8 EL PROFESOR UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI Joaquin Garca

Todos somos conscientes de que el sector universitario ha dejado el siglo XX con una crisis de identidad. Esta se ha precitado por las numerosas presiones ejercidas a la educacin superior, consecuencia, en gran parte, de los grandes cambios que afectan a la sociedad y al sector pblico en particular. La universidad moderna est lejos de la ideal: una comunidad acadmica estable, libre de la interferencia externa y dedicada a la persecucin, preservacin y diseminacin del conocimiento disciplinario. El decaimiento de estos ideales se ha avanzado despus de la aplicacin de la Ley de Reforma Universitaria y de la introduccin de los mecanismos de mercado en el sector. La mejor manera de preservar los ideales mencionados sera la de mantener la universidad como una pequea comunidad, desconecta del mundo exterior e independiente econmicamente. Pero, actualmente, sta no es una opcin factible para la universidad pblica (Feixas, 2000). La preocupacin por adaptar la universidad a la nueva realidad es creciente y tiene su traduccin en la intensificacin de encuentros para debatir el papel y funcionamiento de las universidades; tambin en informes publicados en varios pases (por ejemplo, el Dearing Report, en Reino Unido, el West Report, en Australia, o los Informes Bricall y Pascual en Espaa). Todos ellos diagnosticaron la realidad y presentan opciones relacionadas con una mayor vinculacin de la institucin universitaria con la realidad sociocultural y econmica. Pero los problemas ya no son los propios de un Estado o de una regin, los problemas, al igual que el conocimiento, son globales. La universidad no slo ha de atender a los intereses locales y nacionales, sino que ha de orientarse a una internacionalizacin del aprendizaje y de la investigacin. La internacionalizacin de la universidad reforzar la tendencia universitaria o la de nacionalismos, homogeneizando y al mismo tiempo manteniendo la singularidad de cada una y su respectiva identidad cultural (Feixas, 2000). El lenguaje est cambiando rpidamente: as se habla de acceso, clientes, crditos, mdulos, prcticas, autoformacin, tecnologa, salidas del sistema, competencias, rentabilidad, competitivad, calidad, valor aadido, homologacin, etv., cuando antes se hablaba de seleccin, estudiantes, materias, asignaturas, clase magistral, proceso guiado, medios didcticos, colocacin, nivel acadmico, financiacin, cientificidad, igualdad de oportunidades, etc. Pero se trata de algo ms que de cambiar palabras, si se quiere que las universidades mantenga el protagonismo que tradicionalmente ha tenido. Cabe revisar las

funciones de la universidad, sus formas de organizacin, el sentido de la docencia y el protagonismo del profesor, entre otras cuestiones. Analizar en este momento dinmico la figura del profesor no es una tarea fcil, teniendo en cuenta la ambigedad propia de situaciones cambiantes en las que conviven nuevos y viejos modelos. La cuestin se complica si se considera que la actuacin del profesor es deudora del marco institucional y social donde se enmarca y de la realidad organizativa en la que ha de desarrollar su tarea. La figura 8.1 muestra lo que podra ser una primera contextualizacin. Hay que situar la actividad del profesor en un marco ms general, pues slo desde l adquiere sentido todo lo que se diga. La dialctica de lo que es/desde ser el profesor forma parte de la dialctica entre las demandas sociales, las funciones de la universidad, las necesidades de este profesional y las posibilidades reales de compaginar las diferentes perspectivas. El elemento clave y determinante siempre ser la delimitacin de los objetivos que se asignan y persiguen, de los que habran de derivarse la tipologa de formacin y las opciones curriculares, organizativas o de orientacin pertinentes. As la naturaleza y trabajo de los profesores y de las instituciones no habra de ser el mismo segn se pretenda, por ejemplo, una formacin acadmica o una formacin profesionalizadota, una formacin general o una especializada.

QUE

QUEREMOS? QUE TENEMOS?

Qu universidad Qu currculo Qu estudiantes Qu docentes Qu otros recursos

Modelo organizacin Modelo educacin/formacin Modelo enseanza Modelo de formacin docente Modelo profesional

COMO CONSEGUIRLO?

Qu se puede Qu puede impedirlo?

NIVEL INSTITUCIONAL
- Planes/programas de desarrollo - Cambios en los medios de gestin - Estructuras - Operativas

hacer?

CONDICIONES para el CAMBIO

NIVEL PERSONAL/GRUPO
- Actuacin del profesor - Desarrollo profesional

RESISTENCIAS al CAMBIO
- Personales - Institucionales

Figura 8.1. Elementos para un estudio contextual del profesor universitario. El problema de delimitacin se complica su, adems, se considera al profesor desde la perspectiva del desarrollo profesional. Se incluyen aqu referencias a la profesionalidad, al perfil profesional (que incluye el campo de actuacin propio, la preparacin tcnica y cientfica para resolver problemas propios de su mbito, el compromiso se actualizacin y perfeccionamiento, determinados derechos laborales como individuo y como colectivo, la autonoma en la actuacin y el compromiso deontolgico con la prctica profesional), a la socializacin profesional, a los perodos de desarrollo y a temas de salud laboral y a temas de salud laboral y desprofesionalizacin. El anlisis que realizamos se centra en las tareas de docencia, en coherencia con la naturaleza y contenido del seminario en el que se presenta, sin olvidar que tambin realiza tareas de investigacin y gestin interrelacionadas y que en gran parte determinan los resultados de su actividad como docente. Seguramente, no hay respuesta a la pregunta qu queremos que sea el profesor?, pero como mnimo se puede avanzar para clarificar lo que queremos que sea, 8.1. La universidad y la enseanza del futuro. El contexto en el que se desarrollan las instituciones educativas y la profesin docente quedan sintetizadas por Imbernn (2001) como sigue: Un incremento acelerado y un cambio vertiginoso en las formas que adopta la comunidad social, en el conocimiento cientfico y en los productos del pensamiento, la cultura y el arte. Una evolucin acelerada de la sociedad en sus estructuras materiales, institucionales y formas de organizacin de la convivencia, modelos de familia, de produccin y de distribucin, que se reflejan en el cambio inevitable de las actuales formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones. Unos contextos sociales que condicionarn la educacin y reflejarn una serie se fuerzas en conflicto. Los vertiginosos cambios de los medios de comunicacin y tecnolgicos han sido acompaados por profundas transformaciones en la vida institucional de muchas organizaciones y han puesto en crisis la transmisin del conocimiento y, por tanto, tambin a sus instituciones. Una anlisis de educacin que ya no se considera patrimonio exclusivo de los docentes, sino de todas la comunidad y de los medios de que sta dispone, estableciendo modelos relacionales y participativos en la prctica de la educacin.

Las nuevas exigencias se traducen en cambios que afectan tanto a la organizacin de la enseanza como a la orientacin que se le da. El cuadro 8.1 intenta ser una aproximacin a estos cambios.

A nivel universitario, aparecen factores que hacen an ms acelerado este cambio. Por una parte, la evolucin de la sociedad y de la economa convierten la calidad de un factor de referencia; por otra, el contexto europeo propone cambios en la organizacin y en la concepcin de la enseanza superior (vanse las propuestas de la Declaracin de Bolonia, 1999). Por ltimo, la sociedad de la informacin est transformando algunos aspectos importantes del entorno y de la formacin. CUADRO 8.1 Cambios en aspectos de la enseanza (Marcelo, 2001) Ahora Construccin activa Conexiones Situado Transformacin Andamiaje Maleable Autnticas Conjunto de representaciones Comunidad de aprendices Colaboracin Discurso Uso interactivo e integrado de los ordenadores Basado en la actuacin Carpetas individuales Antes Dar Informacin Jerrquico Descontextualizado Transmisin Directo Fijo Aisladas Materiales secuenciales Individual Competicin Recitacin Papel y lpiz

Aprendizaje

Enseanza Currculo Tareas

Mediacin social

Herramientas

Evaluacin

Pruebas de rendimiento Tests estandarizados

El proceso de cambio es analizado por Torrens (2000:20), quien habla de un mundo universitario emergente a partir del anlisis de los cambios producidos en los alumnos y los profesores y de los nuevos estudios, las nuevas fronteras morales y las nuevas formas de cultura global (consecuencia de la penetracin invasiva de las nuevas tecnologas y de la globalizacin imparable de los espacios de conocimiento). Con respecto a los profesores se plantea su capacidad de adaptacin a un entorno nuevo en el que, adems de ensear e iniciar a la investigacin, se tenga que educar. De hecho, reivindica la necesidad de que en la formacin se tengan en cuenta los procesos morales y el compromiso con la realidad. Sarcsticamente dice: En realidad nadie sabe en qu consiste la formacin que extraen los estudiantes de su paso por las aulas y los despachos de las universidades, donde han tenido ocasin de recibir miles y miles de mensajes no precisamente cientficos, sino formativos, de los que conciernen a la personalidad y a su evolucin futura. Posiblemente no lo sabe nadie, porque a nadie le interesa saberlo. Las cuestiones trascendentales se aparcan. Lo monogrfico, lo propedutico, lo inmediato, reclama toda la atencin.

La nueva situacin exige una revisin de las funciones asignadas a la universidad, que tenga en cuenta las problemticas y dilemas que actualmente se plantean, de cara a su reconstruccin como organizacin e institucin social. La misin y funciones de la enseanza superior fueron reafirmadas en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. All se mencionaba como importante: a. Formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables. b. Constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente. c. Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigacin, contribuyendo al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades. d. Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. e. Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, proporcionando perspectivas crticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre opciones estratgicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas. f. Contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los niveles, en particular mediante la capacitacin del personal docente. En esta direccin, cabe recordar los principios fundamentales que la Carta Magna de las Universidades Europeas seala que han de guiar su organizacin y funcionamiento: La universidad es una institucin autnoma que produce y transmite cultura de manera crtica. La indisolubilidad de la docencia ya la investigacin. La libertad de investigacin, la enseanza y la formacin. La ignorancia de cualquier frontera geogrfica o poltica.

Muchos de estos planteamientos tratan de superar algunos de los supuestos dilemas con que a veces se ha presentado la transformacin de la universidad. Entre otros: Universidad humboldtiana versus universidad napolenica, segn se centre en el saber por el saber o en orientaciones profesionalizadotas y ms economicistas. Universidad adaptadora versus universidad reguladora del mercado, segn acepte lo que le pide el mercado o bien trate de interactuar con l. Universidad masificada versus universidad masiva, segn est desbordada en funcin de los recursos disponibles o se oriente progresivamente a la atencin de muchos. Universidad como institucin de formacin versus institucin social, segn se entre exclusivamente en la formacin especializada o procure ser motor cultural y social.

Las metas propuestas y los dilemas planteados no se alejan del contenido de los debates que acompaan desde hace tiempo a los encuentros entre universitarios. Sin embargo, la indefinicin que an hay sobre algunos dilemas y la falta de compromiso con algunas funciones permiten hablar ms de discurso que de realidad. Existen contradicciones bsicas (puede una universidad masificada promover calidad en la formacin? tiene sentido una orientacin exclusivamente profesionalizadota? se aborda como prioridad la capacitacin del personal docente?...) y tambin operativas (es factible la libertad de investigacin en una sociedad neoliberal?, hasta qu punto contradice la universidad el compromiso con el entorno inmediato?, los medios didcticos empleados son coherentes en el sentido crtico que se quiere dar a la formacin?...) El desarrollo de la actividad universitaria no est tampoco exenta de problemas, relacionadas en gran parte por Michavila (2001) respecto a la realidad espaola: Transformacin interna de la universidad, al aumentar su nmero y las situaciones, introducir la optatividad y libre eleccin, intensificar la investigacin. Inadecuacin a las demandas de la sociedad. Necesidad de armonizar los diferentes sistemas universitarios europeos. Adaptacin a las exigencias de la sociedad del futuro.

La existencia de una estructura organizativa compleja, la rigidez en la gestin de los recursos humanos y la escasa adaptacin de los contenidos de enseanza al mercado laboral son los puntos dbiles que menciona. Particularmente, es de destacar la falta de flexibilidad de las estructuras, de las que se derivan otros problemas, como la modificacin de los sistemas de gobierno, la falta de una poltica de personal y la inadecuacin del financiamiento (Informe Pascual, 2001). Los problemas de la universidad tambin son especificados por Hernn (2001) haciendo referencia a la existencia de estereotipos sociales que identifican la universidad como fuente se saber, la dualidad universidad-entorno, el tradicionalismo didctico de los estudiantes, la pobre concepcin del estudio en profesores y estudiantes, la mentalidad didctica empobrecida, la ntima o inexistente formacin didctica del profesorado, la comunicacin didctica mejorable, las pobres relaciones profesionales, la carencia de mayores medios econmicos, la prdida de una cierta vocacin universitaria, la invalidez de la evaluacin de la calidad docente que se realiza, el no satisfacer la demanda de nueva formacin y los procesos endogmicos. A pesar de ello, Mora y Vidal (2000:120) consideran que la transformacin universitaria espaola ha sido positiva; sin embargo, aaden que ha provocado algn efecto negativo: Globalmente considerados, todos estos efectos tienen algo en comn: estn relacionados con la excesiva influencia que los acadmicos tienen en la

definicin de lo que la universidad debe ser y en su participacin en la implantacin de las diferentes polticas, esta excesiva influencia que los acadmicos es una consecuencia de la reducida presencia que tienen otros agentes, especialmente la falta de una poltica gubernamental y la falta de un mayor peso del mercado en el sistema universitario. Estas ausencias no han forzado a las universidades a adecuarse a las necesidades sociales. Por el contrario, se han beneficiado de la fragmentacin de la poltica universitaria debido al proceso de regionalizacin, mientras que la falta de competencia ha incrementado sus privilegios. Para cambiar esta tendencia negativa y mejorar el servicio que dan a la sociedad, las universidades espaolas deben afrontar nuevos retos: orientar ms el sistema a las necesidades sociales y reducir la influencia de los acadmicos en la organizacin y la toma de decisiones. La existencia de incertezas no supone desorientacin. Sabemos dnde vamos, aunque reconocemos que hay cosas que no funcionan. El problema es, en todo caso, descubrir lo que funcionan mejor. Las propuestas de mejora son muy diversas y, a modo de ejemplo, el cuadro 8.2 recoge algunas generales y otras ms centradas en procesos didcticos. CUADRO 8.2 Propuestas relacionadas con la mejora de la universidad Principios de actuacin innovadoras (Michavila, 2000) Formar a titulados que se incorporen en condiciones adecuadas al mundo del trabajo. Regirse por parmetros de competitividad social, como puedan ser los principios de calidad, de organizacin, de planificacin, de decisin, de capacidad de anlisis y sntesis. Mejorar la eficiencia y el rendimiento de su gestin. Aprovechar el potencial de trabajo que representan las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, aplicndolas a las metodologas educativas y a la elaboracin de materiales, constituyendo redes de colaboracin, formando recursos humanos mediante sistemas virtuales, etc. Desempear un papel creciente en el entorno social, actuando como motor de empresas e industrias circundantes, contribuyendo al desarrollo laboral y econmico de su regin, generando nuevos empleos y nuevas actividades productivas, etc. Avanzar en los procesos de integracin nacional e internacional, fomentando la interdisciplinariedad de las enseanzas y los programas de investigacin, la movilidad de los estudiantes y profesores, el aprendizaje de las lenguas, etc .

Propuestas para mejorar la universidad (Herrn, 2000) Formacin didctica universitaria, ms all de la ignorancia. La realizacin de proyectos didcticos conjuntos e individuales, ms all del encasillamiento. El espritu verdaderamente cooperativo y el trabajo en equipo, ms all de los egocentrismos comunitarios. La investigacin en didctica, ms all del abandono metodolgico. El apoyo entusiasta a la originalidad, ms all de la instruccin. La autocrtica personal e institucional, ms all de las vigas en los ojos ajenos. Las alturas personales y humanas, ms all de la tcnica. La universidad del siglo XXI. Aspectos a mejorar (s/a, 2001) Aprovechamiento de las potencialidades y mejora del funcionamiento de las universidades. Desarrollo y fomento de la investigacin universitaria. Mejora del acceso y seleccin del profesorado universitario y sus condiciones profesionales. Potenciacin de la docencia y el aprendizaje. Impulso de las relaciones entre y profesores y del aprovechamiento de la enseanzas.

Una nueva visin de la educacin superior supondra, segn la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior, avanzar en: igualdad de acceso; fortalecer la participacin y promocin del acceso a las mujeres; promocionar el saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusin de sus resultados orientacin a largo plazo fundad en la penitencia de las demandas de la sociedad; reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad; la diversificacin como medio de reforzar la igualdad de oportunidades; medios educativos innovadores que potencien el pensamiento crtico y la creatividad y protagonismo reconocido de los profesores y estudiantes. La puesta en accin de esa visin supone reforzar los procesos de evaluacin de la calidad, considerar el potencial y desafos de la tecnologa, reforzar la gestin y el financiamiento de la educacin superior y fomentar la puesta en comn de los conocimientos tericos y prcticos. Los ejes de la reforma que plantea el Informe Pascual (2001) con el objetivo de conseguir la excelencia en el cumplimiento de sus funciones se orientan, asimismo, a la autonoma y a las responsabilizacin, una organizacin participativa, la competencia entre las instituciones y su diversidad y flexibilidad.

Un elemento importante a considerar es el papel de la universidad como actor de desarrollo territorial. Algunos anlisis sealan como el proceso de globalizacin ha debilitado la poltica econmica de los Estados, promoviendo indirectamente una mayor importancia de los territorios. El Estado es demasiado grande para los pequeos problemas y demasiado pequeo para las grandes cuestiones. El Boletn 3 de Educacin Superior2 proporciona amplias referencias sobre experiencias universitarias exitosas ligadas al desarrollo del territorio. Como vaticina Quintanilla (1996), los rasgos de la universidad del futuro sern: universidad de masas, mayor presin competitiva, mayor tensin entre la enseanza y la investigacin y mayor presupuestos con una consiguiente mayor importancia en relacin a la economa del pas. Estos cambios fundamentales llevan a la necesidad de un cambio en los requisitos que se esperan o demandan del personal y de sus directivos. Entre otros, se espera un mayor compromiso para realizar proyectos estratgicos, una direccin descentralizada, desarrollo de capacidades para responder a un ingreso mayor de estudiantes, aceptacin de contratos laborales nuevos y diferenciados y voluntan y competencia para asumir las ventajas de las nuevas tecnologas y hacer uso de las mismas (Toms, Feixas y Marqus, 1999). La formacin y la enseanza debern adaptarse a un cambio de la sociedad monocultural a una sociedad multicultural, multitnica y multilingustica, consecuencia de un aumento de procesos migratorios ante la bajada de natalidad y dificultad para cubrir determinados puestos de trabajo en los pases desarrollados. El cuadro 8.3 resume los cambios que ya se estn produciendo en la actualidad. Desgraciadamente, las informaciones que se tienen no son optimistas respecto al cambio de planeamiento que los profesores universitarios estn realizando ante el cambio de tipologa de estudiantes y demandas de unas enseanzas ms adaptadas a las necesidades socioeconmicas. La modificacin de los programas de estudios no ha supuesto normalmente una reestructuracin real de los contenidos o cambios metodolgicos: tampoco el practicum ha conllevado una revitalizacin de la relacin teora-prctica. Cuadro 8.3 Ambitos del cambio de cultura en la docencia universitaria (Toms, Armengol y Feixas, 1999: 10) Despus del ao 2000 Hijos nicos LOGSE Generacin Nintendo
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Focos de cambios Alumnado

Antes del ao 2000 Familia numerosa BUP-COU Juegos manipulativos

Captacin de Captacin de informacin por Informacin por lenguajes visual e icnico lenguajes multimedia

Origen social (lite) Acceso 15% edad estudiantil Valores democrticos Emancipacin Profesorado Transmisor de conocimientos No evaluacin docente Aislamiento Escasa relacin con alumnado Anual Planes de estudio nacionales (programa cerrado)

Origen social (clase media)

Currculo y su organizacin

Oferta muy concreta y focalizada Crditos de la propia universidad Modalidad presencial Titulaciones por universidad Organizacin horaria (maanas) Poca importancia de las prcticas Matrcula ms econmica Oferta de diversificada crditos poco

Acceso 50% Ausencia de valores sociale Comodidad, facilidad Orientador de aprendizaje Evaluacin docente Colaboracin Asesor y Tutor Semestral Oferta de crditos muy diversificada Mayor oferta de estudios: postgrados, cursos de especializacin, cursos propios Crdito de distintas universidades Modalidad virtual Homologacin a nivel europeo Organizacin horaria ms amplia Mayor peso de las prcticas Incremento precio matrcula Oferta de crditos muy diversificada

El resultado, es consecuencia del perfil de profesor que tenemos?, depende del cambio de las condiciones contextuales? o es un problema de seleccin, formacin y evaluacin profesional? Seguramente son varios factores a la vez, pero no hay que evitar incidir en lo que es responsabilidad del profesor. Remarcar, por ltimo, que los nuevos retos cabe afrontarlos desde la perspectiva de servicio pblico respetando los principios de equidad social y territorial, igualdad de oportunidades, libertad de pensamiento, cooperacin, solidaridad y que en ningn caso se debe olvidar el papel de crtica, motor y denuncia que corresponde a la universidad. Sealar, adems, que en la nueva sociedad del conocimiento se acenta el papel de la universidad como agente social y se le demanda un mayor ajuste con las necesidades sociales y productivas.

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8.2 El profesor del futuro El papel estratgico que se asigna a los recursos humanos en toda organizacin es algo incuestionable. Como seala el Informe Bricall (2000: 169): Parece tambin evidente que es anhelada calidad es el resultado de una adecuada planificacin de los recursos, de una financiacin suficiente, de un permanente seguimiento de las actividades programadas: todo ello con la contribucin permanente de su personal, en sus distintos niveles. Es por ello que la calidad de una institucin superior como la de cualquier actividad que persiga unos objetivos previamente establecidos- depender, en alto grado, del buen oficio de sus miembros. La actividad del profesor queda ligada al contexto donde acta y a las tareas que realiza. Si se consideran las referencias que se hacen en otros niveles educativos, entendemos lo lejanos que estn los profesores deben tener, para garantizar conocimientos sobre el contenido a ensear y sobre el contexto de enseanza (tipologa de alumnos. Contexto educativo, fines educativos y valores, etc.): Conocimiento cientfico especializado, relacionado con las temticas que abordan. Conocimiento cultural en relacin a la materia de enseanza y al mundo general de la cultura. Conocimiento psicopedaggicos, relacionados con conocimientos de teora del aprendizaje, curriculares (programacin, evaluacin) y organizacin institucional. Conocimientos de la prctica docente, relacionados con la experiencia docente, socializacin profesional, habilidades comunicativas, recursos metodolgicos e instrumentos de reflexin sobre la prctica. Este conocimiento se refiere al que se tiene de las diversas y complejas situaciones que se producen durante la prctica profesional y se relacionan con los dilemas prcticos a los que debe enfrentarse y solucionar un profesional. Las condiciones de inestabilidad, conflicto, singularidad e incertidumbre que acompaan su produccin no son reproducibles en el aula donde impera la falsa certeza de la racionalidad tcnica. Conocimientos sobre s mismo.

Cabe pensar que detrs de cada conocimiento hay unas capacidades a considera. Por ejemplo, el conocimiento didctico del contenido hace referencia a la capacidad de un profesor para adaptar y hacer comprensible el contenido disciplinar a determinado tipo de estudiante. Esto supone: Conocer los temas enseados en una determinada asignatura. Conocer los aspectos de la materia ms difciles de aprender para los estudiantes y los factores que inciden en su nivel de dificultad. Conocer las preconcepciones que los estudiantes tiene sobre determinados temas de estudio. 11

Conocer los materiales y recursos utilizables en la materia que se va a ensear. Conocer las formas ms tiles de representar ideas: las ilustraciones y explicaciones ms poderosas, las manipulaciones y demostraciones ms adecuadas, las mejores analogas y ejemplos. Conocer las estrategias de enseanza que hacen que el contenido sea comprensible e interesante para los estudiantes y que facilita el desarrollo conceptual del contenido.

El papel del profesor/a de habr de redefinir de acuerdo a las nuevas necesidades que se plantean y deber, como mnimo, tener en cuenta (ICE, 2001): a. La calidad de la educacin, que le obligar a tener una posicin clara respecto a la calidad de su enseanza. Seguramente, deber redisear los programas y orientarlos flexiblemente de cara a incorporar demandas futuras. b. Las nuevas exigencias curriculares. El desarrollo de la Declaracin de Bolonia supondr, como mnimo, un enfoque ms prctico de las enseanzas en los primeros cursos y una reorganizacin de los programas para que consideren en una unidad de tiempo de enseanza y el tiempo de estudio necesario. c. La consideracin del estudiante como usuario, que obliga a considerar sus necesidades, conocer sus procesos de aprendizaje y respetar sus derechos. d. Compartir perfiles diferentes. En nuestro caso, cada vez se hace ms evidente combinar el papel de docente, investigador y gestor. Todos estos factores habran de contribuir a implantar una formacin capaz de romper el contrato social perverso implcitamente existente de leccin-apuntesexamen-crditos y de convertirla en autoestudio-tutora trabajo-evaluacinsatisfaccin. De hecho, se precisa un cambio cultural que, previsiblemente, ser lento y vendr acompaado de amplias resistencias personales e institucionales. Los cambios deseables en la cultura docente quedan muy acotadas en la aportacin de Toms, Armengol y Feixas (1999: 11) cuando sealan: a. El profesorado deber ser ms sensible a los mensajes, contenidos e intereses de su auditorio y estar ms receptivo para establecer nuevas relaciones no slo con el alumnado, sino tambin con otras universidades, con las que colaborar en la configuracin del currculo, con empresas, etc. b. Las redes de colaboracin con universidades extranjeras demandarn un nuevo modelo de docente internacional que domine idiomas, las nuevas tecnologas y que ste dispuesto a la movilidad y los intercambios. c. En este sentido, las dotes comunicativas del profesorado deber cambiar. La docencia ir dirigida a diferentes pblicos, ya que no atender a un nico tipo de alumnado, sino de diferentes pases

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(videoconferencias) y condiciones. Incluso el alumnado con algn tipo de deficiencia (por ejemplo, auditiva o visual), lo que le requerir replantearse sus estrategias metodolgicas y comunicativas. d. La finalidad de sus funciones docentes no ser transmitir conocimientos, sino orientar de forma individualizada para crear alumnos emprendedores que sepan y puedan generar su propio trabajo como profesionales autnomos. Tambin adquirir mayor importancia y reconocimiento su conocimiento cientfico para actuar como asesor y experto en organizaciones de diferente tipologa. e. Finalmente un aumento de calidad de la docencia demandar una formacin pedaggica obligatoria para todo aquel que quiera impartir docencia en la universidad. En un futuro no muy lejano se exigir a los profesores universitarios acreditacin de excelencia docente. El rol de los profesores debe estar ms enfocado al aprendizaje que a la enseanza centrndose en ensear para comprender, en promover el aprendizaje autorregulado o el logro de la autonoma moral e intelectual y en promover el aprendizaje cooperativo (Mingorance, 2001). El conjunto de requerimientos planteados y su consecucin es un reto importante para las universidades. La magnitud del propsito puede fcilmente derivarse al preguntarse por las competencias bsicas que tiene el profesor universitario de las que debe potenciar entre el estudiantado. Como elemento de comparacin se presenta lo que el estudio de la OCDE ( 1989) identificada como exigencia de las organizaciones contemporneas: multivalencia, polivalencia, capacidad de resolver problemas, capacidad de pensar y planificar en trminos de incertidumbre, la iniciativa personal, la responsabilidad personal, el juicio deliberativo y prctico, la competencia comunicativa (para la comunicacin oral y escrita, icnica), la capacidad de autoaprendizaje y el trabajo cooperativo, la actitud hacia la investigacin de la calidad total y la capacidad de actuar en contextos culturales diferentes. 8.3 Los dilemas del profesor que quiere mejorar El profesor actual se encuentra en la coyuntura de dar respuesta de futuro con medios, actitudes y conocimientos del pasado. Desde esta perspectiva, tiene sentido hablar de dilemas como situaciones de referencia entre las que ha de moverse. No se trata de alternativas excluyentes en muchos caso, sino de falsos dilemas en cuanto que presentan aspectos de una realidad que pueden situar al profesor en momentos diferentes. Al respecto se presentan extremos de un aspecto, que ms que caracterizan situaciones reales buscan facilitar el debate. Su anlisis y la consideracin relativa de los supuestos de referencia dados permitirn dibujar matices a partir del debate que, sin duda, se ha de suscitar. La acotacin del profesor como participante en procesos de enseanza-aprendizaje obliga a recordar, por otra parte, el carcter contextualizado que tienen los procesos educativos y plantea el sentido de un debate que debera ser global, diferencial, descriptivo y no normalizador. Se trata, por tanto, de hablar del profesor como docente y

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hacerlo des una perspectiva reflexiva y centrada en el intercambio de experiencias, ms que pensar en la presentacin de modelos de actuacin difcilmente generalizables. Algunas alternativas vinculadas a las caractersticas del puesto de trabajo podran ser: Docente Investigador Estable Provisional De jvenes De adultos Cerrada Abierta Clarificar la vinculacin de la docencia y la investigacin, el cambio obligatorio entre centro de trabajo. La diferenciacin de usuarios o los criterios de movilidad estudiantil tiene importantes repercusiones en la actividad del profesor como docente, condicionando las estrategias de trabajo que se puede utilizar.

Alternativas vinculadas al ejercicio profesional podran ser: Centrado en la materia estudiante Actuacin individualista Cultura docente .. Centrado en el Actuacin colectiva Cultura de la enseanza

La actuacin colectiva que considera prioridad la atencin al estudiante es una opcin factible, pero no nica, a la vez que plantea problemticas relacionadas con la libertad de ctedra y el control social sobre los rendimientos de los usuarios de un servicio pblico, como pueda ser el de la enseanza superior. Algunas alternativas referidas al enfoque docente podran ser las siguientes: Metodologa tradicional Modalidad presencial Funcin transmisora Promotor de la dependencia Orientado al trabajo estratgico Centrado en particularidades . Metodologas activas Modalidad a distancia Funcin orientadora Promotor de la autonoma reproductivo Orientado al trabajo Centrado en globalidades ..

Su anlisis plantea la vigencia actual de las estrategias vinculadas a metodologas tradicionales (buena leccin, tomar apuntes), el papel y sentido de las nuevas tecnologas, la vitalizacin de la tutora instructiva y acadmica, la importancia del trabajo estratgico o la atencin a criterios se sostenibilidad. Las dicotomas presentadas, que no alternativas excluyentes o anttesis, se combinan en la prctica de forma que se puedan encontrar en una misma institucin universitaria reas de funcionamiento con planteamientos diferentes

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o comprobar cambios en los mismos con el transcurso del tiempo. Un claro ejemplo lo representa la combinacin modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia. Actualmente ya no podemos considerar una clara diferenciacin entre una educacin a distancia y a una educacin presencial. Las nuevas tecnologas han impulsado la expansin de universidades abiertas a la vez que estn transformando las universidades clsicas al introducir las nuevas tecnologas como complemento de la enseanza presencial. Las universidades y los docentes deben ser aprovechar las oportunidades que las nuevas tecnologas ofrecen tanto para mejorar los procesos de formacin como ampliar la oferta. No en vano se habla de Las nuevas tecnologas, oportunidad y reto para la educacin superior4. De hecho, no pensamos que exista una visin dualista de las cosas, sino ms bien una visin relativista y cambiante que exige una formacin ms compleja y conlleva la adquisicin de compromisos y obligaciones dentro de este contexto relativista. Salvando las limitaciones sealadas u otras que se pudieran mencionar las dicotomas sirven para el diagnstico institucional y a la planificacin de la memoria, tambin permiten desarrollar actuaciones vinculadas con el reconocimiento de un buen profesor, la mejora de docencia o la promocin de innovaciones. La propuesta que a continuacin se recoge podra servir a la reflexin sobre si sentido y coherencia respecto a lo que se viene planteando. De la Cruz (1999), en su artculo Modelo del Profesor y Modelo de Formacin, hace una sntesis de las investigaciones ms importantes, proponiendo su propio modelo sobre un buen profesor: Ser un especialista al ms alto nivel de su rea de conocimientos, vinculando esta especialidad con la investigacin sobre el contenido de su materia y la docencia de la misma. Estar formado profesionalmente para cada una de las tareas que ha de desarrollar principalmente docencia: investigacin y gestin. Estar motivado para la investigacin y la docencia de si asignatura. Poseer ciertas caractersticas de personalidad: paciencia, tolerancia, apertura, adaptacin, flexibilidad y sentido del humor. Tener ciertas habilidades personales bsicas: facilidad para las relaciones interpersonales, habilidades para la comunicacin, control del estrs, tolerancia a la frustracin, etc. Tener habilidades docentes especficas: organizacin y estructuracin de los conocimientos a impartir, planificacin a largo y corto plazo de las actividades docentes, claridad expositiva, presentacin de los contenidos de manera que despierte el inters de los estudiantes y promueva al aprendizaje independiente en los alumnos, organizacin y gestin de situaciones y recursos de aprendizaje. Actitud crtica y reflexiva respecto a su propia actuacin como docente. Ser innovador y estar abierto al cambio.

La consideracin de algunas de las cuestiones planteadas ha de permitir dilucidar si la enseanza universitaria incluye guiar, motivar y supervisar el progreso de los estudiantes o slo dar conferencias y evaluar: si ha de hacer 15

individualmente o de acuerdo a criterios colectivos; si debe tener en cuenta a personas o priorizar de manera exclusiva el dominio de la materia; si se vincula o no a un contenido cultural que se actualiza o si ha de modificar sus planteamientos segn sea la naturaleza del contexto de actuacin. 8.4 Los cambios a considerar El trabajo realizado por 26 especialistas de 11 universidades chilenas sobre nuevas demandas del desempeo profesional seala (Introduccin al libro Sntesis de los debates, CINDA, 2001) como nuevas exigencias curriculares y de formacin que reclaman cambios docentes las siguientes: Una formacin que parte del reconocimiento al estudiante como persona con su individualidad, sus propios intereses y su experiencia particular, con su cultura y sus caractersticas peculiares. Con capacidades propias que debe potencias y desarrollar por s mismo y en su interaccin con los otros actores del proceso formativo.

La necesidad est clara, pero la realidad est lejos de ese ideal: algn departamento universitarios tiene un proyecto pedaggico?, existen reuniones de debate sobre planteamientos didcticos?, etc. De hecho, se puede retornar perfectamente la gua de discusin presentada en el I Symposium Iberoamericana de Didctica Universitaria (Ferreres y Gairn, 1999): Es posible el trabajo colaborativo en un marco que potencia el individualismo con acciones dirigidas a la promocin individual? Se pueden hacer compatibles los compromisos colectivos con derechos constitucionales como la libertada de ctedra? Qu condiciones laborales y de infraestructura seran mnimas para fomentar el establecimiento de equipos de profesores? Se puede entender que la capacidad transformacin de los equipos docentes exige cambiar adecuadamente su implicacin en la coordinacin de la docencia, en la investigacin y en un plan de desarrollo profesional que tenga en cuenta las necesidades personales e institucionales? Cmo valorar el mrito docente colectivo y no slo el individual? Es posible separar la valoracin de los equipos docentes de las condiciones institucionales en que se desenvuelven, particularmente las referidas a la autonoma y a la responsabilidad?

Otro elemento importante en este proceso es considerar el valor y efectos de la evaluacin. Valor para orientar el cambio hacia lo definido como deseable; los efectos como modificaciones que produce sobre el profesional, la organizacin y el ambiente. Cabe considerar la calidad docente como una hiptesis que se reformula constantemente a partir de la evaluacin permanente y de la ejecucin de planes de mejora que se revisan continuamente. La importancia que se da a la evaluacin ha tenido su traduccin en diferentes planes de evaluacin existentes8, impulsados por las Agencias de Evaluacin existentes a nivel estatal y autonmico. Progresivamente se ha avanzado 16

desde una evaluacin puntual y aislada a planes que contemplan procesos de seguimiento interno y externo e incluso se relacionan (es el caso de Catalua) con procesos de certificacin. A este respecto se puede plantear su necesidad, oportunidad o enfoques (inspeccin, evaluacin por colegas, por consumidores, por objetivos, por competencias, por resultados..). Tambin es importante considerar los amplios interrogantes que la extensin de las nuevas tecnologas plantea: cmo se modificarn los programas presenciales? qu influencia tendrn las titulaciones compartidas entre varias universidades o centros? cambiarn los modelos de aprendizaje de los estudiantes? sern efectivas las tutoras virtuales? supondrn nuevos contenidos en todas las materias? qu cambios de dedicacin docente comportarn? las redes existentes permitirn los cambios necesarios y a la rapidez que se precisa? se descentralizar efectivamente la gestin?, etc. Una educacin basada en el logro de aprendizaje significativos y no en la enseanza, lo cual implica un nuevo desempeo de la funcin del profesor, en la interaccin con los otros estudiantes con quienes comparten experiencias de aprendizaje y con los recursos de apoyo docente que han pasado a constituir una fuente primordial de informacin. Una educacin con fuerte nfasis en el aprendizaje compartido, en el cual se valoran sustantivamente los aportes individuales, lo que implica el deber de trabajar intensamente de forma personal para poder hacer aportes significativos a los otros con quienes se a los otros con quienes se comparte la experiencia de aprendizaje Una educacin en que se promueva la utilizacin de todos los recursos tecnolgicos que facilitan la comunicacin interactiva, evitando el simple, uso de sofisticadas herramientas informticas para reforzar una enseanza directiva.

As, se puede hablar de desafos para los docentes en los siguientes trminos (Garrido, 2000). Los componentes esenciales de la funcin docente: personalidad del docente sus conocimientos concretos y destrezas, su labor como motor de aprendizajes y su ejemplaridad. Desafos de identidad, resultado de variadas y cambiantes demandas, de incertidumbres sobre los objetivos y de la percepcin de un escaso apoyo social. Desafos de la sociedad del conocimiento, ligados a la dispersin del conocimiento y la lucha entre generalismo y especializacin. Desafos de los modelos de comportamiento, asumiendo el pluralismo y el relativismo tico. Nuevas tareas, nuevas competencias.

En resumen, se trata de plantear: nuevas instituciones o instituciones renovadas?.

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Que haya profesores que respondan a las nuevas necesidades no es fruto del azar, sino ms bien el resultado de una planificacin que tenga en cuenta procesos adecuados de seleccin, induccin, formacin y promocin del profesorado, as como adecuadas polticas de potenciacin de la docencia. En la situacin actual, cuando la mayor parte de las planillas ya estn conformadas (aunque no estabilizados) nos parece realista centrar el anlisis en los procesos de formacin y de apoyo institucional. En cuanto a los procesos de formacin, ms urgente que plantear el tema de la formacin permanente, teniendo en cuenta la estructura del profesorado, su edad y sus experiencias previas. Obviando analizar los diferentes modelos de formacin permanente que se utilizan y su aplicacin, aplicabilidad y eficacia5, se va a hacer referencia a algunas evidencias y propuestas de inters. Como evidencias contrastadas se asume que el profesorado tiene conocimientos objetivos y subjetivos, su adquisicin es un proceso largo y no lineal, complejo, adaptativo y experimental, est unida a la prctica laboral y condicionada por la organizacin en la que se trabaja. Tambin se evidencia la necesidad de apoyar sistemticamente al profesorado en sus clases, la importancia de un proyecto comn centrado en la mejora de la enseanza y la necesidad de un apoyo explcito de las autoridades. Lo importante para el futuro radica tanto en la competencia actual como en la capacidad para adaptarse a cambios continuos. Al respecto, resulta importante analizar los procesos mediante los cuales se puede producir un conocimiento relevante para una prctica competente. Sobre la epistemologa de la prcticas profesional, es muy importante la aportacin de Donal Sehon (1998). Fue este autor quien alert de las limitaciones de la llamada racionalidad tcnica 6 para comprender la actividad prcticas de los profesionales y de su formacin. Considera, con Argyris, que esa visin es simplista, instrumental, rgida y, por tanto, inadecuada para explicar plenamente el proceso real de razonamiento prctico que los profesionales utilizan en el desempeo de su labor. La prcticas profesional se aborda problemas no siempre bien delimitados y ni siquiera claramente definidos. Se caracteriza por: a) Percepcin ambigua de la naturaleza del problema, debido a incertidumbres en la identificacin del problema y en las acciones a realizar. La toma o rechazo de unos elementos en la delimitacin del problema construye una realidad que no es externa al marco de interpretacin de cada profesional. b) Cada problema es un caso nico, si se considera que el profesional percibe cada intervencin como una intervencin particular con caractersticas nicas, complejas, cambiantes, inciertas y ambiguas. c) Conflicto de valores, si se considera que toda solucin correcta y cientficamente validada tiene efectos colaterales en la vida de las personas. La presencia simultnea de estos tres rasgos en la prcticas profesional dota de singular complejidad, ambigedad y turbulencia a las distintas situaciones

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con las que se tiene que enfrentar cualquier docente, exigiendo para su solucin exitosa que la aproximacin intuitiva anteceda a la lgica conceptual. La nueva epistemologa de la prcticas que propone Schon se sita en la lnea del profesional como un prctico reflexivo cuya actuacin de apoya en un conocimiento prctico y tcito que se activa durante la accin y en el que se distinguen tres componentes: a) Conocimiento en la accin. Saber implcito (que no es capaz de formalizar o verbalizar) que se manifiesta en la actividad pero sobre el que no se tiene un conjunto especfico. b) Reflexin en la accin. Las actividades prcticas no slo incluyen un conocimiento espontneo que se aplica: tambin permiten un pensar durante ka accin como consecuencia de un resultado inesperado. Pensamos, ideamos y probamos nuevas acciones con las que exploramos la situacin problemtica y alcanzamos nuevas formas de comprensin del fenmeno. c) Reflexin sobre la reflexin en la accin. Se produce cuando el profesional trata de reconstruir y comprender restrospectivamente sus procesos de reflexin en la prctica. Adems de analizar la situacin y su contexto, se cuestiona tambin los procedimientos utilizados en la definicin y formulacin del problema, la seleccin de estrategias de accin realizadas, los modos de presentar la realidad, etc. Si se considera este enfoque, necesariamente hay que reconsiderar el rol que juegan las prcticas en el desarrollo profesional de los docentes. Algunas caractersticas a tener en cuenta abren un panorama totalmente diferente al que actualmente rige la formacin inicial y permanente del profesorado. Algunas caractersticas son sintetizadas por Medina (2001: 9-10) en las siguientes: Las prcticas son el hilo conductor en torno al cual se estructura todo el currculo de formacin. Las prcticas no son la mera reproduccin de la actividad profesional que los docentes desarrollan. Es decir, se parte de la prctica para analizar los problemas, cuestionar las estrategias usadas para resolverlos, revelar los procesos de reflexin durante la accin y analizar los esquemas y teora implcitas que usa el docente en sus prcticas con el fin ltimo de mejorarla. Las prcticas suponen una visin dialctica de la relacin entre conocimientos y accin. En la reflexin en la accin, el hecho de volver a pensar acerca de alguna parte de nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la modificacin de lo que hacemos y esto a la modificacin de lo que sabemos. Las prcticas son ms procesos de investigacin que de aplicacin. La experimentacin permite reestructurar los cursos que adopta la accin a partir del proceso dialctico abierto. Las prcticas deben ayudar a la adquisicin de esquemas de interpretacin holsticos ms que analticos.

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El papel de profesor de prcticas es sumamente relevante. Debe ir apoyando la reflexin del propio estudiante, evitando el error de una transmisin por repeticin (si se tiene en cuenta que el conocimiento prctico es difcil de ensear, dada su naturaleza personal y tctica).

La aproximacin a la naturaleza de los problemas pedaggicos que subyace en las anteriores aportaciones enlaza claramente con la reivindicacin de la enseanza como prctica reflexiva y con la formacin de docentes estratgicos capaces de identificar situaciones, analizarlas y adoptar las acciones flexibles ms adecuadas para solucionarlas. No hay que olvidar tampoco que el proceso de reflexin puede tener una amplitud que desborda el proceso de enseanza-aprendizaje. Escotet (1995) habla claramente de la universidad para la reflexin en la accin, que tiene entre sus polticas la reflexin anticipada sobre los problemas sociales y profesionales, la formacin centrada en el sujeto que aprende, la formacin orientada a aprender a aprender y a seguir aprendiendo y una reflexin para el necesario aporte esttico en la cultura. A nivel institucional, son de inters, de entrada, algunas de las conclusiones generales del Primer Congreso de Docencia Universitaria (Barcelona 200): Las universidades de prestigio reconocido lo son tanto por el nivel de su investigacin como para la calidad de la docencia que imparten. Los procesos de innovacin y cambio deben plantearse desde una perspectiva global que tenga en cuenta tanto los problemas intrnsicos de la docencia como los marcos condicionantes en los que se desarrollo.Desde este punto de vista, no podr haber una buena formacin si no hay una buena docencia y esta no ser posible si no se modifican las condiciones en las que se desenvuelven. El desarrollo e implantacin de las propuestas que a modo de ejemplo se han presentado solo ser posible en le marco de una nueva cultura docente, que implique en las tareas de enseanza-aprendizaje y de manera colaborativa al profesorado, al alumnado, al personal de administracin y servicios y a las autoridades.Mas que un problema de medios se trata de un cambio de actitud coherente con formas de actuar que asumen los principios de responsabilidad, compromiso y colaboracin.

El compromiso con la docencia justifica, en nuestra opinin, actuaciones como las siguientes: Medidas estructurales : itinerarios formativos, convocatorias sobre docencia e innovacin ,reuniones cientficas, difusin de experiencias creacin de materiales sobre formato y/o contenido de la docencia ,desarrollo de centros especficos(acreditacin, documentacin.)evaluacin de la docencia, incentivacin de la buena docencia, reconocimiento institucional de la innovacin docente, intercambio de profesores, apoyo continuado al profesorado en las clases, etc.

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Medidas didctico- organizadas: reformulacin de programas, ajuste de do0centes a sus posibilidades como enseantes, potenciacin de departamentos y equipos, organizacin de tutoras, asesoramientos especficos, etc. Medidas diferenciales, dirigidas al profesorado novel, al implicado en prcticas, al profesorado de primero, al profesorado experimentado, etc.

Tambin se les ensea algunas lneas de trabajo el seminario celebrado en Barcelona (23 de junio del 2001) entre los ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona y la Politcnica de Catalua. Despus de resaltar la necesidad de analizar la relacin estrecha entre la ordenacin acadmica, la innovacin, la evaluacin y la formacin, se mencionan como propuestas para profundizar: Partir de un perfil acadmico y profesional polivalente (investigacin, integracin del conocimiento, aplicacin y docencia). Emitir mensajes institucionales de valoracin de la docencia. Incrementar las convocatorias de ayuda a los grupos de innovacin. Potenciar un nuevo modelo de la evaluacin de la docencia y del profesorado. Potenciar el reconocimiento prctico de la innovacin y la formacin de los docentes. Aprovechar las posibilidades que ofrece el proceso de progresiva implantacin del sistema europeo de transferencia de crditos. Implicar a los departamentos o a las unidades bsicas de la organizacin de la docencia. Creacin o potenciacin de espacios donde se pueda reflexionar o debatir sobre la docencia.

Se trata de combinar adecuadamente los cambios estructurales, los cambios de prcticas y una nueva concepcin mental y cultural. Todo ello tiene que conducir hacia: A nivel institucional: mejora la coherencia entre principios y prcticas pedaggicas, reforzar las estructuras pedaggicas, disminuir las disfunciones entre prcticas organizativas y pedaggicas, elaborar planes de desarrollo profesional A nivel personal: reformular los sistemas de programacin, diversificar las metodologas, promover un nuevo tol como profesores, revisar los sistemas de evaluacin Su aplicacin de una manera progresiva y muy vinculada a las unidades responsables de la docencia y contextualizada en ellas parece algo insoslayable. Se trata de avanzar en la lnea de una nueva cultura docente donde las tareas de ensear y aprender no se dan ni conciben separadamente, implicando de una manera activa al estudiante. Progresivamente, se ha de sustituir el modelo autocrtico y centrado en el profesor por otros ms respetuosos con los procesos de aprendizaje. En el fondo, es respetar la naturaleza dialctica del proceso de formacin, dando 21

ms importancia a la labor mediadora del profesor a la implicacin de los estudiantes para lograr que sientan como propios los objetivos de aprendizaje. El objetivo ltimo es conseguir que la docencia deje de ser una carga, como oficialmente se denomina en muchas universidades cuando se refieren al compromiso docente del profesorado, y pase a ser un objetivo prioritario de las instituciones que aspiran a mejorar la calidad de la formacin que proporcionan. Es preciso potenciar los mensajes positivos desde los rganos de gobierno y desde los expertos sobre la importancia de la docencia. El reto del cambio, que combina acciones formativas, procesos de investigacin y desarrollo de estructuras de apoyo, exige una mayor apertura a nuevas formas de docencia, un compromiso con las nuevas tecnologas, un aumento en la capacidad de autocrtica individual y colectiva, mayor autonoma profesional y mayor control social. Exige tambin avanzar en el conocimiento de cmo los estudiantes ven a los profesores, cmo se sienten, qu opiniones tienen, etc. De particular importancia para la innovacin es la potenciacin de equipos de docentes, como manera de superar la balcanizacin de los profesores. El enfoque individual de la innovacin no suele conseguir cambios efectivos, ya que a menudo las estructuras permanecen intactas, no se transforman y lo que pretende ser un elemento dinamizador puede ser visto como una invasin a la estabilidad y generar anticuerpos respecto a lo que se pretende. De hecho, se potencia el individualismo y pocas veces se consigue que se compartan resultados. Asumir la dimensin colectiva de la innovacin supone, por el contrario, entender la necesidad de potenciar estructuras organizativas y actuaciones colectivas que permitan considerar las nuevas demandas y posibiliten, en consecuencia, la difusin de los planteamientos innovativos. As, las estructuras departamentales que atienden a la mejor organizacin y desarrollo de las materias deben combinarse con equipos docentes (comisiones acadmicas, de docencia, de ttulo, de curso, etc.) que desde la titulacin, coordinen las aportaciones de los diferentes profesores y profesoras en relacin a un mismo grupo de estudiantes7. Se concluye as al con interrogantes que permiten retomar lo que ya se firmo en la introduccin. El profesor del futuro ser lo que queramos que sea, pero para lograrlo se hace preciso avanzar (generar consenso) en la definicin de que formacin queremos y en que contexto institucional queremos que se importe.

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Documento aprobado en la Conferencia Mundial sobre educacin, convocada por la UNESCO en Par, del 5 al 9 de octubre de 1998. 2 Boletn de Educacin Superior, n 3,26 julio de 2001. Conferencia de Rectores de las Universidades, espaolas-Ctedra UNESCO de Gestin de la Educacin Superior de la Universidad Politcnica de Catalua (boletn electrnico) 3 La manera de construir el conocimiento viene condicionada por el tipo de juegos. Si antes los juegos eras ms manipulativos y de construccin, ahora la tendencia es utilizar juegos multimedia y de realidad virtual, que ofrecen nuevas sensaciones y exigen procesos de construccin cognitiva ms abstractos y/o estratgicos. 4 Boletn de Educacin Superior, n, 2,12 de julio del 2001. Conferencia de Rectores de las Universidades espaolas-Ctedra UNESCO de Gestin de la Educacin Superior de la Universidad Politcnica de Catalua (boletn electrnico) 5 Imbernn (1998,4) propone seis: formacin orientada individualmente, observacin/evaluacin desarrollo y mejora, entrenamiento o institucional, investigacin o indagativo y de formacin y cultura profesional. 6 se concibe la enseanza como una intervencin tcnica que se rife por las aportaciones de una investigacin centrada en mtodos cuantitativos y en la bsqueda de leyes generalizables. La formacin inicial coherente se basa en procesos de entrenamiento a partir del anlisis de las conductas deseables y de desarrollo de mtodos, tcnicas, habilidades y rutinas asumidas como aceptables. 7 Se puede pensar tambin en cambios organizativos que eviten el factor reforzante de la divisin disciplinaria que son los departamentos. As, se pueden plantear la existencia de equipos que aborden la formacin a partir de situaciones reales mediante la enseanza recurrente. 8 Programa de Evaluacin Institucional de la Conferencia de Rectores Europeos, Programa Experimental de Evaluacin de la Calidad de la Enseanza Superior y Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades.

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