Escuelas, complicidad y fuentes de violencia Juanita Ross Epp

Violencia: fuerza fsica o accin empleadas para daar, perjudicar o maltratar (Webster's Dictionary, 1988)1.

Los sistemas educativos son cmplices de los malos tratos infantiles debido a la "violencia sistmica", y que esta complicidad, y las reacciones de los alumnos ante ella, contribuyen a otras formas de violencia. Se ha definido la violencia sistmica como cualquier prctica o procedimiento institucionales que produzcan un efecto adverso en los individuos o en los grupos al imponerles una carga psicolgica, mental, cultural, espiritual, econmica o fsica. Aplicada a la educacin, significa prcticas y procedimientos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos, causndoles as un dao (Epp y Watkinson, en prensa). Hablar de "procedimientos educativos perjudiciales" debera ser una contradiccin en sus trminos. Sin embargo, incluso quienes participan con xito en el sistema educativo reconocen el potencial de ste para infligir daos de forma sistmica. En la expresin "violencia sistmica" confluyen fragmentos de dudas y de sospechas que nos hacen desconfiar del sistema educativo obligatorio. Nos recuerda incidentes que "sencillamente no eran justos" y situaciones que tenan la apariencia de justas pero que no conseguan pasar el examen de la equidad. Describe las aproximaciones pedaggicas y las prcticas educativas de "sentido comn" que se dan por supuestas (Ng, 1993) y que a algunos les llevan al xito, pero a otros, al fracaso. La violencia sistmica no es el dao intencionado que individuos despiadados infligen a otros desafortunados. Por el contrario, son las consecuencias involuntarias de procedimientos aplicados por autoridades bienintencionadas que creen que las prcticas estn al mejor servicio de los alumnos. La violencia sistmica es insidiosa porque quienes estn implicados, tanto quienes la ejercen como quienes la padecen, suelen ser inconscientes de su existencia. Los alumnos, acostumbrados a aprender sobre el mundo desde un punto de vista positivista que refleja una "realidad blanca y
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Violencia: cualidad de violento. Violento: Qu esta fuera de su estado natural estado, situacin o modo. Que obra con mpetu e intensidad extraordinarias. Por extensin, dcese tambin de las mismas acciones. Dcese de lo que hace uno contra su gusto, por ciertos respectos y consideraciones (entre otras acepciones, DRAE). (N. del T.)

rica" (Carnoy, 1974, p. 365), no ven su propio "fracaso" desde cualquier otra perspectiva. Cuando los alumnos no tienen suficiente capacidad o no se amoldan como corresponde, el fracaso no lo asume la escuela porque no ha conseguido ofrecer una experiencia educativa positiva: se le echa la culpa al alumno por carecer de aplicacin o de habilidad -o a los padres, por carecer de un medio positivo o por no saber apoyar las iniciativas de la escuela. Los alumnos ms perjudicados por la violencia sistmica son apartados de la escuela, o ellos mismos se van, y sufren las desventajas duraderas de un educacin incompleta. Aceptan como propios la culpa personal y los perjuicios econmicos que van asociados con el fracaso acadmico. Lo curioso es que, cuando los alumnos que son obligados por la ley a asistir a la escuela sufren el fracaso que el sistema escolar les provoca, aceptan la responsabilidad de lo que es un fracaso de la institucin. Desde el punto de vista del administrador escolar, cuando los alumnos abandonan la escuela suele considerarse que es "para mejor". Eran alumnos que haban adoptado por lo general comportamientos molestos y cuyas notas haban sido generalmente bajas de manera que se puede considerar que su partida es una mejora en el entorno para quienes se quedan. Algunas veces los alumnos responden a la violencia sistmica de forma violenta, y los administradores se ven obligados a expulsarlos. En estos casos, las autoridades escolares se sienten respaldadas. Pueden limitar su atencin a los actos de los alumnos y justificar la necesidad de su expulsin porque as se preserva la armona en el centro escolar. No ven la necesidad de analizar las circunstancias para determinar si existi o no una violencia sistmica que provocara las acciones de los alumnos (Lee, 1994). En algunos casos, cuando los resultados de la violencia sistmica son particularmente obvios o desastrosos, la administracin de la escuela se para a reflexionar sobre el papel que han desempeado. El suicidio de un alumno, por ejemplo, provocar que las autoridades se detengan a considerar su complicidad. En cierto caso, el suicidio de un alumno de sptimo grado que haca poco haba sido expulsado temporalmente provoc en los administradores y los profesores de la escuela una pena especial (Sakiyama, 1996). Su intencin al hacer respetar la poltica de la escuela no haba sido la de provocar ningn perjuicio al nio, y no haba forma de que determinaran el efecto que la puesta en prctica de las normas del centro haba producido en la vida del nio. Lo que provoca que la violencia sistmica sea "sistmica" es el hecho de que no exista nadie a quien culpar. Las personas que la aplican slo forman parte de un proceso ms general. Los administradores y los profesores hacen lo que se espera de ellos. Cumplen las normas establecidas y mantienen los principios. Hacen lo que creen que es mejor para los intereses de los alumnos (Miller, 1990b); lo que es perjudicial algunas veces son las propias normas establecidas.

 La complicidad Tal vez la manera ms til de empezar un anlisis de la violencia sistmica sean aquellos puntos bsicos que comparten la pedagoga crtica y la feminista. Estas pedagogas comparten una creencia en la "capacitacin social y de uno mismo" como elementos de una "transformacin social ms amplia" (Gore, 1993, p. 7). Una y otra atienden a la experiencia y a la voz del alumno y se cuestionan la autoridad del profesor (Gore, 1993, p. 7). Estos temas son importantes tambin para las personas preocupadas por la violencia sistmica. El trabajo sobre la violencia sistmica est vinculado tambin a aquellas ideas que proponen una educacin que integre a los grupos tradicionalmente excluidos alumnos con necesidades especiales, alumnos de condicin econmica humilde, alumnos pertenecientes a grupos minoritarios, chicas y mujeres, homosexuales y lesbianas. Ellsworth (1994) indicaba que entre los alumnos menos favorecidos se pueden incluir todos aquellos estudiantes que no sean "blancos, heterosexuales, cristianos, sin defectos fsicos, inteligentes, delgados, de clase media, anglohablantes y varones" (p. 321). Aunque los desfavorecidos tienen ms probabilidades de sufrir la violencia sistmica, tambin los privilegiados pueden verse afectados por una imagen de s mismos daada por un entorno de aprendizaje en el que prima la competencia, y tener la experiencia de ver cmo unas aulas opresivas les entumecen su creatividad. La violencia sistmica afecta a todos los alumnos, pero no causa el mismo dao a todos por igual. Coarta y dirige muchos de los comportamientos del alumno, pero es especialmente perjudicial para quienes son demasiado creativos, demasiado sensibles o tienen una mayor capacidad de discernimiento. Incluso los nios que estn dentro de los lmites del "privilegio" se ven castigados por desafiar unas normas sin sentido o por actos de rebelda contra un curriculum que no les dice nada. Todos los alumnos estn sometidos al aburrimiento en la forma en que se les ensea, y a la expectativa de que debern realizar trabajos que muchas veces no parecen tener mucho valor para ellos. Los profesores tal vez justifiquen esta realidad alegando que se trata de una preparacin para la vida profesional futura, y esta idea recibir el apoyo de los administradores y de los padres (McLaren, 1986, p. 224), pero la conformidad y la rutina pueden adormecer el espritu y resulta difcil considerarlas una experiencia de aprendizaje significativa. La exposicin intencionada al aburrimiento y a la repeticin es una parte, pero slo una pequea parte, de todo lo que es sistemticamente violento en nuestras escuelas.

La violencia sistmica se encuentra en cualquier prctica institucionalizada que afecte desfavorablemente a los estudiantes. Para ser perjudiciales, no es necesario que las prcticas produzcan un efecto negativo en todos los alumnos. Pueden ser beneficiosas para algunos y perjudiciales para otros. Muchas prcticas que son sistemticamente violentas se consideran beneficiosas para los alumnos en general, pero los procesos que algunos alumnos estiman "energticos y protectores, y que les proporcionan una sensacin de seguridad... [son para otros] un sistema mltiple de opresin y que declara su ineptitud" (McLaren, 1986, p. 219). Por ejemplo, un sistema de calificacin que ofrezca un refuerzo positivo nicamente a los buenos estudiantes suele tener un efecto adverso en los otros. Esta prctica, que pretende animar a los otros, estimularles y despertarles el deseo de "ganar" la prxima vez, a menudo produce el efecto contrario. Es probable que la respuesta sea un proyecto amontonado en la basura, una aceptacin a regaadientes de la ineptitud personal (o un desprecio por el alumno ganador) y una determinacin a no intentarlo nunca ms. La violencia sistmica se produce cuando el efecto positivo sobre algunos alumnos slo es posible mediante el efecto negativo sobre otros. Los efectos de la violencia sistmica son ms graves para los alumnos desfavorecidos porque sus experiencias en la escuela son bastante distintas de las de los alumnos privilegiados, a pesar de que pueden sentarse en la misma aula. La violencia sistmica a veces toma la forma de conocimiento colonizado, es decir, la aceptacin de un conjunto de currculos predeterminados que refleja la historia, los valores y las expectativas de la sociedad dominante, al mismo tiempo que desprecia como falsas o carentes de valor las experiencias y el patrimonio de los alumnos menos favorecidos (Darder, 1991). La jerarqua social diferencia las experiencias de los alumnos desde el punto de vista de las habilidades tanto cognitivas como conductuales (Bowles y Gintes, 1976) ya que la interaccin que se produce en el aula favorece resultados diferentes para los diversos alumnos. Los varones de clase media se ven alentados a ser agresivos y a emplear las habilidades de pensamiento crtico, mientras que a las chicas y a los alumnos de grupos minoritarios se les ensea a ser pasivos y "civilizados" (Bowles y Gintes, l976; Sadkery Sadker, 1994). Aunque la colonizacin del conocimiento (Darder, 1991, p. 5) es perjudicial para los alumnos desfavorecidos, no son ellos los nicos que sienten sus efectos nocivos. El sistema escolar ensea a todos los nios que deben "competir entre ellos por ocupar los mejores puestos", al tiempo que olvida su potencial como lugar en el que se puede animar a los nios a que trabajen juntos "por mejorar su condicin colectiva" (Carnoy, 1974, p. 365). Esto prepara a todos los alumnos para la realidad de la economa actual sin ofrecerles ninguna visin de futuro alternativa. Asimismo, condiciona a algunos de ellos a aceptar su propio "fracaso" final. Una visin del xito como mrito descapacita a los alumnos hasta el extremo de que son pocos los que

sitan el fallo o el mrito donde corresponde, con un sistema educativo diseado para perpetuar la estratificacin (Darder, 1991, p. 5), al mismo tiempo que proclama la igualdad de oportunidades. La violencia sistmica impulsa a los estudiantes menos favorecidos a desaparecer del sistema escolar y de la competicin por el xito econmico, pero su efecto sobre los alumnos "de xito" tambin es perturbador. El dao que produce a stos adquiere la forma de un aislamiento anquilosado en unas actitudes "sexistas, racistas, elitistas, excluyentes del discapacitado y exclusivamente heterosexuales" (Ellsworth, 1994, p. 306). Los alumnos privilegiados creen que han alcanzado el xito gracias a su capacidad personal y a su inteligencia superior. Alejados de la mayor parte de la humanidad por su propio desprecio, estos individuos pagan su precio con la moneda del miedo, la vulnerabilidad y las dudas sobre s mismos. Incapaces de comprender sus diferencias, construyen muros para mantener a distancia a los dems y encierran con temor sus pertenencias. El precio del privilegio puede ser el aislamiento (Kaufman, 1987). Muchas veces los que trabajan dentro del sistema escolar ni siquiera reconocen esta alienacin. Los administradores y los profesores que no saben percibir su propia parcialidad no pueden ver la violencia sistmica que se produce a su alrededor. La respuesta negativa de los alumnos desfavorecidos a la violencia sistmica alienta a los privilegiados a suponer que las desigualdades existen por culpa de aqullos. De este modo, los alumnos privilegiados siguen siendo incapaces de reconocer la existencia de un campo de juego desigual, especialmente si se encuentran en l. Al final los privilegiados aprenden a ver los intentos por conseguir una igualdad como una violacin de sus derechos personales (Thornhill, 1995). Son tantos los aspectos de la educacin, que es difcil fijarse en los detalles cuando se buscan las fuentes de la violencia sistmica. sta puede estar presente de forma endmica en las actividades educativas de todos los das, pero puede manifestarse tambin en incidentes concretos. Muchos de nosotros salimos de nuestra educacin elemental con recuerdos generalmente positivos mezclados con algunas experiencias dolorosas. Yo imparto clases a futuros profesores que cursan un programa de posgrado en ciencias de la educacin. Cuando les pido a mis alumnos que recuerden el peor incidente de su experiencia educativa, y que pongan en comn estos incidentes en grupos pequeos, lo ms habitual es que se refieran al poso emocional que este ejercicio les remueve. Les sorprende que algo ocurrido hace mucho tiempo y medio olvidado pueda seguir afectndoles con tanta fuerza, y se sienten un poco avergonzados por las lgrimas que a veces les hace brotar este ejercicio. Cuando las personas rememoran el dolor que les caus una educacin, pueden distinguir entre simples errores, daos intencionados y violencia sistmica?

Para centrar la indagacin, propongo tres fuentes de la violencia sistmica fundamentales: la estandarizacin, la prctica pedaggica y el castigo. Reservado el derecho de admisin: la estandarizacin Muchas de las personas que ocupan puestos de autoridad dentro del sistema educativo no son personas que hayan padecido en su propia educacin el efecto debilitador de la violencia sistmica. Quienes han sufrido la violencia sistmica no es probable que quieran tener nada que ver con las escuelas, y menos probable an que hayan permanecido en el sistema lo suficiente para disponer de la cualificacin que necesitan para regresar a l como profesionales. De este modo, las instituciones educativas estn pobladas de individuos que han aceptado la ideologa positivista es decir "un mtodo de indagacin analtico emprico que incorpora la idea de hechos objetivos cuantificables y de observacin neutral" (Darder, 1991, p. 6). La mayora de los profesores y de los directores de centros educativos creen que existe un "nivel" que se puede aplicar a los estudiantes y a su aprendizaje. Las polticas de integracin, que pretenden que los alumnos "desfavorecidos" tengan mayor acceso a la educacin, se desprecian a menudo porque suponen una rebaja de este "nivel". Las pruebas estandarizadas La palabra niveles es el nombre clave de "una amalgama de prejuicios y las opciones actuales propios de esta cultura particular" (Lessing, 1972, citado en McLaren, 1986, p. XVII). La idea de nivel parte de la premisa improbable de que los estudiantes de la misma edad tendrn habilidades y antecedentes similares y de que estas habilidades se pueden medir. Mis primeros recuerdos de una prueba estndar tienen la forma de una prueba con dibujos en la que se nos deca que roderamos con un crculo el objeto apropiado cuando el profesor lea la correspondiente palabra. La palabra era "nevera" (de las antiguas, en las que se empleaba hielo). En mi experiencia no haba ninguna nevera, de modo que contest mal (por esto lo recuerdo). Hoy entiendo que las pruebas estandarizadas estn "insertas necesariamente en un marco cultural de referencia" (Samuda, 1995, p. 294). Mucho ms tarde, despus de que mi "coeficiente intelectual alto" me consiguiera un puesto en una universidad, el recelo que me producan los tests de inteligencia se vio confirmado por algo llamado test de inteligencia Chitling. En este test me hacan preguntas acerca de la cultura negra americana, y obtuve un resultado nefasto. No era de extraar mi fracaso, si se tena en cuenta mi historia personal, como tampoco caba sorprenderse del fracaso de otros en los tests de inteligencia "reales", si se tena en cuenta la suya. Pero yo tuve suerte: en mi caso, a diferencia del de los otros, el test no se empleaba para valorar mis posibilidades como persona dedicada

al estudio. Lo nico que nos diferencia es que mis orgenes se encuentran en la cultura dominante. Las pruebas estandarizadas son parciales tambin porque deben realizarse en un tiempo determinado, lo cual constituye un medio para distinguir la inteligencia. El falso supuesto de que una respuesta rpida es la mejor respuesta (Samuda, 1995, p. 295) hace que las pruebas que se deben realizar en un tiempo determinado sean parciales en contra del lector no muy avezado, de quien razona despacio y de las personas que desean reflexionar las respuestas y valorar las alternativas antes de pasar a la pregunta siguiente. Este tipo de pruebas originan una parcialidad cultural y entre sexos (Sadker y Sadker, 1994; Samuda, 1995). La primera vez que hice el test de analoga de Miller no saba la importancia que tena la rapidez. Me qued sorprendida cuando me dijeron que se haba terminado el tiempo, pues slo haba realizado unas dos terceras partes del examen. Afortunadamente, fue suficiente para poder realizar los estudios de posgrado. Unos aos despus, cuando me matricul en un programa de doctorado, me aconsejaron que realizara la prueba otra vez para subir la nota, pero que primero me comprara el correspondiente libro de ejercicios o que lo estudiara. As consegu subir mi nota 15 puntos ms. Era un test de inteligencia? Todo lo que demostr fue que contaba con relaciones suficientes para encontrar el libro de ejercicios adecuado. La parcialidad cultural Las pruebas estandarizadas, como las conocemos hoy, se basan en el Test mental del ejrcito, que Cari Campobell Brigham dise a principios de este siglo. La prueba estaba concebida para clasificar a los soldados -para determinar los rangos y las tareas adecuadas para los nuevos reclutas. Brigham crea en la superioridad intelectual de los europeos del norte y pensaba que era necesario prevenir "la continua propagacin de rasgos defectuosos" en la poblacin (Sadker y Sadker, 1994, p. 152). No es probable que su test reflejara un componente de clase y de cultura equilibrado. Hacia 1915, la Universidad de Columbia temi verse inundada por los hijos de refugiados. Brigham, que por entonces era catedrtico de Princeton, adapt su Test mental del ejrcito y lo llam Test de aptitud acadmica. Con su uso se aseguraba que nicamente determinados tipos de personas fueran admitidas en las Facultades de la Ivy League2 (Sadker y Sadker, 1994, p. 153). De las pruebas estandarizadas de hoy se dice que son menos racistas, sexistas y clasistas. Se desarrollan para que reflejen los tipos de conocimientos que se ensean en la escuela (Rudman, 1995, p. 307). Lo paradjico de este mtodo es
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Grupo de ocho universidades prestigiosas de Estados Unidos. (N. del T.)

que quienes elaboran los tests y que para ello revisan libros de texto e incluyen aquellos conceptos que se articulan en los programas de los cursos reflejan y perpetan sin darse cuenta los sesgos que ya estn presentes en nuestros sistemas escolares. Al utilizar las escuelas como base sobre la cual elaborar los tests, quienes lo hacen agravan los efectos de un curriculum excluyente y de unas prcticas docentes unidimensionales (Sadker y Sakdker, 1994). Las distancias que separan los resultados que en las pruebas estandarizadas obtienen los alumnos blancos de los que obtienen quienes pertenecen a grupos minoritarios, y los resultados que obtienen varones y mujeres persisten (Sadker y Sadker, 1994, p. 139). Aunque Samuda (1995) sostiene que las "teoras de la inferioridad gentica, la privacin cultural y la deficiencia psicolingstica" han "perdido su respetabilidad", vencidas por "un bombardeo de lgica fulminante y devastadora" (p. 226), no han desaparecido. Sabemos que las notas que se obtienen en los tests estndar no demuestran la inteligencia, sino que indican ms bien una parcialidad del propio test a favor de los conocimientos y de las habilidades para realizar pruebas de los varones blancos (Sadker y Sadker, 1994, p. 140), sin embargo siguen siendo la base para decidir la ubicacin del alumno -no slo en la universidad, sino a lo largo de la educacin primaria y secundaria. La consecuencia natural de una prueba estndar es un agrupamiento por capacidad o por nivel acadmico. Una vez que a un alumno o alumna se les ha asignado un determinado nivel, queda fijado su lugar en el orden social. Los nios que se remiten a las clases de los "menos capaces" o de los "menos inteligentes" se ven disminuidos no slo por el tipo de educacin que reciben -que es inferior desde el punto de vista del "contenido curricular, tipo de instruccin, grado de seleccin, frecuencia y tipo de interaccin profesor/alumno y recursos educativos disponibles" (Darder, 1991, pp. 16)- sino tambin desde el punto de vista de las opciones con que cuentan al finalizar la educacin secundaria. La asignacin a un determinado nivel afecta tambin a las expectativas que los profesores tienen sobre el xito de los alumnos. De los nios de quienes se piensa que son inteligentes (con un coeficiente intelectual alto) y que saben expresarse bien se espera que tengan xito y normalmente van a confirmar esta expectativa. De modo similar, de los alumnos de quienes se piensa que son torpes y que carecen de motivacin se espera, con la misma seguridad, que acabarn por fracasar (Ryan, 1981). Los alumnos menos favorecidos lo son mucho ms por el hecho de que las expectativas que los profesores tienen sobre su xito o su fracaso influyen en ellos mucho ms que en los alumnos privilegiados, que tienen ms probabilidades de verse influidos por las expectativas de sus padres (Darde, 1991, p. 18).Todo esto

contribuye a agravar las desventajas de los alumnos que se colocan en cualquier sitio que no sean los grupos para alumnos inteligentes. Qu es lo normal? Mucho de lo que constituye una violencia sistmica se encuentra en las constantes comparaciones que el personal de la escuela hace entre alumnos de una edad similar. Nuestras escuelas estn organizadas sobre la premisa de que todos los nios necesitan aprender las mismas cosas y que necesitan aprenderlas en el mismo momento de su vida. Durante generaciones, se ha obligado a los alumnos, mediante una legislacin que establece la asistencia obligatoria, a presentarse a una edad determinada arbitrariamente para recibir una educacin. Una vez presentados, los nios son agrupados en lotes de edades parecidas y se les ofrece un curriculum ms o menos estndar. El carcter obligatorio de la escolarizacin y el empleo de grupos de alumnos agrupados por la edad parten de la suposicin de que los nios de una misma edad son capaces de aprender las mismas cosas y de que compartirn unos mismos intereses y unas mismas capacidades. El uso sistemtico de prcticas homogeneizadoras, el uso de un curriculum comn, de tests estndar y de mtodos de instruccin rutinarios facilitan en su conjunto el proceso de clasificacin necesario para asignar a los alumnos a categoras y aulas. Sin embargo, los mismos procesos conforman al nio para que se convierta en alguien que sea capaz de encajar en estas clasificaciones. Como seala Ball:
Mediante la vigilancia, la observacin y la clasificacin normalizamos a los nios, pero no parece que reconozcamos, ni siquiera que comprendamos, el hecho de que el nio que se encuentra en fase de desarrollo es un 'objeto' producido precisamente por esas mismas prcticas (Ball, 1990, p. 12).

La suposicin de que existe un ritmo evolutivo "normal" y un mtodo para medir el desarrollo conduce al empleo de etiquetas para identificar a aquellos alumnos que no avanzan a ese ritmo. A los nios que no asimilan la informacin ni desarrollan habilidades al mismo tiempo que sus compaeros se les apoda "de desarrollo retrasado". Esta denominacin impide que los alumnos sean tratados de forma individual, y suele desembocar en su separacin de las aulas "normales". Quedan estigmatizados por el uso de unas etiquetas que les colocan aparte (Monteath y Cooper, en prensa). Todos los nios son diferentes y especiales, pero el proceso de etiquetaje aade un estigma a esta realidad. En algunos casos, estas diferencias se consideran desviadas hasta el extremo de que los nios son separados de sus padres para pasar a la tutela del Estado. El movimiento eugenista

de la primera parte de este siglo empleaba etiquetas para justificar muchas formas de violencia. Como sostiene Martineau, algunos de estos malos tratos siguen an presentes entre nosotros. Los estudiantes que no son clasificados como "diferentes" y siguen en las clases como alumnos "normales" no tienen la garanta de que vayan a librarse de subvaloraciones sistmicas. Si un alumno es incapaz de "rendir" (pinsese en esta palabra) al mismo nivel que otro alumno de edad similar, es posible que se le "suspenda". En nuestra cultura existe la tendencia a preguntar a los nios no la edad que tienen, sino qu curso hacen. Los nios entienden que lo que se quiere saber es los aos que tienen, y responden: "Estoy en sptimo, pero es que me suspendieron en segundo". Antes que cualquier otra cosa, del nio conocemos su sentimiento de fracaso. As pues, la violencia sistmica de la estandarizacin afecta a los nios de varias maneras. Se asienta en los tests y en los procedimientos de valoracin que convencen a los alumnos de que estn "por debajo de la media", sin hacerles conscientes de lo que la media realmente significa. No son conscientes de que la muestra utilizada para determinar la "media" generalmente la componen slo alumnos blancos y de procedencia anglosajona. La mayora de los estudiantes no estn en la "media", no deberan esperar estar en ella, ni cabra esperar de ellos que tal ocurriera. Tal vez el aspecto de la estandarizacin que produce una mayor violencia sistmica se encuentre en la conformidad que exige a todos los alumnos. La necesidad de ser como los dems no slo perjudica la psique de cada uno de los alumnos, sino que desalienta el proceso creativo colectivo. Gran parte del dao no lo infligen los tests y la asignacin de grados y de etiquetas, sino la "ritualizacin" (McLaren, 1986) cotidiana de la adquisicin del conocimiento. La bsqueda del "yo" significativo: la pedagoga A medida que la sociedad se hace cada vez ms incapaz de cuantificar, y no digamos de asimilar, el conocimiento en la edad de la informtica, resulta cada vez ms difcil defender un curriculum estndar. Y sin embargo, el sistema de educacin "bancario" que describa Freir (1970) a principios de la dcada de 1970 sigue siendo la forma ms habitual que nuestras escuelas tienen de abordar la educacin. Los profesores continan "hablando sobre la realidad como si fuera inmvil, esttica, compartimentada y predecible" (Freir, 1970, p. 57); persisten en sus anlisis de temas "completamente ajenos a la experiencia existencial de los alumnos" (Freir, 1970, p. 57); y las prcticas pedaggicas son a menudo unas prcticas "de gestin ms que educativas" (McLaren, 1986, p. 220). El sistema "bancario" est vinculado estrechamente a la idea positivista de que el conocimiento est separado del

individuo, que el aprendizaje es impersonal y que los resultados del aprendizaje son reproducibles de forma similar en grupos grandes de nios. La estandarizacin del curriculum y las formas rituales de transmisin de la enseanza siguen alienando y perjudicando a los estudiantes. Las cuestiones pedaggicas eran sin duda importantes para un grupo de alumnos de educacin secundaria obligatoria a los que se les pidi, como parte de un estudio, que identificaran aquellas cosas de la escuela que les hacan sentir enojados (Johnson, 1996). Los alumnos enumeraron cientos de cosas que les producan enojo, pero todas ellas estaban relacionadas con una de estas cuatro categoras: las prcticas docentes, los sistemas de evaluacin, las relaciones de poder y las cuestiones de equidad (Johnson, 1996, p. 120). Como indicaba Johnson, todas ellas se relacionan entre s. Las malas prcticas docentes se traducan en procedimientos de evaluacin injustos y todo ello se basaba en relaciones de poder y en cuestiones de equidad. El abandono de lo afectivo Si hacemos una nueva evaluacin de la jerarqua de necesidades bsicas de Maslow (1968), para cuyo desarrollo se utiliz una muestra mayoritariamente de varones blancos, tal vez nos sintamos empujados a dedicar ms tiempo al "pertenecer" y menos a la "autorrealizacin". En la base de nuestros sistemas educativos actuales est el supuesto de que los alumnos pueden centrar la mente en el material que se debe aprender, sin tener que emplear en ello las partes afectivas del cerebro. La separacin de lo cognitivo y lo afectivo es agraviante en tres sentidos. Primero, presume el mismo grado de estabilidad afectiva en todos los alumnos y una misma capacidad para suspender lo afectivo en favor de lo cognitivo. Segundo, supone ms valor en lo cognitivo que en lo afectivo; es decir, aquellos elementos del aprendizaje que se asocian con lo personal merecen un menor desarrollo que los elementos cognitivos. Tercero, al ignorar lo afectivo, los educadores aprueban tcitamente los abusos y las desigualdades en las experiencias de los estudiantes. Estas tres asunciones producen efectos nocivos graves, de carcter diverso segn la historia personal de cada alumno. El rechazo de lo afectivo otorga un valor incomparable a la objetividad y a la razn. El efecto que el abandono de lo afectivo produce en los nios con un historial de malos tratos es que se les disuade de que consideren sus sentimientos. Aprenden a despreciar y a temer las emociones cuando otros las manifiestan. Este cultivo del cinismo, aunque se pretende que tiene su valor para los negocios, no produce unos individuos equilibrados, capaces de sacar provecho de sus relaciones con los dems.

A los chicos en especial se les alienta para que olviden sus posibilidades afectivas y se centren en las capacidades cognitivas ms valiosas y negociables. Es en los alumnos varones en quienes el retraso afectivo es ms frecuente, pues son ellos quienes tienen ms posibilidades de subvertir el afecto lo suficiente para concentrarse en lo cognitivo. Sacan buenas notas, pero al precio del conocimiento de s mismos. La expectativa de que sern dominantes es una promesa de patriarcado incumplida (Orr, 1993) y muchos jvenes arrastran traumas infantiles no superados asociados con el poder y el control. Un curriculum que se centre en el aprendizaje cognitivo no proporciona ningn cauce para la comprensin de uno mismo. Los nios que han sufrido malos tratos, sea en la escuela o en otros mbitos de su vida, son ms vulnerables an al perjuicio que conlleva la separacin de lo cognitivo, como algo valorado, y lo afectivo, devaluado. Para ellos, esta separacin es menos posible. Muchas veces son incapaces de centrarse en lo cognitivo porque estn abrumados por lo afectivo, por eso no les va bien en la escuela. Adems, aceptan la culpa de su incapacidad para el trabajo cognitivo. Piensan que tienen algo malo: interiorizan la responsabilidad tanto de los malos tratos como de su incapacidad para afrontarlos. La desatencin de lo afectivo en nuestras escuelas ensea a los nios a enmascarar sus sentimientos y a renegar de sus emociones:
No se me haba enseado a criticar el mundo tal como yo lo vea. Por el contrario, los muchos aos de aprendizaje acrtico y memorstico me ensearon la forma de no saber (Brookes, 1992, p. 2).

El olvido del aspecto afectivo agrava tambin de otras maneras los problemas de malos tratos. Los nios buscan ayuda y proteccin en los adultos. Desde el momento en que lo afectivo se rechaza en la escuela, los profesores no tiene acceso a la informacin sobre los malos tratos que el nio est sufriendo. Como Tite descubri, la mayora de los profesores prefieren no saber. Muchos de ellos creen que su responsabilidad con el nio termina con el desarrollo de los aspectos cognitivos. Al ignorar lo afectivo, y al no proporcionar un cauce para el anlisis de las respuestas afectivas, los profesionales de la escuela convencen sin querer a sus alumnos de que las desigualdades y los malos tratos que sufren son normales y aceptables, ya que, si no lo fueran, no los condenaran y los corregiran quienes tienen autoridad sobre ellos? (Brookes, 1992). Resulta paradjico que un curriculum adaptado para que incluyera lo afectivo probablemente aumentara los conocimientos cognitivos. Profesores y alumnos se daran cuenta de los beneficios de las capacidades cognitivas si los alumnos supieran relacionar la informacin con su vida personal y emplearla de forma significativa. La atencin a lo afectivo tambin animara a los alumnos y a sus profesores a reconocer aquellas prcticas abusivas y aquellos actos que constituyen

un abuso de poder. Si a los nios se les enseara a reconocer los malos tratos que sufren en su propia vida, podran comprender que no son responsables de las acciones abusivas de los dems. Profesores y alumnos "buscando juntos la realidad" (Freir, 1970) podran tambin analizar las estructuras de dominio y sumisin en otros aspectos de la sociedad. El olvido voluntario de lo personal est alimentado por una sociedad deshumanizada y contribuye a su vez a esta deshumanizacin. Mientras los hechos, las palabras y los nmeros constituyan un tesoro y se menoscaben y desalienten los sentimientos personales, los nios seguirn convirtindose en personas adultas que creen que los hechos, las palabras y los nmeros constituyen los aspectos ms importantes de la vida. Hace ya mucho que la pedagoga est dirigida a lo que Perry (1970) denomin un aprendiz de Tipo 2 -alguien que asume que todo conocimiento es conocido o se puede conocer, y que siempre existe una respuesta correcta o errnea. La idea de aprendizaje como maestra o dominio es ideal para la transmisin de los valores culturales dominantes, pero es nociva para los alumnos con una historia distinta o para aquellos que reconocen las limitaciones de este modelo. Un aprendiz de Tipo 4 (Perry, 1970) muestra una idea de conocimiento alternativa, y reconoce el aprendizaje como una habilidad vital que se debe aplicar a la resolucin de problemas personales y profesionales. Los nios que rehsan memorizar, que cuestionan las prcticas docentes e insisten en interpretaciones del texto alternativas pueden sufrir la frustracin dentro del sistema escolar, y ser causa de frustracin para sus profesores. Estos alumnos carecen del componente de la obediencia de la pedagoga. Una cuestin de obediencia Una vez que somos conscientes del dao que el abuso de autoridad puede causar a una persona joven, debemos volver a pensar en la inmunidad automtica que tradicional-mente se ha otorgado a quienes ostentan la autoridad. La nica forma de proteger a los nios del abuso de las autoridades es ensearles a cuestionar las acciones autoritarias y a comprender la dinmica de las relaciones que se basan en el poder. Los padres y los profesores preocupados animan a los nios a que evalen a las personas que ostentan alguna autoridad, y a que cumplan slo aquellas exigencias que sean razonables y estn razonadas. Este tipo de formacin tiene sus inconvenientes porque muchos profesores no estn habituados a la rebelda razonada, y lo ms probable es que un "pensador crtico" en edad escolar resulte sospechoso. A medida que cada vez son ms los alumnos que llegan a comprender la posibilidad del abuso, progresivamente van sintiendo un mayor recelo hacia la

autoridad. Esto puede conducir a una serie de refriegas en torno a temas de poca importancia y acabar en un clima de enfrentamiento en un aula en la que todos los das se libran batallas por el poder. Alumnos y profesores pueden encontrar motivos de confrontacin inacables. Que se lleven gorras, las palabrotas, el tamao de los carteles, el proceso de recoger los trabajos, el ritual de comprobar los deberes cualquiera de estas cosas se puede convertir en un problema de disciplina grave. Cuando los alumnos "se pasan de la raya", las autoridades de la escuela creen que deben atajar la rebelda desde el principio -antes de que se convierta en un problema. Se atrincheran en su razn, del mismo modo que los alumnos lo hacen en la suya. En esta lucha por el poder los estudiantes rara vez salen vencedores, ya que la desobediencia les puede costar el derecho de asistencia a la escuela -y todos los otros derechos que ste conlleva. Los intentos por mantener el control suponen muchas veces un mal uso y un abuso del poder del profesor como guardin de la puerta que da acceso al xito. Un problema importante que a los responsables de una escuela les plantean los nios desobedientes es el modo de relacionarse con aquellos padres que no han conseguido proporcionar la educacin inicial en la obediencia o, lo que es peor, han alentado la disconformidad razonada. Las autoridades escolares suponen a menudo que los padres desean conformidad y disciplina frrea porque, en las estructuras escolares actuales, esto se traduce en buenas notas. Se espera que los padres estimulen a los alumnos para que cumplan las exigencias de la escuela con el fin de alcanzar los honores, tales como la autoestima o el acceso a la universidad, que a la escuela corresponde conceder. Aquellos padres cuya actitud ante la autoridad difiere de la de quienes trabajan en la escuela pueden ser considerados por las autoridades escolares, en el mejor de los casos, ignorantes o no colaboradores, y en el peor, unos padres ineptos. La autoridad de la escuela como sede en la que se dispensan las normas que rigen en la sociedad sirve para acallar las objeciones de las familias individuales. As es sobre todo cuando la familia no es de origen blanco y de clase media. En cuestiones de obediencia, el tema del racismo no suele estar ausente. Los padres que estn marginados del sistema escolar no estn en situacin de proteger a sus hijos de la violencia sistmica. Tal vez se trate de un nio dotado pero reticente, o de un nio autista mal diagnosticado, pero el caso es que muchos nios no cuentan con la proteccin que supone la amenaza de la intervencin de los padres. Cuando las vctimas de la violencia sistmica son estos nios, no tienen quien les defienda de sus daos. Los actos que exigen una conformidad irracional hacen que los alumnos desarrollen una profunda conciencia de las posibilidades de abuso que tienen

quienes ostentan el poder. Muchos lo aceptan porque as es como funciona el mundo, pero otros desafan a la autoridad cuando sta se utiliza sin respeto ni sensibilidad. Una vez que los alumnos han aprendido que no siempre se puede confiar en que las personas que ocupan puestos de autoridad vayan a hacer lo que se les ha confiado, la relacin entre alumno y profesor cambia. Algunas prcticas escolares son indefendibles, sin embargo el poder legal est en la escuela. Los nios que han sido educados para que piensen de forma crtica no entienden estos arreglos. Lamentablemente, no es probable que este tipo de nios ganen sus causas. Se encuentran excluidos de la escuela sin que sus quejas hayan sido atendidas. Cuando estos alumnos quedan expulsados del sistema educativo sufren, ellos y la sociedad, ya que la carencia de una educacin afecta a su posible contribucin al futuro. Por tu propio bien: el castigo La educacin obligatoria, que funciona mediante grados que se basan en grupos de edad, exige que los profesores atiendan las necesidades de un gran nmero de nios que se encuentran aproximadamente en el mismo nivel de desarrollo. En la guardera, esto supone atar 30 pares de zapatos y encontrar 30 pares de mitones. En la escuela primara, los maestros deben ocuparse de 30 alumnos que compiten por los mismos recursos-columpios, balones de baloncesto, cajas de pinturas u ordenadores-todos al mismo tiempo. Cuando el grupo ha llegado al ciclo medio de primaria, se espera del maestro que eduque a 30 personas para que superen los cambios que experimentan en sus vidas y la mayor presin que reciben de sus semejantes. No cabe extraarse que persistan en las aulas los mtodos de control draconianos. Muchos de los castigos pretenden imponer la obediencia; en el nio, por medio del castigo que se le impone; en los dems, mediante el ejemplo. Tal vez los maestros no aprueben en su fuero interno el castigo, pero es posible que estn obligados a aplicar unas medidas de control porque no existe otra alternativa. Es obligacin de los maestros preservar un entorno de aprendizaje seguro, y esto suele significar que el conflicto entre profesor y alumno se resuelva mediante el castigo y otros instrumentos de control auspiciados por la administracin. Si a ello se le aade el aburrimiento y la repeticin del aprendizaje memorstico y rutinario, no hay que sorprenderse de que existan desacuerdos entre profesores y alumnos. La imagen fsica del aula y de su contexto exige que se mantenga el orden por la fuerza. El control Cuando se juntan los alumnos en el aula, surge una necesidad evidente de algn sistema de control, y la autoridad del personal de la escuela para poder

castigar a los alumnos es refrendada por la ley. Las autoridades escolares tienen derecho a "corregir" a los alumnos -aunque esa correccin suponga una violencia fsica. En Canad, todo esto se halla escrito en el Cdigo Penal. El artculo 43 dispone que:
Cualquier maestro, padre o madre o persona que le sustituya, tiene derecho a emplear la fuerza para corregir a un alumno o a un hijo, segn el caso, que est a su cuidado (en la redaccin original,'su' tiene significado exclusivamente masculino), si la fuerza no excede a lo que sea razonable en las circunstancias dadas (Martins Annual Criminal Code, 1996, p. 86).

Directores y profesores tienen el derecho legal de obligar a los alumnos a que cumplan deberes incluso carentes de sentido, si creen que son "por el propio bien" de los alumnos (Miller, 1990b). Aunque se reconoce el derecho del profesor a pegar al alumno, los consejos escolares de muchas escuelas han prohibido esta prctica mediante disposiciones de los consejos locales. Pero el castigo, sea fsico o de cualquier otro carcter, sigue siendo un aspecto importante de la educacin. El anlisis que Alice Miller (1990a, 1990b, 1990c) realiz del castigo como una forma de maltrato infantil, deconstruy los procesos que empleamos para controlar a los nios, a la vez que examin los motivos personales que nos mueven a seguir utilizando el castigo. Miller (1990b) indic que aquellos que creen en el castigo de los nios porque es "para su propio bien", asientan sus actos en una forma mucho ms equivocada de entender aquello que les ocurri cuando ellos eran nios. Para Miller, la aceptacin de mtodos autoritarios de castigo por parte de la sociedad forma parte de un ciclo de malos tratos. El ciclo se inicia cuando unos padres bienintencionados, que fueron castigados por sus propios padres, castigan a sus hijos. El castigo es incongruente con otras creencias que los padres han defendido previamente y, por consiguiente es incomprensible para los nios. El castigo y los valores de los padres se contradicen. Por un lado, los padres proclaman que aman a sus hijos y que quieren para ellos lo mejor. Han determinado que las normas de la justicia establecen que los grandes no hieren a los pequeos. Pero, por otro lado, muchas veces de forma bastante literal, los padres incumplen sus propias reglas. Los hijos responden al castigo evitando razonar la iniquidad y las contradicciones de la situacin. Asumen que merecan el castigo, que era de justicia, y que las personas mayores deben obrar as con los nios porque les quieren y desean evitar que se conviertan en unas malas personas. El enfado y el dolor momentneos se subliman con estos argumentos ms nobles. Aos despus, cuando estos nios se encuentran en una situacin de autoridad sobre otros nios, les queda un rescoldo de enojo, resentimiento y de razn propia que desean repartir entre la nueva generacin. As se perpeta el ciclo. El derecho a

castigar se transmite a la siguiente generacin sin pensar en la justicia del proceso ni considerar otras formas de abordar las faltas menores. El uso del "poder del profesor" (Gordon, 1974), con el que los profesores emplean mtodos autoritarios para controlar a los alumnos, a menudo se traduce en un ciclo negativo que en ltima instancia perjudica al alumno, pero que tambin es nocivo para el profesor. Con el castigo se puede conseguir la docilidad de algunos alumnos, pero sus consecuencias son actos de agresin por parte de los dems. La espiral de luchas por el poder hace perder tiempo y malgasta energas. Los alumnos inmersos en esta espiral aprenden a utilizar el poder: "Es probable que se conviertan en tiranos y que, en su despotismo, desprecien los sentimientos, las necesidades y la propiedad de los dems" (Gordon, 1974, p. 212). Las experiencias negativas de relaciones de poder producen en los varones unos efectos distintos de los que producen en las mujeres. Los muchachos que estn sujetos a unas relaciones de poder con los adultos desiguales intentan restablecer su propio dominio mediante la violencia con los dems. En el caso de las muchachas, es ms probable que dirijan esa violencia hacia ellas mismas por medio de diversas conductas autodestructivas (Steinem, 1992). Pero en unos y en otras, la delincuencia puede ser el efecto retardado de la agresin infantil reprimida.
Las biografas de los delincuentes [...] nos proporcionan gran cantidad de informacin sobre el origen de la conducta criminal [...]. Si los padres no consiguen respetar y satisfacer las necesidades de sus hijos, stos trasladarn ms tarde sus exigencias a otras personas y a otras instituciones. Con la violencia o la manipulacin tratarn de forzar que el mundo en general respete y satisfaga sus necesidades, cuando stas estarn ya pervertidas (Stettbacher, 1991, pp. 107-108).

En vez de colaborar en el ciclo de la violencia sistmica, las escuelas podran servir como instrumentos para ayudar a los nios a afrontar su enojo y sus sentimientos no resueltos. Esto posibilitara que surgieran "sentimientos positivos, que no se basan en la negacin ni en el sentido de obligacin o de culpa" (Miller, 1990c, p. 23). Reflexiones sobre el castigo en la escuela Miller (1990a) sostiene que, para interrumpir el ciclo del castigo, las personas mayores deben analizar su propio pasado con el fin de comprender lo que vivieron durante su infancia y evaluar sus interacciones con los nios. Como lo describe Miller: "Slo aquellos que son vctimas de este tipo de actos y permiten que sigan producindose de forma impune corren el peligro, como consecuencia de ello de

destruir las vidas de otras personas" (1990a, p. 191). Brookes (1992) tambin recalcaba que la educacin debera facilitar la interpretacin personalizada de las experiencias vitales, para que los alumnos pudieran reconocer y afrontar los malos tratos, la injusticia y la desigualdad. Slo cuando los alumnos hayan resuelto todos estos temas estarn preparados para abordar el conocimiento cognitivo. Si quienes se inician en el ejercicio de la docencia deben concienciarse de los posibles peligros que se derivan de un pasado no analizado es necesario un proceso por el que puedan reflexionar sobre sus propias experiencias educativas. En mi clase, los alumnos de ciencias de la educacin tienen la oportunidad de exponer incidentes ocurridos en su propia vida escolar y que tuvieron una importancia fundamental, y reflexionan en grupos pequeos sobre las emociones, los motivos y las cuestiones que esos hechos suscitan. El propsito inicial de este proceso era ejercitar la capacidad de relacionar los recuerdos personales de la escuela con la prctica docente actual. No se trataba de hacer un anlisis sobre el poder y el castigo. Sin embargo, sorprende cuan omnipresentes son estos temas en los relatos que los alumnos hacen de su vida escolar. He reunido sus historias como una serie de incidentes, y de momento no han sido publicadas, pero me referir aqu a ellas empleando un nmero para cada una. Es habitual que a los alumnos les asombre la intensidad de la emocin que les produce el recuerdo de esos incidentes. Como deca un alumno: "Al recordar hoy este suceso que ocurri hace ms de 14 aos, todava se me hace un nudo en el estmago" (Incidente 55). A otros les sorprenda pensar que lo que les haba ocurrido poda ser algo abusivo. Los alumnos que haban suspendido y que haban tenido que repetir algn curso insistan de forma especial en el poder que haban recuperado al recordar la experiencia mediante este ejercicio. Muchos estudiantes nunca haban puesto en entredicho los actos de los adultos implicados en los incidentes y haban asumido la culpa de su fracaso. Algunos hablaban del poder "redentor" que tiene hablar sobre estas experiencias desde la seguridad de la madurez: Era muy emocionante tanto leer las peores experiencias escolares propias como escuchar las de los dems. Poda identificarme con el dolor y la vergenza que otros sufran, y en cierto modo te das cuenta de que no ests solo. Sin embargo, en general es algo que asusta, debido a los efectos evidentes que estas experiencias han producido en toda nuestra vida: los complejos que hemos desarrollado y la intensidad del sentimiento permanecen (Incidente 73).

 Elementos del castigo Probablemente no haya que sorprenderse de que muchas de las "peores experiencias escolares" tuvieran algo que ver con el castigo. El aspecto fsico del castigo era evidente; haba azotes, tirones de oreja, pellizcos en la mejilla y palmadas en el trasero. Haba tambin incidentes en los que los profesores despreciaban la intimidad y los espacios privados de los alumnos, y empleaban otros mtodos de control que podan haber sido igualmente perniciosos. Los estudiantes hablaban de que les haban humillado, aislado, avergonzado y marginado. En algunos casos, lo que molestaba era la forma en que se haba administrado el castigo. Una alumna describa un castigo del que haba sido testigo:
La maestra y el alumno estaban de pie enfrente de la clase y ella empleaba toda su fuerza al golpearle las palmas de las manos al chico... ste tena los ojos inundados de lgrimas. Tan humillado estaba; y la maestra segua pegndole (Incidente 47).

Muchas veces los estudiantes se quejaban del carcter pblico del castigo, ms que del propio castigo. A una chica de quinto grado le golpearon con un palo en las nalgas delante de la clase (Incidente 64). Otra deca:"Me sent avergonzada y herida porque me lo hizo delante de todas mis compaeras" (Incidente 58). La parte ms desconcertante de los episodios que relataban los alumnos era la variedad de infracciones menores que haban sido motivo de castigo. Un alumno haba recibido unos azotes porque durante varios das no haba terminado los deberes (Incidente 47). A otro no le haban dejado entrar en clase por la misma razn (Incidente 53). A unos alumnos les haban pegado por no cantar (Incidente 60) o por no hablar (Incidente 62) lo suficientemente alto, por no entender los deberes de matemticas (Incidente 63), y por no tomarse el zumo (Incidente 54). A dos alumnos les haban dado unas palmadas en el trasero delante de la clase porque estaban rindose despus de terminar el trabajo que les haban puesto (Incidente 57). A los alumnos de una clase les haban "aplastado los dedos en el pupitre" por no coger bien el lpiz (Incidente 61). Los recuerdos de estos recin licenciados contenan una buena dosis de imgenes de adultos pegando a nios por faltas ms bien triviales. Algunas veces a los alumnos se les haba castigado por error, por cosas que no haban hecho. A una alumna la sacaron de la fila y la mandaron al despacho de la directora por hablar. La culpable haba sido la chica que estaba detrs de ella, y lo reconoci. La primera alumna descubri que la otra lo haba confesado, pero ni la maestra ni la directora se disculparon (Incidente 12). En otros incidentes se acusaba falsamente a los nios de decir palabrotas (Incidente 36), de fingir heridas (Incidente

27), de decir motes (Incidentes 4 y 102) y de pegar a los compaeros de clase (Incidente 93). El castigo se agravaba cuando los alumnos no estaban seguros de por qu se les castigaba (Incidente 58), o no saban cmo corregir sus faltas. Una alumna a la que no se le permiti entrar en clase hasta que hiciera de nuevo sus deberes, explicaba as su contrariedad:
Saba que se supona que deba hacer el trabajo de nuevo, slo que ahora lo deba hacer bien. Pero cmo iba a hacerlo? Yo crea que lo que haba hecho la primera vez estaba bien. Qu haba hecho mal? Al menos que me lo hubieran dicho (Incidente 53).

Las luchas de poder solan acabar en amenazas de expulsin de clase al alumno. Un profesor baj de 82 a 49 la nota de biologa de una alumna porque no haba copiado la pregunta y en la respuesta no empleaba frases completas. Cuando la alumna se le acerc, el profesor le dijo que esperaba que para Navidad la mitad del grupo abandonara la clase, y que si "persista en este talante de irresponsabilidad, sera una de ellas" (Incidente 49). Otra alumna pidi ayuda al suspender el primer examen de matemticas. Le dijeron que "nunca llegara a nada en sus estudios ni hara nada de bueno de s misma", de modo que bien poda abandonar ya las matemticas. Para muchos estudiantes las dolorosas experiencias eran el resultado de las separaciones a que les obligaban por sus "necesidades especiales". A un alumno, diagnosticado como hiperactivo "(le) castigaron a permanecer en el rincn del aula y arrastraron una estantera para colocarla como muro de separacin entre la clase (y l)" (Incidente 52). En algunos recuerdos de los estudiantes aparecan castigos por hacerlo demasiado bien. En una historia increble, a una alumna de quinto grado le dieron una unidad de estudio independiente para que la trabajara. La termin pronto y trat de entregrsela al profesor, pero ste se neg a aceptarla. Mand a la alumna al despacho del director, la reprendieron por ir adelantada y se le dijo que hiciera otro trabajo, pero que fuera al ritmo de la clase. Las respuestas de los estudiantes a todos estos incidentes eran unos sentimientos vehementes de enojo dirigido a cada uno de los profesores y al propio sistema educativo. Algunos respondan con el autoodio o el aborrecimiento del aprendizaje. Otros hablaban del deseo de escapar. Por ejemplo, el nio que azotaron delante de toda la clase por no haber terminado sus deberes se sent tranquilo durante unos pocos minutos y sali corriendo del aula despus de proferir unas cuantas blasfemias. Como lo describan sus compaeros de clase: "El profesor se qued estupefacto ante la reaccin del chico" (Incidente 47). Normalmente los

alumnos se limitaban a reservarse las emociones para "odiar al profesor desde ese da en adelante" (Incidente 59). Algunas veces el resultado del castigo era la burla y el ridculo por parte de los compaeros de la clase, lo cual haca que los alumnos odiaran tanto al profesor como a los compaeros (Incidente 52). Los casos ms trgicos son los que Alice Miller (1990b) presentaba como ejemplo de interiorizacin de la culpa. Tanto si el castigo era merecido como si no, los nios aprendan a despreciar. Se sentan "inseguros y estupidos" (Incidente 69):
Todo lo que se me ocurra era que yo deba ser estpido o malo. Por qu, si no, iba a castigarme de este modo? O no le gustaba o es que yo era tonto. Pero pensaba honradamente que le gustaba. Deba ser tonto (Incidente 53).

Era evidente que en los recuerdos de estos incidentes no exista por parte de los estudiantes tanta repulsa hacia ellos que les hiciera aborrecer el aprendizaje o abandonar los estudios. Lograron sobrevivir lo suficiente para conseguir licenciarse y comprometerse con la educacin hasta el punto de plantersela como profesin. Sin embargo, incluso en estas personas, los recuerdos de los castigos han afectado a sus carreras:
El sistema escolar ha servido para erradicar el amor que senta por el aprendizaje y el orgullo por mi trabajo y por m mismo. Poco a poco me ha convertido en una mquina cuyo espritu se ha perdido en la batalla por ser el mejor.

Las fuentes de la violencia Las polticas y las prcticas que van asociadas con la estandarizacin, la pedagoga excluyente y el castigo impiden el aprendizaje y tambin pueden favorecer un clima de violencia. Esas mismas prcticas contribuyen a la deshumanizacin, la estratificacin y los malos tratos, que son sistemticamente violentos y hacen que los alumnos respondan de forma violenta. Algunas veces el objetivo de la violencia son los profesores y los administradores, pero con ms frecuencia se dirige contra los compaeros y contra uno mismo. La deshumanizacin La violencia sistmica empieza con la expectativa de que todos los alumnos de una edad similar deben y pueden aprender las mismas cosas. Se les sita en grupos numerosos con compaeros de su misma edad y a los profesores se les obliga a adoptar unos sistemas de control y unas costumbres que mejor sera reservarlos para el ejrcito, el mundo del trabajo o las instituciones penitenciarias. El propio nmero de alumnos por grupo ya contribuye al alejamiento del profesor y del

administrador, pero la deshumanizacin est asegurada adems por la conviccin, por parte del personal de la escuela, de que su trabajo consiste en contribuir al desarrollo cognitivo de los alumnos, y de que el desarrollo de lo afectivo est en mejores manos si se reserva para la familia, la comunidad o la iglesia. La realidad es que para muchos nios estas instituciones han dejado de existir. La organizacin de la escuela se basa a menudo en unas orientaciones militares con las que se pretende controlar unos grupos numerosos de alumnos de parecidas capacidades. Influidas tanto por los usos militares como por los empresariales, las escuelas adoptan unas estructuras burocrticas opresoras (Watkinson, 1993). Poco es lo que pueden hacer los profesores para cambiar esta realidad; asumen su trabajo, con la confianza de actuar in loco parentis, y se encuentran actuando como lo hara el guardia de una prisin. En la bsqueda de la conformidad, se controlan las idas y venidas de los alumnos se les exige que lleven los pases para entrar en la escuela y que pidan permiso para salir del aula. Se les dirigen las actividades, que deben completar en un tiempo determinado, y se les programa el aprendizaje en periodos de trabajo seguidos de breves descansos. Esta reglamentacin precisa de normas y castigos, y de modelos administrativos que se asientan en unas relaciones de poder diferenciado. Los directores y los profesores son los sustitutos en la escuela de los gestores y los supervisores, y los alumnos asumen el papel de trabajadores que cumplen los antojos de sus capataces o que sufren sus consecuencias (Watkinson, 1993). Cuando se imparte la educacin de forma rutinaria, se ritualiza la desatencin de las necesidades individuales. La aplicacin de un curriculum eurocntrico, de un grado a otro, de un grupo estndar a otro grupo estndar, poco sirve para reconocer la individualidad. La deshumanizacin de la escuela burocrtica se pone de manifiesto en un entorno envenenado en el que no slo no existe preocupacin por el individuo, sino que se alienta la marginacin y la hostilidad. El resultado es la violencia del "sentido comn", la violencia que se acepta porque se esconde detrs de la "trivialidad de las acciones y las prcticas normales y ordinarias que (la) hacen invisible" (Watkinson, 1993, p. 17). A pesar de la disciplina estricta y de los intentos de control, la hostilidad entre los alumnos se hace endmica, en parte debido a que los funcionarios de la administracin no estn dispuestos a intervenir (Larkin, 1994), y en parte porque las actividades se aceptan como "normales". Muchas de las actividades que incomodan a los alumnos, y que stos rechazan porque les intimidan personalmente, sus profesores las llaman actividades "normales" porque se realizan muy a menudo. Cuando en cierta ocasin me quej, como madre de la "pantalonada" (la costumbre que tienen los nios de agarrar los pantalones de otro nio y bajrselos en pblico), me dijeron que era algo "normal" porque todos lo hacan. "Normal" no equivale a "correcto".

La deshumanizacin se encuentra tambin en la separacin entre el desarrollo cognitivo y el afectivo, y en las estructuras burocrticas con las que se pretende mantener a los estudiantes "en su sitio". Se fomenta que los profesores traten a los alumnos como entes sin rostro y sin voz, cuyas diferencias y dificultades individuales no importan en la aplicacin de las normas y las reglas. Los individuos pierden su importancia como tales y, en este proceso, se niega tambin la importancia de las personas en general. La estratificacin La deshumanizacin afecta a todos los nios que estn dentro del sistema escolar, pero es ms perjudicial an para aquellos que son los "otros". Cuando los nios descubren que unas personas son las privilegiadas y otras son los "otros", aprenden que el sexismo y racismo son algo normal. Para que los alumnos aprendieran el equilibrio que constituye la base de la distribucin de los recursos, sera necesario un examen crtico de todos los aspectos de la vida -los procesos, las situaciones y las circunstancias en las que uno se encuentra diariamente. Esto exigira la deconstruccin de mucho de lo que se considera "normal" en nuestros sistemas escolares. La definicin de "normal" ofrece una imagen distorsionada del ser humano en sus primeros aos, en la que se incluyen los aspectos de una sociedad que es relevante nicamente para una porcin masculina, pequea y eurocntrica de la poblacin. Este criterio sirve para clasificar y descartar a la mayora de la poblacin, y llega incluso a estigmatizar a muchos varones blancos. Un proceso de diagnstico supone que los alumnos que renen las condiciones para estas clasificaciones se parecen ms entre s que al resto de los nios, y sirve para estigmatizarles de tal forma que les impide aprender (Monteath y Cooper en prensa). A ello se unen valores econmicos: los alumnos que entran en la clasificacin disponen de ms fondos del gobierno y tienen un acceso ms fcil a los recursos pblicos. Los sistemas educativos confan en las clasificaciones y en los procesos que estn asociados con ellas para proporcionar unos programas especiales y asegurarse el derecho a la financiacin. Todo ello puede servir o no a los mejores intereses de los nios implicados. Las clasificaciones o etiquetas oficiales no son las nicas que se emplean en nuestras escuelas. A un individuo se le denomina "un poco lento" o "indisciplinado". Los profesores aceptan los estereotipos que se relacionan con las etiquetas de "buen alumno" y "alumno con futuro". Esta clasificacin ms informal tambin es peligrosa porque posibilita que la estratificacin se extienda a mbitos sexistas, racistas y heterosexistas.

El privilegio de unos alumnos significa la privacin de recursos para otros. La distribucin desigual de recursos se ha aceptado como algo de "sentido comn" (Ng, 1993) durante tanto tiempo, que muchas veces pasa desapercibida y no se cuestiona. Las actividades deportivas masculinas emplean una cantidad desproporcionada de los recursos de la escuela. Los programas de ciencias, matemticas y tecnologa siguen creciendo mientras se recortan los de msica, arte y ciencias del hogar. El privilegio puede reflejarse tambin en las costumbres, los rituales y las relaciones que estn presentes en nuestras aulas. El tiempo y la atencin del profesor, la oportunidad de hablar y el acceso a un refuerzo positivo constituyen recursos que se pueden distribuir de forma injusta. La asignacin desigual de recursos, sean stos fsicos o algo efmero, supone que algunos alumnos se vean privados de las oportunidades de aprendizaje que otros disfrutan. Estas prcticas se manifiestan en pequeos incidentes cotidianos que pretenden favorecer el aprendizaje, ms que frenarlo. El efecto, intencionado o no, es sistemticamente violento. Mientras los profesores no estn dispuestos a intervenir en las prcticas "normales" que separan a los nios y los reducen a sus guetos, nunca cambiarn el racismo ni el sexismo de sentido comn de nuestras vidas. La separacin que delimita el privilegio es muchas veces un proceso involuntario muy sutil. Por ejemplo, muchos profesores se muestran incrdulos cuando se les presenta por primera vez la premisa de Sadker y Sadker (1994) de que las chicas reciben un trato injusto en las escuelas. Los Sadker pueden demostrar la existencia de parcialidad y lo hacen cuando tienen ocasin, pero la parcialidad es tan sutil, tan de "sentido comn" (Ng, 1993), que muchas personas no se dan cuenta de ella. De los profesores que son inconscientes de su propia parcialidad no se puede esperar que observen tratos de favor similares en los alumnos a los que ensean. De hecho, cuando los profesores tratan de "eliminar el patriarcado" (Lewis, 1993) y buscan en sus clases tendencias al favor androcntrico, analizan con sus alumnos las implicaciones del patriarcado y emplean prcticas integradoras se les acusa a menudo de favorecer al elemento femenino (Lewis, 1993). Es difcil aplicar las estrategias de una educacin crtica en un contexto en el que la mayora de los profesores no se dan cuenta de la parcialidad existente o la aceptan. La violencia sistmica est presente de forma particular en los alumnos que aceptan una sexualidad que nuestra sociedad no acepta de forma incondicional. Los nios que tienen tendencias homosexuales quedan marcados seriamente por la forma en que se les trata en la escuela y por la forma en que se alienta la homofobia (Harris, 1993). Esto daa a los nios hasta el extremo de que muchos jvenes que

creen ser homosexuales pueden intentar suicidarse porque temen el rechazo de la familia, los compaeros y los profesores. Los malos tratos La complicidad de la escuela permite que la violencia sistmica de la deshumanizacin y la estratificacin contine. Los procesos que mantienen estos aspectos de la violencia son factores que subyacen en la aceptacin continuada de los malos tratos fsicos, emocionales, psicolgicos y sexuales que los nios reciben tanto en la escuela como en la sociedad. Las autoridades educativas son responsables de los malos tratos infantiles en dos sentidos. Por un lado, las escuelas son responsables de los malos tratos a los nios porque ignoran, y por consiguiente aprueban, los abusos que sufren los nios fuera del horario escolar. Ignoran los malos tratos cuando denuncian nicamente aquellos casos que deben denunciarse, aquellos que son tan flagrantes, que no se pueden ignorar. Los aprueban cuando no hablan de ellos en la escuela, cuando elaboran un curriculum tan lleno de otras cosas, que no hay tiempo para el conocimiento personal de los malos tratos. Cuando no consiguen ofrecer un entorno en el que los nios maltratados pueden descubrir en qu consiste el maltrato y por qu se produce, las escuelas imposibilitan que los alumnos reconozcan el abuso cuando ocurre de verdad. El peligro de los malos tratos no est nicamente en ellos mismos, sino en la interiorizacin de la culpa, el miedo, la autoaversin y la indefensin que los acompaan. Si no se permite que los nios hablen de los malos tratos, de lo que son, de sus culpables y de cmo se siguen produciendo, guardarn el odio y el enojo hasta que se produzca su erupcin de forma destructiva. Por otro lado, las prcticas y los procedimientos aceptados que se siguen en las escuelas son en s mismos abusivos. Por tradicin y segn la ley, los profesores y las otras autoridades escolares tienen derecho a emplear la violencia fsica para mantener su autoridad. El poder de castigar fsicamente a los nios ha disminuido a medida que las diferentes jurisdicciones escolares han adoptado polticas en su contra. Sin embargo, permanece el derecho a castigar, y los nios siguen siendo castigados pblicamente y estando sujetos a otras formas de humillacin. El carcter sistmico de los malos tratos es algo ms que el uso fsico y psicolgico del poder para controlar a los nios. La violencia sistmica conlleva tambin el uso de un sistema de calificaciones que alienta la competencia, y de una pedagoga excluyente para reducir en los nios el sentido del yo y degradar por omisin las culturas y las tradiciones de aquellos que son los "otros".

La violencia sistmica es sutil. Los estudiantes se quejan de sus aspectos, pero la educacin autoritaria de los nios est tan incrustada en nuestra cultura que muy pocos de nosotros, ni siquiera los nios que la padecen, estamos dispuestos a condenarla. Ha "funcionado" durante cientos de aos. Ha ayudado a estratificar, controlar y organizar nuestra sociedad durante generaciones. Se ha hecho tan endmica en nuestra idea de educacin del nio, que quienes ms afectados estn por ella la abrazan como la forma correcta de tratar a los nios y reclaman el derecho de repetir los malos tratos en sus propios hijos. Los estudiantes a los que se les ha enseado a aceptar la autoridad, incluso por encima de la fuerza de la razn y el respeto, estn listos para malos tratos. Todos sienten los efectos de stos. El dao que se inflige al nio no acaba ah, sino que queda justificado para todos aquellos que se encuentren con ese nio en el futuro. Cuando respondemos a la violencia de las escuelas, si es que respondemos, lo hacemos a los nios que son violentos. Cuando un nio obliga a otro o a otra a que se someta a sus antojos, lo llamamos extorsin; cuando un adulto hace lo mismo con un nio, se llama correccin. Cuando un alumno pega a otro alumno, se trata de una agresin; cuando un profesor pega a un alumno, lo hace por el "propio bien" del nio. Cuando un alumno avergenza, ridiculiza o desprecia a otro, es un acto de hostilidad de acoso o de burla. Cuando lo hace un profesor, es una sana prctica pedaggica. ltimamente, muchos consejos escolares han adoptado unas polticas para afrontar la violencia en las que se explicitan las consecuencias que debern asumir los alumnos que cometan actos violentos. La mayora pertenecen a la norma de "tolerancia cero", que establece que cualquier acto de violencia significar la expulsin del centro. La escuela no admite a los alumnos que contravienen las normas. Los hechos y las actividades que conducen al acto de violencia no son importantes; en muchos casos ni siquiera se tienen en consideracin. Lo que importa es la reaccin. El nio que responde de forma violenta a las provocaciones racistas tiene ms probabilidades de que le expulsen que el nio responsable de las difamaciones. El nio al que acorralan en un rincn y responde con ira es considerado tan violento como el alumno que acosa e intimida constantemente a sus compaeros. La tolerancia cero prescinde de todos ellos (Lee, 1994). Las reacciones de los alumnos a la violencia sistmica pocas veces se manifiestan de forma fsica e inmediata. Por eso es difcil establecer una relacin de causa y efecto entre la violencia sistmica y el tipo de violencia que tiene lugar en la escuela. Las respuestas a la violencia sistmica pueden manifestarse en forma de rebelda, abandono de obligaciones, retraimiento o adiccin. Es posible que los alumnos adopten comportamientos autodestructivos, que busquen el peligro, que se

cierren puertas y renuncien a oportunidades. La violencia contra los dems es ms evidente, y es ms probable que se relacione con las acciones del profesor. En este caso, la respuesta de los alumnos puede ser la hostilidad contra los profesores o los compaeros. Pueden atentar contra la propiedad, o hacer pintadas en las paredes de la escuela. Algunos de ellos quiz respondan con ataques verbales y fsicos a los profesores y a los administradores. Estos nios son apartados enseguida del sistema escolar, antes de que puedan causar ms daos. Las lecciones de marginacin y privilegio que los estudiantes aprenden en la escuela, y la aptitud que se les asigna para darles un determinado puesto en la jerarqua de la inteligencia tendrn repercusiones no slo para esos nios, sino para nuestra sociedad. El grado de aptitud que la escuela reconoce al alumno y su historial acadmico desempean un papel de extrema importancia en las oportunidades que las personas tendrn en la vida. Los alumnos que no han logrado terminar la educacin secundaria son muchas veces los maltratados o los desobedientes que han preferido correr el riesgo de enfrentarse con la pobreza a que les manejen. Desgraciadamente, este enfrentamiento con la pobreza es una apuesta muy arriesgada, y suele ser sta quien sale ganando. La justicia sistmica La violencia sistmica se lleva a cabo mediante una progresin de supuestos que empiezan con la creencia de que es posible estandarizar a los alumnos, sus capacidades y sus expectativas. Esta creencia permite que los responsables de la escuela estratifiquen a sus alumnos, ignoren las diferencias individuales y dispensen un trato homogneo. Todo esto se hace con el convencimiento de que los alumnos se beneficiarn, que aprendern las lecciones valiosas, a pesar de las luchas por el poder que se necesitan para imponer esta estandarizacin. Este sistema no slo retrasa el desarrollo personal y de todo el potencial propio, sino que perjudica tambin a la sociedad. Los nios a quienes se les ha detenido el desarrollo mediante prcticas perniciosas del sistema escolar no contribuyen a la sociedad en la forma en que podran haberlo hecho si el sistema educativo hubiera estado a la altura de las expectativas. Si las escuelas tienen que desarrollar todo su potencial como catalizadores en la creacin de una sociedad ms igual, hay que abordar el problema de la violencia educativa sistmica. En este libro abogamos por la justicia sistmica. Queremos un sistema en el que todos los alumnos sean tratados honestamente y con justicia, y en el que todos puedan alcanzar una madurez positiva y se sientan realizados en ella. Para abordar la violencia sistmica en el nivel del sistema se requerira un anlisis crtico de los valores y de las interpretaciones de todo lo que ocurre en las escuelas: un anlisis de

lo que enseamos, de la forma en que lo enseamos y de cmo evaluamos la enseanza. Nos obligara a considerar quin est incluido y quin est excluido, y los procesos de la exclusin. Se necesitara una reflexin completamente nueva sobre qu es la educacin, los objetivos de nuestros sistemas escolares, los procesos que se emplean para alcanzar estos objetivos, y las consecuencias que se asocian con estos procesos. Con el fin de hacer una completa valoracin "problemtica" (Carr y Kemmis, 1986) de nuestros sistemas educativos, debemos empezar por otorgar a los alumnos el privilegio de la pedagoga crtica. La justicia sistmica exigira unos cambios de actitud en todos los mbitos de la educacin y un compromiso por parte de los profesionales de la escuela. El proceso de pensar de nuevo las estructuras de la escuela debera ser, necesariamente, un proceso colectivo. Como individuos, podemos empezar por la esperanza de que al final se nos unir toda la masa crtica que se necesita para que se produzca el cambio. Nuestros hijos se lo merecen.