EL PROCESO DEL APRENDIZAJE Y METACOGNICIN El proceso de aprendizaje El proceso de aprendizaje es una experiencia individual para cada persona.

El aprendizaje se realiza siempre que se modifica el comportamiento de un individuo; cuando piensa o acta en forma diferente, cuando ha adquirido nuevos conocimientos o nuevas habilidades, etc. La finalidad principal de los materiales audiovisuales, los recursos didcticos en general y los medios de comunicacin es facilitar el comportamiento en orden a la consecucin de los objetivos; por esto es necesario servirse de la psicologa del aprendizaje para que sus principios guen la planificacin de dichos materiales y puedan luego dar resultados efectivos. Desgraciadamente la teora del aprendizaje como cuerpo doctrinario ha contribuido muy poco directamente para el diseo de los audiovisuales. Por esto lo nico que puede ofrecerse son algunos principios y aplicaciones de carcter general. Teoras del aprendizaje Conductistas. Las teoras del aprendizaje se pueden agrupar en dos grandes ramas. Una, la llamada conductista o conexionista interpreta el comportamiento humano como conexin entre estmulos y respuestas. Este es el patrn de aprendizaje E-R. Cada reaccin especfica es una respuesta exacta a una sensacin o estmulo especficos. La palabra oral o escrita, las imgenes sencillas y todos los materiales audiovisuales son estmulos. Para determinados propsitos algunos son estmulos ms eficaces que otros. Muchas enseanzas son del tipo estmulo respuesta. Este concepto est implcito en la enseanza programada segn la orientacin de B.F. Skinner. En este como en otros nuevos enfoques de la enseanza, el nfasis se pone en el alumno y sus respuestas. En la enseanza programada cada secuencia de aprendizaje se

divide en pequeos pasos que suponen una respuesta apropiada para cada estmulo; a esto sigue el conocimiento inmediato de los resultados. El saber que se ha respondido correctamente constituye el refuerzo o premio de saber que se ha alcanzado el xito en cada respuesta correcta. Actualmente en esta dinmica entran todos los aprendizajes propuestos por aplicaciones informticas

programadas los programas informticos para aprender sin ayuda del profesor, y muchas de las prcticas que se realizan a partir de los ordenadores. Cognitivas La segunda rama agrupa a varias teoras: organicistas, estructruralistas, gestaltistas o teoras cognoscitivas. La caracterstica comn de estas teoras es sostener que el proceso cognoscitivo es el fundamento bsico del comportamiento humano; por proceso cognoscitivo entienden la intuicin, conceptualizacin, capacidad de relacin y habilidad discursiva. En didctica se pone nfasis en cmo se aprende y no en qu se aprende, formalismo. Las acciones humanas se consideran determinadas por una cierta calidad intelectual y especialmente por la habilidad de establecer relaciones. Los psiclogos que sostienen estas teoras creen que en cada nueva percepcin el objeto o fenmeno es percibido en forma diferente porque la estructura cognoscitiva del sujeto est organizada de diferente manera; ya que cada una de las percepciones modifica la estructura psquica. Principios del aprendizaje Muchos psiclogos han destacado los puntos en que todas las teoras del aprendizaje estn de acuerdo. A su vez dos autores, especialistas en medios audiovisuales han dado interpretaciones prcticas de algunos de estos principios psicolgicos C.R. Carpenter, un psiclogo y Edgard Dale, un pedagogo. Se presentan enseguida sus diez principios; los siete primeros de Carpenter y los tres ltimos de Dale. Dale es el autor de la pirmide en la que presenta la gradacin de los diversos recursos en relacin con el aprendizaje, la motivacin y la experiencia.

1. Importancia de la motivacin para el alumno. La tarea bsica ms importante y ms persistente del profesor debe ser descubrir, fomentar y acrecentar el proceso motivacional y sus fuerzas; interiores, necesidad, deseo y entusiasmo de aprender. 2. Importancia del factor personal. Los materiales didcticos sern eficaces en el grado en que resulten relevantes, significativos (plenos de significado) para cada alumno. La produccin y uso de materiales didcticos debe basarse en criterios sobre su relevancia para los alumnos y esta relevancia depende de las habilidades, grados de madurez, capacidad de activar los intereses latentes; as como de las metas educativas que se desea alcance cada uno de los alumnos. 3. Proceso de seleccin y la enseanza audiovisual. Lo que se presenta a los alumnos y lo que ellos aceptan y aprenden es muy diferente. Las cadenas de comunicacin, incluyendo la enseanza deben entenderse como cadenas de fenmenos entre cuyos principales eslabones operan filtros. El output o respuesta ser muy diferente del input o estmulo, ya que se interpone, entre el material estmulo y la respuesta personal; toda la trayectoria vital del sujeto. 4. Necesidad de organizacin. Ms informacin puede ser asimilada y ms largamente retenida cuando los materiales audiovisuales son ms significativos, estn ms sistematizados y mejor organizados. 5. Necesidad de participacin y prctica. El aprendizaje es actividad. La acusacin ms generalizada contra los materiales y mtodos audiovisuales es la pasividad que se cree producen en el espectador por su falta de participacin y prctica. Pero se olvida que ver y or son actividades, percibir es actividad, pensar es actividad; usar smbolos, abstraer, deducir, generalizar, inferir y sacar

conclusiones son actividades esenciales para el aprendizaje. 6. Repeticin y variedad de estmulos. En general puede afirmarse que nada absolutamente nuevo puede aprenderse efectivamente con una sola presentacin. La repeticin refuerza el aprendizaje y lo hace ms profundo y duradero. La

variedad de estmulos sostiene la atencin, despierta el inters y ampla los patrones de aprendizaje. La variedad de estmulos tambin ayuda a los alumnos a generalizar y a aplicar ms amplia y seguramente lo aprendido. Repeticin y variacin proporcional y tiempo necesario para aprender es absolutamente esencial para el aprendizaje. 7. Dosificacin del material didctico que debe presentarse. Uno de los principios fundamentales del aprendizaje es que la calidad y cantidad de la informacin debe estar de acuerdo con la capacidad de los alumnos. Tambin el nmero, complejidad y dificultades subjetivas que presenten los materiales determinan en parte la dosis de su uso. 8. Claridad, inters y efectividad. Mientras ms clara, ms cercana, ms realista e interesante sea la presentacin del estmulo, mejor ser el aprendizaje. Si el alumno no puede ver claramente el blanco, pocas esperanzas puede tener de acertar con los tiros. El profesor debe asegurarse de que el alumno conozca con claridad y desde el principio qu se espera de l. 9. Transferencia de la enseanza. La transferencia del aprendizaje no se realiza automticamente. Debe ensearse a transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Los alumnos necesitan realizar prcticas dirigidas, para llegar a hacer habitualmente la transferencia. Los profesores y productores de materiales pueden ayudar a formar la capacidad de transferir de alumnos, proporcionndoles gran variedad de contextos para los nuevos conocimientos; ensendoles a generalizar correctamente y a desarrollar actitudes sistemticas en el aprendizaje. 10. Conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento de los resultados incrementa y perfecciona el aprendizaje. Debe informarse a los alumnos sobre cmo realizar correctamente el aprendizaje, sobre sus errores y sus aciertos. La percepcin La percepcin es el proceso mediante el cual un individuo adquiere una sensacin interior que resulta de una impresin material hecha en los sentidos. Esta

sensacin puede ser consciente o inconsciente. A la percepcin inconsciente, por estar bajo el lmite de la consciencia, o subconsciente, le llamamos percepcin subliminal. Los ojos, los odos, las terminaciones nerviosas de la piel son el primer medio de contacto con el medio ambiente. Estos y otros rganos de los sentidos son los instrumentos de la percepcin que recogen la informacin para el sistema nervioso; el sistema nervioso la convierte en impulsos elctricos que trasmite al cerebro donde producen cadenas de reacciones elctricas y qumicas. El resultado es la conciencia interna de un objeto o de un suceso. La percepcin precede a la comunicacin y sta deber conducir al aprendizaje. Hay dos principios de la percepcin especialmente importantes. Primero, el fenmeno de la percepcin est constituido por muchos mensajes sensoriales que no se dan separadamente sino estructurados en patrones complejos. Estos llegan a formar la base del conocimiento que la persona adquiere sobre el mundo que le rodea. Segundo, un individuo reacciona solamente a una pequea parte de los estmulos del medio en un momento dado. Elige aquella parte del universo que quiere experimentar, o que atrae su atencin en ese momento (por esto, debemos disear materiales que atraigan y conserven la atencin del alumno). La percepcin es una experiencia personal y nica. No es exactamente igual para dos personas. Un hecho puede percibiese en forma de experiencias pasadas, de motivacin presente y de vivencias actuales. De lo anterior se puede concluir que mientras que cada percepcin es nica e individual; las series de percepciones realizadas en comn por diferentes personas pueden relacionarse hasta llegar casi a identificarse. Si se rodea una escultura, los ngulos de visin cambiarn a medida que se cambie de posicin; si despus otra persona camina alrededor de la misma escultura y la mira desde los mismos ngulos obtendr sin duda diferentes percepciones individuales; pero la serie en su totalidad ser para las dos personas ms o menos la misma. Por lo tanto, una serie de percepciones individuales nos capacita para ponernos de acuerdo con los dems sobre lo experimentado, aunque las experiencias individuales sean ligeramente diferentes.

La produccin de imgenes, tanto fijas como mviles, el lenguaje icnico, oral o gestual, descansan sobre el principio de que se aprende fundamentalmente de lo que se percibe y que series de experiencias auditivas y visuales cuidadosamente diseadas, pueden ser experiencias comunes que modifiquen favorablemente el comportamiento. No obstante, muchas conductas surgen de experiencias del inconsciente. Los comportamientos son conscientes o no, pero la raz proviene de percepciones subliminales. As pues, cuando se disean materiales icnicos o audiovisuales es muy importante procurar percepciones que estn de acuerdo con la experiencia anterior del alumno y con su situacin presente. Tanto los elementos componentes como la forma de tratar el tema (narracin, dramatizacin, interrogacin, etc.) o el nivel del vocabulario, la calidad y el nmero de ejemplos, la combinacin de la narracin con la imagen, la tcnica de dibujo y otros factores pueden, todos y cada uno, contribuir a obtener xito en la percepcin; y as lograr una comunicacin ms efectiva que lleve a la realizacin del aprendizaje. La percepcin subliminal Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para producir reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo. Si nos referimos a los ejemplos ms prximos est demostrado que la msica rock, con el predominio de la percusin y escuchada por lo general, con niveles de volumen muy elevados, altera el ritmo cardiaco y produce descargas hormonales que determinan reacciones similares a las provocadas por el consumo de sustancias estimulantes. W. B. Key realiz un estudio de los sonidos subliminales camuflados en la banda sonora de la pelcula El exorcista: gritos de cerdos agonizantes, ronroneos de gatos, gemidos de hombres y mujeres, zumbidos de un enjambre de avispas... El propsito del director con la inclusin de estos sonidos enmascarados era provocar reacciones instintivas en el espectador de miedo, asco, nerviosismo...

El 24 de abril de 1978, Le Point publica la noticia de que H. Becker haba descubierto y patentado una mquina electrnica para luchar contra el robo en los mercados y grandes almacenes. Una de las pruebas sobre la que se informaba y que se haba llevado a cabo en un supermercado portaba un mensaje subliminal, enmascarado por la msica, grabado y repetido constantemente: Yo ser honrado, no robar; si robo me descubrir la polica e ir a la crcel. Los robos descendieron de forma espectacular. En sentido estricto, podramos hacer una distincin entre las imgenes y los sonidos subliminales puros, que en ningn caso podremos captar

conscientemente y que, por lo tanto, tienen que estar elaborados por una tecnologa especial; y aquellos otros que estn escondidos, con la intencin le que slo los captemos inconscientemente, aunque si estamos advertidos podemos descubrirlos y observarlos con claridad. En ambos casos el objetivo es el mismo, burlar nuestra capacidad de percepcin consciente, y por ello la mayora de los expertos se inclinan en atribuir la denominacin de subliminal a unos y otros mensajes. El profesor Jos Lorenzo Gonzlez ofrece una definicin muy ajustada de la percepcin subliminal: Se denomina percepcin subliminal a la captacin de un estmulo que, por diversas circunstancias, como la baja intensidad, falta de atencin o breve duracin del mismo, alcanza la representacin consciente. El nombre de la percepcin subliminal, atendiendo al significado de la palabra alude solamente a la captacin de estmulos por debajo del umbral sensorial mnimo y, por extensin a los que se hayan por encima del umbral absoluto superior. Ms tarde ampla el concepto: ...Sin embargo, en la prctica, percepcin subliminal y percepcin inconsciente, por lo general se toman de forma equivalente. Cuando esto sucede el umbral al que se alude no es el sensorial, sino el del reconocimiento consciente. Con el fin de evitar toda ambigedad, los psiclogos prefieren hablar de un umbral de consciencia. En este contexto, percepcin subliminal, se toma como sinnimo de percepcin inconsciente.

La clave fundamental hoy en da sobre lo subliminal es el silencio. El subliminal como mensajes dirigidos a una velocidad superior a la que puede captar el ojo humano y que sin embargo, segn las teoras seran capaces de impactar directamente sobre el cerebro y que adems seran bombas de relojera colocadas sobre nuestro subconsciente que nos haran un mes despus, tres meses despus, cinco meses despus, actuar de una forma determinada. En laboratorios de psicologa experimental es posible encontrar numerosos trabajos sobre los efectos producidos en las personas por los estmulos subliminales. Los cientficos que han estudiado este tema consideran demostrado que los mensajes visuales o sonoros, transmitidos por debajo del umbral de percepcin, pueden llegar al cerebro sin que sean advertidos conscientemente por los sentidos. En diferentes pases, un grupo significativo de psiclogos y psiquiatras han desarrollado numerosas investigaciones que avalan esta conclusin. Jos Lorenzo Gonzlez, en su libro Persuasin subliminal y sus tcnicas, describe una serie de experimentos dirigidos a profundizar en los efectos de lo subliminal: La primera investigacin se debe a Pierce y Jastrow (1884) quienes pretendan saber si los juicios de las personas sobre cual de dos objetos era el ms pesado, podan ser afectados por la presentacin de estmulos subliminales. Los datos obtenidos pusieron en claro que el criterio con el que las personas juzgan espontneamente el peso de una serie de objetos puede ser cambiado subliminalmente sin que el sujeto sea avisado de ello. Si los criterios de evaluacin pueden ser cambiados subliminalmente, esto significa que cualquier comportamiento puede ser manipulado. Muchos individuos podran cambiar sus actitudes sobre la moralidad de la guerra, de la embriaguez, de la traicin o de la amistad. Los resultados de la investigacin sobre la percepcin aseguran lo siguiente: Sin percepcin consciente no puede haber comportamiento intencionado.

La percepcin subliminal puede dar lugar a comportamientos no intencionados. El comportamiento es la resultante de las experiencias pasadas y el punto de partida para futuras percepciones. El sujeto de la percepcin y su mundo percibido no pueden existir independientemente. El sentido que el sujeto de la percepcin da a las cosas depende de las experiencias acumuladas anteriormente. La percepcin es una experiencia personal e intransferible. Lo percibido es un eslabn entre el pasado, del cual recibe significado y el futuro, al cual ayuda a interpretar. Aquellas cosas, ms frecuentes, ms ligadas o ms cercanas a las experiencias personales son ms fcilmente percibidas que otras inesperadas y extraas. Como dos personas no pueden estar exactamente en el mismo lugar al mismo tiempo, su visin del medio ambiente es diferente aunque la diferencia sea muy pequea. En consecuencia, dos personas no pueden atribuir exactamente el mismo significado a las cosas observadas pero las experiencias comunes tienden a producir una significacin participada la cual hace posible la comunicacin. La Comunicacin La percepcin lleva a la comunicacin. En toda comunicacin, simple o compleja se realiza una secuencia semejante a esta.

Este esquema explica que el mensaje (al nivel mental), generalmente de tipo informativo, originado por una fuente o comunicador (el cerebro del individuo) es codificado, puesto en una forma transmisible (un pensamiento se verbaliza al ser convertido en ondas sonoras, o signos escritos). El mensaje codificado pasa a travs de un transmisor (impresin, grabacin, pelcula, televisin) camino apto, canal (aire, onda, papel, luz, etc.) a un receptor (los sentidos de una persona, ojos, odos, nervios tctiles) donde el mensaje es descodificado (convertido por el sistema nervioso en smbolos mentales) a su destino final (cerebro del receptor). Para que la comunicacin sea eficaz se necesita la actividad del receptor; que reacciona contestando, preguntando o actuando mental o fsicamente. Hay una respuesta del receptor al comunicador que completa el ciclo, es la

retroalimentacin (feedback). La retroalimentacin permite al comunicador, que dio origen al mensaje, corregir las posibles omisiones o errores en la transmisin del mensaje, o mejorar la codificacin y el procedimiento de transmisin e incluso, ayudar al receptor en la descodificacin del mensaje.

Hay otro elemento adicional que debe incluirse en este esquema de comunicacin: El ruido, que es toda perturbacin que interfiere o causa distorsin en la transmisin del mensaje El ruido puede producir un impacto muy serio en la comunicacin al grado de determinar su fracaso. La esttica en una emisin radiofnica es un ejemplo simple de ruido. Un relmpago puede ser un ruido perturbador para una persona que est leyendo un libro. Imgenes imprecisas o errneas en una pelcula pueden constituir un ruido fatal. El ruido tambin puede ser producido en la intimidad del receptor, y destruir as un proceso de comunicacin que haba tenido una transmisin satisfactoria, por ejemplo, la falta de atencin. Incluso experiencias conflictivas del pasado pueden actuar como una fuente de ruido inhibidor; recurdese la importancia del pasado individual para influir sobre la percepcin. Los ruidos y barreras nebulosas de cualquier grado deben ser tenidos en cuenta como obstculos que hay que vencer. En ocasiones no puede evitarse en la planificacin el factor redundancia que se usa frecuentemente para vencer ruidos evidentes o previsibles. La redundancia se refiere a la repeticin de la transmisin de un mensaje a travs de diferentes canales para superar o evitar la interferencia del ruido. Ejemplos de redundancia se pueden dar en la actividad, cuando se proyecta un material visual y al mismo tiempo se distribuyen copias impresas del mismo para estudio o cuando se presentan mltiples aplicaciones de un mismo principio en diferentes contextos. Por la prctica en el uso de materiales audiovisuales se llega a entender dnde y cundo son adecuados como canales de comunicacin dentro del proceso de movimiento del mensaje del emisor al receptor; y cmo deben relacionarse los diferentes elementos de la comunicacin con los factores de ruido y redundancia, para conseguir xito en los esfuerzos por comunicarse efectivamente. Barreras de la comunicacin El que desea dar una orden, o comunicar una informacin, o persuadir a alguien mediante una comunicacin, debe tener muy en cuenta todos los elementos que

pueden impedir que dicha comunicacin sea interpretada como el emisor lo desea. Hay barreras de muchos tipos: Fsicas. Los ruidos del momento, la lejana, los obstculos: paredes, etc. la mala acstica del local, imgenes deficientes (radio, TV, etc.). Fisiolgicas. La sordera u otros defectos fsicos, la mala expresin de sonidos. Semnticas. Cuando el mensaje se puede interpretar de muy diversas formas. Si yo digo: Vino a la mesa, se puede interpretar: l lleg a la mesa o tambin lleva vino a la mesa. Psicolgicas. Los estados de nimo de emisor y receptor, la vergenza, el miedo, los prejuicios, el valorar demasiado a la propia persona. Culturales. La distinta formacin y cultura, ser de distintos pases, hablar con trminos tcnicos a los no tcnicos en esa especialidad. El proceso de enseanza-aprendizaje Aprendizaje es el cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible al simple proceso de desarrollo (maduracin). Como proceso: es una variable que interviene en el aprendizaje, no siempre es observable y tiene que ver con las estrategias metodolgicas y con la globalizacin de los resultados. Hay varias corrientes psicolgicas que definen el aprendizaje de formas radicalmente diferentes. En este texto, aun respetando todas las opciones y posiciones, por lo que tienen de valioso y utilizable didcticamente, he seguido la que a mi juicio ms se adecua a los tiempos y a la Teora General de Sistemas. Proceso de aprendizaje cognitivo En consonancia con la Teora General de Sistemas, las corrientes cognitivas del aprendizaje, presentan el modo en el que se desarrolla el aprendizaje individual. A pesar de realizarlo de manera esquemtica, es imprescindible que en este libro

quede constancia del grfico del aprendizaje y de una somera explicacin de sus componentes. Modelo de la teora cognitiva Control ejecutivo: Todo lo que se refiere a los aprendizajes a la

anteriores,

retroalimentacin, al estudio de de

necesidades

los alumnos y de la sociedad, etc. Entorno: Todo lo que envuelve el proceso educativo. Receptores: Son los sentidos afectados por los estmulos exteriores que permiten recibir la informacin al sistema nervioso. Registro sensorial: En donde se da la primera codificacin, codificacin simple o representacin. Memoria a corto plazo: En donde se da la segunda codificacin o conceptualizacin. Memoria a largo plazo: En ella se almacenan algunas de las representaciones y conceptualizaciones. Recuperacin: Es el proceso por el que sale a flote lo almacenado tanto en la memoria a corto plazo como a largo plazo. Sin este proceso no podramos tener ningn tipo de comportamiento.

Generador de respuestas: Los comportamientos, conocimientos y habilidades recuperadas pueden salir al exterior. Efectores: Los sentidos que permiten que lo almacenado salga al exterior y se manifiesten los comportamientos. Proceso del aprendizaje y los procesos asociados (Explicacin del esquema) 1. Definicin de Aprendizaje Como resultado: Cambio en la disposicin del sujeto con carcter de relativa permanencia y que no es atribuible, al simple proceso de desarrollo (maduracin) Como proceso: variable interviniente (no observable en todos los casos) entre condiciones, antecedentes y resultados, 2. Proceso de aprendizaje Control ejecutivo: Aprendizajes anteriores, realimentacin, estudio de

necesidades, etc. Los estmulos afectan a los receptores entrando en el Sistema nervioso a travs del Registro sensorial. A partir de ah se produce: Primera codificacin: Codificacin simple es una mera Representacin. Segunda codificacin. Conceptualizacin al entrar en Memoria a corto plazo. Almacenamiento en la Memoria a largo plazo. Recuperacin: por parte de la Memoria a corto plazo Conductas: Paso al Generador de respuestas Primera etapa del proceso de aprendizaje: Incompetencia Inconsciente A la hora de empezar el proceso de aprendizaje de algo nuevo para nosotros, lo ms habitual es que estemos en esta primera etapa de aprendizaje en la cual

todava NO somos conscientes de que no sabemos cmo hacer algo correctamente. Lo ignoramos completamente, habitualmente porque hasta el momento en el que se inicia el aprendizaje no hemos necesitado dedicar esfuerzos de ningn tipo para aprender cmo hacerlo. Sencillamente, no nos ha hecho falta pensar en ello. A modo de ejemplo para facilitar la comprensin, supongamos que un amigo nos ha desafiado a participar contra l en una partida de dardos. Imagina que hasta aquel momento no has jugado nunca a los dardos, nunca te han gustado y no te molestaste en jugar ninguna vez. Hasta que tu amigo te desafi, no eras plenamente consciente de que no sabias cmo jugar. Conoces la mecnica, lo has visto, sabes que existe ese juego pero ya est. Nunca has pensado en ello porque no lo has necesitado. Aqu es donde empieza el proceso de aprendizaje. Segunda etapa del proceso de aprendizaje: Incompetencia consciente Una vez que somos conscientes de que hay algo que tenemos que aprender, comenzamos a fijarnos en los detalles que antes decidamos ignorar completamente por no ser interesantes o importantes para nosotros. En esta segunda etapa del proceso de aprendizaje tomamos consciencia de la necesidad que ha surgido y a la que tenemos que hacer frente. Empezamos a dedicar recursos mentales a prestar atencin a los detalles relacionados con esa nueva actividad que se nos presenta. En nuestro ejemplo, el proceso de aprendizaje de la incompetencia consciente se inicia cuando somos desafiados a jugar a los dardos y aceptamos el desafio. Hasta aquel momento no eramos conscientes, pero desde ese instante nuestro comportamiendo sobre esa actividad cambia. Ahora sabemos que somos incompetentes, no sabemos las normas, el peso de los dardos hace que fallemos y lancemos los dardos con mucha fuerza fallando por mucha distancia, etc.

Tercera etapa del proceso de aprendizaje: Competencia Consciente Despus de practicar muchas veces conseguimos desarrollar nuestras habilidades hasta el punto de conseguir hacerlo correctamente. Esta parte del proceso de aprendizaje es la competencia consciente, todava no hemos interiorizado los detalles que tenemos que tener en cuenta pero si le prestamos atencin a la actividad podemos realizarla con xito. Ahora ya somos capaces de dar en la diana una vez que nos concentramos y tenemos en cuenta el peso del dardo y la manera en la que estamos colocando los dedos. Cuarta etapa del proceso de aprendizaje: Competencia Inconsciente sta es la ltima etapa del proceso de aprendizaje. Una vez que dominamos cmo hacer algo empezamos a automatizar el proceso, a medida que practicamos vamos interiorizando y memorizando los pasos que tenemos que seguir hasta conseguir el objetivo deseado. Cada vez necesitamos estar menos atentos a los detalles pues los hemos ido memorizando a base de practicar. En nuestro ejemplo, ahora agarrar los dardos colocando los dedos bien es muy fcil, eres capaz de saber cmo debes agarrarlo y con qu fuerza y en qu direccin apuntar para acercarte a la diana lo mximo posible . Quiz no ganes la partida de dardos, pero desde luego ahora sabrs jugar a los dardos en el futuro. METACOGNICIN La Metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante

investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase. Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes:

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente.

De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.

Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J. H. Flavell, un especialista en psicologa cognitiva, y que la define diciendo: "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A(situacin de aprendizaje) que B(situacin de aprendizaje)". Nosotros entendemos por Metacognicin a "la capacidad que tenemos las personas de autoregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como

consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje". La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la aplicacin de la Inteligencia Emocional.

De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado. Segn Burn, la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas: 1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental 2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados 3. Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. 4. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos. Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que est inmerso. Sin embargo, los lmites de la cognicin humana van ms all. Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una reflexin sobre dicha vida mental y, a partir de all, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada tarea o situacin de aprendizaje se imponga. Uno de los ejemplos ms prcticos que tenemos acerca de la Metacognicin en el campo educativo es el aprendizaje de la Lgica Formal, en la casi extinta materia de Lgica y tica. Citemos un tema de ejemplo, para ser ms grficos en nuestra exposicin: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y odo). Pero en el proceso existen varios factores que

intervienen para la obtencin del proceso del pensar y los elementos que interactan en l. Observemos el grfico en el cual se sintetiza este proceso: EXPLICACIN: En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existira el mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar forman y el una

Pensamiento

unidad en al adquisicin del conocimiento. 1. Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operacin matemtica) 2. Objeto: Es el estmulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus caractersticas esenciales (La operacin matemtica en s, que parte de la realidad objetiva). 3. El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilizacin de los sentidos para poder descifrar las caractersticas esenciales del objeto, la operacin matemtica-). 4. Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operacin matemtica y su resultado). La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento acerca de cmo conocemos es decir, pensar en lo que estamos pensando y cmo lo hacemos. Esto es la Metacognicin. La Metacognicin, por cierto, tambin implica dos subprocesos que han sido identificados como:

a) Metaatencin: que no es otra cosa que la conciencia centrada en saber cmo se captan los estmulos y de las tcticas usuales del individuo para atender al medio. En la contraparte, tambin implica tener conciencia de las limitaciones que se tiene en este aspecto.

b) Metamemoria: Se refiere al reconocimiento que la persona hace respecto de lo conocido y lo desconocido. Es central el reconocimiento de este ltimo aspecto, porque si una persona es capaz de identificar sus limitaciones y, con ello, lo que no sabe, podr estar en mejor pie para saber dnde o a travs de qu medios obtener dicho conocimiento y resolver su problema.

Tericos como Gallegos de Lozada que ven en la mediacin consciente de otra persona un estmulo potentsimo a los procesos metacognitivos. Indudablemente, en Educacin, esa otra persona debiera ser el docente que, a travs de este acto mediador, ayude al educando a reconocer sus limitaciones y fortalezas para dotarlo de esa informacin que no posee y que necesita. En trminos de Brunner, es un prstamo de conciencia interiorizado.

Lo importante no solo el

procedimiento de reconocer qu y cunto se sabe y cmo se ha ese

alcanzado conocimiento,

sino que tambin agregar un

componente evaluativo que permita recocer cun importante o valioso es aquello (conocimiento, habilidad, etc.).

Flavell, tal vez el terico ms importante en este campo, ha dicho que el conocimiento metacognitivo implica tres reas: la persona, la estrategia y la tarea propiamente tal.

En definitiva, la Metacognicin viene a ser un conocimiento superior porque es un conocimiento cuyo objeto de estudio es el propio conocimiento analizado y asumido desde una perspectiva personal.

METACOGNICIN EN LA EDUCACIN: Es necesario ensear a nuestros estudiantes a desarrollar procesos de reflexin metacognitiva, porque constituyen un aporte a su desarrollo de pensamiento, a la adquisicin de habilidades cognitivas superiores y a su propia construccin de conocimientos, en la medida en que les sirve para planear, controlar y evaluar el desarrollo que tienen sobre las responsabilidades y tareas que deben realizar. La metacognicin es crucial para la adquisicin de un pensamiento formal que libere a los estudiantes de las interpretaciones acadmicas dirigidas (de textos y profesores), puesto que, al colaborar en la formacin de habilidades que hagan a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje, damos varios pasos adelante en la adquisicin de su autonoma e independencia. Ir dotando a nuestros alumnos desde la ms temprana edad de estas estrategias, significa dar varios pasos adelante en la bsqueda de estudiantes creativos, autnomos, responsables que sepan aprovechar una educacin de calidad. De paso, seguramente, sern ms crticos con el propio rol de los docentes quienes debern estar a la altura de dichos estudiantes. PREGUNTAS QUE DESARROLLAN LA METACOGNICIN: Estas y otras preguntas metacognitivas, enfocadas desde el trabajo prctico que se hace en las aulas y en cualquier asignatura, ir entregando herramientas y estrategias que permitirn a los alumnos ir organizando su pensamiento en forma ingeniosa y cada vez ms compleja, lo que ayuda a la resolucin de problemas, la creatividad, la innovacin debido a la mayor facilidad para encontrar enfoques y soluciones alternativas. La clasificacin es clara, precisa, y muy til : 1. Preguntas sobre el conocimiento - Qu conozco del tema? - Conozco el significado de? - Cmo puedo relacionar esta informacin con?

- Qu conclusiones puedo sacar? - Cunto aprend sobre esto? 2. Preguntas dirigidas hacia el proceso: - Qu pasos debo seguir para...? - En qu partes requer ms tiempo? - Cunto comprend de las instrucciones? - Qu estrategias has usado para resolverlo? - Qu dificultades has encontrado? - Cmo las has resuelto? 3. Preguntas que requieren precisin y exactitud (descriptiva): - De qu otra manera se podra haber hecho? - Hay otras opciones? - Ests seguro de tu afirmacin? - Puedes precisar ms tu respuesta? 4. Preguntas abiertas, para fomentar el pensamiento divergente: - Hay alguna otra respuesta o solucin? - Cmo ha resuelto cada uno la dificultad? - Qu haras t en situaciones semejantes? - Por qu cada uno tiene respuestas distintas? 5. Preguntas para elegir estrategis alternativas: - Por qu has hecho eso as y no de otra manera? - Puede haber otras respuestas igualmente vlidas? - Quieres discutir tu respuesta con la de tu compaero? - Alguien ha pensado en una solucin distinta? 6. Preguntas que llevan al razonamiento: - Tu respuesta est muy bien, pero por qu? - Por qu has escrito (o dicho) eso? - Qu tipo de razonamiento has utilizado? - Es lgico lo que afirmas? 7. Preguntas para comprobar hiptesis o insistir en el proceso: - Yo lo pensara mejor, quieres volver a probar? - Qu sucedera si en lugar de este dato, usars otro? - Qu funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad? 8. Preguntas para motivar la generalizacin: - Qu hacemos cuando(comparamos, clasificamos, etc.)? - Qu criterios hemos usado para? - A partir de estos ejemplos, podemos decir algn principio importante? 9. Preguntas para estimular la reflexin y controlar la impulsividad: - Qu pasos debiste realizar para completar tu tarea?

- A qu se debi tu equivocacin? - Si lo hubieras hecho distinto, habras ido ms o menos rpido? - Quieres repetir lo que has dicho? - Podras demostrarlo? 10. Preguntas sobre las actitudes - En qu soy sistemtico? - Cunto inters tengo en la tarea? - Dedico suficiente atencin y concentracin a lo que hago? - Cmo puedo concentrarme ms? - Colaboro con mis compaeros en las tareas y trabajos asignados? - Qu rol asumo en los grupos de trabajo? - En qu puedo superarme?