacin propuesto en los programas 2011?

Recomendacin para el asesor Tome en cuenta que con las actividades anteriores an no se habla de evaluacin formativa; solamente se rescatan en un primer momento las concepciones, aqu se contrastan estas con los casos y con su propia practica.

Revisemos los siguientes testimonios.

Caso A
Evalo a mis alumnos de manera continua y tomo en cuenta varias cosas. Aplico exmenes cada quincena sobre los contenidos que vimos, porque as me doy cuenta cuales son los aprendizajes esperados que alcanzaron y cules no, y entonces agrego actividades o planeo otras. Al terminar el bloque sumo esas calificaciones y las promedio; para obtener la calificacin que va a la boleta, aumento puntos considerando otros aspectos como la disciplina, las tareas y su participacin . Profesora de 5 grado

Caso B
La evaluacin sirve para ver si han logrado los aprendizajes esperados. Es muy importante tener un instrumento objetivo como el examen, pues a travs de los resultados puedo saber cunto han aprendido mis alumnos. A este examen yo le doy un valor de 50%; y el otro 50% lo obtengo tomando en cuenta el cumplimiento de las tareas, las exposiciones, investigaciones, los ejercicios del libro de texto, la puntualidad, la conducta. Para las exposiciones por ejemplo, les pido que evalen ellos mismos el trabajo de cada equipo y eso lo integro tambin a su calificacin del bimestre. Profesora de 6. grado

Caso C
La evaluacin aparte de que se debe realizar para saber si estamos haciendo bien nuestro trabajo y los alumnos estn aprendiendo, es un requisito que te pide el sistema. Yo trato de llevar un registro del avance de los alumnos por medio de una carpeta en la que junto algunos de sus trabajos, anotando en mi lista la calificacin de sus tareas y trabajos en clase (aunque no siempre me da tiempo de registrar todo). En la junta de firma de boletas les digo a los padres como estn en su conducta que debe mejorar y les sealo en que van mal. Profesora de 3 grado

Caso D

Equipo 4

Los expertos opinan

Actividad 3 Tiempo estimado: 50

Integre 5 equipos. Dinmica para integrar equipos (Anexo 7). Al interior de los equipos, hagan la lectura del documento que les haya sido asignado: Anexo 1. Sobre los resultados de la evaluacin formativa: como comunicacin y qu tipo de orientaciones hay que ofrecer. Anexo 2. Sobre las estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluacin formativa. Plan 2011, Principio pedaggico 1.7 Evaluar para aprender y 1.10 Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela. Programas 2011, Enfoque de la evaluacin (gua para el maestro, orientaciones de asignatura). Instrumentos de evaluacin. Una vez realizada la revisin de los documentos, complementen la tabla que se presenta a continuacin.
Documento revisado Planteamiento del documento Cambios por hacer en su prctica docente Acciones a realizar

En plenaria socialicen la informacin

Recomendacin para el asesor Derivado de la actividad, es posible proponer una lista de cotejo para evidenciar los procesos de regulacin individual que propicien la reflexin y el anlisis.

Descubriendo m proceso de aprender.

Actividad 4 Tiempo estimado: 90

1.- De manera individual responda a cada uno de los planteamientos de la tabla tomando como referente el proceso de la actividad 3 ( Anexo 3).
LISTA DE COTEJO PMA VALORES ASPECTOS RUBROS Qu no entend de lo que tengo que hacer? ESTABLECIMIENTO DE METAS El tiempo que dispuse para realizar las actividades fue suficiente. Establec un orden de las actividades a realizar. Busque la informacin necesaria en diferentes fuentes. PERCEPCIN DE AUTO EFICACIA MOTIVACIN INTRNSECA AUTOINSTRUCCIN IDENTIFICACIN DEL AUTOMONITOREO ERROR AUTOEVALUACIN Identifiqu las actividades de mayor dificultad. Identifique lo que me agrada y lo que me desagrada de esta tarea. Fue necesario solicitar ayuda. Aprend de lo que hice. Lo que hice se parece a algo que ya he hecho antes. Al equivocarme, hice las correcciones pertinentes.. Me esforc en mejorar mi trabajo. Termin en tiempo y forma lo que realic. Identifiqu con claridad lo que no hice bien. Tengo elementos suficientes para no cometer los mismos errores en prximas tareas. Mi hacer me llev a conseguir un resultado favorable en las actividades.. Pude mejorar dichos resultados. Perd tiempo cuando no tuve ganas de trabajar. ADAPTACIN Aprend algo nuevo. Me sent satisfecho con mis resultados. Puedo hacerlo mejor la prxima vez. SI NO OBSERVACIONES

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REACCIN PERSONAL

Comparta con el equipo la vivencia de este proceso.

Reflexionemos
Actividad 5 Tiempo estimado: 50

En plenaria reflexionen sobre la utilidad del instrumento para validar la construccin de nuevos aprendizajes. Guen sus comentarios en las siguientes preguntas:

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Cul es el propsito de llenar la lista de cotejo? Qu dificultades personales enfrent al realizar la actividad? Logr identificar sus debilidades y fortalezas en su proceso de aprendizaje? Qu rubros identific como reas de oportunidad?

Analicen el texto: La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la Educacin Bsica (Anexo 5)

Recomendacin para el asesor Retomando la lista de cotejo las etapas de planeacin, monitoreo y autoevaluacin y su pertinencia para conducir en los alumnos el aprender a aprender.

Manos a la obra
Actividad 6 Tiempo estimado: 45

Conformados los 5 equipos elijan un aprendizaje esperado de cualquier asignatura y registren actividades que permitan lograr la autorregulacin en los alumnos (Ejemplo, anexo 6). SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Grado______ Asignatura:_________________ Bloque:_____ Aprendizaje esperado : Etapas Inicio

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Motivacin intrnseca Meta ( de acuerdo al aprendizaje esperado)

Desarrollo

Monitoreo ( ejecucin de actividades) Cierre Autoreflexin ( evaluacin de los resultados)

Transitando hacia la coevaluacin

Considerando el trabajo realizado en las actividades 4, 5 y 6 confronten los aprendizajes construidos utilizando el siguiente instrumento: En equipos inicien este proceso evaluando al compaero de la izquierda, posteriormente roten las hojas hacia la derecha para que cada uno vaya registrando su valoracin. 13

COEVALUACION
NOMBRE DEL EVALUADO: ______________________________________________________ Considerando el desempeo mostrado por su compaero elija una de las tres opciones marcando con una .

CRITERIOS
Reflexion sobre su propio proceso de aprendizaje Concluy su lista de cotejo e identific su forma de aprender Particip en el diseo de la secuencia de actividades Gener ideas para implementar actividades de autorregulacin en la secuencia realizada Mostr comprensin sobre lo que significa la Autorregulacin Mostr actitud positiva ante el proceso realizado

SIEMPRE

ALGUNAS VECES

NUNCA

OBSERVACIONES

Diferenciemos los instrumentos

La lista de cotejo es uno de los instrumentos que nos permiten valorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, tambin existen otros instrumentos con caractersticas especificas que nos apoyan para el mismo fin. Actividad 7

Tiempo estimado: 45

Conformados en sus equipos, analicen en el material de apoyo titulado Instrumentos de evaluacin centrados en el alumno, los siguientes: Anecdotario (Equipo 1) Lista de cotejo (Equipo 2) Escala de apreciacin (Equipo 3) Portafolio (Equipo 4) Rbricas (Equipo 5) Concluido el anlisis complete la siguiente tabla registrando la informacin solicitada en cada apartado
Qu aspectos evala? En qu momento es pertinente su uso? Qu apartado lo diferencia de los dems instrumentos?

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Instrumentos

Caractersticas

cualitativos

cuantitativos

Anecdotario Lista de cotejo Escala estimativa Portafolio Rbricas

ACTIVIDADES DE CIERRE
Pongamos lo aprendido en prctica.
Actividad 8 Tiempo estimado: 130

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Ahora que cuentan con ms informacin

considerando los referentes del anexo 1 Sobre estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluacin (tomarlo de la tabla de la actividad 3), diseen un instrumento para valorar el proceso de este taller, considerando la pertinencia de implementarlo para identificar los niveles de desempeo de sus alumnos.

Socialicen ante el grupo los instrumentos diseados as como las recomendaciones para su uso.

Pongamos todo junto.

Actividad 9 Tiempo estimado: 20

En plenaria, argumenten cules son los beneficios que nos da la Evaluacin Formativa (puede apoyarse en el esquema siguiente

La evaluacin en la Educacin

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Obtener

informacin

PROCESO Formular juicios

Tomar

decisiones

Recomendacin para el asesor Concluya la temtica rescatando la biridireccionalidad de la evaluacin formativa (alumno >< docente)y lo formativo de la evaluacin lanzando interrogantes como: Por qu es importante utilizar distintos instrumentos para evaluar el aprendizaje? Por qu es necesario establecer una comunicacin efectiva con los alumnos en trminos de hacerles saber los aprendizajes esperados, as como tambin la forma de ser evaluado? Por qu resulta importante que el alumno reflexione y se haga consciente de cmo aprende?

BIBLIOGRAFA
Plan 2011, principios pedaggicos 7 -Evaluar para aprender- y 10 -Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela-. SEP, 2011. Mxico. Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluacin en las aulas de educacin primaria en Amrica Latina. Revista. Universidad Catlica del Uruguay. Ao 2, Nmero 2, pp. 49-89. Consultado el 26/05/2012 en: www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf Diplomado para maestros de primaria: 3 y 4 grados. Mdulo 2 Planificacin y evaluacin para los campos de formacin: Lenguaje y Comunicacin, y Desarrollo personal y para la convivencia. Pg. 95 y 96. La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral De La Educacin Bsica 1. Tomado del Curso estatal para la actualizacin de los docentes. Etapa 5. Tercer y cuarto grados. Bloque III y IV . Versin revisada. Abril 2010.Pag. 86 -96 Lecturas sugeridas Angulo Rasco, J. Flix, La evaluacin del sistema educativo: algunas respuestas crticas al porqu y al cmo volver a pensar la educacin. Madrid, Editorial Morata, Vol. II, ,1995. Apodaca, Pedro Miguel, Arbizu, F. y Olalde, C., El factor humano en la evaluacin del profesorado universitario: finalidad de la evaluacin docente y calidad de la enseanza, en Formacin pedaggica del profesorado y calidad de la educacin. Valencia, Servicio de Formacin Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. Ausubel, David, Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Editorial Trillas, 1981. Benedito Antoli, Vicente, Innovaciones en el aprendizaje universitario. Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1988. Casanova Ma. Antonia, La evaluacin en el momento actual, antecedentes, enLa evaluacin educativa. Mxico, SEP, 1998. Cobo Suero, Juan Manuel, La enseanza superior en el mundo. Madrid, Editorial Nancea, 1979. De Alba, Alicia, Hacia una reconstruccin histrico-conceptual del campo de la evaluacin educativa, en Evaluacin curricular. Mxico, UNAM-CESU, 2000. Lyons, Nona (comp.), El uso de portafolios, propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires, Amorrortu, 2000. Lpez Fras, Blanca Silvia, Elsa Mara y Kleen Hinojsa, Evaluacin del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. Mxico, Editorial Trillas, 2000.

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Pacheco Mndez, Teresa y ngel Diaz Barriga, (coords.), Evaluacin acadmica, CESU-UNAM-FCE, Mxico, 2000. Schulmeister, R., Formacin pedaggica para profesores de enseanza superior, en Formacin pedaggica del profesorado universitario y calidad de la educacin. Valencia, Servicio de Formacin Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. Tenbrink, Terry D., Evaluacin: Gua prctica para profesores. Madrid, Nancea S. A. de Ediciones, 1988.

18
Torres Santome, Jurjo, El currculum oculto. Madrid, Ediciones Morata S.A., 1986. Young, Robert, Teora crtica de la educacin y discurso en el aula. Barcelona, Ediciones Paids, 1993.

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ANEXOS

ANEXO 1
Sobre estrategias y herramientas para llevar a cabo una evaluacin formativa

.
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CONSIDERACIONES INICIALES. Sin duda, la evaluacin implica registrar el progreso de los alumnos en el aprendizaje; sin embargo, el uso de escalas estimativas, listas de cotejo, rbricas, portafolios, entre otros, no necesariamente garantiza su carcter formativo. Por ello, ms que hablar de instrumentos para evaluar, preferimos hablar de cmo utilizarlos, de cmo implementar estrategias que orienten el proceso, pensando en ellas como formas de organizar la actividad del alumno y/o condiciones que hay que favorecer para que la evaluacin se desarrolle como parte del aprendizaje.

Jorba, Jaume y S. Neus. La funcin pedaggica de la evaluacin. Revista Aula de Innovacin Educativa, n. 20, pp.20-30. Barcelona, 1993. Consultado el 29/05/2012 en:http://shark28.noip.org/CURSO%20BASICO%202011/LECTURAS/04%20EVALUACI%C3%93N/JORBA %20Y%20SANMARTI%20la%20funcion%20pedag%20de%20la%20eval%202.pdf

Evaluacin formativa Responde a una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que tambin puede ser motivado por las actividades que se le proponen. Este tipo de evaluacin tiene, pues, como finalidad fundamental, una funcin reguladora del proceso de enseanza-aprendizaje para posibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas de los; estudiantes. Pretende principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje. Desde el punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. A travs de los errores, se puede diagnosticar qu tipo dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superados. Pero tambin interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido xito, pues as se refuerza este aprendizaje.

Se puede decir, pues, que la evaluacin formativa pone el acento en la regulacin de las actuaciones pedaggicas y, por 10 tanto, se interesa fundamentalmente ms en los procedimientos de las tareas que no en los resultados. En resumen, la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de los xitos. Evaluacin sumativa La evaluacin sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de informacin y en la elaboracin de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. Tiene, esencialmente, una funcin social de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero tambin puede tener una funcin formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado y, en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los aspectos que convendra modificar en una repeticin futura dela misma secuencia de enseanza-aprendizaje. Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluacin se distinguen ms por los objetivos que persiguen que no por los instrumentos que utilizan. Un mismo instrumento puede ser til para diferentes modalidades de evaluacin, ser la finalidad para la que se ha recogido y analizado la informacin la que determinar el tipo de evaluacin que se ha llevado a cabo. Es imposible aplicar sistemas de evaluacin formativos? Pero, ya que en este artculo nos interesamos fundamentalmente en la evaluacin como regulacin, es necesario tener en cuerna que desde esta perspectiva la responsabilidad de la regulacin es esencialmente del enseante, lo que comporta que su ejecucin en el proceso de enseanza aprendizaje implique un elevado coste para el profesorado debido a su intervencin constante en los procesos de recogida de informacin y de regulacin. Este hecho puede provocar que algunos profesores consideren que en la mayora de los casos la evaluacin formativa, especialmente en el caso de grupos-clase con un elevado nmero de alumnos, o cuando un profesor tiene muchos cursos, es impracticable.

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Con relacin a este hecho es necesario sealar que:

Por un lado, se debe buscar un equilibrio entre intuicin y la instrumentacin. No siempre es necesario poner pruebas o recoger datos sistemticos para poder prever qu regulaciones
se deben ir introduciendo en un proceso de enseanza. La intuicin que nos da la experiencia es tambin una buena fuente de datos. Por otro lado, es necesario buscar estrategias didcticas alternativas que faciliten la autoevaluacin por parte del propio alumnado. Con ello no se disminuye el tiempo que el profesorado debe dedicar a la regulacin, sino que se potencia la autonoma del estudiante, cosa que le permite ser cada vez menos dependiente del juicio del profesorado en la evaluacin de sus aprendizajes.

De esta manera, la evaluacin formativa ser una forma de regulacin entre otras, quizs incluso conviene considerarla una forma ltima de regulacin, cuando los otros mecanismos no han funcionado. As se reduce considerablemente el coste que esta regulacin, en su forma instrumentada, representa para el profesorado. Por lo tanto, como seala Perrenoud (1991), si se quiere privilegiar la regulacin durante los aprendizajes, ser necesario sustentar las estrategias didcticas en dos mecanismos de regulacin que no requieran la intervencin constante del profesorado: la autorregulacin de los aprendizajes (formar a los alumnos y las alumnas en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje) y la: interaccin social

en el aula (favorecer las interacciones que se producen en el aula. ya que los estudiantes no aprenden solo y la confrontacin de sus ideas con la de los otros compaeros y con las del profesor facilitan el aprendizaje). Estas estrategias persiguen esencialmente ensear al estudiante a aprender a aprender, para que vaya adquiriendo la mayor autonoma posible en su proceso de aprendizaje. Llevan a lo que Perrenoud denomina la auto-socioconstruccin del saber, proceso que tiene como principales recursos en la construccin del conocimiento: la auto organizacin y la interaccin social. En resumen: una forma distinta de pensar sobre la evaluacin La visin que se tiene sobre la evaluacin condiciona la prctica que se hace de ella. Pero hay otra forma de pensar sobre ella. As, por ejemplo: Por qu no pensar en actividades de evaluacin integradas totalmente en el proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar confundir evaluacin con examen, y menos evaluacin continua con exmenes continuos? Por qu no pensar que evaluar es conocer la estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la resolucin de una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus dificultades y, en cambio, evitar creer que el principal objetivo de la evaluacin es poner de una nota a cada estudiante? Por qu no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta cerrada son ms objetivas que las preguntas de respuesta abierta? En el primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que se supone que escoge una determinada respuesta porque la interpreta en el mismo sentido con que la puso el profesor. En el segundo caso se juega con la subjetividad del profesor, que cree que interpreta lo que el alumno ha querido decir. En general, se debe presumir que el profesorado puede tender a ser ms objetivo que el alumnado. Por qu no dejar de creer que se pueden definir muy claramente y previamente los objetivos mnimos que todos los alumnos deben saber para superar una etapa? De hecho, se puede reconocer fcilmente que cada profesor interpreta dichos objetivos desde su particular punto de vista y que, adems, no los aplica con el mismo rigor a cada estudiante (para unos se es ms exigente, para otros menos). Por qu no dejar de creer que los exmenes nos indican qu estudiantes fracasan y qu estudiantes tienen xito? Por qu no pensar que los propios procedimientos de evaluacin pueden ser en gran medida los responsables del fracaso escolar? Por qu no pensar en que sea el propio alumno o alumna quien ha de llegar a ser capaz de reconocer cules son sus aciertos y cules son sus dificultades y, en cambio, dejar de creer que la evaluacin es una tarea que es solamente responsabilidad del profesorado? Por qu no pensar que todos los estudiantes (o la mayora) pueden llegar a realizar aprendizajes significativos mnimos y, en cambio, dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribucin del alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexin? Cambiar los puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente muchas de las percepciones que se tienen sobre cmo ensear para conseguir que los estudiantes aprendan. Pensar en la evaluacin como eje vertebrador del dispositivo pedaggico de un currculum es un punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento en uno de los elementos curriculares que ms puede favorecer un cambio en la prctica educativa del profesorado y en el xito de los aprendizajes.

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Neus, Sanmart.10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Col. Ideas clave, 1. Ed. Gra. Barcelona, 2007 Diez ideas clave sobre la evaluacin: 1. La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y cmo se ensea, como el qu y el cmo se aprende. 2. La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseanza. 3. El error es til para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresin para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulacin. 4. Lo ms importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de accin aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluacin. 5. En el aula todos evalan y regulan, el profesorado y los compaeros, pero la evaluacin ms importante es la que realiza el propio alumno. 6. La funcin calificadora y seleccionadora de la evaluacin tambin es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluacin-regulacin realizada a lo largo de los procesos de enseanza y aprendizaje. 7. La evaluacin slo calificadora no motiva. En general, ni la evaluacin en s misma ni la repeticin de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse ms en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus xitos. 8. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de informacin sean mltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos y promover la regulacin deben favorecer la autonoma del alumnado. 9. La evaluacin externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser til para orientar la enseanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y mtodos de evaluacin aplicados promuevan prcticas de aula innovadoras. 10. Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza. La evaluacin debe proporcionar informacin que permita juzgar la calidad del currculo aplicado, con la finalidad de mejorar la prctica docente y la teora que la sustenta. Estableciendo un contrato de evaluacin Cada alumno explicita individualmente los aspectos que cree que debe conocer con relacin al tema, e indica cules considera que an no ha aprendido y por qu. Este trabajo lo hace en casa tras haber realizado en clase distintas tareas de aprendizaje. Posteriormente, en clase, redacta un nuevo contrato a partir de las redacciones individuales de cada miembro del heterogneo grupo, que amplan los aspectos aportados y mejoran la redaccin. El profesor ayuda a la revisin de las primeras redacciones, ya que mientras estn reelaborndolas en el aula, da orientaciones para su realizacin. Finalmente, cada alumno escribe su compromiso de estudio para preparar el examen, indicando los aspectos que, a su parecer, debe mejorar. Entre las reglas de juego pactadas anteriormente como condiciones que debe reunir este trabajo estn: que ningn alumno puede valorar que ya tiene un conocimiento perfecto de todo aquello que ha estudiado y, viceversa, que ningn alumno puede decir que no ha aprendido nada. El profesor revisa este contrato y

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facilita la realizacin de las propuestas, proporcionando ejercicios de repaso o convocando a alguno de los alumnos a una sesin de trabajo ms individualizada (en una hora de consulta). Detrs de la elaboracin de un contrato didctico hay un trabajo de enseanza previo que, entre otros muchos aspectos, tiene que posibilitar que los alumnos identifiquen los contenidos fundamentales; cooperar y ayudarse mutuamente; percibir el error como algo que se puede superar; y ser lo ms

autnomos posible en la toma de conciencia y toma de decisiones acerca de su propio proceso de aprendizaje. En todos los aspectos, la evaluacin juega un papel fundamental, una evaluacin entendida, principalmente, como un medio para aprender. El siguiente esquema ilustra un contrato de evaluacin

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La evaluacin, pieza clave en la comunicacin entre alumnos y docentes La evaluacin que sirve para aprender se fundamenta en la posibilidad de verbalizar puntos de vista, contrastarlos y pactar nuevas formas de hablar y de hacer. Para que los alumnos pierdan el miedo a expresarse, tiene que haber un cambio muy importante en las reglas de juego que habitualmente se establecen en el aula. El error no se debe sancionar y, en cambio, se debe considerar como el eje del trabajo colectivo. Al mismo tiempo se ha de poder hablar, opinar, contrastar, valorar Las clases silenciosas no tienen sentido. Slo si los estudiantes pueden llegar a expresar sus ideas y ponerlas a prueba, podrn identificar posibles incoherencias u otras formas de actuar. Generalmente, los alumnos no reconocen el inters que tiene leer los comentarios del profesorado, ya que su actividad la orientan ms a copiar lo que est bien que a entender por qu hacen algo mal. De la correccin del profesorado, al alumno le interesa la nota, pero sta no ayuda a establecer un sistema de comunicacin til en el aula. Conviene tener en cuenta que slo quien ha cometido los errores puede corregirlos, por lo que la funcin del docente es proponer acciones que ayuden a los alumnos a autorregularse. Revisemos los errores Se puede implicar a los alumnos en la revisin de sus propios errores. Lo msdestacable de este tipo de trabajo es la relacin que permite establecer entre el profesory los alumnos para hablar sobre cmo mejorar, aunque la informacin que pueda tenerel docente no sea muy distinta de la que pueda tener por otros medios. Por qu no revisar cmo se ha llevado a cabo un trabajo? Cuestionario planteado despus de realizar un ejercicio concreto. Se pide a los alumnosque reflexionen sobre: El tema objeto de estudio, el problema que investigaron y los datos que tenan Los conceptos que necesitaban activar para su resolucin La secuencia de pasos que siguieron para llegar a un resultado La parte del trabajo que les supuso una mayor dificultad

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Este sencillo ejercicio facilita a los alumnos la sntesis de los aspectos ms relevantes de la actividad, y centra la atencin de aquellos ms dispersos obligndoles a tomar conciencia de lo que han hecho. A los profesores nos permite delimitar las dificultades de cada alumno y as razonar con ellos acerca de las estrategias que aplicaron, y revisar su planificacin y ejecucin. Por qu no nos anticipamos a la accin? Se puede proponer una actividad de revisin de conocimientos. Las respuestas de los alumnos permiten identificar sus percepciones y regularlas antes de realizar la actividad, con lo que es ms probable que tengan xito al realizarla. Por qu no ayudar a los alumnos a gestionar sus errores? Se propone una actividad que tiene la finalidad de ayudar a los alumnos a identificar posibles causas de los fallos cometidos en una prueba de evaluacin de conocimientos. Los alumnos responden cuando se les ha devuelto su trabajo analizado. Se busca que reflexionen sobre: Cmo han planificado el estudio y qu estrategias han utilizado

Aspectos que hicieron bien y no es necesario revisar Qu dificultades lectoras, de comprensin, de realizacin, de conceptos encontraron Posibles causas de los errores cometidos Formas de solucionar las distintas dificultades

Aprendiendo a reconocer xitos y dificultades El diario de clase es uno de los instrumentos que promueven la autorregulacin del alumnado y facilita que el profesorado pueda reconocer si aprenden, sus dificultades, sus sentimientos, y
adecuar la ayuda que puede proporcionar. Lo escriben los estudiantes en los ltimos cinco minutos de alguna sesin de trabajo. Si se pide que lo hagan en casa, hay una alta probabilidad de que se olviden, y es conveniente hacerlo al mismo tiempo que el docente escribe el suyo (se predica con el ejemplo y es muy til para comprobar posteriormente las percepciones del que ensea con los que aprenden). Las cuestiones de los diarios pueden ser: Qu hemos aprendido? (Objetivo) Cmo lo hemos aprendido? (Procedimiento) Qu es lo que no he acabado de aprender? (Dificultades) Qu tendra que hacer para mejorar?

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Cuando los problemas son grandes, conviene arbitrar sistemas de regulacin a ms largo plazo, porque no se solucionan fcilmente. Uno de los instrumentos ms tiles es el establecimiento de un contrato de trabajo1 (individual o en pequeos grupos) a travs del cual identifican los aspectos que hay que regular uno a uno y pocos, pero importantes-, as como sus posibles causas. Tambin se pactan formas de trabajo especficas y se concreta qu ayudas se pueden recibir y cmo se revisar si el pacto se cumple.

Aprendiendo a reflexionar sobre cmo se va aprendiendo

Entre los instrumentos de evaluacin ms globalizadores, destacaramos la carpeta de trabajos o portafolio, que, a su vez, puede englobar muchos otros. La carpeta de trabajos del estudiante recoge, de forma sistemtica y organizada, las distintas producciones generadas a lo largo de una unidad didctica o curso acadmico. Cada uno de estos trabajos o actividades tiene objetivos educativos especficos, y el estudiante tiene que realizar una reflexin que le ayude a reconocer si comparte dichos objetivos y si los alcanza. Promueve que el estudiante explicite su autor reflexin sobre dichos trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del tema o curso, incluida la posible actividad de evaluacin final. Qu ventajas tiene la carpeta de trabajos utilizada como instrumento de evaluacin? Es un instrumento que posibilita la autor reflexin y la autogestin, ya que:

Muestra el camino conseguido por cada alumno y hasta dnde ha llegado.

Estimula la toma de conciencia y la toma de decisiones, es decir, la meta reflexin y la asuncin de responsabilidades. Promueve la interrelacin entre el pensamiento y la accin, y entre la teora y la prctica. Facilita la interaccin entre alumnos y entre profesor y alumno. Posibilita que el alumno visualice pruebas de sus logros y que la evaluacin calificadora del profesorado tenga en cuenta muchos datos de distinto tipo.

Su contenido puede estar formado por: Su visin inicial de los objetivos del trabajo que debe realizar

Bases de orientacin que expliciten la anticipacin de la accin (lo que tendrn que hacer o pensar para realizar un determinado tipo de tarea). Mapas conceptuales que organicen las relaciones entre los principales conceptos. Contratos u otros instrumentos que expliciten su percepcin de los criterios de evaluacin. Borradores y versiones finales de un trabajo, para evidenciar los cambios. Descubrimientos, preocupaciones, recursos utilizados, bibliografa consultada, fotografas, coevaluaciones; es decir, todo aquello que pueda constituir una biografa del trabajo realizado. Actividad de evaluacin final y autor reflexin sobre los resultados: qu ha aprendido y qu dificultades tiene el alumno.

Los contenidos de la carpeta pueden ser pactados entre profesores y alumnos. La carpeta final debe estar bien organizada y tener un ndice.

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ANEXO 2
Sobre los resultados de la evaluacin formativa: cmo comunicarlos y qu tipo de orientaciones hay que ofrecer.
CONSIDERACIONES INICIALES. Debe estudiar en casa. Practicar la resolucin de operaciones. Muy bien! Sigue as! Puedes hacerlo mejor. Debes poner ms de tu parte. Debe mejorar la redaccin y la lectura. Repasar las lecciones de Historia.

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Los anteriores son algunos ejemplos del tipo de comentarios que los profesores suelen registrar en la boleta de calificaciones. Estas frases resultan ambiguas y no siempre ofrecen a los padres -o a los propios alumnospistas claras sobre lo que puede hacerse para apoyar la mejora en su desempeo. Es cierto que elaborar un reporte escrito sobre las necesidades de cada alumno, as como el tipo de apoyo que requiere, implica una inversin de tiempo considerable. Ante ello, los profesores debern buscar formas concretas de expresar sus valoraciones y recomendaciones. Sin embargo, la retroalimentacin ms productiva, es aquella que se realiza en el momento del aprendizaje, cuando los estudiantes revisan sus producciones, se autoevalan y participan en acciones de coevaluacin. Los padres pueden tener una mejor idea de las dificultades de sus hijos y del tipo de actividades que pueden ayudarlos a superarlas, si el profesor acompaa sus comentarios -verbales o escritos- con una muestra del trabajo de los alumnos (algn ejercicio, tarea, o escrito). Una estrategia para economizar tiempo, consiste en identificar los errores ms comunes de sus estudiantes, y explicar a varios padres en qu consisten y cmo se les puede apoyar para que los superen.

Ravela, Pedro. Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluacin en las aulas de educacin primaria en amrica latina. Revista Pginas de Educacin. Universidad Catlica del Uruguay. 2009, Ao 2, Nmero 2, pp. 49-89. Consultado el 26/05/2012 en: www.ucu.edu.uy/Portals/0/Publico/.../Paginas2_pedroravela.pdf La devolucin valorativa se expresa a travs de manifestaciones de aprobacin o desaprobacin. Est orientada a los aspectos afectivos, motivacionales y de esfuerzo en el aprendizaje. La devolucin descriptiva se expresa a travs de la especificacin de los logros o progresos del alumno y ofrece modelos de trabajo o de accin, o procedimientos para la revisin y correccin por parte del alumno. Shepard (2008) sugiere que es ms formativa la devolucin de tipo descriptivo que la valorativa. Es ms probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentacin se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Segn este autor, la evidencia derivada de la investigacin muestra que es un error comn de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los estudiantes, aun cuando su trabajo no sea bueno. El modelo de evaluacin formativa, consistente con la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentacin es especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relacin con criterios establecidos y proporciona una gua sobre qu hacer para mejorar. Wiggins (1998, 46-53) va un poco ms all y realiza una interesante distincin entre tres conceptos: valoracin, orientacin y devolucin propiamente dicha. La valoracin tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a travs de expresiones

tales como te felicito, debes esforzarte ms, insuficiente, etctera. La orientacin consiste en consejos o sugerencias acerca de cmo mejorar el trabajo. La devolucin es informacin que le permite al alumno comparar lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Cuanto ms autoevidente sea la devolucin, mejor ser, porque ayudar al estudiante a darse cuenta por s mismo de lo que ha logrado y lo que todava no. Muchos educadores parecen creer que la devolucin significa brindar a los estudiantes mucha aprobacin y un poco de desaprobacin y consejo [. . .] Es importante elogiar a los estudiantes porque los satisface y los anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero slo la devolucin real te ayuda a mejorar [. . .] La devolucin es informacin sobre como una persona se desempe, a la luz de lo que intent hacer .intento contra efecto [. . .].

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Un error todava ms comn es la visin de que devolucin es lo mismo que orientacin. Devolucin y orientacin son cosas muy diferentes; representan partes complementarias de un sistema de auto-correccin. La devolucin te dice lo que result de tu accin; la orientacin te dice como mejorar la situacin [. . .] En general tendemos a dar demasiada orientacin y poca devolucin. De hecho, muchas veces saltamos por encima de la devolucin y vamos directamente a dar consejos [. . .]. Para ilustrar su concepcin de la devolucin, propone el siguiente ejemplo. Un maestro tcnico est enseando en un curso de soldadura. Entrega a sus estudiantes una serie de instrucciones para construir un ngulo recto con metal y los criterios que debe cumplir el producto. Les indica que cuando crean que han analizado, escriban su nombre en el ngulo que hicieron y lo depositen en una gran mesa de trabajo ubicada al frente del saln. A medida que terminan, los estudiantes escriben sus nombres en sus ngulos y se acercan decididos a la mesa. Pero, al acercarse, ven que sobre ella estn dispuestos en hilera una gran cantidad de ngulos hechos por alumnos de cursos anteriores, ordenados desde los ms desprolijos hasta los mejor logrados. Antes de depositar el suyo sobre la mesa, los estudiantes lo miran y lo comparan con los que estn all. Muchos vuelven a su mesa de trabajo y comienzan nuevamente su trabajo. ste es, segn Wiggins, un ejemplo del mejor tipo de devolucin formativa. No hay juicios de valor, no hay elogios ni crticas. Se trata simplemente de un dispositivo que permite que el propio estudiante compare lo que hizo con lo que se propuso hacer. Obviamente, es relativamente sencillo montar un dispositivo de esta naturaleza en una produccin material. Es ms difcil llevar esta idea al plano de la produccin intelectual. Un camino posible es hacer que los estudiantes analicen tres trabajos escritos, uno muy bueno, uno intermedio y uno insatisfactorio, para luego comparar y analizar el propio trabajo. Otro camino es emplear rbricas que permitan al estudiante autoevaluar distintas dimensiones de su trabajo. A lo largo de los varios miles de tareas revisadas, se encontr casi exclusivamente devoluciones de tipo valorativo: marcas de acierto o error, calificaciones, felicitaciones, indicaciones de que algo es incorrecto. Casi no existen devoluciones descriptivas y reflexivas en los trabajos escritos. Si el lector vuelve sobre las figuras presentadas, encontrar esto en todas las que tienen algn tipo de devolucin o marca escrita del maestro. Hay una sola excepcin sumamente interesante. En la figura 24 es posible observar una serie de comentarios y preguntas del maestro al estudiante: por qu aparecen entre comas?, puede ser, lo llama de algn modo especial?, qu cosa te lo podra asegurar, de quin habla ah?. Se tratade un maestro excepcional que, de un modo muy sencillo pero sistemtico, escribe a todos los estudiantes, incluidos aqullos que resuelven las tareas de manera correcta, este tipo de comentarios que invitan a la reflexin. Este mismo maestro, en matemtica, ante ejercicios bien resueltos, formula por escrito preguntas tales como y qu hubiese pasado si en vez de tal cifra hubiese sido tal otra?. En laentrevista este maestro explic su enfoque en los siguientes trminos:

Les devuelvo los trabajos con preguntas. Generalmente resalto alguna cosa que no se tuvo en cuenta. Por ejemplo, el otro da les haba dado una propuesta de evaluacin con fracciones a las que les faltaba el numerador o el denominador y les peda que las completaran para que la fraccin fuera mayor a . Entonces la devolucin sera una pregunta como qu penss sobre esto?. Es una pregunta para que reflexionen y puedan volver sobre el tema con un objetivo concreto. (E_-URU). Se podra suponer que la mayora de los maestros realizan devoluciones descriptivas y formativas de manera oral y no escrita. En las entrevistas en profundidad se pregunt a los maestros de qu modo trabajan con los estudiantes a partir de una evaluacin y qu hacen con los resultados de la misma. La evidencia recogida permite identificar dos modalidades principales de devolucin. En primer lugar, muchos maestros explican que la devolucin consiste en sealar a los alumnos los errores cometidos en forma escrita u oral. Segn se desprende de los pasajes que siguen y de los trabajos incluidos en las figuras presentadas ms arriba, se trata de correcciones directas a tareas simples, que no admiten alternativas de resolucin. Les devuelvo los trabajos y les hago ver las equivocaciones, las palabras mal escritas. (E-SAL) En las redacciones se les devuelve en un crculo lo que est mal para que encuentren el error. Les doy indicaciones: busque en el diccionario. Tambin uno va corrigiendo automticamente la ortografa. Si hay errores de secuencia se les hace un comentario. (E-CRI). Explico en forma general dnde estn las fallas y ellos siguen en sus evaluaciones escritas [. . .] (En lenguaje) comunico dando sugerencias en el propio trabajo. Si hay muchos errores, lo mando a hacer de nuevo. Sealo los errores con un crculo. (E_PER).

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En segundo lugar, es interesante la amplia presencia del recurso a estmulos, premios y exhortaciones a un mayor esfuerzo. La idea implcita es que el problema principal es el esfuerzo de los alumnos. Esta postura refleja ausencia de percepcin acerca de los procesos cognitivos de los alumnos y de sus dificultades. Como consecuencia, genera ausencia de modos de intervencin oportunos para ayudar al alumno a superar sus dificultades. Se confunde evaluacin y devolucin con motivacin y estmulo. Doy estmulos positivos dicindole t puedes. (E_-CRI) A cada quien se le entrega su papel, su trabajo. Ah va su nota [. . .] Cuando amerita, por ejemplo un alumno que nunca sale bien, le digo lo felicito, mi amor. Y as se motiva. (E_-SAL) Se les entrega la papeleta [. . .] Se les pone alguna observacin. Por ejemplo al nio que ha trabajado muy bien se le pone una felicitacin. Al que ha salido mal le pongo necesitas esforzarte un poco ms, tu tarea no ha estado completa, muy bien, te felicito. Siempre nota. (E_-SAL). Todo trabajo tiene validez. Si bien es cierto que hay nias que no trabajan como uno espera, no es correcto decirles que su trabajo est mal. [En esos casos] yo pongo un cartelito Revisado y luego cartelitos que dicen, Corrige ortografa, Entregue su trabajo ordenado, Dedquese , Debe mejorar, para algunos tengo sellos. (EGUA). En las escritas le doy los puntos obtenidos y algunos comentarios tales como esto no es as, repasa ms la resta. [En lenguaje] les hago comentarios escritos en el borrador de redaccin y evalo todo el proceso incluyendo borrador y final. Entrego la hoja final con la nota y algn comentario de ser necesario. (E_-PER).

Garca Medina, Adn, M.A. Aguilera, M.G. Prez y G. Muoz. Evaluacin de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prcticas de docentes de primaria en Mxico. INEE. Mxico. 2011. pp. 62-70. Cmo comunicar los resultados de la evaluacin de aprendizajes? La evaluacin no lograr su funcin si falla en comunicar de forma adecuada los resultados. Como se aprecia en el captulo 4, las claves para alcanzar esa pretensin son dos: oportunidad de la comunicacin y claridad de la informacin que se comunica. Si el alumno no comprende la relacin de una puntuacin con su aprendizaje o si se usan smbolos, formas de denominar sus acciones y logros en los reportes de desempeo interpretados de diferente manera por l (o por sus padres), se estar comunicando de manera deficiente. A fin de ofrecer una adecuada comunicacin de los resultados del aprendizaje, deben seguirse cinco lineamientos: entender el significado de los objetivos de aprendizaje; comprender los smbolos o el lenguaje utilizado; tener presente los momentos y tiempos en que se proporciona la informacin; la informacin que se comunica debe ser precisa, y el nivel de detalle en la comunicacin debe adaptarse con cuidado al usuario. La comunicacin de resultados de la evaluacin realizada por los docentes tiene dos propsitos centrales: el primero es proporcionar retroalimentacin descriptiva de forma continua y oportuna a los alumnos sobre sus logros y dificultades con respecto a los objetivos curriculares, con la intencin de cerrar la brecha entre su situacin actual y los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar; el segundo es proporcionar a distintos usuarios profesores, alumnos, padres de familia, directivos del plantel y autoridades externas una valoracin global al final de un perodo, sobre el nivel en que los educandos alcanzaron los objetivos de aprendizaje. En el marco del modelo de evaluacin en el aula sostenido en este trabajo, el primer propsito responde a la evaluacin formativa o para el aprendizaje y el segundo a la evaluacin sumativa o del aprendizaje. Ambos propsitos son necesarios y para que cada uno se desarrolle de manera efectiva necesita cubrir algunas caractersticas. La comunicacin de resultados desde la perspectiva de evaluacin formativa es parte del proceso educativo; juega un papel fundamental para informar de manera detallada a los docentes1 y alumnos acerca de las fortalezas y debilidades de estos ltimos en torno a los objetivos de aprendizaje establecidos y, sobre todo, para plantear estrategias de mejora. Para que la comunicacin en el marco de la evaluacin formativa sea efectiva es necesario: que profesores y alumnos compartan los objetivos de aprendizaje y sus comprensiones para tener claridad de lo que se evala, porque no slo son destinatarios de la informacin, ambos participan en el proceso de evaluacin; que se establezcan criterios de valoracin claros y comunicables desde el inicio de la evaluacin, congruentes con los propsitos del programa y conocidos por los alumnos y profesores u otros destinatarios (Fernndez, 2008); que la informacin generada se dirija principalmente a los alumnos y a sus profesores, porque son ellos quienes necesitan saber hacia dnde se deben dirigir los esfuerzos de mejora; que la informacin proporcionada sea precisa, con evidencias suficientes, y fundamentada en un procedimiento de evaluacin adecuado que permita tomar decisiones tiles para mejorar el aprendizaje; que se proporcione informacin descriptiva al alumno acorde a cada uno de los objetivos de aprendizaje o categoras establecidos; que el docente tenga organizadas las evidencias que dan cuenta de cmo evoluciona el desempeo del alumno (uno de los recursos que se recomiendan para ello es el uso del portafolios o carpeta de evaluacin para cada alumno); que la retroalimentacin sea frecuente y oportuna con la finalidad de informar a los educandos sobre su desempeo, sobre sus reas de mejora y sobre las actividades a realizar
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Si bien es cierto que los resultados de las evaluaciones se comunican principalmente a los alumnos, los profesores tambin se convierten en destinatarios en la medida en que los alumnos realizan actividades de autoevaluacin o coevaluacin.

para cerrar la brecha entre la situacin actual y la deseable; que la informacin proporcionada al alumno sobre los resultados de la evaluacin sea constructiva, es decir, til para mejorar el aprendizaje, y que se realice en un clima de respeto, sin afectar su dignidad como persona. La comunicacin de los resultados desde la perspectiva de la evaluacin sumativa tiene lugar al final de un perodo y consiste en dar a conocer un juicio sobre el desempeo del alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje. Esta informacin se traduce en una calificacin que se comunica al propio alumno, a los padres de familia y a las autoridades externas. Sera deseable que la comunicacin de la evaluacin sumativa se adaptara al destinatario en cuanto al formato en que se presentan los resultados, y adems, en cuanto a las evidencias entregadas, por ejemplo, los padres requieren la calificacin y evidencias que la sustentan, mientras que las autoridades educativas slo necesitan la valoracin final. Tambin es necesario definir con claridad los smbolos utilizados en los reportes escritos o verbales si se emplean nmeros o letras para calificar y emitir un juicio global, los usuarios deben entender de manera unvoca su significado; que los resultados estn fundamentados en un proceso de evaluacin vlido y confiable (Airasian, 2002; Alberta Education, 2006); y, que el reporte de las evaluaciones separe los resultados relacionados con los conocimientos y habilidades de la participacin, el esfuerzo u otros comportamientos. Cabe sealar que las evaluaciones sumativa y formativa son necesarias en la evaluacin de los aprendizajes y ambas juegan un papel importante en la comunicacin de los resultados a los alumnos. Los profesores pueden integrar en la comunicacin final de un perodo los resultados de la evaluacin realizada durante el proceso educativo, o bien, asignar una calificacin y comunicarla slo a partir de los resultados de los exmenes. Para incrementar la motivacin del educando en el aprendizaje, es necesario optar por la primera alternativa aun cuando supone un trabajo arduo (Stiggins, et al., 2007), pues de esta manera las evidencias obtenidas durante el proceso sern tiles para explicar la asignacin de la calificacin. La comunicacin de los resultados de las evaluaciones es una obligacin de la escuela y un derecho tanto de los educandos como de sus padres (Wragg, 2003). En Mxico, la Ley General de Educacin (SEP, 1993), en su artculo 50, prescribe que la escuela tiene la obligacin de ofrecer informacin al alumno y a los padres de familia sobre la situacin de los educandos con respecto al aprendizaje, ya sean las calificaciones de los exmenes parciales y finales u observaciones sobre el desempeo acadmico. Asimismo, en los Acuerdos 200 y 499 (SEP, 1994a), se especifica que los directivos de las instituciones educativas tienen la responsabilidad de comunicar las calificaciones parciales y finales a los alumnos y a sus padres o tutores; pero adems, deben promover de manera permanente la comunicacin de los resultados de las evaluaciones entre stos y los docentes para apoyar el proceso educativo. En ese sentido, resulta an ms relevante su exploracin en este estudio.

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4.2.1 Comunicacin de las calificaciones a los alumnos. El conocimiento de las calificaciones por los alumnos hace evidente el juicio global que el docente realiza sobre l y le permite tomar decisiones sobre su aprendizaje. La falta de esta informacin obstaculiza la identificacin del desempeo global del estudiante y le impide implementar acciones que le ayuden a alcanzar los resultados educativos esperados para acreditar la asignatura y continuar sus estudios. La informacin obtenida en este estudio indica que 89% de los docentes en Mxico dan a conocer las calificaciones del bimestre a sus alumnos y no hay diferencias importantes entre las modalidades, segn lo indicaron los propios educandos. Esto significa que la mayora de los docentes cumple con lo establecido en los Acuerdos 200 y 499 y, que los alumnos estn recibiendo cada bimestre una valoracin global de su desempeo en cada una de las asignaturas.

Tambin se explor si los docentes, adems de entregar las calificaciones a sus alumnos, les explican la razn de esa calificacin con sus respectivas evidencias, aunque no se identific el tipo de evidencias proporcionadas. Acompaar de evidencias el reporte de los resultados sirve para ilustrar lo alcanzado por los alumnos en relacin con los objetivos de aprendizaje planteados en el currculo, y lo que an necesitan desarrollar para alcanzarlos; adems de proporcionar mayor certeza sobre los juicios emitidos por el docente, permite entender con base en qu elementos se emiten estos juicios y tambin ayuda a clarificar el significado de los smbolos y de lo que se espera del alumno con respecto a los objetivos educativos a evaluar por el docente. Un dilogo detallado del significado de las calificaciones puede contribuir a que la comunicacin sea efectiva, aunque no es suficiente para mejorar el desempeo de los alumnos.

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4.2.2 Comunicacin de las calificaciones a los padres de familia.

Otro aspecto a indagar fue la comunicacin de las calificaciones bimestrales a los padres de familia. Lo anterior debido a que stos tienen derecho a conocer el desempeo acadmico de sus hijos, segn lo establece la Ley General de Educacin y reglamentan los Acuerdos 200 y 499, y tambin porque comunicarles los resultados les ayuda a formarse un juicio global sobre el desempeo de sus hijos y puede darles ms elementos para promover su aprendizaje, as como la acreditacin de las asignaturas y la continuacin de sus estudios. Este trabajo revela que 95% de los profesores de primaria en Mxico cumple con esta obligacin, segn datos obtenidos a travs de sus alumnos. No obstante, al analizar los resultados por modalidad, se encontr que en las primarias generales pblicas, casi la totalidad de los docentes (97.3%) entrega las calificaciones bimestrales de sus estudiantes a los padres o tutores; en cambio, en el resto de las modalidades, eso ocurre con alrededor de 90% de los maestros. Tambin se investig si los profesores explican a los padres los aspectos que se toman en cuenta para asignar la calificacin; si muestran las evidencias para exponer las razones de sta y/o les entregan un reporte escrito (distinto a la boleta) sobre el desempeo de su hijo. Los beneficios de comunicar los resultados de esa manera es que ayudan a entender qu se espera del alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje a evaluar por el docente; tambin ilustran lo alcanzado por el alumno y lo que an necesita conseguir. De esta forma, los padres pueden tomar decisiones informadas para apoyar el aprendizaje de sus nios, y, al mismo tiempo, ayudarlos a acreditar la asignatura o el ciclo escolar ; adems, justifican los juicios emitidos por el docente; permiten entender con base en qu se emiten esos juicios, y ayudan a clarificar el significado de los smbolos empleados por el docente. Se encontr que casi todos los profesores (91.6%) explican a los padres los aspectos que toman en cuenta para determinar la calificacin, y la mayora (86.5%) muestra evidencias para fundamentar las calificaciones asignadas. Por el contrario, alrededor de un tercio de los docentes entrega un reporte escrito sobre el desempeo de su hijo a cada padre de familia (ver tabla 4.2).

Tabla 4.2 Porcentaje de profesores segn las acciones que utilizan para dar a conocer los resultados de las evaluaciones bimestrales a los padres de familia

De las siguientes acciones, cules utiliza para dar a conocer los resultados de las evaluaciones bimestrales

a los padres de familia? Explica los aspectos que toma en cuenta 91.6 para asignar la calificacin Muestra evidencias para explicarles cmo 86.5 obtuvieron sus hijos las calificaciones Entrega un reporte escrito (diferente a la boleta)sobre el desempeo de su hijo a cada padre de familia

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37.4

Las acciones de comunicacin presentadas aqu ocurren al finalizar un bimestre (no representan la comunicacin de los resultados de las evaluaciones durante el proceso educativo) y avizoran esfuerzos para que la informacin proporcionada a los padres sea til y apoye el aprendizaje de los alumnos. De las tres acciones de comunicacin indagadas, la que proporciona una mayor informacin descriptiva es la del reporte escrito siempre y cuando describa las fortalezas y debilidades del alumno en cada uno de los objetivos esperados, aunque es la que menos se practica. Por el contrario, la que aporta menos informacin para apoyar el aprendizaje consiste en explicar los aspectos considerados para asignar la calificacin, y es la que casi todos los profesores realizan. Los hallazgos muestran que la comunicacin de resultados es un rea en la cual se debe formar y capacitar a los docentes, por los beneficios que suponen al involucrar a los alumnos y a los padres de familia en el proceso educativo, y para mejorar los resultados de aprendizaje. Sera importante, en particular, fomentar la sistematizacin de la informacin obtenida mediante las evaluaciones tanto las de fines formativos como sumativos. Cabe hacer una reflexin en torno a lo que implica mejorar la comunicacin de los resultados de las evaluaciones hacia los padres de familia y los alumnos. Si los docentes dan a conocer a los alumnos de manera permanente, oportuna, con evidencias vlidas y confiables los resultados de evaluacin, favorecen su propio proceso de formacin y enriquecen su aprendizaje, porque un principio bsico del aprendizaje significativo es la participacin activa del alumno (Coll, 1990, citado en Daz Barriga, 1999). Al comunicar los resultados de la evaluacin a los padres de manera permanente e involucrarlos de forma organizada en la educacin de sus hijos, stos dejan de ser slo receptores de informacin, y se convierten en colaboradores en el proceso educativo (cfr. Peralta & Salazar (comp.) 2000, citado en Martnez, Myers, Gonzlez & Flores, 2006)19 cuestin que ha sido fundamental en escuelas exitosas (Purkey& Smith, 1982, citado en Davis & Thomas, 1992; Levine&Lezotte, 1990, citado en Ruiz, 1999; Reynolds, et al., 1997).

ANEXO 3
IV.4.2. Implementar el aprender a aprender
Pareciera contradictorio hablar de formar en el aprender a aprender y en la autonoma al aprender debido a que en la escuela el alumno no puede ejercerla del todo, al estar inmerso en un entorno que le dicta cules son los saberes y cmo acceder a ellos; a esto, Monereo responde: autonoma no cmo independencia, sino como facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones especficas que forman el contexto de aprendizaje (Monereo,2001:12). Conseguir que nuestros estudiantes se interesen en el aprender a aprender durante toda la vida , es una tarea primordial, lograr que gradualmente se responsabilicen de su aprendizaje, as como de optimizarlo, trae como consecuencia la mejora de su auto percepcin como aprendices, lo que a su vez mejora su auto motivacin y su orientacin al logro. Crculo creado con los estudiantes de bajo aprovechamiento en un entorno de escuela tradicional. El aprender a aprender requiere centrar la atencin en la persona y sus capacidades para autoayudarse y mejorar. Ahora bien, si cada persona va construyendo un sistema personal de aprender, la discusin aqu es realmente se puede ensear a aprender a aprender?. Para responder a esta pregunta, el modelado de la autorregulacin de orden metacognitivo da la respuesta mediante un enfoque dinmico que proporciona las herramientas necesarias para que los alumnos descubran cmo aprender a aprender. Diversos autores recomiendan trabajar los elementos de la autorregulacin desde edades tempranas para que los estudiantes los incorporen y mejoren sus desempeos acadmicos. Pero de dnde viene y qu es la autorregulacin en el aprendizaje? Los estudios de autorregulacin en el aprendizaje se derivan de los estudios de autocontrol del desarrollo de procesos autorreguladores (Zimmerman 1989); las definiciones difieren dependiendo de la corriente terica que se elija, pero todas coinciden en que consiste en la activacin de la cognicin, mediante la ejecucin dirigida hacia una meta. Para tener un conocimiento ms amplio de este concepto se presentan tres definiciones: Es importante identificar que el trmino autorregulacin es utilizado en diversos contextos por ejemplo en psicologa social, o clnica; tambin se le menciona en la asignatura de formacin cvica y tica, pero en esos casos est directamente relacionado con la regulacin de la conducta y el ejercicio responsable de la libertad. La autorregulacin del presente apartado se enfoca especficamente en los aspectos cognitivos y metacognitivos de los alumnos; invita a llevar a cabo un proceso integrador, dinmico y gradual acompaado de dos elementos importantes, mejorar su auto eficacia y el cumplimiento de metas, que interactan ntimamente con ella: Autoeficacia: es la imagen que tiene el estudiante de su capacidad de entender los contenidos y lograr los propsitos. Cumplimiento de metas: consiste en elegir, estructurar y persistir en una tarea para llegar a la meta propuesta, ya sea a largo o corto plazo. Los autores dedicados al estudio de la autorregulacin recomiendan que su ejecucin se lleve a cabo con los alumnos desde edades tempranas, con el fin de que los estudiantes las incorporen y mejoren sus desempeos acadmicos. Al principio ser necesario que la o el docente realicen una labor de acompaamiento durante varias de las actividades de aprendizaje realizadas en el saln de clase, y

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gradualmente permitir que sean ejecutadas de manera autnoma por el alumnado, sin dejar de supervisarlos, hasta que sean interiorizadas por ellos y se tengan evidencias claras de que pueden llevar a cabo los pasos en retos con mayor grado de complejidad. Para que la alumna o alumno se pueda reconocer como autorregulado requiere llevar a la prctica estos tres pasos completos de la autorregulacin: Planeacin y/o previsin (Antes de iniciar la tarea de aprendizaje): Se refiere a pensar antes de hacer, analizar lo que nos exige la tarea y elegir un plan de accin reconociendo las exigencias de la tarea; qu se sabe y qu falta por saber para realizarla. As, el alumno o alumna construye con su lgica a pesar de que tenga poco que ver con la lgica de la disciplina o la del docente. Hay tres procesos principales involucrados: a) Establecimiento de metas: Se refiere a los propsitos de la tarea que el estudiante se propuso realizar. b) Percepcin de auto eficacia: Se refiere a las creencias personales, de cmo soy como estudiante. Estas creencias afectan la cantidad de esfuerzo que se pone en juego, as como el grado de perseverancia frente a las dificultades; aquellos que tienen una baja auto-eficacia pueden ser ms fcilmente impactados por el fracaso, al contrario de los que estn seguros de sus capacidades, quienes intensifican el esfuerzo cuando su desempeo est decayendo. Si la alumna o alumno presenta una auto percepcin positiva, sus metas de aprendizaje seguramente sern altas; esto se apoya en que, si los estudiantes exponen sus objetivos de aprendizaje desde el inicio, su orientacin tiende a focalizarse en sus progresos personales, en lugar de competir con los otros compaeros; tienden a aprender con objetivos sobre la marcha.

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c) Motivacin intrnseca: Se expresa en depositar el inters en el proceso de aprendizaje, y

continuar con el esfuerzo requerido para aprender, incluso con la ausencia de una recompensa tangible (calificacin, reconocimiento social, etc.). Monitoreo y control volitivo (Durante la tarea de aprendizaje): Se refiere a ejercitar la auto observacin durante el proceso de resolucin de una tarea de aprendizaje. Este aspecto es el de mayor importancia debido a que es esencial. An ms cuando el aprendiz se est iniciando en el camino de desarrollar capacidades de autorregulacin, ya que requiere autosupervisarse y autocorregirse en caso de estar acostumbrado a que otros hagan este trabajo por l (profesores, padres, etc.). Se acompaa del control volitivo de primordial importancia, porque la voluntad es un elemento necesario, para que se lleven a cabo los procesos autorreguladores. El control volitivo es muy importante tambin porque la voluntad es un elemento necesario, para que se lleven a cabo los procesos autorreguladores. Por ser un proceso que depende completamente del aprendiz y de sus intenciones, as como de las percepciones acerca de s mismo, es necesario poner especial atencin en lo que describe Schunk (1997) para lograr mejores aprendizajes en los alumnos que requieren tanto de habilidad ( skill) como de voluntad (will). En la vida diaria la voluntad, hace la diferencia entre las personas que estn llenas de buenos propsitos y metas pueden concretar los objetivos que se fijan . Queda claro que la voluntad est en estrecha relacin con la motivacin intrnseca que puede ser fomentada durante la formacin. Al inicio es necesario que las tareas de auto aprendizaje sean de corto plazo y con criterios especficos de ejecucin por ser las que alimentan de forma positiva a los alumnos, ya que les queda claro cul ser el beneficio al realizarlas. Los expertos en autorregulacin describen que la voluntad se activa si el estudiante descubre que existen varios caminos para llegar a una solucin, traza un plan mental de ellos, y opta por el mejor, lo pone en prctica para comprobarlo y disfruta del resultado. La voluntad se encuentra entre la eleccin de metas y las acciones que se deben realizar para llegar a ellas. As, cuando los estudiantes pasan de planear y establecer metas a ponerlas en prctica, cruzan una brecha que requiere ser fortalecida para continuar el proceso.

Es necesario poner nfasis en que los estudiantes protejan el desarrollo de esta fase, si el procedimiento est equivocado o no da resultado, la primera tentacin para los estudiantes es abandonarlo. Monitorear significa estar atento al proceso: cmo es mi desempeo; si es necesario rectificar lo planeado; si slo tengo que hacer ajustes al mismo. Algo muy importante para la formacin de los estudiantes es el identificar donde est el error o problema e implementar los cambios necesarios, as como darse cuenta de si es necesario pedir ayuda a un experto. Schunk y Zimmerman (1998) describen tres elementos esenciales involucrados dentro del monitoreo: a) Autoinstruccin. Es la gua creada por el alumno que lo lleva a focalizar la tarea, concentrarse en ella para optimizar su ejecucin, es el habla interna de cmo proceder, a lo largo de la tarea de aprendizaje. Por ejemplo, cuando resuelves un problema y tienes que combinar varios procedimientos es necesario mantener un dilogo interno. Extensas investigaciones han mostrado que el entrenamiento del habla privada es necesaria para quien tiene problemas para aprender los contenidos y es ms efectiva si los estudiantes elaboran sus propias formas de verbalizar. Adems, es necesario estar relacionado ms directamente con la tarea y con seguir procedimientos, para que poco a poco se siga un ciclo de desarrollo hasta que se internalice y se realice de manera automtica. b) Identificacin y correccin del error . Sucede cuando los estudiantes toman conciencia de dnde se equivocaron y lo que no entendieron, y llevan a cabo acciones para remediarlo, retomando el camino. c) Automonitoreo. Este elemento es vital dentro del proceso de la autorregulacin, pues el auto monitoreo permite que los estudiantes conozcan su progreso o su atraso en relacin con lo que estn resolviendo. Adems, proporciona la informacin de cmo se est desarrollando el proceso. Gradualmente, cuando el estudiante adquiere y domina la estrategia, el auto monitoreo es automtico, por lo que el estudiante pasa a monitorear niveles ms profundos del mismo aprendizaje para aumentar su significatividad. Por ejemplo, esto ocurre cuando el escritor no tiene que preocuparse por monitorear su gramtica, y puede cambiar su atencin a las cualidades metafricas o a la prosa creativa (Schunk & Zimmerman, 1998: 4). Auto-reflexin (Al finalizar la tarea de aprendizaje): Es la retroalimentacin que el alumno lleve a cabo; a esta actividad de reflexin, Daz Barriga y Hernndez la describen como necesaria para que se establezca el enlace entre metacognicin y autorregulacin: Respecto de la auto-reflexin, los autores describen que hay cuatro elementos involucrados: Autoevaluacin. Abarca tanto el desempeo en relacin con los objetivos y metas propuestas, as como con las reacciones personales. Adems, si es positiva en todo sentido alimenta la autoeficacia y la motivacin para continuar trabajando. Si, por el contrario resulta negativa, no disminuye la motivacin, pues los estudiantes reflexionan si requieren de mayor esfuerzo o de la modificacin de alguno de los procesos autorreguladores, e incluso piensan cundo es necesario pedir ayuda, ya sea a compaeros propios con mejores resultados o al profesor; as, stas y otras estrategias les permiten llegar con xito a cumplir la tarea de aprendizaje. Al respecto Schunk seala que: La capacidad explcita de autoevaluarse constituye una forma de supervisin personal porque los estudiantes deben prestar atencin a su desempeo actual y compararlo con el anterior para advertir su progreso. Si se destacan las mejoras en el desempeo, esta supervisin ha de aumentar la autoeficacia, sostener las actividades autorreguladoras y favorecer las habilidades (Schunk, 1997: 360). Por lo tanto, la reflexin permite al alumno identificar a qu atribuye su xito; su fracaso puede atribuirlo a la falta de esfuerzo. Reacciones personales. Se relaciona con los modos de reaccionar ante los resultados, ya que un mismo resultado puede ser evaluado de forma positiva, neutra o negativa. Creer que se estn realizando progresos aceptables motiva. De la misma forma, la satisfaccin anticipada por saber que pronto se va a alcanzar la

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meta aumenta la confianza en s mismo y mantiene la motivacin. Si los alumnos creen que han descuidado sus procedimientos y que si se esfuerzan obtendrn mayores progresos, se sentirn competentes y redoblarn esfuerzos. cAdaptacin. El proceso de adaptacin est conectado con todos los anteriores debido a que los aprendices autorregulados son los que ms fcilmente se adaptan al estar continuamente evaluando el desempeo; si no est funcionando su actividad, la readaptan si es necesario y empiezan un nuevo ciclo con la eleccin de nuevas estrategias, hasta descubrir cul es la mejor para resolver la meta de ese momento. As, al tener una adaptacin y conectarla con un nuevo ciclo provoca una reaccin personal positiva que refuerza la autoeficacia y promueve que el estudiante busque retos ms fuertes para sus aprendizajes. Slo al completar los ciclos y mejorarlos se puede decir que los estudiantes realmente estn llevando a cabo el proceso de autorregulacin y por consiguiente el aprender a aprender. El siguiente esquema muestra los pasos a seguir en la autorregulacin, as como la necesidad de que sean recursivos, tratando de mejorar en cada repeticin:

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Para aprender a aprender es necesario la continuidad, y la ejecucin de forma gradual ; por lo tanto el proceso requiere ser reforzado por dos vas que le den retroalimentacin al profesorado: 1) Dentro del saln, aplicando cambios dentro de su grupo siempre orientados a fomentar la retroalimentacin con los alumnos. 2) Animar el compromiso y la comunicacin con sus pares de los diferentes grados, para dar continuidad y profundidad a los cambios logrados con los alumnos, as como, con el apoyo del centro educativo, concretar, impulsar y consolidar dichos cambios en un compromiso comunitario IV.4.3. Apropiarse del aprender a aprender Dentro del programa 2011 se especifican estrategias generales en los diversos campos de formacin para fomentar la autorregulacin (Programa de Estudios, 2011). La recomendacin reiterada hacia los maestros es la necesidad de informar a los alumnos cuales son los aprendizajes que deben alcanzar para que tomen conciencia de donde estn y lo que les falta por recorrer para completar estos aprendizajes. Lo ms importante es que los alumnos practiquen la autorregulacin, por lo que el maestro requiere planear varias ideas para implementarlas dentro del saln. Una de las propuestas que funciona para primaria, es realizar carteles de los diferentes pasos que les recuerden a los alumnos el procedimiento a seguir; segn el docente sondee cmo van avanzando sus alumnos en el proceso, va sealando la progresin de los carteles; as hasta terminar el proceso. Los mismos carteles le pueden servir para utilizarlos en un proyecto para espaol, matemticas, formacin cvica y tica, etc. Se propone un ejemplo de aplicacin de carteles con tres diferentes colores para que el alumno ubique que cada color corresponde a una etapa especfica de la autorregulacin y que requiere realizarlos todos. El ejemplo para primaria es elegir de un banco de preguntas, cules son las que demanda el grupo para acompaarlos durante el proceso. A continuacin se presenta una serie de preguntas de ejemplo que pueden ser utilizadas para los carteles:

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ANEXO 4

Instrumentos de evaluacin

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Qu es evaluar? La acreditacin es de carcter acadmico-administrativo, mientras que la evaluacin y la calificacin son de carcter estrictamente acadmico, refieren el tipo y nivel de los aprendizajes logrados. La evaluacin comporta una valoracin, se refiere a la calidad. La calificacin permite una cuantificacin, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios elementos subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medicin refiere nicamente elementos observados y cuantificados. As es posible evaluar y acreditar sin que existan calificaciones de por medio. En la mayora de las instituciones de educacin superior se califica sin evaluar, en otras palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseanza-aprendizaje para mejorarlo continuamente. Cmo evaluar? Ni la evaluacin ni la calificacin pueden depender de un solo instrumento o tcnica de evaluacin porque de esta manera nicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan de trabajo el profesor disea diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la tcnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la evaluacin. Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal de enseanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificacin sern los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observacin 20%, la entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que sigui el alumno para obtenerlo. La evaluacin tiene dos objetivos principales: analizar en qu medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexin de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje (meta cognicin). Para lograr estos objetivos la evaluacin debe ser participativa que los alumnos participen en ella. Completa debe abarcar todos los pasos importantes del proceso enseanzaaprendizaje. Continua a lo largo del curso no debe dejarse para el final del mismo. Es fundamental considerar que la evaluacin es un proceso de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores y la institucin. En la actualidad existen mltiples alternativas de evaluacin. Cualquier decisin debe sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseanza del profesor. A quin se evala? El siguiente cuadro especifica qu aspectos se evalan de cada elemento constitutivo del proceso enseanza aprendizaje.

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A quin evala?

se

Qu se evala?

Conocimientos. Habilidades.

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Al alumno: Capacidades o destrezas. Actitudes. Aptitudes. Intereses y expectativas. Dominio del tema. Trabajo grupal. Al profesor facilitador: Aplicacin de tcnicas didcticas. Uso de recursos didcticos. Manejo de instrumentos de evaluacin. Al proceso enseanza aprendizaje: Organizacin y secuencia para el logro de los objetivos.

El proceso de evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno haba aprendido despus de la fase de enseanza. Es importante diferenciar los trminos verificacin y evaluacin del aprendizaje. Verificacin es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que evaluacin es el proceso que valora los resultados y el cmo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificacin o nota. Evaluacin es el proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que se utilizan para tomar decisiones. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y

manera en que los alumnos las desarrollan. Se evalan tambin para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas. Es fundamental que la evaluacin sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorizacin. Ms importante que la memorizacin es desarrollar las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver problemas. Cmo elegir un instrumento de evaluacin? Al elaborar el plan de trabajo (la planeacin didctica) el profesor disea las unidades temticas, tomando en cuenta las tcnicas de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje que durante todo el curso instrumentar, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseanza. Las tcnicas de aprendizaje y de evaluacin del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia. Si, por ejemplo, elige la tcnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde nicamente podr medir las capacidades de retencin, memorizacin y repeticin, pero no podr medir los objetivos relacionados con la comprensin y el manejo de informacin y menos an los formativos. Si se utilizan otras tcnicas e instrumentos de evaluacin se propicia que los alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigacin y la presentacin de los resultados en un trabajo escrito, podr medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseo de un proyecto, bsqueda y localizacin de fuentes, formulacin de hiptesis, argumentacin para refutarlas o aceptarlas, diseo de instrumentos de captura, anlisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentacin y redaccin del reporte. Sin importar el instrumento que se elija se deber: Precisar qu se quiere conocer por medio de las tcnicas de evaluacin, es decir el profesorfacilitador deber responderse cules son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo ensear? Seleccionar una tcnica de evaluacin que sea consistente con el estilo de ensear del profesor y pueda ser fcilmente realizada en el aula. Antes de efectuarla explicar el propsito de la actividad a los estudiantes. En las actividades de evaluacin no solicitar ms informacin de la necesaria. Despus de clase, repasar los resultados y decidir qu cambios deben de realizarse para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.

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La evaluacin actual El procedimiento tradicional de evaluacin responde a la educacin basada en los contenidos. Se basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a conducir al proceso educativo a la rutina escolar y al uso de las medidas coercitivas, por tanto obstaculiza la bsqueda del pensamiento crtico y creativo. Mientras que la evaluacin tradicional trata de medir la reproduccin de los temas contenidos en los programas, la evaluacin formativa, se interesa por expresar la calidad de bsqueda, a travs de la autoevaluacin. La autoevaluacin desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la conciencia crtica y autocrtica, no es simplemente la verificacin de un conocimiento, es el acercamiento al conocer, implcito en el proceso de ensear y aprender, demanda el aprendizaje significativo y el desarrollo de la investigacin. La evaluacin actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las nuevas tendencias se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisin crtica de las ciencias de la educacin en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, ms pragmtico, derivado de los nuevos desafos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y tecnologa. El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximacin al conocimiento, parte del reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez ms regido por la revolucin tecnolgica, donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y ticos. Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas: La cognicin no es ms que uno de los tantos incidentes del proceso de construccin del conocimiento. Se trata que los alumnos aprecien que el desarrollo del conocimiento provoca efe ctos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organizacin, la estructura del trabajo, el desempeo en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusin y aplicacin permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafos para la construccin y reconstruccin del conocimiento. La enseanza en nuestros das no es slo la accin de comunicar, representa una orientacin al alumno a encontrarse con la posibilidad de ser autnomo y a saber fundamentar una argumentacin en el desarrollo de su pensamiento crtico. La evaluacin actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. En este sentido, interesa sealar que el alumno que aprende es aquel que tiene conciencia de sus preconcepciones, la manera cmo integra saber-realidad y cmo se identifica con los conceptos claves, como investigacin, ciencia y mtodo para pensar la realidad y poder transformarla. La evaluacin actual al igual que la constructivista- no es la aplicacin mecnica de instrumentos de evaluacin, sino que busca valorar la formacin del alumno. La evaluacin formativa requiere recoger, organizar e interpretar la informacin obtenida de mltiples fuentes con el fin de dirigir la accin correspondiente en el proceso de instruccin y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

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Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Debate: Permite una evaluacin cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar as como ciertas actitudes. Diarios o bitcoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluacin de las actividades docentes. Es una descripcin del aula en accin que permite al docente hacer explcito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando est animando los aprendizajes (se desarrolla ms adelante). Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada informacin. Entrevista: La entrevista es una tcnica que busca la formacin del alumno. La evaluacin se lleva a cabo a travs del dilogo. Mediante el dilogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Ensayos: Evala calidad de argumentacin, manejo de la informacin, apropiacin de conceptos y teoras. Escalas de valoracin de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposicin (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situacin. Exmenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fcil de elaborar pero difcil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluacin elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoracin: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen escrito: Es la tcnica de evaluacin utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, segn sean de carcter terico o prctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta tcnica vara y se realizan exmenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografa: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener informacin, analizarla y resolver problemas prcticos, ms que la memorizacin de unos conocimientos tericos.

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Un caso especfico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exmenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carcter objetivo, puesto que la puntuacin no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector ptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluacin. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difcil elaboracin por parte del profesor. La falta de concrecin de las preguntas y la ambigedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difciles de encajar en una evaluacin de preguntas cerradas con mltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluacin fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. Grabaciones en audio o vdeo con gua de anlisis: Cuando las grabaciones de audio o vdeo se utilizan en la enseanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiacin de los contenidos de los mismos mediante guas de anlisis que deben desarrollar los estudiantes. Observacin: La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un flder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de bsqueda bibliogrfica, representaciones grficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra produccin intelectual. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiacin de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonoma y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversin de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeacin de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (ms adelante se explica con mayor detalle). Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluacin del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta tcnica presenta diversas variantes. Prueba terica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carcter terico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carcter extenso, donde se evala el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones ms concretas y breves. Este tipo de evaluacin puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a travs de la relacin de los conocimientos adquiridos. Examen prctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carcter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenmeno descrito.

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Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje terico como la capacidad de resolver cuestiones prcticas mediante la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos. Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. La redaccin es tan exacta que slo admite una interpretacin para una nica respuesta. Se tiene en cuenta no slo el nmero de respuestas correctas, en una relacin de buenas sobre el total de preguntas, sino la posicin de cada estudiante en relacin con el grupo de referencia (posicin en la curva de distribucin normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opcin mltiple (simple o compuesta), etc. Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigacin, es una prctica didctica y evaluativa que fomenta la construccin social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validacin social de los mismos mediante procesos de interaccin comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no slo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos. Solucin de problemas: Responde a los enfoques de evaluacin actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseanza-aprendizaje, como el producto (se detalla ms adelante). Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada rea del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. Tcnica de casos: Apoya a la tcnica de solucin de problemas (se detalla ms adelante). Tcnica de pregunta: Apoya a la tcnica de solucin de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participacin y retroalimentacin de conocimientos (se desarrolla ms adelante).

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La evaluacin constructivista Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluacin. Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluacin formativa. La evaluacin, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento.

La evaluacin formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento. Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integracin, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione. La evaluacin tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados. Las tcnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin acumulativa), las tcnicas constructivistas enfatizan la evaluacin del desarrollo. La evaluacin tradicional mide la cantidad de informacin memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atencin en el nivel de anlisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluacin formativa. Esta forma de evaluacin obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y nicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluacin tradicional sita a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente. La evaluacin en este marco tiene la intencin de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. As, la evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluacin diagnstica). La evaluacin constructivista mide: Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas. El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. Si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que demand a el profesor. Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en el aula. La validez de construccin debe verificar si se est evaluando lo que realm ente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de capacidades; una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando ser considerada una construccin buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes.

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Evaluacin de competencias La evaluacin de la capacidad o del cometido o desempeo es una tcnica de ejecucin que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las tcnicas de ejecucin se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer. Esta tcnica tambin puede ser til para el enfoque de evaluacin constructivista. La tcnica de ejecucin: Esta tcnica evala el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios especficos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su evaluacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos como modelos (evaluacin externa). Este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a travs de las asignaturas en la educacin son las siguientes: Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hiptesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva. Hacer preguntas pertinentes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de las teoras.

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Criterios para evaluar una competencia Las tcnicas de evaluacin deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas o una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad que se desee evaluar y o el rea especfica de conocimiento.

Acerca de la evaluacin: Algunos supuestos que se empleaban relativos a la evaluacin tradicional La evaluacin de los cursos separada de las experiencias de aprendizaje. El examen final serva al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno haba aprendido en el curso. El examen de diagnstico y el examen final proporcionaban la informacin necesaria sobre los logros del estudiante. La evaluacin cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para clasificar a los alumnos. Ejemplo de supuestos relativos a la evaluacin del cometido o desempeo que ahora se emplean La evaluacin es una parte integral del aprendizaje.

Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluacin en s debe de retroalimentar al estudiante.

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La evaluacin debe realizarse en mltiples tiempos, formas y contextos.

La autoevaluacin es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el proceso de evaluacin.

Definicin Son el conjunto de herramientas y prcticas diseadas para que los profesores puedan obtener informacin precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Tambin se emplean para facilitar el dilogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cmo mejorarlo. Utilidad Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes. Identifican reas de confusin. Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje. Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Apoyan en la construccin de capacidades y habilidades especficas.

 Proveen retroalimentacin a corto plazo en el proceso de enseanza y aprendizaje cotidiano cuando todava se pueden realizar correcciones. Proveen informacin valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una menor inversin de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de evaluacin del aprendizaje. Fomentan la perspectiva de la enseanza como un proceso formativo. Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje. Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes. Autoevaluacin: La autoevaluacin es un elemento clave en el proceso de evaluacin. Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cmo lo logr, cundo, cmo sita el propio trabajo respecto al de los dems, y qu puede hacer para mejorar. La autoevaluacin no es slo una parte del proceso de evaluacin sino un elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores. Para evaluar es necesario Definir los criterios requeridos. Definir los resultados individuales que se exigen. Reunir evidencias sobre la actuacin individual. Comparar las evidencias con los resultados especficos. Hacer juicios sobre los logros en los resultados. La calificacin puede consistir en apto o an no est preparado. Elaborar un plan de desarrollo para las reas en que se considerara no preparado. Evaluar el resultado o producto final. Debate El debate es una tcnica de evaluacin cualitativa.

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Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Calidad de la exposicin (contenidos, argumentacin, claridad y precisin conceptual). Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperacin, etc.). Ventajas: Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir. Permite observar la capacidad de atencin del grupo. til para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. La discusin tambin puede ser utilizada para evaluar la forma de resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura especfica. Desventajas: Se necesita la atencin total por parte del profesor. El grupo se puede salir de control. Cmo se aplica: Hay diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, despus de que el profesor lo marque debe continuar su compaero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atencin y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un saln de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est en contra. Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios. El profesor guiar la discusin y observar el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atencin y que le permitan realizar posteriormente una observacin ms dirigida. Sugerencias: Definir el objetivo del debate. Definir el tema del debate. Ofrecer recursos materiales. Ofrecer criterios claros de evaluacin.

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 Es muy til elaborar previamente una lista de cotejo y drsela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate. Diario (o bitcora) En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados perodos de tiempo y actividades. Principales usos: Es una tcnica que se usa para la autoevaluacin. Puede utilizarse como una tcnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo aprendido. Ventajas: Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cmo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Permite visualizar el progreso acadmico, de actitudes, capacidades y habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognicin). Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupa l, debate, casos, proyectos, etc.).

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Desventajas: La informacin presentada puede ser exhaustiva. Exige al profesor mucho tiempo para su evaluacin. Cmo se aplica: El registro puede contener la elaboracin de un objetivo, con el cual hacer la comparacin al final de lo logrado, adems, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que suceder durante un lapso de tiempo. Tambin se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propsito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participacin en ellas y en la dinmica de los grupos. Uno de los aspectos ms importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio progreso acadmico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognicin).

En este mismo sentido, deber registrar las tcnicas de enseanza que le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrn retroalimentar al profesor sobre el uso de estas tcnicas. El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesin de clase, responder a las dudas y comentarios. Ejemplo: Diario para la clase de_________________ Da _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios:__________________________ Sugerencias: Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer criterios al alumno sobre cmo elaborarlo. Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboracin del diario son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc. Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesin de clase para organizar el contenido del diario. Ensayo La palabra ensayo para designar los textos o exmenes escritos de respuesta libre, es una mala traduccin del ingls. No obstante, esta tcnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un til instrumento de evaluacin. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Manejo y sistematizacin de la informacin. Uso de conceptos esenciales de disciplina. Calidad de la argumentacin: estructura, precisin conceptual, desarrollo de los argumentos, capacidad de formular hiptesis y conclusiones (en caso de que sea pertinente).

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Ventajas: til para toda materia de contenido terico. Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene informacin suficiente acerca del conocimiento esencial. Evalan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Desventajas: Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patr n base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su revisin. Cmo se aplica: El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn criterios mnimos de elaboracin. La evaluacin puede llevarse a cabo con estndares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. Es indispensable describir con anticipacin los criterios con los que se asignarn las calificaciones. Ejemplo: Si se evala una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicacin en un grupo o sector social, la gua de calificacin deber indicar: la inclusin de informacin en relacin a los diferentes medios, el impacto social, poltico y econmico. Los criterios de revisin pueden guiarse con una escala de apreciacin: 5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes. 4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes. 3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante. 2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes. 1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos. 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante. El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no estn incluidos. Entre ms elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias, obtendr un mejor puntaje.

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Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar. De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se est calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero. Sugerencias: Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Definir la tarea del alumno de la manera ms completa y especfica sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin. Portafolios Un portafolio es una coleccin de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros. El portafolio es una forma de evaluacin que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma de recopilar la informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. Cmo se aplica: El estudiante puede participar en la seleccin de los contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos para juzgar sus mritos y de la evidencia de la autoreflexin. Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluacin de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeo en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrnicos o fsicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido: Los portafolios de habilidades Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podr observar en forma completa cmo contribuy su educacin en su formacin y reconocer las destrezas que ha desarrollado. El Portafolios se divide en reas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas especficas.

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Portafolios para desarrollar los currculum personales o historias de vida. Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia acadmica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta informacin a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional. Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cmo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitcora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currculum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeos, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad acadmica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendacin de un profesor, etc. El portafolio podr organizarse de la misma manera en que presentar los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo. Portafolios para una materia Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrn tener presente cmo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrn determinar qu materiales y actividades debern ser incluidos en los portafolios. Ventajas: Promueven la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Proveen informacin valiosa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Los profesores pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante. Promueven la autoevaluacin y control del aprendizaje. Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales. Permiten una visin ms amplia y profunda de lo que el alumno sabe y pued e hacer. Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exmenes estandarizados. Proveen una estructura de larga duracin. Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos hacia el alumno.

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Desventajas: Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo. Requieren refinamiento del proceso de evaluacin. La posibilidad de generalizar los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados c ombinado con otro tipo de instrumentos de evaluacin. Puede prestarse a diversas prcticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula. Sugerencias: Determinar el propsito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cmo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido. Comunicar estos resultados a los estudiantes. Es fundamental programar un tiempo para evaluar. Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios. Requiere que se use como tcnicas auxiliares la rbrica o la escala de apreciacin. Qu deben incluir los portafolios? Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en s mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluacin eficaz. Propsito Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propsito: Cul es mi visin de logro para mis estudiantes? Qu se debe incluir en un portafolio? Cundo? Cmo deber verse? Qu preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados seleccionados? Qu preguntas debe hacer el estudiante? Qu preguntas debe hacer el profesor? Quin ms debe estar involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propsito.

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Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolucin hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Armazn: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabacin de un invitado o algn experto en el rea. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde ste explcita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evala el portafolio. Los documentos deben ir acompaados por breves informes que expliquen qu son, por qu se agregaron y de qu son evidencia. Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. Cundo ocurrieron los cambios? A qu atribuyes estos cambios? Qu hiciste para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. Qu aprendiste? Cmo? Evidencia de reflexin. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: En qu son similares o diferentes? Cmo se alter mi percepcin? Cmo cambi mi comprensin? Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. Qu factores discutiste o pensaste? Qu ms necesitas saber para tomar diferentes decisiones? Qu informacin requieres para apoyar las que ya realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde el alumno se pregunte Qu ms s? Por qu? Cmo? Tipos de portafolios Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. til en laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exmenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo: Nmero predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artculos en que haya realizado un anlisis o reportes de lecturas, etc. tambin pueden ser exmenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicit documentar su portafolio con

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diez problemas bien trabajados, dos resmenes realizados bajo criterios especficos, un artculo, dos reportes, dos exmenes en los que anexe sus reflexiones. Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, pelculas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, anlisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, anlisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son ms difciles de elaborar y de evaluar. Ejemplo de criterios de evaluacin: Calificacin por criterios: Por ejemplo, cada seccin de evidencia se calificar de acuerdo a la siguiente escala: Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no est claramente identificada o no hay una justificacin). Puntaje 1= evidencia dbil (inexacta, falla en comprensin, justificacin insuficiente). Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensin, pero la informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no estn apoyadas en hechos y se presentan sin una posicin personal del alumno). Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensin e integracin de contenidos a lo largo de cierto perodo de tiempo. Las opiniones estn claramente apoyadas en hechos referenciados). Proyectos A travs del proyecto se pretende realizar un producto durante un perodo largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas especficas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. La utilizacin de la tcnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solucin a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual. La experiencia lograda a travs del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos, experiencia que es difcil lograr en el aula. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: La calidad de su presentacin oral (argumentacin, claridad y precisin, comprensin de los procedimientos). La calidad del producto: contenido, sistematizacin de la informaci n, argumentacin, estructura, diseo y ejecucin. Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones. La presentacin del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin.

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Ventajas: Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas. Permiten la produccin de una variedad de productos y soluciones. Estimulan la motivacin intrnseca. Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y demostrar su creatividad. Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicacin de conceptos. En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular el aprendizaje cooperati vo y el trabajo en equipo. Desventajas: La elaboracin exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecucin del al umno durante el proceso. Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea desigual. Cmo se aplica: El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realizacin adecuada del proyecto: definicin del propsito del proyecto y su relacin con los objetivos de instruccin, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluacin. En los proyectos de investigacin, por lo general, el docente ofrece el tpico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta tcnica es la de obtener informacin y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto. Para formular los criterios de evaluacin es recomendable elaborar una escala de apreciacin. Ejemplo: Los alumnos pueden disear y construir un peridico poltico, con base a un diseo breve que describe las especificaciones tcnicas. Debe demostrar qu trabaja y explicar cmo trabaja y por qu tom ciertas decisiones sobre el contenido, diseo y construccin. Sugerencias: Determinar el propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos instruccionales ms importantes del curso.

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 Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluacin. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realizacin. Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y discusin. El producto debe ejemplificar estndares actuales de contenido y calidad.

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Solucin de Problemas Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparacin acadmica. La resolucin de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin. Una de las capacidades ms importantes en la resolucin de problemas es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: qu es lo que hace problemtica esta situacin? Qu me falta por saber? Cuntos problemas estn involucrados? Cul voy a intentar resolver? Qu es lo que no funciona? Cules son las alternativas que se pueden tomar? Qu conozco sobre este tema? Por dnde puedo empezar para que sea ms fcil? etc. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Capacidad para identificar problemas. Definicin y representacin de los problemas con precisin. Es posible que propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes. Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el nmero de alternativas propuestas, hay ms posibilidades de encontrar la ms adecuada. Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean ms manejables. El profesor-facilitador tambin podr evaluar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas. Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para as conocer sus consecuencias. Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atencin a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido segn las estrategias utilizadas en la solucin del problema.

Tcnica de casos La tcnica de casos apoya a la tcnica de solucin de problemas. Fue creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formacin de sus estudiantes. La evaluacin se realiza relatando una situacin que se llev a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes estn o estarn inmersos y donde habr que tomar decisiones. El relato deber contener informacin suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificacin, seleccin y planteamiento del problema. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente). Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin. Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y consecuencias). Toma de decisin y formulacin de las recomendaciones. Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de teora). Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin. Solucin de problema, segn el punto de vista de las personas involucradas (si es pertinente). Solucin personal justificada y argumentada. Elaboracin de reportes escritos. Para esto se debe ofrecer criterios especficos que sern considerados en la revisin del escrito. La evaluacin se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal. Ventajas: Se prepara a los alumnos para la prctica profesional. Se evalan diferentes capacidades: identificacin de problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y observacin de los efectos utilizados. El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicacin. Evala la capacidad del alumno para preparar reportes escritos. Ofrecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad

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Desventajas: Requieren una planificacin cuidadosa. Cmo se aplica: Para una evaluacin parcial se puede utilizar la rbrica y la tcnica de discusin, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus compaeros, adems permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema resuelto al profesor y al resto de sus compaeros. Estos ltimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor destacar que lo ms importante es el proceso de razonamiento utilizado, ms que la solucin, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto. Es recomendable usar una escala de apreciacin para la evaluacin final. Sugerencias: El caso debe plantearse a partir de una situacin real. La informacin principal puede ser enriquecida por quien la redacte. Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir autorizacin para utilizarlos.

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Tcnica de pregunta La tcnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluacin cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseo, se puede obtener de los alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Adems, dependiendo del diseo, permite evaluar el nivel de procesamiento de la informacin que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripcin de los procesos utilizados cuando se est pensando; la lista de pasos seguidos en la utilizacin de una estrategia que permiti al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fciles de librar; los obstculos que enfrent en la resolucin de un problema o en la toma de decisiones. A continuacin se presenta una taxonoma de habilidades de pensamiento en tres niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qu se est exigiendo al pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluacin.

El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinnimos, todos refieren a una habilidad del pensamiento. Definir el concepto de postulado. Describir las reacciones que tuvieron tus compaeros despus de... Enumerar los postulados de la Revolucin Francesa. Comparar Cul es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado francs? Observar Qu cambios hay de una situacin a otra? Ordenar Cmo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia? Seleccionar En la lista de oraciones, cules son las que refieren con mayor exactitud esta situacin? El segundo nivel: Procesar la informacin que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las siguientes habilidades de razonamiento. Analizar Cules oraciones enuncian hechos y cules inferencias? Clasificar Qu animal es un arcnido? Comparar Qu mes tiene mayor precipitacin fluvial? Experimentar Cmo podras estimar el nmero de rboles en este bosque? Agrupar Cules son las clasificaciones en las que se podran agrupar estas figuras? Deducir Por qu piensas que las --------cambiaron de color? Organizar Cules son los componentes de la integridad cientfica? Secuencia Cul es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes a, b, c? Sintetizar Qu se puede hacer para determinar la liberacin del gas? El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen ms all del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipottica. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento: Aplicar un principio Cul es la fuerza total actuando en el objeto C? Evaluar Qu piensas acerca de la solucin que se dio a este problema? Pronosticar Qu suceder si ...? Bsate en hechos

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 Generalizar Qu puedes generalizar de la repeticin de tales hechos? Formular hiptesis Qu pasara si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra? Imaginar Qu pasara si... en lugar de...? Juzgar Es ste un argumento lgico? Sugerencias: Una destreza muy importante en la enseanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarn al profesor lo que aprende. Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad: Debe dominar y ser un experto en la materia que ensea, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta. Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. Tener claro el diseo de la tcnica para procesar la informacin que da el alumno. Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar. Al iniciar la tcnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas . Ventajas: Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto. Estimula la participacin y da retroalimentacin. Promueve y centra la atencin del alumno. Repasa el material aprendido. Se diagnostican deficiencias y fortalezas. Se determina el progreso del alumno. Estimula la autoevaluacin. Desventajas:

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 Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para dar el seguimiento adecuado. Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez. Si es posible, la prctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor pueda analizar con cuidado el dilogo y ofrecer retroalimentacin. La prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor. Elaboracin mental que lleva a cabo el alumno Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interaccin puede dar paso al docente para establecer la diferencia. Producto-respuesta que la pregunta sugiere La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo, son memorsticas las preguntas que exigen que se responda slo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinin argumentada. Pistas que la pregunta incluye Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Palabras: cundo, por qu, quin, qu, cunto, dnde y cmo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como otro", "algo ms", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: "adems de", "excluyendo", etc. Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situacin, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "verdad?".

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Ejemplo de Rbrica
CATEGORIA Construccin de prrafos 4 todos los prrafos tienen unidad, tratan de una sola idea
No hay errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. El proyecto cubre los 28 temas solicitados. La informacin est claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos. La informacin est muy bien organizada con prrafos y con subttulos.

3 la mayor parte de los prrafos tratan una sola idea

Hay de uno a tres errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. El proyecto cubre de 25 a 27 temas solicitados. La informacin est relacionada con el tema, pero no da ideas secundarias. La informacin est organizada con prrafos.

2 menos de la mitad de los prrafos tratan una sola idea

Hay de cuatro a seis errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto El proyecto cubre la mitad de los temas solicitados La informacin tiene poca relacin con el tema principal

1 no hay unidad en los prrafos

Redaccin Cantidad de informacin Calidad de informacin

Hay ms de seis errores de gramtica, ortografa o puntuacin en todo el proyecto. El proyecto cubre menos de la mitad de los temas solicitados. La informacin no est relacionada con el tema principal

69

Organizacin

La mayor parte de la informacin est organizada con prrafos y con subttulos.

La informacin proporcionada no est organizada en prrafos.

Lista de Cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (O visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto. Es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida.

Ejemplo Lista de Cotejo para la Evaluacin de Microproyectos

Indicadores Los resultados del microproyecto presentados y comunicados. fueron

Hecho

Pendiente

No realizado

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Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluacin final. Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluacin de acuerdo a lo plantado en el diseo de su microproyecto. Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la ejecucin del microproyecto. Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluacin final. Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto. Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluacin.

En el trabajo directo en el aula se sabr qu y cunto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformacin de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula.

Ejemplo de Escala de apreciacin A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin incorporan un nivel de desempeo, que puede ser expresado en una escala numrica (o conceptual) grfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciacin tienen la misma estructura que las listas de cotejo, pero incorporan ms de dos variables en la observacin. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisin el comportamiento a observar o el contenido a medir. Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categoras utilizadas sean conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Ntese que la eleccin de las categoras determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y slo uno a su no obtencin (insuficiente). Con esta informacin se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo: Ejemplo El resumen Muy bien 1. Identifica el tema. 2. Condensa las ideas del autor. 3. Registra los principales argumentos. Bien Suficiente Deficiente

71

4. No emite juicios de valor. 5. Cancela la informacin accesoria: ejemplos y explicaciones circunstanciales.

6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias.

7. Utiliza nexos entre los prrafos. 8. La redaccin es clara.

72
9. La redaccin es concisa. 10. No presenta errores ortogrficos.

En otras ocasiones, a fin de hacer ms eficiente la transferencia a calificacin, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignacin de puntos: Ejemplo Conceptos

Indicadores

Muy bien

Bien

Suficiente

Insuficiente

Identifican Claramente el Tema del Discurso.

% Nota Puntos

% Nota Puntos

70 5.6 125

% Nota Puntos

% Nota Puntos

Etc. Totales

Esto implica no slo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestacin. Es por esto que son ms eficientes que las listas de cotejo a

la hora de organizar los resultados en un modelo jerrquico (de mayor a menor, del puntaje ms alto al ms bajo, etc.).

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ANEXO 5
LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA1
EVALUACION

CONCEPTUALIZACION

La evaluacin es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante para mejorar el aprendizaje de los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; que los alumnos aprenden en funcin de las experiencias provistas en clase y aporta elementos para la revisin de la prctica docente En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin. ESPAOL Es importante que el docente considere los propsitos del grado y los Aprendizajes Esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos. Ms que la calidad en la evaluacin de los productos, es decir su presentacin, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica, atendiendo a la prctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes y formales para que la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. Ms que la calidad aparente de la evaluacin de los productos, es decir su presentacin, se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica, atendiendo a la prctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicacin sea eficiente

74

Qu se evala?

y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. En esta asignatura se considera que la evaluacin permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Para qu se evala? La evaluacin permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cmo son utilizados en situaciones concretas. La evaluacin tanto del proceso como del producto, contribuye a retroalimentar al docente y a los alumnos durante la enseanza y el aprendizaje, sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas. Adems, ayuda a identificar lo que aprendieron al trmino de un proyecto o un periodo escolar. Esto tambin permite la toma de decisiones y la reorientacin de las estrategias docentes, considerando las necesidades de los alumnos. La evaluacin abarca tres momentos: el diagnstico, el formativo y el sumativo y contribuye a obtener informacin sobre el tipo de ayuda que debe proporcionarse a los alumnos en funcin de sus necesidades para que el profesor reestructuracin y oriente las situaciones didcticas consideradas en la planeacin as como la organizacin del trabajo en el aula Los instrumentos para evaluar los Proyectos Didcticos son aquellos que: Permiten conocer cada una de las etapas de los procesos de enseanza y aprendizaje. Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los productos. Dan informacin sobre los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales y su puesta en marcha en la resolucin de problemas, por parte de los alumnos. Algunos de los instrumentos sugeridos son:

75

Con qu se evala?

Rbrica o matriz de verificacin Listas de cotejo o control Escalas de valoracin Registro anecdtico o anecdotario

 Escala de actitudes Observacin directa Con el fin de establecer el instrumento ms adecuado para realizar la evaluacin, el docente puede hacerse preguntas como:

caracterstica de un proceso o producto, o valorar la etapa de desarrollo en que el alumno se encuentra? l resultado final de un procedimiento, desempeo o producto u obtener evidencias de las fases del proceso de produccin?

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proceso o nicamente registrar eventos o conductas relevantes? Para hacer un registro confiable, es importante que el instrumento sea el adecuado para recabar informacin pertinente sobre el aspecto a evaluar. En la eleccin y elaboracin de los instrumentos de evaluacin habr que considerar: El tipo de informacin que se desea recabar. El grado de detalle con el que se quiere registrar la informacin. La modalidad en la que se presenta la informacin que se busca recuperar Cmo evaluar? Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluacin, se pueden sistematizar algunos momentos que implica este proceso y que inciden en las actividades docentes:

adaptacin de las actividades, con el propsito de responder a las necesidades del grupo. En este momento se realiza una deteccin general de los conocimientos y/o aprendizajes previos de los alumnos, como punto de partida del proceso de enseanza y aprendizaje. del proceso permite valorar e, incluso, ajustar la planificacin docente en razn de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes proyectos didcticos. roceso

se realiza un registro y observacin permanentes de los logros y necesidades individuales y grupales de los alumnos. A travs del seguimiento y valoracin permanentes de:

des planeadas,

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Se pueden seleccionar los recursos didcticos que la planificacin, el grupo y los estudiantes necesitarn para proyectos posteriores. La finalidad de la evaluacin debe considerar los elementos del programa que permitan definir claramente aquel aspecto que se desea evaluar a partir de los: Propsitos del grado. Propsitos del proyecto. Aprendizajes esperados Todos estos elementos permitirn definir el propsito comunicativo y la intencin pedaggica de las situaciones didcticas, as como los conocimientos, actitudes y habilidades especficas (y su puesta en marcha) que se pretende evaluar. La evaluacin apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y permitiendo ajustes a las actividades programadas, as como a los alumnos, pues a travs de las actividades de retroalimentacin identifican sus logros y necesidades de mejora. Por lo tanto se dirige tanto a los alumnos como a los docentes. La evaluacin al ser formativa se realiza a lo largo del desarrollo de los Proyectos Didcticos, al inicio como evaluacin diagnstica,

A quin se dirige la evaluacin

Cundo evaluar?

previas de los educandos. Durante el desarrollo como evaluacin formativa:

los procedimientos que se estn desarrollando a las caractersticas y expectativas del grupo.

establecidos.

acciones y permite hacer reajustes al programa durante el proceso. Al final como evaluacin sumativa:

qu grado se cumplieron los propsitos y constatar los efectos de la enseanza.

78

consideran terminados.

aprendizaje. Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluacin cumple una funcin especfica dentro del proceso educativo y que por tal motivo, todas son importantes, sin embargo la evaluacin que permite retroalimentar la labor docente y que apoya de manera directa los procesos de enseanza y aprendizaje, es la evaluacin formativa. Qu se evala? MATEMATICAS En esta asignatura se considera que deben evaluarse los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profesor al conducir la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse dos aspectos. El primero se refiere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temtico, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque. Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados. Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de las competencias matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente tanto en el estudio como en la aplicacin de las matemticas, ante las situaciones que se presentan en la vida

Para qu se evala

cotidiana. Aunque suena redundante, se evala para mejorar lo que se evala, es decir, para mejorar el desempeo de los alumnos y del profesor, as como la calidad de las actividades que se plantean para estudiar matemticas. Los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de evaluar en todo momento del curso escolar qu saben hacer sus alumnos, qu desconocen y qu estn en proceso de aprender.

79
Evaluar debe tener como propsito para el profesor recabar informacin y realizar las acciones necesarias para mejorar lo que se evala. Para el estudiante, la evaluacin es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido y lo que an le falta por aprender. Es una forma de establecer un dilogo con el profesor en el que ambos obtienen una retroalimentacin recproca y es una fuente de sugerencias de accin (Clark, 2002). Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario plantear tareas que sean nuevas, es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una variante de sta. Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que impliquen movilizar diversos conocimientos y habilidades. Adems, las mencionadas tareas deben ser adidcticas, esto es, que el enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin (Denyer, 2007). Adems de la informacin que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control, anecdotarios, portafolios, etctera. Principalmente mediante la observacin del trabajo que realizan los alumnos, para tratar de conocer sus logros y el origen de las dificultades que enfrentan. Es necesario acostumbrarnos a tomar notas breves que nos informen sobre el desempeo de los alumnos, sobre todo de aquellos que muestran ms dificultades. Toda la informacin que logremos recabar, nos permitirn establecer juicios tanto de los logros y dificultades que muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes para que los resultados mejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por los propios alumnos, por otros profesores involucrados en su proceso de formacin y por los padres de familia, con el fin de que puedan apoyar las acciones para mejorar.

Con qu evaluar?

Cmo evaluar?

Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de los alumnos en aspectos que van ms all de los conocimientos y habilidades y que hemos llamado competencias matemticas, en seguida se establecen algunas lneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar. De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma . La mayora de los profesores de nivel bsico estar de acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autnoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es slo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos como en el de la solucin real, en caso de que se requiera. De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validacin de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicacin pragmtica porque as me sali a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos. De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que stos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez ms complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas los alumnos usan procedimientos informales; a partir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el carcter de informal o experto de un procedimiento depende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. La evaluacin se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los planes de clase. Los alumnos deben

80

A quin se dirige?

evaluarse considerando los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias matemticas.

Cundo evaluar?

La evaluacin es un proceso permanente y continuo, se evala durante el desarrollo de las actividades y mediante la bsqueda de informacin en los trabajos que realizan los alumnos. Si se considera que la evaluacin es una forma de dialogar entre el profesor y el alumno, este dilogo debe ser constante para que se puedan realizar, en tiempo y forma, las acciones necesarias para mejorar

81

Qu se evala?

EXPLORACIN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD2 El proceso de evaluacin tiene como propsito no slo evaluar los aprendizajes que va logrando el alumno, sino tambin valorar la prctica docente y los recursos didcticos utilizados. De tal forma que la evaluacin debe ser un indicador cualitativo para aplicar estrategias oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos, as como las formas de enseanza de los maestros La evaluacin representa un proceso importante para mejorar la enseanza y el aprendizaje, ya que aporta informacin oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas estrategias docentes que mejoren el desarrollo de aprendizajes de los alumnos. Se sugiere que el docente apoye el proceso de evaluacin con: Portafolios y carpetas: en las que lleve un registro sistemtico de los trabajos que los alumnos han realizado en la asignatura a lo largo del bimestre o del ciclo escolar para identificar los avances de su aprendizaje. Registro de los aprendizajes logrados y de las actitudes de los nios y las nias: se anotarn observaciones de los valores y actitudes que manifiesten los nios al trabajar en equipos; cuando comparten y comparan informacin; al escuchar a sus compaeros; al respetar y ser tolerantes ante las diferencias de opinin; al cuidar el patrimonio cultural y natural, cuando proponen alternativas de solucin a problemas, entre otros. Rbrica: registro de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que sistemticamente van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar. Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar los aprendizajes esperados de los alumnos en los siguientes

Para qu se evala?

Con qu se evala?

Cmo se evala?

aspectos: los conocimientos; lo que deben saber al lograr la comprensin y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las habilidades: lo que saben hacer, que incluye la aplicacin prctica de los conocimientos por ejemplo, la observacin, la lectura e interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin de dibujos, esquemas, croquis, la realizacin de investigaciones y experimentos, etc.; y el desarrollo de actitudes y valores como: respeto, solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia, empata, participacin, y el cuidado de su salud, del ambiente y del patrimonio natural y cultural, logrado con la orientacin del maestro. Asimismo, es recomendable que el maestro promueva que los alumnos se evalen a s mismos y entre pares para generar un ambiente de reflexin y crtica constructiva ante el trabajo realizado. La evaluacin se dirige a los alumnos y a los docentes, mediante ella, el docente tiene la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen en la enseanza y en los aprendizajes esperados. La evaluacin en su concepcin de proceso formativo considera una valoracin permanente de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar situaciones que requieran cambios o modificaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje. CIENCIAS NATURALES En esta asignatura se evalan los avances en la delimitacin conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes planteados en los aprendizajes esperados, en trminos de los alcances en los propsitos de la Formacin Cientfica Bsica, las competencias especficas Los fines principales de la evaluacin son conocer los avances en el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes, identificar sus necesidades y, sugerir acciones para mejorar y facilitar la progresin de su aprendizaje, as como aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar la planeacin y la prctica docente con que se desarroll Es necesario aprovechar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten informacin cualitativa y cuantitativa relevante en relacin con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos, entre ellos se sugiere:

82

A quin se dirige la evaluacin?

Cundo se evala?

Qu se evala? Para qu se evala?

Con qu se evala?

Cmo evaluar?

Ejercicios de autoevalaucin y coevalaucin Las actividades de evaluacin as como las de aprendizaje, deben presentar situaciones diversas, y los alumnos deben comprender claramente qu se espera que aprendan o sepan hacer. El docente deber identificar la estrategia de evaluacin con carcter formativo ms conveniente, de acuerdo con los alcances y limitaciones de la misma, as como las caractersticas y necesidades de los alumnos. A continuacin se mencionan algunas de las posibilidades para evaluar los avances en la delimitacin conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes. Corresponde al maestro elegir, de entre stas y otras que conozca, las ms adecuadas para procurar una evaluacin integral de los contenidos con base en los propsitos y aprendizajes esperados. Evaluar los avances en la delimitacin conceptual por parte de los alumnos implica reconocer en qu medida han sido comprendidos y resultan tiles para explicar situaciones, procesos o fenmenos. Por ejemplo, puede pedrseles que describan con sus propias palabras, que representen los contenidos mediante dibujos o algn organizador grfico (puede ser un mapa conceptual), que realicen una exposicin temtica oral, que identifiquen o expongan ejemplos donde se use el concepto y lo apliquen en la solucin de situaciones especficas. Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolucin de situaciones diversas, en trminos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso se debe identificar hasta qu punto los alumnos reflexionan y son capaces de utilizarlas de manera consciente en diferentes circunstancias o en nuevas tareas. Al respecto, se pueden plantear actividades que permitan a los alumnos conocer, practicar y dominar la habilidad o procedimiento; emplearla en contextos especficos y avanzar en su generalizacin para aplicarla en diversas situaciones, o bien, seleccionar de entre una serie de habilidades y procedimientos el ms adecuado para resolver un problema. Respecto a la evaluacin de las actitudes, el propsito es conocer la disposicin que muestran los alumnos para valorar la coherencia

83

entre las intenciones expresadas y sus comportamientos, as como determinar su nivel de reflexin sobre los posibles cambios de su propia actuacin en circunstancias similares. Para ello, es conveniente desarrollar estrategias que les permitan clarificar sus actitudes y valores de acuerdo a su contexto, carcter personal o social; asimismo, realizar actividades para que analicen algunas de las razones cientficas, sociales y culturales en que se basan esas disposiciones para actuar. Una buena opcin para la evaluacin integral de conceptos, habilidades y actitudes es emplear las rbricas o matrices de valoracin. Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos pues les permiten integrar y aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes, y darle sentido social y personal al conocimiento cientfico. Los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los alumnos para que, con la gua del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluacin y coevaluacin donde identifiquen logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes Al docente le proporciona elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. A los alumnos les orienta y apoya en su proceso de aprendizaje De manera permanente. GEOGRAFIA Los avances de los estudiantes en relacin con los conceptos, habilidades y actitudes geogrficas que se desarrollan a partir de los aprendizajes esperados. No deben valorarse slo en funcin de los resultados del trabajo en equipo; sino tambin los logros individuales. Es importante evaluar para conocer las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes, obtener informacin sobre el tipo de ayuda que se debe brindar, conocer el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes, para que el profesor adquiera indicadores de los logros y debilidades, acreditarlos y promoverlos. Se propone evaluar con actividades significativas que correspondan a factores afectivos y relacionales de los alumnos y con recursos que permitan su desarrollo sociocognitivo; con diversos instrumentos

84

A quin se dirige?

Cundo evaluar?

Qu se evala?

Para qu se evala?

Con qu se evala?

que faciliten el desarrollo de los aprendizajes esperados, como:

85

equipo y en forma individual.

inters para alumnos y profesores en distintas escalas. Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden desarrollar en el inicio estn las preguntas de asociacin libre, el uso de analogas, procesos de empata, dibujos, imgenes, observacin de mapas, cuadros o grficas. En la fase de desarrollo se pueden implementar actividades donde los nios elaboren diarios de clase, portafolios, proyectos, libreta de clase y diversos escritos. En la fase sumativa o acumulativa es importante hacer una planificacin global de la evaluacin; entre las estrategias que se pueden utilizar destacan el mapa conceptual, las mesas redondas y los debates, entre otros. La informacin resultante de estas evaluaciones permite a los profesores ser ms eficaces cuando se trata de ayudar a los alumnos sobre sus diferencias individuales, de aprender y de hablar con los padres sobre el aprovechamiento de sus hijos, en tanto esta comunicacin forma parte del aprendizaje dialgico y del proceso de evaluacin. Tambin se plantea realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridas a lo largo del ciclo escolar; sta es una oportunidad ms de retroalimentacin y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Se evalan el proceso de planeacin, la asesora, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentacin o exposicin de los resultados del proyecto

Cmo evaluar?

En estrecha relacin con la planeacin y sus momentos: inicial o diagnstica, la permanente o formativa, y la sumativa o final. La evaluacin inicial o diagnstica pretende reconocer los conceptos previos de los alumnos en el inicio de una secuencia didctica; es til para que el profesor se percate de los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluacin formativa constituye la parte medular; en sta el docente puede utilizar instrumentos de evaluacin que respalden los procesos y productos elaborados que den cuenta del cumplimiento de los aprendizajes esperados a travs del trabajo individual, en equipo y por grupo. La evaluacin sumativa o final es la revisin de lo ocurrido durante todo el proceso de aprendizaje y la valoracin de los logros alcanzados por parte de los alumnos. Tambin se sugiere que los alumnos aprendan a autoevaluarse, lo pueden hacer a travs de la socializacin entre pares. La evaluacin permite que el profesor tenga la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen para el logro de los aprendizajes esperados. Para lograr un mejor aprendizaje es fundamental evaluar los elementos que intervienen en el proceso: los alumnos, los profesores, los recursos y estrategias empleadas e incluso los padres de familia. Se evala en forma permanente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones y en correspondencia con las formas de enseanza y aprendizaje HISTORIA Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar las competencias de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos: lo que debe saber, al lograr la comprensin y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las habilidades: lo que sepa hacer, que incluye las tcnicas y destrezas relativas a la aplicacin prctica de los conocimientos por ejemplo, la lectura e interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin de esquemas, etctera, y las actitudes y valores: lo que se considera deseable que logre, con la orientacin del maestro, en relacin con el respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empata. Estos aspectos se

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A quin se dirige la evaluacin ?

Cundo se evala?

Qu se evala?

encuentran en los aprendizajes esperados Para qu se evala? La evaluacin representa un proceso importante para mejorar la enseanza y el aprendizaje, ya que aporta informacin oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas prcticas docentes para favorecer el desarrollo de competencias de los alumnos Los alumnos podrn ser evaluados a partir de los resultados de algunas actividades de aprendizaje como: Uso de materiales grficos: lneas del tiempo, mapas, grficas, estadsticas, imgenes y fotografas, a partir de los cuales los estudiantes siten la duracin de un proceso o periodo, expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e identifiquen cambios, entre otros aspectos. Utilizacin de fuentes escritas: libros, documentos, peridicos o revistas que permitan conocer el avance que tienen los nios en el uso de las fuentes, principalmente en la bsqueda, la seleccin, el anlisis y la interpretacin de la informacin. Visitas a museos locales, sitios y monumentos histricos de la comunidad: son espacios donde se ensea y se aprende; por tanto, tienen una funcin educativa y el docente puede pedir a sus alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y temporalmente lo observado, adems de que expresen una actitud de respeto hacia su entorno y su cultura. Exposicin: escrita, oral o grfica en la que pongan en prctica sus habilidades para la presentacin de los resultados de alguna indagacin, sus conclusiones sobre un tema o los argumentos que sustentan sus ideas. Uso de las TIC: donde los alumnos muestren sus conocimientos y habilidades para la bsqueda y seleccin de informacin histrica sobre determinados temas. Realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del ciclo escolar; sta es una oportunidad ms de retroalimentacin y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. Se evalan el proceso de planeacin, la asesora, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentacin o exposicin de los resultados del proyecto. Cmo se evala? El proceso de evaluacin observa tres momentos, la evaluacin

Con qu se evala?

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inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa. La evaluacin inicial o diagnstica recupera los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluacin formativa tiene como finalidad informar y valorar del proceso de aprendizaje de los alumnos, para ofrecerle en todo momento, las propuestas educativas ms adecuadas para el logro de los El proceso de evaluacin observa tres momentos, la evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.

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La evaluacin inicial o diagnstica recupera los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluacin formativa tiene como finalidad informar y valorar del proceso de aprendizaje de los alumnos, para ofrecerle en todo momento, las propuestas educativas ms adecuadas para el logro de los Llevar a cabo el proceso de evaluacin tiene como propsito no slo evaluar las competencias que va logrando el alumno, sino tambin valorar la prctica docente y los recursos didcticos utilizados. De tal forma que la evaluacin debe ser un indicador cualitativo para aplicar medidas oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de competencias, as como las formas de enseanza de los maestros. La evaluacin en su concepcin de proceso formativo considera una valoracin permanente de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar mbitos de oportunidad que requieran cambios o modificaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje FORMACIN CVICA Y TICA Los aprendizajes esperados, referidos en los programas, expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Son indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeo de los alumnos y facilitan a los docentes la identificacin de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educacin primaria Los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisiones que los docentes habrn de tomar al disear estrategias, actividades y recursos de carcter didctico. Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestacin de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos ltimos no son un producto final, sino que forman parte del desarrollo de la evaluacin. Es preciso sealar que, debido a la singularidad de

A quin se dirige la evaluacin?

Cundo se evala?

Qu se evala?

Para qu se evala?

Con qu se evala?

cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de manera homognea ni simultnea. El conocimiento que el maestro tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos contribuir a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus logros. La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y recursos que le permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. A continuacin se sugieren algunos recursos para la evaluacin.

89

que expresen sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.

de problemticas y formulacin de alternativas de solucin.

comprensin, la formulacin de argumentos y explicaciones.

actividades colectivas. jos desarrollados por los alumnos en cada bloque en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes Cmo evaluar? Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en esta asignatura se encuentran: rno a las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos.

sobre el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar. n de sus aprendizajes para identificar dificultades y establecer compromisos con su mejora paulatina.

cvicas y ticas como un proceso heterogneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y retrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de formas de aprender.

en cada bloque como referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al trmino del mismo.

A quin se dirige?

propios valores, respetar los de los dems y participar en la construccin de valores colectivos. Para desarrollar competencias cvicas y ticas se requiere un trabajo con retos o problemas, por lo que la evaluacin de los aprendizajes que sobre ellos se han desarrollado conviene realizarlos en funcin del alumno, desde la heteroevaluacin, la coevaluacin o la autoevaluacin, sin embargo, la valoracin no puede limitarse a la observacin de una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que se deber considerar diversas estrategias y recursos que permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cvicas y ticas y que inciden en los aprendizajes de las nias y los nios y en sus competencias para la vida Durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestacin de algunos aprendizajes esperados, incluso trabajando en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final sino que forman parte del proceso formativo por lo que es necesario realizar una evaluacin permanente considerando los diferentes momentos y finalidades.. EDUCACION FISICA El aprendizaje a travs de los aprendizajes esperados, la enseanza y la planeacin de actividades Los fines de la evaluacin en Educacin Fsica estn orientados a que el propio alumno se reconozca y recupere lo que es capaz de hacer y de alcanzar. A travs de la evaluacin, se pretende realizar una observacin sistemtica de los avances de los procesos implcitos en el desarrollo de las competencias de la asignatura. La evaluacin tiene como finalidades: - Verificar los logros o dificultades en el aprendizaje de los alumnos, para ello, los aprendizajes esperados permiten ver el dominio o adquisicin de las competencias en construccin. - Reflexionar sobre aspectos globales de la aplicacin de estrategias didcticas. - Analizar los elementos que regulan el proceso didctico en su conjunto para reorientar la accin educativa en los casos necesarios. Se evala con registros de indicadores que dan cuenta del

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Cundo evaluar?

Qu se evala?

Para qu se evala?

Con qu se evala?

desarrollo de la competencia y de los alcances de los aprendizajes esperados, para el proceso de evaluacin se sugiere partir de:

re otros. Adems de considerar la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Evaluacin del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisicin de competencias, por ello ser necesario utilizar instrumentos para la evaluacin criterial, la cual busca comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situacin inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje. Evaluacin de la enseanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y una adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construccin de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, as como sus respuestas y el nivel de apropiacin de cada competencia. Con ello, determinar el ritmo personal de aprendizaje y orientar la puesta en marcha de acciones cada vez ms complejas. Crear ambientes de aprendizaje, incrementa la posibilidad de predecir futuras acciones en la sesin. Llevar un registro anecdtico de las conductas observables del nio durante la sesin, a travs del diario del profesor, resulta de gran utilidad para la evaluacin, y compartirla con otros docentes ser de gran valor para la intervencin pedaggica. Evaluacin de la planeacin de actividades. En este proceso de la evaluacin, el docente analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relacin con la gestin escolar, entre otros. Cada bloque presentado debe considerar una evaluacin inicial, a

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Cmo evaluar?

fin de determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas en la implementacin del siguiente bloque. Al trmino de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo de verificacin criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura bsica de la primera sesin para partir y continuar con los mismos elementos de diagnstico. En este programa, la evaluacin est dirigida a los alumnos para fortalecer su trabajo y mejorar su desarrollo, les permite autoreconocerse y tomar conciencia de sus potencialidades, superando sus limitaciones. Sin embargo, se deja de considerar al alumno como el nico evaluado, en el docente, la evaluacin le permite realizar los ajustes necesarios para que la relacin pedaggica se oriente hacia los fines establecidos Al inicio y final de los bloques (diagnstico y valoracin), durante el proceso (evaluacin formativa) y al final de este confrontando el logro de los aprendizajes esperados. No se trata de evaluar cada una de las actividades o de las secuencias, sino que han de buscarse momentos clave que permitan recuperar la informacin que brinda el proceso de evaluacin. EDUCACION ARTISTICA Evaluar permite reconocer las capacidades propias y de otras personas, ampliar la visin constructiva al aportar ideas y sugerencias al apreciar, valorar y mejorar los procesos de diseo y construccin de creaciones, los cuales representan experiencias favorables en el desarrollo de la competencia cultural y artstica, as como el de las competencias para la vida. En educacin artstica los alumnos y el maestro, desarrollan habilidades para la observacin, argumentacin y reflexin que los lleva a emitir opiniones informadas y crticas, en el proceso mismo de evaluar, al ser evaluado, autoevaluarse, y evaluar a los otros (heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin). Algunos aspectos que se pueden observar en el trabajo de los alumnos para ser evaluarlos son:

A quin se dirige la evaluacin ?

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Cundo se evala?

Qu se evala?

un propsito esttico-artstico determinado, tomando en cuenta el proceso de creacin y el producto final. Es importante que el maestro se d cuenta cmo el alumno se va apropiando gradualmente de los diferentes lenguajes artsticos.

ver con el desarrollo de la creatividad del nio, es decir, saber cmo

resuelve situaciones y reflexiona sobre sus procesos de logro. xpresividad esttica reflejada en la forma cmo los alumnos hacen uso de los medios, materiales y herramientas de los lenguajes artsticos.

Para qu se evala?

su entorno y del mundo La evaluacin permite apreciar y reconocer el trabajo realizado en el proceso de aprendizaje de los alumnos, esto implica analizar, reflexionar y sacar conclusiones sobre cmo aprenden y cmo utilizan ese aprendizaje. Con lo anterior el docente puede recuperar informacin necesaria que apoye las formas en las que organiza su prctica docente y mejorarlas, por lo que es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos:

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alumnos.

alumnos, como reas de oportunidad para seguir aprendiendo. a educacin artstica como creador, productor, diseador, pblico espectador y crtico.

y prctica de formas de enseanza acordes a las necesidades de sus alumnos a partir del programa de Educacin Artstica.

que respondan a las necesidades especficas de los alumnos. La evaluacin tambin permite al maestro comentar con los padres de familia los logros de los alumnos y hacerlos co-participes y coresponsables de su proceso educativo. Es importante que las familias valoren los alcances de los nios y los apoyen a enfrentar retos, si esto sucede podrn apoyar y estimular a los nios a seguir aprendiendo Con qu se evala? Algunos instrumentos que permitirn realizar la evaluacin son:

Cmo se evala?

Las formas de trabajo y evaluacin deben permitir al maestro acompaar a los alumnos como gua en su proceso de construccin y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores a travs de la observacin, para reconocer qu ocurre en los procesos de desarrollo infantil. Por lo qu es necesario recuperar la informacin, que sea relevante y til, que refleje lo que el alumno ha logrado. Es importante preguntar a los alumnos en los momentos de accin y estudio en el aula, qu es lo que est sucediendo?, qu es lo qu hacen? y porque lo hacen de esa forma?, ya que es a travs de la comunicacin con ellos que se puede conocer el nivel de adquisicin de los aprendizajes propios de las artes y su utilizacin pertinente en diferentes situaciones. La observacin, la argumentacin, el cuestionamiento, la reflexin de lo sucedido y el anlisis de sus creaciones es lo que permite la retroalimentacin del maestro con los nios, as como la reflexin y valoracin de sus aprendizajes, a continuacin se explica cada una:

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utilizan para explorar, indagar, conocer y resolver situaciones en lo individual y en el trabajo colaborativo. La observacin puede realizarse dentro de la participacin en las actividades o slo como espectador.

y qu son capaces de hacer, indican las particularidades en el uso y conocimiento de materiales y formas de hacer, as mismo muestra las reas de inters que expresan. Permite el tratamiento del error como una experiencia formativa y como una oportunidad para realizar tareas y acciones de forma nueva y diferente.

realiz; es una forma de validar y justificar lo que se piensa o se hace. Sucede cuando los alumnos exponen su trabajo ante los dems y describen cmo lo realizaron y explican por qu y para qu ejecutaron tal o cual accin o produccin. Exponen abiertamente sus opiniones y escuchan las opiniones y propuestas de los dems,

de esta forma no slo se enriquece su trabajo, tambin exploran y reconocen diversas formas de pensar y de hacer, ejercitan el juicio crtico y conocen formas diferentes de percibir y conocer el mundo.

permite a los alumnos, reconocer lo que son capaces de hacer, identificar formas de cmo obtener nuevos logros y a su vez los orienta a buscar diferentes formas de enfrentar nuevos retos con mayores elementos.

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A quin se dirige la evaluacin? Participan en el proceso de evaluacin el maestro y los alumnos a travs de la evaluacin cualitativa, la autoevaluacin y la coevaluacin. Se evala al inicio, como diagnstico, para reconocer los conocimientos previos de los alumnos e identificar necesidades y expectativas as como intereses y gustos de ellos. Durante los procesos de accin de los alumnos para tener evidencias que permitan reconocer el nivel de logro de los aprendizajes. Al final del ciclo escolar, con la finalidad de dar cuenta si se ha alcanzado, y en qu medida, el logro de los aprendizajes esperados, tanto de forma individual como grupal

Cundo se evala?

ANEXO 6 SECUENCIA DIDACTICA

3 Cvica y tica bloque V Aprendizaje esperado :Valora la existencia de opiniones y posturas diversas Inicio
Motivacin intrnseca ( conocimientos previos) meta (propuesta por los alumnos en relacin al aprendizaje esperado) solicitar que propongan maneras en que pueden modificar sus actitudes y su forma de manejarse con sus compaeros Con anticipacin realizar filmaciones de los alumnos en los que se videncia: comportamiento, actitud, comentarios y opiniones que dan 96

Monitoreo ( ejecucin de actividades)

Desarrollo Como voy a organizar la grupo para la realizacin de actividades Replanteamiento de acciones Entrevista a los maestros Evaluacin de su participacin Coe valuacin Bsqueda de videos que se relacionen con la temtica Cierre
Revisin de los resultados obtenidos Si hubo cambio de actitud Que tendra que hacer para llegar a la formacin de saber escuchar opiniones y posturas diversas Si toma en cuenta lo que los dems dicen Consideran que los comentarios emitidos aportan para lograr el respeto a las Opiniones y como consecuencia se da un dialogo asertivo

Autoreflexin ( evaluacin de los resultados)

ANEXO 7 DINAMICAS PARA FORMAR EQUIPOS

El naufrago
OBJETIVO: Para encuentros masivos o de grupos en donde conviene formar grupos mezclados y heterogneos. Formar grupos pequeos, pero de manera que la gente quede mezclada. DESARROLLO: 1. El animador previamente busca qu condiciones poner: Que no queden del mismo grupo o ciudad, tantos hombres y/o mujeres, tantos adultos y/o jvenes, alguien con anteojos, etc. 2. Dice que es caso de un naufragio se deben formar botes salvavidas con tales condiciones (No. 1) y que en los botes se deben: - Aprender los nombres de los nufragos. - Dnde nacieron. - A qu grupo o institucin pertenecen. - Qu nombre le ponen al bote, etc. 3. Simula luego un mar agitado y da la orden de formar botes. (10') 4. Se forman los botes y trabajan en aprender nombres. (20') 5. Presentacin de los botes, si es necesario, en plenario.

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La tormenta
OBJETIVOS: Formar 4 grupos de una manera divertida. DESARROLLO: Antes que nada hay que hacer carteles que digan norte, sur, este y oeste, que se colocarn en los extremos del lugar (pueden ser tambin personas con estos letreros. Comienza la dinmica diciendo que contars una historia, cuando digas norte todos debern correr hacia el letrero norte, y as con todos los puntos cardinales; cuando digas tormenta debern correr hacia cualquiera de los puntos (se puede poner limite numrico a los que van a un punto o poner condiciones como en la dinmica anterior)... As quedan formados los grupos y puedes trabajar con ellos.

Los caramelos
OBJETIVOS: Formar grupos diversos. DESARROLLO: Se reparten los caramelos al azar (puede hacerse cuando recin empiezan a llegar) y se les pide que no lo coman todava. En el momentonecesario se les pide que se renan con los que tienen el mismo color de envoltorio y trabajan juntos.

Pueblos y ciudades
OBJETIVOS: Formar grupos en forma espontnea y al azar entre gente que recin se conoce.

DESARROLLO: El animador entrega un papel a cada participante con el nombre de una ciudad (habr 2 de cada una). Todos buscan a su compaero y dialogan el tema dado. Luego de un tiempo en animador entrega otro papel con el nombre de una ciudad (esta vez habr 4 de cada una), se juntan y siguen el dilogo. Luego se hace lo mismo pero de cada ciudad se ponen 8 papeles y se repite el compartir. Despus se realiza el plenario correspondiente

Una respuesta para cada pregunta

OBJETIVOS: Formar equipos, reflexionar sobre la forma en nos comunicamos DESARROLLO: Ya sea que hagas copias de las siguientes declaraciones y respuestas, y las cortes en tiras individuales o las escribas en pedazos de papel, y, antes de la clase, las pegues con cinta debajo de cada asiento o lugar que, consideres, ser ocupada por un joven. Es importante que haya un Di para cada Responde y viceversa. Di a los jvenes que debajo de cada silla, encontrarn pegado un papelito, que despus de leerlo debern ir por el grupo, diciendo o respondiendo a otros jvenes, de acuerdo a las instrucciones de su papel. Explica que algunos tienen declaraciones, y algunos otros respuestas, y que van a buscar a la persona que tenga la declaracin o la respuesta que complemente adecuadamente la suya. Cuando encuentren a su compaero debern permanecer juntos, hasta que cada uno tenga su pareja, y en ese momento debern formar equipos compuestos con los pares de declaraciones y respuestas. Dependiendo del nmero de equipos requeridos, se pueden hacer tantas declaraciones como sean necesarias. Algunas declaraciones pueden ser: Di: Esta maana, mi perro fue atropellado por un coche. Responde con tristeza: Lamento or eso. Di: Hola, me llamo ___________ [di tu nombre] Responde: Me da mucho gusto conocerte. Di: Fjate que, esta maana estaba tan cansado(a) que me puse un calcetn blanco y uno negro. Responde: Primero sonre y luego rete fuerte. Cuando estn agrupados podras preguntar: Qu fue lo que te hizo fcil o difcil hallar a tu compaero? Los que tenan declaraciones, qu sintieron cuando alguien les respondi de manera inadecuada? Aquellos que tenan respuestas, cmo se sintieron respondiendo de forma inadecuada? Puedes pensar en alguna vez en que le respondiste a alguien de manera inapropiada para una situacin?

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Hula, hula

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Materiales : 10 aros de hula hula, grabadora y msica bailable Desarrollo Distribuir los aros en el rea de la cancha o patio. - La actividad para mayor comodidad se debe desarrollar en un espacio abierto, los nios comenzarn a bailar al ritmo de la msica o en su defecto con algn canto infantil, despus de unos segundos se quitara la msica y los nios buscaran situarse dentro de alguno de los aros. - Cada vez que termine una ronda de baile se deber ir retirando uno de los aros, as los nios tendrn que buscar la forma de acomodarse ms de dos nios en el mismo aro, entre menos aros haya ms cantidad de nios tendr que haber en los aros que se mantengan en la cancha o el patio. - Para poder conformar nuestros equipos dentro de la cancha dejaremos el nmero de aros correspondientes al nmero de equipos que necesitamos, as de esta forma encontraremos equipos con casi el mismo nmero de integrantes de nuestros nios de primario o preescolar.

Las abejas vuelan

Indicaciones: Formando una filia y recorriendo la cancha con diferentes formas (zigzag, curva, crculos, diagonales) con nuestros estudiantes comenzamos a imitar el vuelvo de una abeja con las manos en los costados simulando las alas (con un movimiento rpido), la cabeza posicionada hacia delante y con las pompas hacia atrs. A la indicacin del docente se van dos abejas al panal, los nios y las nias tendrn que buscar su pareja y sentarse sin dejar de aletear, realizaremos el procedimiento varias veces hasta obtener el nmero de integrantes deseados para cada equipo.