Anlise Lingustica, como desatar esse n?

Luci Elaine de Jesus

ABSTRACT: The application of the project in the school consisted in to debate
the theory of the suggestion of Portuguese classes methodized in the analysis
and reflexion about the objective of teacher pedagogic practice what desire the
formation of competent readers and texts producers, for this to count on
support of a Study Group composed of co-partner teachers of Portuguese. At
the same time, I applied the activities for my students to come to the conclusion.

RESUMO: A implementao do projeto na escola consistiu na discusso da
fundamentao terica da proposta de ensino da Lngua Portuguesa pautado
na anlise e reflexo sobre o objetivo da prtica pedaggica do professor que
busca a formao de competentes leitores e produtores de textos, para tanto
contei com o auxlio de um Grupo de Estudo formado por colegas professores
de Lngua Portuguesa. Ao mesmo tempo, apliquei as atividades produzidas por
mim e avaliadas pelo grupo para meus alunos, como forma de concluso do
projeto.

KEYWORDS: linguistic analysis. Texts grammar. Textual elements. Teaching
methodology.
PALAVRAS-CHAVE: Anlise lingstica. Gramtica contextualizada,
elementos textuais. Metodologia de ensino.


INTRODUO

O propsito do estudo foi traar um paralelo entre os conceitos
gramaticais apresentados pelo livro didtico e a gramtica contextualizada,
objetivando levar o professor a uma reflexo sobre sua prtica pedaggica no
ensino da Lngua Portuguesa e apresentar um modelo para embasar, no
futuro, o seu trabalho com a gramtica contextualizada, aproveitando os textos
do livro didtico utilizados como pretexto para exerccios de gramtica. Foram
definidos como objetivos gerais da Produo Didtico-Pedaggica:
Fundamentar teoricamente a Prtica da Anlise Lingustica.
Elaborar material de apoio para o professor preparar suas aulas,
considerando que a gramtica existe em funo da compreenso e
da produo de textos orais e escritos.
O planejamento do trabalho seguiu as seguintes etapas:
Estabelecimento da diferena entre regras de gramtica e estudo da
nomenclatura gramatical; Apresentao de atividades de gramtica
contextualizada usadas por autores diversos como exemplo em seus estudos;
Uso dos textos do livro didtico adotado pela escola para formulao de
atividades que estejam voltadas para situaes de uso real da lngua, com o
intuito de aprimorar a leitura/produo de textos.
O esperado que ao final do estudo o professor tenha autonomia para
criar o seu curso e no apenas repetir as lies trazidas prontas pelo livro
didtico.

A LNGUA PORTUGUESA NA SALA DE AULA

O ensino da Lngua Portuguesa limitou-se durante muito tempo
imitao do ensino do Latim, ou seja, memorizao de regras gramaticais por
meio de exerccios de fixao. O texto, nesse procedimento didtico, apenas
uma ilustrao para dar incio a um novo captulo cujo contedo central um
conceito gramatical que ter seu conhecimento comprovado numa prova
escrita.
O suporte para as aulas o livro didtico e as gramticas e, estes
deveriam ser estudados rigorosamente, seus exerccios resolvidos e corrigidos.
Para Faraco (1988), o grande problema destes manuais que eles
pararam no tempo, cristalizando uma forma de lngua que no corresponde
mais nossa realidade e s nossas necessidades. Como a escola tem essas
gramticas como contedo de ensino e como elas esto defasadas, o ensino
de portugus acaba por bloquear seriamente o desenvolvimento lingstico do
estudante, quando deveria estimul-lo.
Trs concepes de linguagem determinam o ensino de Lngua
Portuguesa e o trabalho do professor de Portugus:
A llinguagem como expresso do pensamento ilumina os estudos
tradicionais, sustentado pela tradio gramatical grega, perpassando pelos
latinos, pela Idade Mdia e Moderna e, teoricamente s rompida no sculo XX.
Parte da hiptese de que a natureza da linguagem racional e preconizam
uma doutrina fundamentalmente normativa do Certo e do Errado.
O ensino da lngua enfatiza a gramtica terico-normativa: conceituar,
classificar, para, sobretudo, entender as prescries em relao
concordncia, regncia, acentuao, pontuao, ao uso ortogrfico. O
eixo da progresso curricular e dos manuais didticos so os itens gramaticais.
Na dcada de 60, estudiosos da lngua j discutiam acerca das hipteses
levantadas pelas gramticas, revendo os conceitos apresentados por elas.
Segundo Soares (2001), a partir desta dcada, foram introduzidas nos
currculos de formao de professores inicialmente, a Lngstica, mais tarde,
a Sociolingstica, ainda mais recentemente, a Lngstica Aplicada, a
Psicolingstica, a Lngstica Textual, a Pragmtica, a Anlise do Discurso
porm, s nos anos 90 essas cincias comearam a chegar escola, aplicadas
ao ensino da lngua materna.
A linguagem como instrumento de comunicao est ligada teoria da
comunicao, elaborada a partir de Saussure (1969), em publicao do incio
do sculo XX, estabelecendo a dicotomia entre lngua e fala e elegendo a
lngua como objeto de estudo.
Em oposio Parole, manifestao individual concreta
dos falantes, sujeita a variaes, a Langue conceituada
como um sistema de signos (um conjunto de unidades
que esto organizadas, formando um todo) de carter
social, homogneo, abstrato, internalizados na mente do
falante. A Langue paira sobre o falante, que a incorpora,
utilizando-a em situaes reais e diversificadas de uso.
Tal utilizao, porm, no considerada na teoria
saussureana, pois seu estudo se limita ao funcionamento
interno da lngua, sem levar em conta as determinaes
scio-histricas da linguagem. (PERFEITO, 2005, p. 37)

Do ponto de vista lingstico, concebia-se, na dcada de 70, a lngua
como um instrumento de comunicao, por influncia da teoria da informao
que se divulgava na poca. Assim, a lngua era um cdigo atravs do qual se
enviavam mensagens de emissores para receptores, com funes variadas,
conforme a nfase dada a um dos elementos do circuito da comunicao:
funo emotiva (mensagem centrada no emissor), funo conativa
(mensagem centrada no receptor), funo referencial (mensagem centrada no
contexto), funo ftica (mensagem centrada no canal), funo metalingstica
(mensagem centrada no cdigo) e funo potica (mensagem centrada nela
mesma) (Jakobson, 1976).
Em termos gramaticais, sem o abandono do ensino da gramtica
tradicional, focaliza-se o estudo dos fatos lingsticos por intermdio de
exerccios estruturais morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente
de hbitos lingusticos, prprios da norma culta, nos quais sempre era
oferecido um modelo para ser repetido.
Sendo a lngua um cdigo e devendo o ensino ser de Comunicao e
Expresso (disciplina instituda pela Lei 5692/71 que tinha como contedo
especfico a lngua portuguesa), atravs de cdigos variados, os livros didticos
de Portugus, que se multiplicaram nessa dcada, modificam suas escolhas
textuais, introduzindo histrias em quadrinhos ao lado dos textos literrios e,
depois, notcias jornalsticas para leitura, principalmente decodificao e
anlise da estrutura textual, recursos lingusticos e grficos.
Em se tratando de manuais de Lngua Portuguesa destinados a alunos
Ensino Fundamental e Mdio, observa-se uma tendncia, desde o final do
sculo XX, a introduzirem tiras, histrias em quadrinhos e propagandas,
retiradas de jornais e revistas, para leitura e estudos gramaticais.
A linguagem como forma de interao: mais do que possibilitar uma
transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista
como um lugar de interao humana o local das relaes sociais em que os
falantes atuam como sujeitos. O dilogo, assim, de forma ampla, tomado
como caracterizador da linguagem.
Essa concepo corresponde a noo de sujeito como
entidade psicossocial, sublinhando-se o carter ativo dos
sujeitos na produo mesma do social e da interao e
defendendo a posio de que os sujeitos (re) produzem o
social na medida em que participam ativamente da
definio da situao na qual se acham engajados, e que
so atores na atualizao das imagens e das
representaes sem as quais a comunicao no poderia
existir. (KOCH, 1997, p. 15)

Em termos de estudos lingsticos, para Travaglia (1996), essa
concepo de linguagem recebeu contribuies de vrias reas de estudo mais
recentes, que buscaram analisar a linguagem em situao de uso, chamadas
de lingustica da enunciao.
A partir dos anos 80, principalmente aps a publicao do livro O texto
na sala de aula de Joo Wanderley Geraldi, novos conceitos surgiram sobre o
ensino da Lngua Portuguesa, o texto passa a ser o objeto de estudo. Aprender
portugus significa, agora, ler, escrever e expressar-se oralmente de forma
competente.
Para esse autor, a lngua s tem existncia no jogo que se joga na
sociedade, na interlocuo. E no interior de seu funcionamento que se pode
procurar estabelecer as regras de tal jogo.
Estudar a lngua , ento, tentar detectar os compromissos que se criam
por meio da fala e as condies que devem ser preenchidas por um falante
para falar de certa forma em determinada situao concreta de interao. No
ensino da lngua, nessa perspectiva, muito mais importante estudar as
relaes que se constituem entre os sujeitos no momento em que falam do que
simplesmente estabelecer classificaes e denominar os tipos de sentenas.
Dos estudos que entendem as aulas de lngua portuguesa como
momentos de reflexo acerca do uso da linguagem como mecanismo de
interao entre sujeitos e suas especificidades, surgiram dois conceitos: a
coerncia e a coeso.
Koch e Travaglia (1990) dizem que a coerncia est diretamente ligada
possibilidade de estabelecer sentido para o texto, ou seja, ela o que faz
com que o texto faa sentido para os usurios, devendo, portanto, ser
entendida como um princpio de interpretabilidade, ligada inteligibilidade do
texto numa situao de comunicao e capacidade que o receptor tem para
calcular o sentido deste texto. Este sentido deve ser do todo, pois a coerncia
global.
Widdowson considera os dois nveis da coeso e da
coerncia e defende a articulao entre eles. Para ele, a
coeso se d pela combinao das frases, assegurando
um desenvolvimento proposicional. Elas no exprimem
por si s, proposies independentes, mas adquirem
significado em sua relao com as outras proposies
expressas pelas outras frases.
Um discurso coeso aquele em que se pode reconhecer
a ligao entre as frases e associ-las a um valor
apropriado, diz-se que este possui coeso na medida em
que permite um desenvolvimento proposicional eficaz.
Diz tambm que as frases possuem uma forma
apropriada quando exprimem proposies que se
integram ao desenvolvimento proposicional do discurso.
(BASTOS, 1994, p. 37)

Quando a Lingustica comeou a tomar o texto como unidade de estudo,
os estudiosos, acreditando na existncia de textos (seqncias lingsticas
coerentes em si) e no-textos (seqncias lingusticas incoerentes entre si),
propuseram a formulao de uma Gramtica do Texto. Essa gramtica seria
semelhante gramtica de frases proposta por Chomsky: um sistema finito de
regras comum a todos os usurios da lngua e que lhes permitiria dizer, de
forma coincidente, se uma seqncia lingustica ou no um texto, ou no
um texto bem formado.
Com a evoluo dos estudos percebeu-se que no existe a seqncia
lingustica incoerente em si e, portanto, no existe o no-texto. Se todos os
textos so em princpio aceitveis, no possvel uma gramtica com regras
que distinguem entre textos e no-textos. Por isso, passou-se construo de
uma Teoria do Texto ou Lingustica do Texto, que constituda de princpios
e/ou modelos cujo objetivo no predizer a boa ou m-formao dos textos,
mas permitir representar os processos e mecanismos de tratamento dos dados
textuais que os usurios pem em ao quando buscando compreender e
interpretar uma sequncia lingustica, estabelecendo o seu sentido e, portanto,
calculando sua coerncia.
Koch e Travaglia (1990), conceituam a coeso como "o fenmeno que
diz respeito ao modo como os elementos lingusticos presentes na superfcie
textual se encontram interligados, por meio de recursos tambm lingusticos,
formando seqncias veiculadoras de sentido." Para Plato e Fiorin (1996), a
coeso textual " a ligao, a relao, a conexo entre as palavras, expresses
ou frases do texto." A coeso , segundo Surez Abreu (1994), "o
encadeamento semntico que produz a textualidade; trata-se de uma maneira
de recuperar, em uma sentena B, um termo presente em uma sentena A".
Da a necessidade de haver concordncia entre o termo da sentena A e o
termo que o retoma na sentena B. Finalmente, Marcuschi (1983) assim define
os fatores de coeso: "so aqueles que do conta da sequenciao superficial
do texto, isto , os mecanismos formais de uma lngua que permitem
estabelecer, entre os elementos lingsticos do texto, relaes de sentido."
A respeito do conceito de coeso, autores como Halliday e Hasan
(1976), em obra clssica sobre coeso textual, que tem servido de base para
grande nmero de estudos sobre o assunto, afirmam que a coeso condio
necessria, mas no suficiente, para que se crie um texto. Na verdade, para
que um conjunto de vocbulos, expresses, frases seja considerado um texto,
preciso haver relaes de sentido entra essas unidades (coerncia) e um
encadeamento linear das unidades lingsticas presentes no texto (coeso).
Mas essa afirmativa no categrica nem definitiva, por algumas razes. Uma
delas que podemos ter conjuntos lingsticos destitudos de elos coesivos
que, no entanto, so considerados textos porque so coerentes, isto ,
apresentam uma continuidade semntica.
Um texto, para Halliday e Hassan, um extrato do
discurso que coerente em dois aspectos: coerente em
relao ao contexto de situao, portanto consistente em
registro, e coerente em relao a ele mesmo e,
portanto, coeso. A textura resulta da combinao de
configuraes semnticas de dois tipos, de registros de
coeso. Por registro, entendem-se uma srie de
configuraes semnticas que esto associadas a classes
especficas de contextos de situao e que definem a
substncia do texto: o que ele significa, no sentido mais
amplo, incluindo todos os componentes de seu significado
social, expressivo, comunicativo, representacional e
etc.. Por coeso, entendem uma srie de relaes
significativas que em geral para todas as classes de
textos e que distingue o texto do no-texto e inter-
relaciona entre si os sentidos dos textos. A coeso no
uma questo do que o texto significa, mas de como est
edificado semanticamente. (BASTOS, 1994, p. 34)

Finalizando, vale dizer que, embora a coeso no seja condio suficiente
para que enunciados se constituam em textos, so os elementos coesivos que
do a eles maior legibilidade e evidenciam as relaes entre seus diversos
componentes. A coerncia em textos didticos, expositivos, jornalsticos
depende da utilizao explcita de elementos coesivos.
Com a divulgao de outras teorias lingusticas, privilegiando o estudo
do texto, os livros didticos diversificam e ampliam ainda mais a sua seleo
textual, destacando-se a presena dos textos jornalsticos: notcias,
reportagens, entrevistas, propagandas... Os alunos deveriam l-los, analis-los
e produzi-los. A nfase nessa variedade de textos motivada, principalmente,
pela idia de que os alunos precisariam ler textos mais atuais, mais prximos
de sua realidade tanto do ponto de vista da temtica quando da linguagem.
Na ltima dcada do sculo passado, com a ampliao dos meios de
comunicao e de novas tecnologias, constatamos a preocupao por parte de
pesquisadores com a introduo das diversas linguagens, da decorrentes, na
sala de aula das diversas disciplinas: Cinema, televiso, informtica,
publicidade e outros.
No Paran, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica norteiam o
ensino das diversas disciplinas escolares e apontam como contedo
estruturante de Lngua Portuguesa O discurso como prtica social, cuja
sistematizao est embasada nas prticas discursivas: A Prtica da Leitura, A
Prtica da Escrita e A Prtica da Oralidade e, perpassando todas elas, A
Prtica da Anlise Lingustica.
A prtica de anlise lingustica constitui um trabalho de
reflexo sobre a organizao do texto escrito e/ou falado,
um trabalho no qual o aluno percebe o texto como
resultado de opes temticas e estruturais feitas pelo
autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa tica, o
texto deixa de ser pretexto para se estudar a
nomenclatura gramatical e a sua construo passa a ser o
objeto de ensino.
Assim, o trabalho com a gramtica deixa de ser visto a
partir de exerccios tradicionais, e passa a implicar que o
aluno compreenda o que seja um bom texto, como
organizado, como os elementos gramaticais ligam
palavras, frases, pargrafos, retomando ou avanando
idias defendidas pelo autor, alm disso, o aluno refletir
e analisar a adequao do discurso considerando o
destinatrio e o contexto de produo e os efeitos de
sentidos provocados pelos recursos lingsticos utilizados
no texto. ( DCE, 2008 p.24)
Porm, ainda hoje em muitas salas de aula pode-se presenciar o
predomnio do velho ensino de gramtica fundamentado em lies de regras
gramaticais e anlise de frases e perodos.
De acordo com dizer de Antunes (2003), se o que predomina nas aulas
de portugus continua sendo o estudo incuo das nomenclaturas e
classificaes gramaticais, ir escola e estudar portugus pode no ter muita
importncia, principalmente para quem precisa de imediato, adquirir
competncias em leitura e em escrita de textos. Ou mesmo para quem precisa
ter certa fluncia e desenvoltura no exerccio mais formal da comunicao oral.
O professor que planeja dessa forma suas aulas no o faz por discordar
dos avanos tericos da disciplina ou no perceber a necessidade deles.
Continua agindo assim, porque foi dessa forma que aprendeu portugus e
acredita que esse seja o modo mais eficiente, esquecendo-se de considerar as
mudanas intelectuais, culturais e sociais que ocorreram desde a sua idade
escolar.
Com a ampliao das pesquisas sobre a lngua, ensino/aprendizagem e
letramento, termo sobre o qual Soares faz essas consideraes:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que
um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a
escrever, e medida que, concomitantemente, a
sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na
escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno
se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a
escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a
escrever, mas no necessariamente incorporam a prtica
da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem
competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-
se com as prticas sociais de escrita: no lem livros,
jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um
requerimento, uma declarao, no sabem preencher um
formulrio, sentem dificuldade para escrever um simples
telegrama, uma carta, no conseguem encontrar
informaes num catlogo telefnico, num contrato de
trabalho, numa conta de luz, numa bula de remdio...
Esse novo fenmeno s ganha visibilidade depois que
minimamente resolvido o problema do analfabetismo e
que o desenvolvimento social, cultural, econmico e
poltico traz novas, intensas e variadas prticas de leitura
e e de escrita, fazendo emergirem novas necessidades,
alm de novas alternativas de lazer. Aflorando o novo
fenmeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma
nova palavra surge na lngua, que um novo fenmeno
surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e para nomear
esse novo fenmeno, surgiu a palavra letramento.

Alm da presso dos programas de avaliao do MEC, os livros
didticos mudam seu contedo e metodologias, porm, alguns apresentam
mudanas superficiais, mantendo as mesmas prticas, o texto est mais
presente, com uma variedade significativa de gneros, mas so usados apenas
como pretexto para atividades gramaticais que privilegiam a nomenclatura e o
ensino das regras gramaticais.
As salas de aula que temos hoje esto superlotadas de alunos ainda
mais carentes e no h como negar as dificuldades por que passam as escolas
para garantirem materiais pedaggicos eficientes para seus professores,
principalmente o texto impresso, recurso imprescindvel para as aulas de
Lngua Portuguesa.
Por outro lado, O PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
emprega, a cada trs anos, milhes de reais na compra de livros didticos que
so distribudos para todas as escolas da rede pblica do pas. Seria correto
esse recurso ficar submetido a um segundo plano ou at ao esquecimento na
escola, uma vez que em muitas, esse o nico contato cotidiano com o texto
impresso que o aluno tem?
As atividades gramaticais apresentadas pela maioria desses livros esto
organizadas: da palavra para a orao, da orao para o perodo. Muito
raramente se chega unidade maior: o texto. o que Mendona (2006) chama
de organizao cumulativa:

A perspectiva da organizao cumulativa ignora dois
aspectos fundamentais. O primeiro deles o fato de que a
aquisio de linguagem se d a partir da produo de
sentidos em textos situados em contextos de interao
especficos e no da palavra isolada; ocorre, portanto, do
macro para o micro. Mesmo quando apenas fala algumas
palavras, a criana est, na verdade, produzindo discurso:
a interao com o outro que importa e para isso que
ela procura aprender a falar (e a escrever,
posteriormente). O fluxo natural da aprendizagem : da
competncia discursiva para a competncia textual at a
competncia gramatical (tambm chamadas por alguns
de competncia lingustica). O isolamento e unidades
mnimas que competncia gramatical um
procedimento de anlise e que s tem razo se retornar
ao nvel macro: na escola, analisar o uso de determinada
palavra num texto s tem sentido se isso trouxer alguma
contribuio compreenso do funcionamento da
linguagem e, portanto, se auxiliar a formao ampla dos
falantes.
As atividades gramaticais, tal como aparecem no livro didtico
PORTUGUS LINGUAGENS William Roberto Cereja / Thereza Cochar
Magalhes - adotado pelas escolas na quais trabalho, so elaboradas a partir
de frases e/ou expresses retiradas de textos colocados ali apenas como
suporte para tais exerccios, so anlises com fim em si mesmas, tendo como
objetivo que o aluno fixe a nomenclatura gramatical e memorize as regras para
sua aplicao, como se pode comprovar na atividade abaixo.
JnD!1]1qu Du: o1u(: o: oI!o: n11!o: o: oI!o:
1Dn11!o::
uJ J1uD! no :Iho, o u!o1 D:u1ou :u11o: q11!o: o::
u::u:!uno1u:.
IJ .: IuD!u: ru1D1:o1u: roDD 1D:!o:.
rJ Tur1D!DD!, u1ro: :I1rou o :1r1r1o uo roIqu.
nJ O: ]o1DuDno: 1rI1uD uD I1:1o n :u u1uD1D]o.
J O 1: Iu1uru DqoI uquu D :1!uu(: n 11qo.
Por outro lado, o ensino de gramtica s faz sentido para a
escolarizao se levar aquisio da competncia comunicativa, ou seja, a
leitura e compreenso dos textos e a produo de textos orais e escritos, o que
Travaglia (2004) chama de educao lingustica.
O trabalho escolar deve ser dessa forma, uma reflexo sobre a lngua
por meio de atividades de gramtica contextualizada, para que o aluno entenda
melhor o texto, conhecendo suas estruturas e seu processo de composio,
alm de perceber a finalidade de cada texto e a intencionalidade do autor.
A produo didtico-pedaggica destinou-se aos professores de Lngua
Portuguesa com o propsito no s de demonstrar a utilizao do livro didtico
com finalidade de desenvolver competncias lingustico-discursivas, como
apresentar textos que forneam fundamentao terica ao professor, para que
ele desenvolva autonomia para futuras adaptaes de outros livros didticos,
ou elaborao de atividades com textos diversos, concretizada por meio da
elaborao uma unidade temtica contendo textos de fundamentao e
sugestes de atividades de gramtica contextualizada, tomando por base
textos do livro didtico acima referido. Contedos especficos abordados:
Coeso e coerncia.
Funo dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras
interrogativas, advrbio, preposies, verbos, substantivos,
concordncia verbal e nominal e elementos do texto.
Ressalto que alguns no sero trabalhados, uma vez que desenvolverei
questes a partir de um dos textos que so usados para os exerccios
gramaticais, a ttulo de exemplificao.
A implementao do projeto na escola consistiu na discusso da
fundamentao terica da proposta do ensino da Lngua Portuguesa pautado
na anlise e reflexo sobre o objetivo da prtica pedaggica do professor que
busca a formao de competentes leitores e produtores de textos, para tanto
contei com o auxlio de um Grupo de Estudo formado por colegas professores
de Lngua Portuguesa, realizado no Colgio Estadual Vicente Rijo Ensino
Fundamental, Mdio e Profissional.
Ao mesmo tempo, apliquei as atividades produzidas por mim e avaliadas
pelo grupo para meus alunos da mesma escola, como forma de concluso do
projeto.
Cronograma dos encontros do grupo de estudo
DATA ATIVIDADE REALIZADA
31-03-09 Leitura e discusso dos textos que fundamentam a proposta.
07-04-09 Leitura e discusso dos textos que fundamentam a proposta.
14-04-09 Leitura e discusso dos textos que fundamentam a proposta e
elaborao de relatrio com as concluses do estudo.
28-04-09 Anlise das atividades gramaticais propostas pelo livro didtico.
05-05-09 Apresentao das atividades elaboradas para substituir os
exerccios gramaticais trazidos pelo livro didtico e da anlise
lingustica dos textos de alunos.
12-05-09 Contribuio individual para ampliar ou redimensionar as
atividades propostas.
19-05-09 Posicionamento consciente como adepto da corrente formalista
ou funcionalista do ensino da Lngua.
26-05-09 Avaliao do grupo da Proposta apresentada e registro dos
comentrios e contribuies.


Relatrio dos encontros com os professores

Leitura das reflexes iniciais da Produo Didtico-Pedaggica
resenha do texto Os diversos planos da gramtica e o ensino. (UCHA, C. L.
I. Enslno da gramtlca: camInhns c dcscamInhns. Rio de }aneiio: Luceina,
2OO4)
Iniciamos a reunio pela leitura do texto acima, durante a leitura os
professores expressaram suas opinies sobre as afirmaes trazidas pelo
autor e relataram experincias vivenciadas em sala de aula que tinham pontos
em comum com o assunto, tambm comentaram sobre atividades que j
aplicaram em sala, que conheceram por meio de leituras e troca de
experincias com outros professores de Lngua Portuguesa.
Passamos ento para a discusso do texto e sua correlao com a
prtica em sala de aula. Os professores foram unnimes em apontar como
principal dificuldade na aplicao da gramtica contextualizada encontrar
caminhos de aplicao da teoria.
Segundo eles, a transposio da teoria para a prtica tem como principal
empecilho a falta de material didtico disponvel, principalmente para o Ensino
Mdio, por esse motivo o professor deve fazer sempre a adaptao das
atividades gramaticais do livro didtico, por outro lado, para o Ensino
Fundamental h opes de livros didticos que seguem a proposta, mas esses
raramente so escolhidos.
Os professores reconhecem que o livro didtico adotado, escolhido
pelos professores, no est adequado proposta de ensino de gramtica
contextualizada, os contedos so apresentados da forma tradicional.
Os professores temem que no futuro no se faa nem uma coisa nem
outra, correndo-se o risco de a gramtica ficar fora das aulas de Lngua
Portuguesa, como o prprio texto sugere.
Todos os professores presentes concordaram com as idias do texto,
mas disseram acreditar que a mudana dever ser aos poucos, apesar de as
reflexes sobre o ensino da Lngua Portuguesa e sua eficcia na formao de
usurios competentes da lngua terem tomado corpo nos anos 80.
Iniciamos os trabalhos lendo o texto A questo principal: como e como
deveria ser feito o ensino gramatical. (ANTUNES, Irand. Aula de portugus:
encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2005.)
Durante a leitura os professore expressaram opinies e surgiram
afirmaes como fomos educados de forma tradicional e temos de nos adaptar
nova teoria para ensinar.
Os professores concordaram com todas as afirmaes de como so
feitas as aulas de gramtica e posicionaram-se favoravelmente ao fato de que
existem regras de gramtica que ditam as normas de como usar as unidades
da lngua, de como combin-las para que produzam os efeitos desejados,
inclusive o que seria, em alguns casos, considerado uma transgresso e
existem as questes metalingusticas de definio e classificao dessas
unidades, cujo objetivo meramente a memorizao da nomenclatura
gramatical
Tambm entendem que a tendncia centrada na atuao social,
enquanto atividade e interao verbal de dois ou mais interlocutores e, assim,
enquanto sistema-em-funo, vinculado, portanto s circunstncias concretas e
diversificadas de sua atualizao a mais indicada para o ensino da lngua.
Quanto a como devem ser as aulas de gramtica os professores
destacaram que necessrio se desmistificar o ensino da gramtica, para que
o aluno desenvolva o gosto pelas aulas de Lngua Portuguesa e perceba a
importncia dessa aprendizagem.
Consideraram muito oportuna a colocao da autora em relao
gramtica, quando reflete sobre o uso da gramtica na produo dos textos
reais. O professor quando ensinar a sequncia e organizao do texto,
forosamente explorar as categorias gramaticais, sem perder de vista que o
que vale no a categoria em si, mas a funo que ela desempenha para a
produo dos sentidos do texto.
O estudo da lngua deve estar sempre ligado ao texto e sua importncia
para o desenvolvimento da competncia comunicativa deste. O problema
novamente como agir na prtica, quando chegamos sala de aula nos
deparamos com a realidade. Deveramos ter disposio dos alunos textos
variados e mais adequados ao gosto de cada grupo, tornando a aula mais
prazerosa, havendo um momento de socializao dessas leituras, momento em
que todos tomam conhecimento de todos os textos, porm essa aula ideal
tropea nas condies reais. Concluram os professores participantes.
Aps a leitura do texto Aspectos da formao dos bons textos a
coeso e a coerncia (BASTOS, L. K. Ceso e coerncia em narrativas
escolares. So Paulo: Martins Fontes, 1994), os professores passaram a
relatar suas experincias com atividades que levam reflexo sobre a
coerncia e a coeso textuais.
Todos concordaram com a definio de no-texto est ligada
coerncia, pois uma sequncia textual poder no estar coesa e ainda assim a
coerncia entre as partes do texto, bem como a coerncia com fatos
lingusticos exteriores garantiro seu entendimento, porm um texto incoerente,
mesmo apresentando uma estrutura coesa, no far sentido algum para o
leitor.
Quanto s metarregras apresentadas por Charoles, os professores
disseram consider-las bsicas para a prtica da escrita, auxiliando, inclusive,
no estudo dos operadores argumentativos e modalizadores, contedos
considerados difceis de sistematizar na sala de aula.
Citaram vrios exemplos de atividades que realizam ou j realizaram em
sala de aula, como a apresentao de textos com os elementos coesivos
suprimidos, para que o aluno perceba a falta e complete as lacunas do texto,
ou trechos de textos variados para que o aluno encontre a sequncia correta,
entre outras.
Tambm o parecer de Widdowson aceito pelos participantes quando
diz que o contexto, ou as condies de produo, determinam a coerncia de
um texto, mesmo quando primeira vista o enunciado parea uma sequncia
completamente desconexa.

Como j foi dito, o trabalho com a coerncia e a coeso j acontece em
sala de aula, porm o aprofundamento terico poder deix-lo mais consistente
e eficaz para a formao de produtores de textos autnomos e competentes.

Fizemos a leitura do texto Afinal, o que anlise lingstica?
(MENDONA, Mrcia. Anlise lingstica no ensino mdio: um novo olhar,
um outro objeto.)
Refletimos sobre como o ensino gramatical praticado nas aulas de
Lngua Portuguesa e como seria se fosse pautado na anlise lingstica, pedi
aos professores que fizessem um parecer sobre o assunto e fao a transcrio
parcial deles abaixo.
1.Gostei muito do seu trabalho. A dificuldade ocorre no momento da
aplicao. No nos sentimos seguros em aplicar os contedos desta forma, e
assim, acabamos seguindo o livro com algumas adaptaes. Nossas turmas
so numerosas, os alunos no esto preparados para esse tipo de atividade,
ns tambm no, pois temos medo que a aula vire baguna e fuja de nosso
controle. Mas concordo que devemos mudar, porm com segurana. Para
iniciarmos essas mudanas precisvamos de livros ou manuais, com exemplos
de como aplicar alguns contedos para no cairmos naquela de cada um faz
do seu jeito.
2.Ns conhecemos um pouco da teoria, o que nos falta so os materiais
de aplicabilidade, pois se esperamos que cada professor elabore (crie) as suas
aulas levaremos muito tempo para que a proposta seja colocada em prtica. Eu
j comecei a ouvir isso na especializao (2000) e no mestrado (2003) falamos
disso, mas ainda no conseguimos colocar em prtica no ensino fundamental e
mdio.
Acredito que embora algumas vezes em nosso cotidiano, alguns
professores prefiram o Ensino Gramatical em algumas atividades, talvez por
no se sentirem prontos para o estudo do texto a partir da anlise lingustica,
ou simplesmente por no conseguirem transformar os velhos exerccios em
novos. Porm, quando conseguimos aproveitar melhor o ensino atravs da
Anlise Lingustica como pude observar no quadro das pginas 22,23,24 e
25 realmente o educando sai ganhando em seu aprendizado porque ele
sempre ser levado a refletir sobre um determinado tpico gramatical, como
por exemplos, o porqu de aprender advrbios, adjetivos, conjunes, verbos,
sujeitos... .
3.Gostei muito como voc conduziu a explicao sobre a Anlise
Lingustica em seu trabalho, foi bastante esclarecedor, num tpico ainda de
certa forma delicado.
Ainda tivemos algumas outras consideraes como: 4. A anlise
lingstica deve ser uma reflexo constante por meio da leitura, anlise dos
discursos presentes e dos recursos lingustico-discursivos que se podem
observar nos mais diferentes textos.
Iniciamos a atividade pela leitura do texto Sistematizao do Ensino da
Gramtica. (TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta
para o ensino de gramtica. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2008.)
Esta resenha contm as definies da Gramtica de Uso, da Gramtica
Reflexiva, da Gramtica, Normativa e de Gramtica Terica, trazidas por
Travaglia (1996) (2004).
A partir desse momento nos fixamos na Gramtica de Uso e na
Gramtica Reflexiva, para que o conceito fosse melhor apreendido, apresentei
aos participantes os exemplos de atividades dessas gramticas que retirei da
produo de vrios autores, sendo alguns didticos Soares (2002), Gusso e
Finau (2002), Delmanto (2005) e outros tericos - Franchi (Apud Travaglia
1996) e Travaglia (2004).
Houve unanimidade por parte do grupo em aceitar que essas duas
gramticas so de grande utilidade para que o aluno do ensino fundamental
internalize o uso da lngua em diferentes situaes, adaptando o seu texto ao
contexto e s condies de produo de forma consciente e autnoma.
Dessa forma, o ensino da nomenclatura gramatical, ou o estudo da
Gramtica Normativa e da Gramtica Terica, ficaria para o Ensino Mdio,
quando o aluno dever ter internalizado as regras de gramtica que fazem dele
um falante competente, ou seja, que sabe adaptar o discurso a qualquer
necessidade que possa surgir no seu cotidiano.
A partir desse conhecimento no mais apenas intuitivo, mas
sedimentado pelo uso e reflexo das regularidades da lngua, o aluno estar
pronto para o aprofundamento do estudo das estruturas da lngua por meio das
normas e dos nomes que cada unidade tem, bem como sua flexo e
classificao, sem, contudo, deixar de pensar nesse conhecimento como uma
forma de ampliar ainda mais o repertrio vocabular e as possibilidades de
atuao como usurio da lngua.
Os professores consideraram as atividades vlidas para os objetivos
traados e mostraram-se ansiosos por um momento de prtica de elaborao
dessas atividades.
Os professores participantes tiveram a primeira hora do encontro para ler e
analisar as atividades de compreenso/interpretao e anlise lingstica
propostas na Produo Didtico-Pedaggica. Essas atividades foram
elaboradas a partir da fbula O gato e a raposa de Henriqueta Lisboa, que
aparece no livro didtico de Lngua Portuguesa 6 srie, adotado pelas
escolas onde lecionamos. (CEREJA, Willian Roberto. MAGALHES, Thereza
Cochar. Portugus: Linguagens. 4 ed. So Paulo: Atual, 2006.)
O texto usado apenas como suporte para exerccios gramaticais de
identificao e classificao do sujeito simples e composto, atividades que vm
depois do conceito de Sujeito de Simples e de Sujeito Composto e da
apresentao de frases isoladas a ttulo de exemplificao do contedo.
JnD!1]1qu rIu::1]1qu o :u1!o nu: o1u(: no !:!o:
uJ T1u D I1:1u1 nI, u !Dho D1I :n1D!:.
IJ O qu!o u 1uo:u 1uD o1 uD ruD1Dho, roD:1:uDno.
rJ CoD!u1uD Du1!u Io1o!u, Du1!u 1o:u.
nJ O Du :!.
Esse o caminho inverso ao proposto, pois o trabalho defende que
primeiro devam ser aplicadas atividades de gramtica de uso, em seguida
atividades de gramtica reflexiva e somente depois de internalizado o uso e o
conceito a partir da reflexo que o professor poder optar por trabalhar
tambm a gramtica normativa, usando, ou no, a nomenclatura gramatical.
Os professores leram tambm a proposta de anlise lingustica feita a
partir dos textos escritos por alunos para que fizessem suas consideraes.
Com ralao s atividades de estudo da fbula disseram que fariam as
atividades de decodificao oralmente e acrescentariam algumas atividades de
gramtica normativa para fixar a classificao do sujeito.
Na produo de texto pediriam aos alunos que transformassem a fbula
em uma Histria em Quadrinhos, aproveitando para introduzir as onomatopias
e outros elementos da HQ, como tipos de bales.
Na anlise lingstica do texto do aluno, aproveitariam a palavra auto-
estima para falar sobre a regra do hfen de acordo com as novas regras
ortogrficas.
Todos consideraram as atividades criativas, boas para serem aplicadas
em sala de aula e que o objetivo de reflexo sobre o aspecto gramatical a que
se prope foi atingido.
Nesse encontro, os professores participantes do Grupo de Estudo
manusearam o livro didtico utilizado para o levantamento do problema e a
formulao de proposta de soluo, que seria a formulao de novas
atividades, substituindo quelas voltadas para a memorizao da nomenclatura
gramatical, classificao e subclassificao das unidades da lngua.
Como essas atividades j foram apresentadas e algumas inclusive
redimensionadas pelo grupo, pedi aos colegas que escolhessem um texto do
livro didtico utilizado para as os exerccios de gramtica e elaborassem
atividades de anlise lingustica, lembrando sempre que o texto deve ser
tratado como uma unidade completa, que pertence a um gnero e que traz em
si uma gama de aspectos a serem considerados como a intencionalidade, a
situcionalidade, a intertextualidade, as condies de produo, a quem se
destina, as marcas lingustico-discursivas presentes e sua colaborao para os
efeitos de sentidos pretendidos pelo autor.
Eles escolheram o poema Minha rua, (DAMAZIO, Reynaldo, Minha rua,
Folha de So Paulo. 08/03/2003)
Comearam a anlise pela compreenso e interpretao do texto,
depois passaram ao estudo da estrutura do poema, limitando-se a questes
bsicas como noo de verso, estrofe, rima, no propuseram nenhum trabalho
com a oralidade ou a leitura expressiva, naturalmente suscitada pelo gnero.
No livro, dada uma atividade com frases do texto para a identificao
do sujeito e do predicado e so feitas duas perguntas: a primeira sobre a
impresso que o poeta tem de sua rua e a segunda sobre a rua em que o aluno
mora.
Para concluir o bloco de atividades foram explorados os aspectos
gramaticais dos termos do texto, porm nesse item puderam ser notados
vestgios do velho ensino de gramtica, no qual o texto pretexto para se
retirar adjetivos, substantivos e assim por diante.
1. TI1u u 11D11u :!1o] 1!11 o: un!1:o: no:
:uI:!uD!1:o: uIu1:o:
5uI:!uD!1:o: .n!1:o:
Tuu
Cu11o
Cu:u:

2. TI1u u: :!1o]: :qu1D!: 1!11 !ono: o: :uI:!uD!1:o:.
Como se pode notar, ser preciso ainda muito estudo para que
desvencilhemos dessa prtica mais preocupada com os nomes que com os
sentidos que as palavras ou expresses proporcionam ao texto, a
intencionalidade, ou ainda fazer reflexes sobre os motivos que dificultam ou
facilitam o entendimento dos mais diferentes textos.
Num plano mais amplo, para deixarmos de ter tantos alunos
formalmente alfabetizados, mas que no conseguem passar do nvel elementar
de leitura e produzem textos sem deixar transparecer suas marcas pessoais,
que revelam seu ponto de vista comprovam sua autonomia como usurio da
lngua.
Nesse ltimo encontro pedi aos professores que, como forma de
concluso dos trabalhos, escrevessem um parecer sobre sua prtica
pedaggica, como lidam com a gramtica e como esto se adaptando s
teorias que pregam um ensino da lngua voltado formao de usurios
autnomos e competentes. Segue abaixo a sntese do que escreveram.





Como ensinar a gramtica de maneira funcional?

5.Esta uma questo para a qual muito de ns buscamos uma
resposta, pois sabemos que h a necessidade de aprender o mecanismo
lingstico visando ao estabelecimento das normas de boa linguagem.
Mas, como relacionar os aspectos gramaticais e toda a gama de regras
que o acompanha, de maneira prtica, sem, contudo, deixar de priorizar a
reflexo e a livre articulao da lngua, promovendo e estimulando a
competncia comunicativa do aluno?
Como professores de Portugus, estamos tentando mudar a minha
prtica de uma forma diferente daquela que me foi passada - o estudo da
gramtica enfocada nos moldes tradicionais sabemos da importncia dele,
mas, a dificuldade est em adequ-lo ao seu objetivo principal, que empregar
de maneira adequada a lngua em todas as suas formas de manifestao.
Temos buscado ajuda nos livros didticos que sugerem uma prtica mais
contextualizada, mas no deixamos de trabalhar a gramtica, apesar de sentir
que um trabalho maante, pois at que seja assimilado e relacionado
produo escrita, ele perde o sentido, visto que no se pode ignorar o fato de
nos depararmos com alunos de diversas camadas sociais, falantes de todos os
tipos de variantes da lngua, sem hbito ou preparo para a leitura.
Portanto, acreditamos que o caminho seja trabalhar os aspectos
gramaticais de maneira: gradual, intensa e paralela, relacionando-os
produo escrita e anlise de textos.
Os participantes afirmaram que procuram aplicar estratgias que visem
ao aprimoramento lingustico por meio do ensino da gramtica funcional,
consideram que melhora o desempenho dos alunos como leitores e produtores
de textos e disseram ter conscincia de que ainda tm muito que aprender;
porm, saram dos encontros com maior segurana e motivados aos novos
desafios para desenvolver atividades sobre anlise lingstica, levando em
conta a gramtica de uso.
A aplicao da sequncia didtica para os alunos se deu em um bloco
de doze aulas, iniciamos o trabalho pela leitura e entendimento oral da fbula,
todos se mostraram familiarizados com o gnero, por meio de leituras
anteriores, inclusive em livros didticos.
Fizeram as atividades sem grandes dificuldades, o levantamento do
vocabulrio, compreenso e interpretao do texto ofereceram poucos
obstculos a sua realizao, os alunos entendiam facilmente os enunciados e
chegavam rapidamente s respostas esperadas.
As atividades de anlise lingstica tambm no eram problemticas
para serem compreendidas nem respondidas adequadamente, entretanto a
construo do conceito gramatical e o entendimento da regra empregada s
aconteceram com ajuda.
Esta experincia mostrou, uma vez mais, que existe uma lacuna entre o
que se estuda ao resolver exerccios escolares e seu uso nos textos. Os
desvios e inadequaes ainda podem ser percebidos mesmo depois de vrias
atividades gramtica de uso e de gramtica reflexiva serem trabalhadas,
mesmo que exaustivamente.
Em parte isso se justifica porque o conhecimento construdo por meio do
convvio familiar/social est muito sedimentado e volta tona sempre que os
alunos fazem aparecer a sua voz no texto, por outro lado, ainda estamos
caminhando ao encontro de uma metodologia que garanta o aprimoramento
lingstico e leve-os percepo de que no h falar certo ou falar errado,
mas momentos de usar a linguagem coloquial, caracterstica do grupo ao qual
pertence e momentos de usar a lngua culta, inclusive como condio de
aceitao em novos grupos sociais, que certamente faro parte do seu
cotidiano como cidado.

CONSIDERAES FINAIS

No por acaso, usarei como alicerce para o desfecho deste artigo o texto
de Marcos Bagno A ASTROLOGIA, ALQUIMIA & GRAMTICA: TRS
"CINCIAS" ESOTRICAS. Encontrado no site do autor, citado nas referncias
desse artigo.
Segundo Bagno (2008), antes de passarmos a falar da gramtica
necessrio explicar o que entendemos com este termo. No estudo lingustico
contemporneo, gramtica o nome que se d ao conjunto de regras que
governam o funcionamento de uma lngua ou variedade de lngua. Mas esse
no o conceito tradicional nem "popular" de gramtica. Para a grande maioria
das pessoas, gramtica um livro - uma espcie de Bblia sagrada ou de
Cdigo penal - que rene todos os preceitos para o uso "bom", "bonito" e
"correto" de uma lngua.
O alvo da gramtica tradicional sempre foi a lngua escrita, instrumento
de conservao e transmisso da cultura. Alis, o nome gramtica significa,
originalmente, "arte de escrever". Ora, como bem sabemos, o domnio da
escrita tem sido desde sempre privilgio de uma escassa minoria de pessoas.
. No exagero, portanto, dizer que uma doutrina que se aplica a ditar
regras para o uso de uma minoria privilegiada uma "doutrina esotrica",
reservada aos poucos iniciados que tm acesso a ela. Mas esse no o nico
aspecto da gramtica tradicional que faz dela uma "doutrina esotrica". Tal
como a astrologia e a alquimia, ela um conjunto de ensinamentos que no
tm verificao na realidade concreta
A "norma culta" veiculada pela gramtica tradicional se apoia
exclusivamente no uso escrito, formal e literrio da lngua, e ainda por cima
num uso literrio que despreza os autores modernos e contemporneos,
concentrando-se basicamente nos grandes literatos do passado. Seria mais
adequado, portanto, consider-la uma "norma oculta". claro que dever da
escola ensinar uma norma padro, que sirva de instrumento adequado para a
manifestao lingstica falada e escrita das pessoas cultas de um pas.
O problema est na identificao e na imposio dessa norma padro. E
a que aparece o outro lado da moeda: a cincia lingustica, que surgiu na
esteira dos estudos gramaticais clssicos, nos primrdios do sculo XX. Ao
contrrio da gramtica tradicional, que s se ocupa da lngua escrita e do uso
considerado "correto", a lingstica se interessa por todas as manifestaes da
linguagem humana. Em vez de impor arbitrariamente uma norma nica
baseada em usos anacrnicos do idioma literrio, os lingistas vo a campo
para investigar e descrever cientificamente o uso real, quotidiano, vivo da
lngua falada e escrita. Como qualquer cincia, a Lingstica tem o seu objeto
de observao, a lngua, que pode ser minuciosamente descrito, analisado,
quantificado, submetido a anlises estatsticas, testado em experimentos sob
rigoroso controle metodolgico etc.
Infelizmente, porm, os grandes avanos da lingustica neste sculo
continuam desprezados pelos autores dos compndios gramaticais e de boa
parte dos livros didticos usados nas escolas brasileiras para o ensino do que
eles chamam de "portugus"
No de admirar que todos achem que "brasileiro no sabe portugus"
ou que "portugus muito difcil". Afinal, s mesmo uns poucos "iluminados"
conseguem assimilar em seu esprito, aps dura "iniciao", todos os mistrios
profundos de uma doutrina esotrica. Por isso, quem quer saber de fato o que
e como uma lngua humana viva, tem que recorrer cincia lingstica, que
no despreza a gramtica tradicional: apenas quer ir alm e ampliar (e
democratizar) os horizontes de estudo da linguagem humana.
O ensino da Lngua Portuguesa pautado na anlise dos elementos
textuais e na reflexo sobre os fatos da lngua, que tm como conseqncias a
formulao de conceitos e a internalizao da gramtica ainda parece um
sonho a ser concretizado, porm j se avanou muito nesta direo, os livros
didticos vm mudando gradativamente e os professores tambm esto se
adaptando. Algum pode dizer que este processo muito lento, pois desde os
anos 80 se prope essa metodologia, mas acredito que isso demonstre, na
verdade, que estamos procedendo a uma mudana consciente e com objetivos
claros e bem definidos.
















REFERNCIAS

ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo:
Parbola, 2005.
_____. Muito Alm da gramtica. So Paulo: Parbola, 2001.
BAGNO. M. A astrologia, alquimia & gramtica: trs "cincias" esotricas.
http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/art_carosamigos-
dezembros.htm.2008.
BASTOS, L. K. Ceso e coerncia em narrativas escolares. So Paulo:
Martins Fontes, 1994.
BRITTO, Luiz Percival L. A sombra do caos: ensino de lngua X tradio
gramatical. Campinas, SP: Mundo das Letras, 1997.
CEREJA, Willian Roberto. MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus:
Linguagens. 4 ed. So Paulo: Atual, 2006.
FARACO, C. A.; MANDRYK, D. Lngua portuguesa: Prtica de redao para
estudantes universitrios. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 1989.
GERALDI. Joo Wanderley. CITELLI, Beatriz (coord.) Aprender e ensinar
com textos. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2004.
_____. O texto na sala de aula: leitura e produo. 2.ed. Cascavel,
ASSOESTE, 1987.
_____. Portos de passagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
_____. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas:
Mercado de Letras ALB, 1996.
GERALDI. Joo Wanderley. CITELLI, Beatriz (coord.) Aprender e ensinar
com textos. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2004.
_____. O texto na sala de aula: leitura e produo. 2.ed. Cascavel,
ASSOESTE, 1987.
_____. Portos de passagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
_____. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas:
Mercado de Letras ALB, 1996.
KOCH, I.; TRAVAGLIA, L. C. A coerncia textual. 3.ed. So Paulo: Contexto,
1990.
SOARES, M. B.O letramento
http://www.moderna.com.br/moderna/didaticos/ef1/artigos/2004/0014.htm
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino
de gramtica. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
_____. Gramtica: ensino plural. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2004.
UCHA, C. E. F. Ensino da gramtica: caminhos e descaminhos. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2004.