Educar: construir personas autnomas y solidarias Dr. Francesc Torralba Rosell Catedrtico de la Universidad Ramon Llull ( arcelona!

Consultor del "onti#icio Conse$o de la Cultura 1. Introduccin El objetivo de esta ponencia consiste en tratar de dar respuesta a la siguiente pregunta: En las sociedades secularizadas o multireligiosas, de qu educador cristiano o de qu comunidad educativa cristiana necesitan los jvenes, los jvenes pobres, para or el mensaje de esperanza del Evangelio? Teniendo en cuenta la complejidad de tal cuestin, me planteo, en primer lugar, un desarrollo de los fines de la educacin y, en segundo lugar, un desarrollo de la idea de liberacin y de responsabilidad. Parto de la tesis que la finalidad de la educacin consiste en construir personas y transformar el mundo y considero que el objetivo final de un educador que atiende a personas vulnerables desde el punto de vista social y econmica es desarrollar una pedagoga de la liberacin y transmitir el sentido de responsabilidad. Su objetivo es acoger la vulnerabilidad, por un lado, y potenciar el sentido de autonoma y de solidaridad, por el otro. . !u signi"ica construir personas? a persona es, por definicin, un ser din!mico y abierto que est! en continua reali"acin. #o nace acabada ni terminada, sino que debe aprender a desarrollar sus potencialidades a lo largo de su e$istencia. %onstruir una persona significa desarrollar sus m&ltiples dimensiones, consiste en reali"ar su polifacetismo. El ser 'umano es, por esencia, un ser polifac(tico, capa" de actividades distintas. Es capa" de jugar, d leer, de escribir, de amasar barro, de cantar y de bailar: de construirse. a educacin consiste en desarrollar las 'abilidades, no slo en el terreno intelectivo, sino tambi(n emocional y relacional. )am!s termina el proceso de la educacin de un modo definitivo, porque el ser 'umano siempre aspira a m!s y puede descubrir facetas de s mismo que le 'aban pasado desapercibidas. )am!s puede afirmarse que la accin educativa est! terminada. *ientras 'aya vida 'umana, 'ay posibilidad de educarse o formarse. %ada persona vive en cuanto aspira y proyecta, en cuanto espera+ lleva en lo m!s profundo de su conciencia la tendencia fundamental a ser m!s ella

misma, a reali"arse ilimitadamente permaneciendo ella misma. Se vive a s misma como llamada a un futuro+ la conciencia es llamada a la esperan"a. En ella vive el 'ombre su propia e$istencia como ser en esperan"a, como proyecto que reali"ar+ mira siempre m!s all! del presente 'acia sus posibilidades en el futuro, que se anuncia en la vivencia misma de su espritu. a accin educativa se refiere fundamentalmente al futuro del ser 'umano, no se refiere a un futuro cerrado a priori, sino a un "uturo abierto. Precisamente porque en el ser 'umano 'ay muc'o de misterioso y enigm!tico, jam!s pueden predecirse con e$actitud los resultados del esfuer"o educativo y el ($ito o fracaso en el alcance de los fines. a prediccin en materia educativa resulta siempre problem!tica, pues a naturale"a 'umana es muy compleja y cada individuo es un universo personal. a accin educativa es, al fin y al cabo, una cuestin de deseos, de ertica, todava m!s, un cruce de deseos. Por ello es preciso que el educando tenga el deseo de construirse, de formarse, de ser mejor, de ser m!s s mismo. a tarea fundamental del educador consiste en avivar este deseo, en sacarlo a la superficie y en ayudar al educando a encau"arlo adecuadamente. Educar es construir a la persona y construir a la persona es avivar su deseo de perfeccin, de e$celencia en todos los sentidos. En el fondo, lo m!s propio de la accin educativa no es dar respuesta inmediata al deseo, sino avivarlo, in,quietar al educando, darle qu( pensar, para que sienta la necesidad de construirse, de formarse, de leer y de pensar, y lo sienta como una necesidad vital. Solo entonces, la figura del educador cobra sentido real. Ser y 'acerse constituyen los dos polos fundamentales de la tensin 'umana. Somos a'ora y aqu una determinada realidad en acto, pero esta realidad se est! convirtiendo en otra realidad, se mueve din!micamente 'acia un 'ori"onte distinto. -ui"!s, por ello, el mejor tiempo verbal que caracteri"a a la condicin 'umana no es el participio, que indica lo ya acabado terminado, finali"ado+ sino el gerundio que indica el #acerse. .acerse en las decisiones sucesivas e irreversibles de la libertad: /'e aqu la tarea 'umana0 Educar es construir a la persona, pero no 'ay moldes definidos a priori para levantar la construccin de la persona, pues cada cual tiene su modo de ser y debe 'allar su lugar en el mundo. a accin educativa es construccin, pero en esta construccin el educador desempe1a un papel secundario, pues el verdadero constructor de su vida es el mismo educando y para ello se sirve de la e$periencia, del consejo y de los conocimientos que el educador le transmite. $. %rans"ormar el mundo, construir personas

.ubo un tiempo, seg&n 2arl *ar$, en que los filsofos se limitaron a contemplar pasivamente el mundo, en lugar de transformarlo en un lugar justo y fraternal. El juicio de *ar$ en torno a los filsofos es certero, 'asta cierto punto, pero esta crtica no puede lan"arse a los educadores, pues los educadores nunca se 'an limitado a contemplarlo desde la pasividad, desde la cmoda butaca de observador imparcial, sino que 'an tratado de transformarlo con sus manos, a trav(s de su accin cotidiana en el mundo. 3 estas alturas, sabemos de sobras que las grandes utopas, las utopas de verdad, no se forjan en los escritos filosficos, sino en la accin constante & tenaz. 4onde 'ay accin educativa, 'ay voluntad de cambio, 'ay deseo de transformacin. El fin de la accin educativa es la construccin de la persona, pero la persona se desarrolla, crece y se desenvuelve en un mundo, que no solo es un espacio natural, un bosque o una selva, sino un espacio 'umano, un mundo de valores, de creencias y de ideas. Solo es posible construir a la persona en un mundo 'umano, en un mundo ordenado y armnico. El marco esc(nico donde vive y crece el ser 'umano no es, en absoluto, accidental, sino todo lo contrario, es fundamental. Por ello la segunda finalidad ineludible de la educacin, tan importante como la primera, consiste en la transformacin del mundo, en lograr que este mundo que 'abitamos sea m!s 'umano, m!s justo, m!s equitativo, m!s transparente, m!s ecolgico. Solo es posible transformar el mundo transformando a las personas que viven en (l, sus '!bitos, sus valores y sus conocimientos, y por otro lado, solo es posible construir a las personas en el seno de un mundo 'umano. Transformando el mundo, el ser 'umano se perfecciona a s mismo, crece en autoconciencia y libertad, viene a ser m!s (l mismo. a tarea de transformar el mundo se le impone con la misma responsabilidad absoluta de 'acerse a s mismo, es una misin que interpela a su libertad y no un mero resultado de su instinto de conservacin o de progreso. Pero el 'ombre no logra reali"arse plenamente en ninguna decisin concreta de su obrar intramundano. #inguna conquista de su accin transformadora del mundo representa para (l la &ltima etapa+ las supera en el acto mismo de alcan"arlas. Su esperan"a va siempre m!s all! de sus esperan"as+ camina delante de ellas. Entre la tensin radical de su espritu, que le impulsa a obrar, y los resultados concretos de su accin en el mundo 'ay un desnivel insuperable. Educar es, en este sentido, inquietar el espritu del educando, poner en su alma la voluntad de ser (l mismo, la voluntad de saber m!s del mundo y de todo cuanto le rodea. E$isten deseos en min&scula y 4eseos en may&scula. Es preciso ayudar al alumno a descubrir esos 4eseos que le 'ar!n realmente feli",

porque la felicidad 'umana jam!s puede colmarse con deseos de baja intensidad. Sin embargo, solo es posible educar aut(nticamente con una buena dosis de realismo y, para ello, debemos considerar muy atentamente las paradojas que se dan en el mundo educativo. a labor de construir personas y de transformar el mundo se desarrolla en un !mbito de tensiones y de contradicciones que deben contemplarse con serenidad para llevar a cabo las propias finalidades de la accin educativa. '. (edagoga de la liberacin Es necesario educar para el ejercicio de la libertad responsable, para el desarrollo de la aut(ntica liberacin del ser 'umano. #o es posible la construccin de la persona ni la transformacin global del mundo sin una educacin para la libertad o, m!s concretamente, para la liberacin. Es primordial introducir la liberacin entre los objetivos de la accin educativa, pues este constituye un aspecto ineludible en el desarrollo del universo personal y en la edificacin de un mundo m!s 'umano. 4esde mi perspectiva antropolgica, el ser 'umano est! llamado a ser libre, a vivir libremente su e$istencia+ pero ello implica una ardua tarea educativa que e$ige un cuidado especial por parte de los educadores. a liberad, en el sentido esbo"ado aqu, no es un 'ec'o evidente, no es un "actum de la vida social, poltica y personal, sino una posibilidad, una apertura e$istencial que tiene el ser 'umano 5y solo el ser 'umano5 y que debe llevar a t(rmino. 3'ora bien, solo es posible convertir esta posibilidad en realidad a trav(s del esfuer"o, de la tenacidad y, a menudo, del sufrimiento. a libertad constituye, en cualquier caso, un 'ori"onte de sentido, un ideal por el que merece la pena esfor"arse y luc'ar. Pero no debe considerarse una realidad dada y determinada con antelacin, sino m!s bien una posibilidad cuyo alcance requiere esfuer"o y tensin por parte del sujeto. Educar para la libertad consiste en educar para la transformacin del mundo desde la voluntad 'umana. -uien desarrolla la accin educativa parte de la idea de que educar tiene sentido, porque a trav(s de esta accin es posible transformar, aunque solo sea microscpicamente, la realidad social, cultural, moral, poltica y religiosa. En el arduo debate en torno a los lmites y posibilidades de la libertad, es preciso distinguir entre la libertad y la arbitrariedad a tarea de educar para la libertad requiere la introspeccin, el conocimiento de uno mismo y la firme voluntad de ser aut(ntico. #ada tiene que ver la libertad con la anarqua personal y social, con dar rienda suelta a los instintos 6'acer lo que se quiera,

lo que nos gusta7, ni con el rec'a"o de cualquier norma o de cualquier autoridad+ y menos a&n con la 'uida o la renuncia. a libertad es la condicin en la que el 'ombre se reali"a como sujeto, esto es, como meta, autor y norma de su propia accin y de la accin de la comunidad. #o designa solo una capacidad o un derec'o radical, sino una situacin personal y social de madure" que 'ace posible, de un modo concreto, el ejercicio de esta capacidad y de este derec'o. Para captar la originalidad de este ideal que se llama libertad, es esencial comprender la libertad no como un medio, sino como un fin. a liberad no est! orientada a conseguir un bien, sino que ella misma e el bien que 'ay que 'acer+ o mejor dic'o, que 'ay que ser. #o es un valor que e$ija fundarse sobre otros valores, sino un valor digno de ser buscado por s mismo, es un valor fundamental. 3firmar la libertad como fin significa concebirla como un valor al que no se puede renunciar, como un imperativo categrico+ un valor, por consiguiente, que no puede ser sacrificado a otros valores, sino que debe armoni"ase con ellos. a libertad se convierte, por tanto, en criterio de valor en s misma. 8 esto significa que lo que no respete la libertad, lo que impida al 'ombre ser (l mismo es un no,valor+ y por el contrario, es un valor lo que contribuya a la liberacin. Es preciso educar para la libertad responsable, para la libertad entendida como proyecto e$istencial, pues solo desde la continuidad en el tiempo se pueden definir el sentido y la orientacin de una vida. a singularidad de un ser 'umano, su identidad personal no se define puntualmente, es decir, partiendo de una determinada decisin tomada en un momento dado, sino que se define a partir de una cadena de decisiones y de acciones que le conducen a una determinada situacin. a libertad se constru&e a lo largo del tiempo y con peque1as decisiones que van configurando el rumbo de una vida personal, &nica y singular. as decisiones puntuales y concretas tienen valor ene l conte$to global del pro&ecto personal, aunque aisladamente puedan parecer incone$as. a libertad se forja da a da, y solo desde la continuidad es posible definir una vida como libre o como esclava. El educando necesita ser acompa1ado para descubrir la seriedad de la libertad, la seriedad del proyecto e$istencial. 9no puede arg:ir con ra"n que lo que da seriedad a la vida 'umana son el sufrimiento, la angustia, la enfermedad y, sobre todo, la muerte. Pero tambi(n se la da el ejercicio de la libertad. %uando uno se da cuenta de que debe decidir, de que debe liberarse de todo cuanto le impide desarrollarse, de que esto le afecta directamente a (l mismo y a nadie m!s que a (l+ cuando uno se percata de que el tiempo de su

vida es limitado y de que no sabe cu!ndo terminar! su e$istencia, entonces cae en la cuenta del car!cter serio que tiene la e$istencia 'umana. a seriedad se relaciona directamente con la e$periencia de la libertad y con la e$periencia de la finitud temporal. Todo ser 'umano se da cuenta, en un momento de su vida, de que no dispone de una eternidad para desarrollar su proyecto e$istencial, sino que el tiempo transcurre de un modo irreversible y resulta imposible recuperar las etapas del pasado. a elaboracin del proyecto vital es el &nico camino que puede dar sentido, identidad y singularidad a una vida. 9no puede llenar de contenido su e$istencia desde distintas perspectivas, puede orientar sus esfuer"os en una direccin u otra, pero solo si es tena" en su esfuer"o y tiene continuidad en el tiempo, llegar! a alcan"ar una identidad y una singularidad en el mundo. Educar para la libertad es, pues, educar en el esfuer"o, en la tenacidad, en el sentido de la responsabilidad, en el valor de la singularidad y en el deber de e$presarla en un mundo plural y distinto. a libertad no es, pues, un atributo de la naturale"a 'umana 6presente como tal en todos7, sino un ideal, una aspiracin, una conquista, cuya posibilidad radical todos 'allan en s mismos. a liberad, por tanto, no pertenece al orden del ser, sino al del deber ser, al orden del valor. #o es un ideal abstracto, sino un ideal que coincide con la madure" 'umana y social. Es, por tanto, el objetivo de las tendencias del 'ombre y de la sociedad orientada 'acia su edad adulta. a libertad se relaciona intrnsecamente con la idea de intrnsecamente con la idea de pro&ecto e)istencial. a libertad no es un acto puntual, no se refiere a una decisin concreta en un momento dado, sino que la libertad se refiere a la integridad de la vida 'umana y por ello debe relacionarse con el concepto de proyecto. #o 'ay vida 'umana sin proyecto y cada cual tiene derec'o a delimitar y a definir el sentido y la orientacin de su proyecto. a nocin de proyecto se refiere siempre a un futuro que no est! definido ni precisado con antelacin, sino que puede tener formas y caracteres diferentes. a voluntad es la ra", la fuer"a motri" y el impulso del proyecto personal. Para llevar a cabo el proyecto e$istencial es imprescindible la voluntad, pero tambi(n el entendimiento y la memoria, ya que no es posible orientarse 'acia los propios fines si uno no es capa" de pensar refle$ivamente en torno a los cauces y a los riesgos de su andadura personal. En la reali"acin del proyecto e$istencial, es central el peso de la memoria, esto es, el legado de las e$periencias vividas, ya que permite orientar las acciones del futuro en una direccin u otra, asumiendo los logros y los aciertos el pasado. ;oluntad, memoria y entendimiento constituyen las tres

columnas vertebrales de cualquier proyecto vital. Ser libre requiere voluntad 5 esto es, fuer"a e mpetu5 entendimiento y refle$in, y finalmente, memoria. El ser 'umano dispone de un tiempo y de un espacio para la reali"acin de su e$istencia, pero no sabe con certe"a la duracin de su decurso vital. Por ello, vivir, desde la perspectiva 'umana, constituye siempre un misterio. ;ivir 'umanamente significa velar por el propio proyecto e$istencial y tratar de convertir la propia vida en una obra de arte &nica e irrepetible. Por esto 'ay que ayudar al educando a convertir su e$istencia en un proyecto vital. a ausencia global de sentido que sufren muc'os se relaciona con la ausencia de un proyecto, de una ra"n por la que mere"ca vivir, sufrir e, incluso, morir. 4onde 'ay proyecto, 'ay sentido. *!$ime si el proyecto es personal, &nico. 8 si uno se siente el protagonista de su reali"acin. a aspiracin a ser plenamente libre presenta, pues, m&ltiples aspectos: 'acer un proyecto de s mismo, elegir y elegirse, participar activamente en la construccin del propio destino asumiendo la responsabilidad y el riesgo que lleva implcito+ poder e$plorar las mejores energas propias, lograr un desarrollo pleno desde el punto de vista fsico, cultural y afectivo+ ser uno mismo, vivir con autenticidad, esto es, de acuerdo con las propias aspiraciones profundas, conscientes e inconscientes, en fidelidad para consigo mismo y no en una situacin de frustracin y de falsedad< *. +uc#ar contra las "ormas de alienacin 3l utili"ar el t(rmino liberacin, no nos referimos solamente a la libertad social, poltica, religiosa, comunicativa o educativa+ sino a la pr!ctica de una libertad muc'o m!s radical, muc'o m!s arraigada en la estructura del ser 'umano y que, simult!neamente, es condicin de posibilidad de cualquier eleccin enteramente libre. a tarea de la liberacin no se identifica con la simple tarea de elegir entre un abanico de posibilidades. #o se refiere, por lo tanto, al ejercicio del libre albedro, sino a la construccin de un itinerario singular, original y personal que permita al ser 'umano ser (l mismo y no unan e$presin servil o enajenada de otros fines. iberarse significa cortar las ataduras que mantienen al ser 'umano en un estado de vasallaje. Educarle es ayudarle a cortar estas ataduras, acompa1arle a liberarse de todo cuanto le mantiene en un estado de minora de edad. a liberacin y la mayora de edad se relacionan ntimamente. %uando el ser 'umano es capa" de vivir autnomamente y de tomar decisiones sin miedo, 'a alcan"ado la mayora de edad en el sentido moral del t(rmino. iberarle de los tpicos, prejuicios, tab&es, miedos y angustias que le

mantienen en un estado de minora de edad es una e$igencia en la accin educativa. 4e lo que se trata es de transformar el mundo en otro m!s 'umano, m!s c!lido, m!s justo, m!s digno, m!s enteramente libre. 8 ello solo es posible poniendo bajo sospec'a los mecanismos y las estructuras que obstaculi"an o mutilan el desarrollo de la persona. Es obligado, pues, ayudar al educando a tomar conciencia de los m&ltiples elementos que, de un modo u otro, enajenan el ejercicio de su libertad y le convierten en un siervo pasivo de un sistema o de unas estructuras. En esta toma de conciencia, la contribucin del educador consiste en abrir los ojos del educando y mostrarle lo que desconoce o lo que no quiere conocer de la realidad. Educar para la libertad radical, esto es, para la liberacin, significa deconstruir los vasallajes que obstaculi"an la plena reali"acin del ser 'umano en el mundo+ los vasallajes de orden social, econmico o poltico. =nicamente es posible transformar el mundo y construir la persona desde la lgica de la liberacin+ es decir, desde la crtica de los sistemas de vida y de pensamiento que vulneran la dignidad 'umana y convierten al ser 'umano en un siervo o en un esclavo de otros fines de orden no 'umano. a libertad radical se define por oposicin al estado de alienacin, en el que el 'ombre se 'alla en mayor o menor medida. a tomad e conciencia de esta situacin, personal y social, es punto de partida obligado del proceso de liberacin. a idea de libertad 'umana, con su contenido positivo, encierra tambi(n un contenido esencial negativo que guarda relacin con la condicin original. a alienacin, en efecto, es la situacin de aquel que no es plenamente (l mismo, que no reali"a sus mejores y m!s originales posibilidades, que reprime y malgasta sus propias energas. Se e$presa en formas m!s o menos conscientes de frustracin o de fracaso. En la ra" est! el 'ec'o de no poder elegir, de no tener iniciativa sobre la vida propia, de estar >e$propiado? en el sentido m!s radical: abdicacin, pasividad, sentimiento de no ser un sujeto sino un objeto. a alienacin, por tanto, consiste en un estado de dependencia. Sin embargo, no toda dependencia es alienante+ lo es tan solo aquella que dificulta el pleno desarrollo del 'ombre, que 'ace de (l un esclavo, un perpetuo menor de edad, impidi(ndole acceder a la madure". ,. -coger la vulnerabilidad del educando El educando es, desde muc'as perspectivas, m!s vulnerable que el educador. Por de pronto, tiene menos conocimientos y est! menos cultivado por la vida. Educarle responsablemente significa considerar su vulnerabilidad y

articular un lenguaje y transmitir unos contenidos que la tengan en cuenta. Si uno act&a irresponsablemente, sin considerar la debilidad ajena, puede provocar alg&n da1o a ese ser vulnerable. %uando la accin educativa se desarrolla de un modo irresponsable, sin considerar los efectos que pueda tener sobre el educando, se producen males que pueden ser irreversibles. os estereotipos, los tpicos y los prejuicios tambi(n se transmiten en la educacin y si el educador no es capa" de ponerlos en entredic'o y superarlos, es decir, sin o es capa" de obrar responsablemente, est! contaminando a las nuevas generaciones con sus tpicos y sus prejuicios. 8 ello, cuando el educando es un ser vulnerable e indefenso, tiene efectos muy graves. a responsabilidad se relaciona intrnsecamente con el ejercicio del saber y del poder. Poder y saber est!n mutuamente implicados. %uanto m!s saber, m!s poder, es decir, m!s capacidad para 'acer y des'acer. Por lo mismo, tiene m!s responsabilidad quien tiene m!s poder, porque su accin o su decisin pueden afectar negativamente a un conjunto m!s amplio de personas. 8, en consecuencia, cuanto m!s poder se posee, m!s conciencia de la responsabilidad se debe adquirir. En el ejercicio de educar interviene un conjunto plural de profesionales procedentes de distintas disciplinas. Es una evidencia que la intervencin pluridisciplinar mejora ostensiblemente el proceso educativo. Sin embargo, ello obliga a una delimitacin muy precisa de las responsabilidades de cada cual. Por esta ra"n, deben relacionarse directamente los poderes y los saberes con las responsabilidades. Esta delimitacin no es tarea f!cil, pero es necesaria para evitar una mala pra)is, que resultara negativa para el sujeto vulnerable, esto es, para el educando. 3qu tienen un enorme valor las palabras de .anna' 3rendt cuando afirma que >la educacin es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por (l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes, sera inevitable?.@ En efecto, a trav(s de la accin de educar e$presamos nuestra responsabilidad frente al mundo, nuestro compromiso con la 'istoria y con las generaciones venideras. %uando educamos, no solo 'emos de responsabili"arnos de quienes tenemos delante, sino de quienes no est!n a', pero que alg&n da nacer!n y 'abitar!n nuestro mundo. 4ebemos educar pensando no meramente en los presentes, sino en las generaciones venideras.

.. 3AE#4T, Entre el pasado & el "uturo. .c#o ejercicios sobre la re"le)in poltica , Pennsula, Barcelona, @CDD, p. EFG.

Hbrar responsablemente es actuar considerando las consecuencias de los propios actos no solo #ic et nunc, sino en el futuro inmediato y en el lejano. %omo dice 4ietric' Bon'oeffer: >.ay que dirigir valientemente la mirada al pr$imo futuro, 'ay que considerar seriamente las consecuencias de la accin, as como intentar un e$amen de los propios motivos, del propio cora"n. El IdebeJ no puede sacar el mundo de quicio sino reali"ar lo necesario en el lugar dado con la vista puesta en la realidad? E. *ediante la educacin, la cadena generacional sigue viva y la transmisin de saberes y de valores se mantiene fresca. /. Educar el sentido de responsabilidad 9no de los m!$imos representantes de la (tica de la responsabilidad es el filsofo alem!n de origen judo, .ans )onas. Este autor se plantea elaborar una (tica para la sociedad tecnolgica y desarrolla un discurso moral cuyo centro de gravedad es la idea de responsabilidad. Su obra 'a tenido un gran influjo en la (tica biom(dica y en la bio(tica fundamental y clnica. Para caracteri"ar la idea de responsabilidad de .ans )onas, puede resultar un buen itinerario empe"ar describiendo lo opuesto, es decir, la accin irresponsable. .ans )onas propone un acercamiento negativo al concepto, para acotarlo posteriormente de un modo positivo. Hbrar de modo irresponsable significa actuar sin considerar las consecuencias que puede tener mi accin para otro ser 'umano. .ans )onas pone, entre otros ejemplos, el del conductor de autob&s. El conductor de autob&s conduce irresponsablemente cuando va muy r!pido por el centro de la ciudad y no tiene en cuenta a sus pasajeros, especialmente a los m!s vulnerables, ancianos y ni1os, que pueden ser vctimas de un frena"o brusco. a irresponsabilidad es, por ello, el olvido del otro+ m!s a&n, el desprecio 'acia su dignidad. a responsabilidad implica deber. Escribe .ans )onas: >El concepto de responsabilidad implica el de deber, primero el de deber,ser de algo, despu(s, el de deber,'acer de alguien en respuesta a ese deber,ser. Es prioritario, por tanto, el derec'o intrnseco del objeto. Solo una e$igencia inmanente al ser puede fundar objetivamente el deber de una causalidad transitiva en el ser? K. En efecto, la responsabilidad se relaciona con el deber. Es un deber moral ser responsable de la propia accin, pero este deber se relaciona directamente con el deber,ser de algo. El ni1o debe ser con el tiempo un adulto, pero solo alcan"ar! este deber,ser si alguien 5sus padres, los

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4. BH#.HELLEA, 0tica, Estela, Barcelona, @CDG, p. @DK. .. )H#3S, El principio de responsabilidad, Paids, Barcelona, @CCM, p. E@M.

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educadores institucionales5 cuida a ese ni1o de un modo responsable, es decir, si desarrolla de un modo adecuado su deber,'acer. El ser 'umano, por necesitado, crea responsabilidad. Ser responsable de alguien no significa responder, simplemente, a sus necesidades de a'ora, sino tambi(n a sus necesidades futuras, porque el ser 'umano es, ante todo, proyecto de sentido volcado 'acia el futuro. a primera responsabilidad, la m!s elemental de todas, es la responsabilidad por la vida. Soy responsable de la vida de otro ser 'umano, soy responsable de la vida de la naturale"a y no puedo ponerla entre par(ntesis con mi accin. Si mi actuar en el mundo pone en peligro la vida del otro o la de la naturale"a, mi actuar es irresponsable, porque no asume las consecuencias negativas que puede tener. a responsabilidad moral es m!$ima cuando se refiere a la vida 'umana, porque la persona es un fin en s misma. Ello no significa que el sujeto moral no tenga responsabilidades para con la naturale"a, pues, al fin y al cabo, la naturale"a es su 'ogar, es el lugar donde el ser 'umano debe vivir y desarrollarse a s mismo. #o estoy legitimado para 'acer lo que quiera con la naturale"a, porque tambi(n la naturale"a, como toda la realidad fsica, es vulnerable. a responsabilidad es deber de cuidar. Escribe .ans )onas: >Aesponsabilidad es el cuidado, reconocido como deber, por otro ser, cuidado que, dada la amena"a de su vulnerabilidad, se convierte en preocupacin?.N a responsabilidad se puede definir, siguiendo su tesis, como el deber de cuidar a otro ser 'umano vulnerable. Es un deber que se e$presa en el cuidado, un deber que se convierte en pre,ocupacin, precisamente porque tiene en cuenta el futuro del ser vulnerable. 4e esta definicin se desprende que la responsabilidad no es una relacin sim(trica entre iguales, sino una relacin entre seres 'umanos desiguales en cuanto a su vulnerabilidad. a responsabilidad se refiere al deber para con el sujeto vulnerable, al deber de cuidarle, de no dejarle solo. .ay responsabilidad cuando 'ay relacin asim(trica y el m!s apto, el m!s fuerte, si cabe la e$presin, se 'ace cargo del m!s d(bil, le cuida y siente este deber de cuidarle como preocupacin personal. .ans )onas distingue dos formas de responsabilidad: la responsabilidad natural y la contractual. 4e igual modo que pueden distinguirse un educar natural y un educar institucional, tambi(n e$isten dos modos de comprender el principio de responsabilidad.

Obdem, p. KMP.

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.ans )onas lo e$presa as: > a responsabilidad instituida por naturale"a, es decir, la que e$iste por naturale"a, no depende Q<R de un asentimiento anterior+ es una responsabilidad irrevocable, irrescindible+ y es una responsabilidad global. a responsabilidad instituida arti"icialmente, instituida mediante el encargo y la aceptacin de una tarea, la responsabilidad de un oficio, por ejemplo Q<R, posee un contenido y un tiempo que quedan circunscritos por la tarea+ la aceptacin contiene un elemento de eleccin, a la que es posible renunciar, de igual manera que la otra parte puede dispensar el deber?M. El ser padre o el ser madre no es algo gratuito, no es algo adyacente al ser 'umano, sino un atributo que le define, que le caracteri"a ontolgicamente. 4ic'o de otro modo, uno no 'ace el papel de padre o de madre como si se tratara de una funcin social. 9no es padre o no lo es y el 'ec'o de serlo transforma radicalmente su e$istencia, su modo de ver la realidad y de estar en el mundo. El ser padre o el ser madre lleva nsita una responsabilidad que, siguiendo a .ans )onas, debe definirse como natural. os padres se sienten naturalmente, es decir, espont!neamente, responsables de sus 'ijos y esta responsabilidad no es artificialmente adquirida, sino que la sienten en su interior, de un modo natural y no pueden des'acerse de ella. %uando el ni1o coge la bicicleta para ir a alg&n sitio, la responsabilidad se traduce en vigilancia, en preocupacin por lo que se pueda pasar. 9n padre que no se siente responsable de su 'ijo, que no se siente con el deber de cuidarle, de atenderle, de preocuparse por su desarrollo integral como persona, puede calificarse de desnaturali"ado, pues, 'a perdido la naturale"a de padre, 'a dejado de ser, desde el punto de vista 'umano, padre, aunque 'aya sido causa eficiente en la fecundacin de ese ser 'umano. 3dem!s est! la responsabilidad contractual, es decir, la que uno asume artificialmente en el seno de una institucin o en la vida poltica, social o ciudadana. El profesor tiene una responsabilidad contractual para con sus alumnos. El m(dico la tiene para con sus pacientes y esto significa que debe preocuparse por ellos, que debe cuidarles y comprender este cuidado como un deber moral. a responsabilidad contractual no es menor, en cuanto a su e$igencia, que la responsabilidad natural+ es tan incondicional e irrevocable como la otra, pero esta tiene su origen en la ra"n y no en el cora"n. El padre se siente espont!neamente responsable de sus 'ijos y no puede 'acer nada para evitarlo. El profesional debe sentirse responsable de sus destinatarios, porque racionalmente 'a asumido este deber, pero se trata de una responsabilidad asumida artificialmente. Ello compromete, igualmente, al profesional. Su

Obdem, p. @DP.

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profesionalidad 5en el sentido moral5 depende directamente del ejercicio de esta responsabilidad. a accin educativa como el deber de la responsabilidad e$ige continuidad en el tiempo. Ser responsable e otro se traduce en una accin continua e ininterrumpida. El padre que ejerce su paternidad de un modo responsable siempre est! pendiente de su 'ijo, m!$ime cuando es menor o tiene un alto grado de vulnerabilidad. a responsabilidad contractual tambi(n e$ige continuidad: no una continuidad e$istencial, sino una asumida profesionalmente. El asistente, en la medida en que ejerce su funcin profesional y social, debe responsabili"arse continuamente de sus pacientes. a responsabilidad natural afecta de por vida, mientras que la responsabilidad contractual tiene continuidad mientras dure el contrato entre las partes. a ra" etimolgica de la palabra responsabilidad es latina y se relaciona con el verbo responder 6respondeo7. Ser responsable consiste en responder al otro, m!$ime cuando el otro sufre o padece una circunstancia que le 'ace vulnerable. a responsabilidad presupone escuc'ar la llamada, es decir, la atencin al otro, ya que solo a partir de aqu puede producirse la respuesta. 4ic'o de otro modo, no 'ay responsabilidad sin escuc'a y no 'ay escuc'a sin llamada. El centro de gravedad de la responsabilidad (tica no soy yo, sino el otro. 3simismo, el punto de llegada de la accin responsable es el otro. a responsabilidad es, en este sentido, una fuer"a e)t1tica, pues implica la salida de s, la escuc'a del otro y la voluntad de responder a sus necesidades. Esta idea tiene repercusiones en el plano educativo, pues educar responsablemente no significa solo asumir las consecuencias de los propios actos, de las decisiones libres que uno 'a tomado en el pasado, sino asumir como propias las necesidades, los sufrimientos y las calamidades de los dem!s, aunque estos sufrimientos no 'ayan sido causados por nosotros. El eje central de la accin educativa debe ser el educando, y una educacin responsable es la que trata de paliar sus necesidades. Por otro lado, una educacin irresponsable tiene un car!cter narcisista y egoc(ntrico. Esto significa que el motor de la accin educativa no soy &o, sino el otro. H dic'o de otro modo, no debe regularse por el principio de autonoma, sino por el de 'eteronoma. El otro marca el ritmo, el comp!s, y determina las necesidades que el educador debe tratar de paliar. %uando la madre escuc'a las necesidades de su 'ijo, cuando el maestro escuc'a la llamada de su discpulo y ambos responden a la interpelacin ajena, se produce la accin educativa responsable. Pero, si el maestro es incapa" de comprender esta

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llamada, discurre sin referencias y su accin resulta irresponsable. Ello pide al educador cautela, prudencia y capacidad de escuc'a, es decir, atencin. 3firma 4ietric' Bon'oeffer: >El responsable se refiere al prjimo concreto en su posibilidad concreta. Por consiguiente, su proceder no est! establecido de antemano y una ve" por todas, es decir, a modo de principio, sino que surge con la situacin dad. #o dispone de principio alguno absolutamente v!lido, que tendra que poner en pr!ctica fan!ticamente contra toda oposicin de la realidad, sino que trata de captar y de 'acer lo que es necesario, mandado, en la situacin dada?.D a situacin dada no es para el responsable simplemente la materia a la que (l querra imponer, imprimir su idea, su programa+ sino que, en tanto configuradora de la accin, va implicada en la actuacin. #o se trata de reali"ar un bien absoluto sino que corresponde a la modestia del que act&a responsablemente preferir un bien relativo a un mal relativo, y saber que lo absolutamente bueno puede ser precisamente lo peor. El responsable no tiene que imponer a la realidad una ley e$tra1a, sino que m!s bien la conducta del responsable es, en sentido aut(ntico, conforme a la realidad. a conformidad a la realidad no debe interpretarse como vasallaje. Sera lo contrario a la responsabilidad. Aeconocimiento de lo f!ctico y oposicin ante lo f!ctico est!n indisolublemente unidos en una conducta aut(nticamente conforme a la realidad. a ra"n estriba en que la realidad no es un primer t(rmino y definitivamente algo neutro, sino lo real.

4. BH#.HELLEA, 0tica, Estela, Barcelona, @CDG, p. @MC.

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