Guia de Estudos Lucia

Educao e Diversidade: Relaes tnico-Raciais
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Lcia Maria de Assuno Barbosa (organizadora)
Reitora Profa. Dra. Maria Stella Coutinho de Alcntara Gil Pr-Reitor de Graduao Prof. Dr. Roberto Tomasi
Coordenao UAB-UFSCar Prof. Dr. Daniel Mill Profa. Dra. Denise Abreu-e-Lima Profa. Dra. Valria Sperduti Lima Profa. Dra. Joice Lee Otsuka Coordenao do curso de Licenciatura em Pedagogia Profa. Dra. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali (Coordenadora) Profa. Dra. Alice Helena Campos Pierson (Vice-Coordenadora)
Universidade Federal de So Carlos Via Washington Lus, km 235 13.565-905 - So Carlos - So Paulo - Brasil Telefax (0xx16) 3351 8137 www.editora.ufscar.br email: edufscar@power.ufscar.br
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Lcia Maria de Assuno Barbosa (organizadora) Ana Cristina Cruz Dener Santos Silveira Regina Marques Parente Tatiane Consentino Rodrigues Fabiano Maranho Vanessa Mantovani Bedani Benedita da Guia Ferreira Mendes
So Carlos, 2008
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2008, dos autores. Todos os Direitos Reservados.
Livro destinado ao curso de Licenciatura em Pedagogia - UAB-UFSCar - EaD (Educao a Distncia). Concepo e Produo Editorial Prof. Dr. Daniel Mill Prof. Dr. Valdemir Miotello Responsveis pela Preparao e Reviso Prof. Dr. Valdemir Miotello (supervisor) Dra. Helena Gordon Silva Leme (designer/projetista) Douglas H. Perez Pino (revisor) Ms. Marcelo Fila Pecenin (revisor) Arte da Capa Jorge Oliveira Editorao, diagramao eletrnica Rodrigo Rosalis da Silva UAB-UFSCar Telefone (0xx16) 3351 8420 www.uab.ufscar.br
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnicos ou mecnicos, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema de banco de dados sem permisso escrita do titular do direito autoral.
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Sumrio
Apresentao ......................................................................... 7 Ficha da disciplina .................................................................. 9 Orientaes ao leitor sobre o material didtico ............................. 11 Unidade 1: Fundamentos para uma educao tnico-racial 1.1 Primeiras palavras .......................................................... 15 1.2 Problematizando o tema ................................................... 15 1.3 Aspectos da educao racial e indgena no Brasil ..................... 16 1.3.1 Marcos legais concernentes s relaes raciais e populaes indgenas no Brasil .................................... 17 1.3.1.1 A populao indgena no Brasil ............................... 18 1.3.1.2 A populao negra no Brasil .................................. 23 1.3.2 Caracterizao das comunidades indgenas ..................... 31 1.3.3 Comunidades Quilombolas no Brasil .............................. 34 1.3.4 Resistncia e movimentos indgenas ............................. 39 1.3.5 Resistncia e movimento negro ................................... 41 1.3.6 Educao escolar indgena .......................................... 45 1.4 Consideraes finais ....................................................... 50 1.5 Estudos complementares .................................................. 50 1.5.1 Outras referncias ................................................... 50 1.5.2 Referncias bibliogrficas .......................................... 51 Unidade 2: Noes de identidade, diferena, imagens e representaes 2.1 Primeiras palavras .......................................................... 57 2.2 Problematizando o tema ................................................... 57 2.3 Algumas definies ......................................................... 58 2.3.1 Representaes da populao negra na literatura brasileira .. 60 2.3.2 Negros e indgenas no discurso da cano brasileira .......... 65 2.3.3 Representao em publicidade ..................................... 69 2.4 Consideraes finais ....................................................... 72 2.5 Estudos complementares .................................................. 72 2.5.1 Outras referncias ................................................... 72 2.5.2 Referncias bibliogrficas .......................................... 73 Unidade 3: Aes no cotidiano escolar 3.1 Primeiras palavras .......................................................... 77 3.2 Problematizando o tema ................................................... 77 3.3 Aes no cotidiano escolar ................................................ 78 5
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3.3.1 Referncia africana .................................................. 80 3.3.1.1 Jogos e brincadeiras afro-brasileiras ...................... 82 3.3.2 Referncia indgena ................................................. 83 3.4 Consideraes finais ....................................................... 87 3.5 Estudos complementares .................................................. 88 3.5.1 Outras referncias ................................................... 88 3.5.2 Referncias bibliogrficas .......................................... 89
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Apresentao
A disciplina "Educao e diversidade: relaes tnico-raciais" faz parte do conjunto de disciplinas do curso de Pedagogia da UAB-UFSCar. Ela est dividida em trs unidades que dialogam com outros conhecimentos com os quais voc ou j teve ou ter contato no decorrer desta formao. A Unidade 1 trata dos fundamentos que nos auxiliam a compreender a trajetria de negros e indgenas na sociedade brasileira, suas lutas e conquistas. Na Unidade 2, procuramos elucidar como as populaes negras e indgenas tm sido representadas em textos literrios, letras de cano e publicidade. Na Unidade 3, procuramos focalizar como podem ser empreendidas aes no dia-a-dia da escola.
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Ficha da disciplina
Professora responsvel pela disciplina Lcia Maria de Assuno Barbosa doutora em Estudos Portugueses, Brasileiros e da frica Lusofnica pela Universidade Paris 8, na Frana, mestre em Letras (teoria literria e Literatura Comparada) pela UNESP (Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquista Filho), campus de Assis (SP). Possui graduao em Letras pela UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso). Desde 1994, docente do Departamento de Letras da UFSCar (Universidade Federal de So Carlos), onde atua nas seguintes temticas: Dimenses (inter)culturais no ensino de lnguas e Educao tnico-racial. No Departamento de Letras, coordenadora do Centro de Referncia de Portugus Lngua Estrangeira.
Objetivos de aprendizagem:
Ao final da disciplina, o aluno dever ser capaz de: Compreender e analisar a importncia das questes relacionadas diversidade tnico-racial na Educao Infantil e Ensino Fundamental; Analisar a construo de textos e imagens relacionados discriminao e preconceito nas suas diferentes modalidades; Conhecer e produzir propostas metodolgicas para trabalhar positivamente as questes afro-brasileiras e indgenas no contexto escolar; Conhecer e produzir brincadeiras, jogos e brinquedos na perspectiva dos valores das populaes afro-brasileira e indgena.
Ementrio:
Fundamentos Conceitos fundamentais Imagens e representaes de negros e indgenas No texto (em letras de canes e literatura); Nas imagens (publicidade, ilustraes e encartes). Aes no cotidiano escolar
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Propostas metodolgicas para a inscrio da diversidade tnico-racial no cotidiano escolar; Por uma prtica da diversidade tnico-racial na escola.
Viso geral Trata-se de uma disciplina que inicia retomando conceitos e da disciplina: teorias j conhecidos com o objetivo de ampliar o debate
sobre as relaes tnico-raciais, lutas e conquistas das populaes indgenas. Esses debates sero feitos a partir da literatura relacionada rea e tambm com base nos recentes marcos legais que permeiam essa temtica.
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Orientaes ao leitor sobre o material didtico

A disciplina "Educao e diversidade: relaes tnico-raciais" pretende retomar discusses que fazem parte do cotidiano brasileiro. Deste modo, alguns aspectos propostos j so conhecidos por voc. Este livro retoma esses conhecimentos adquiridos por voc e sistematiza outros que, no nosso entendimento, contribuem para a formao do professor e professora na sua prtica pedaggica. A partir dessa perspectiva, a temtica da diversidade ser privilegiada no como pano de fundo, mas como temtica protagonista na nossa relao com grupos que vm sendo sistematicamente excludos na histria da sociedade brasileira. Para alm de outros contextos nos quais circulamos, necessrio reconhecer na escola o espao no qual as diferenas comparecem com mais vigor e, consequentemente, os conflitos revelam-se. Lidar com esses conflitos nem sempre se mostra uma tarefa fcil. Entretanto, se estivermos abertos diversidade em suas diferentes faces, ser possvel estabelecer uma pedagogia que contribua para que nossas crianas e jovens permaneam na escola. Somam-se a este livro as atividades que voc encontrar no ambiente virtual de aprendizagem (Moodle). Nele, so propostos vdeos, leituras suplementares e uma ampla bibliografia sobre a temtica. Este livro est dividido em trs unidades interligadas. A Unidade 1 aborda os fundamentos que nos auxiliam a compreender a trajetria de negros e indgenas na sociedade brasileira, suas lutas e conquistas. A Unidade 2 dever ajudar-nos a compreender algumas das razes pelas quais negros e indgenas tm empreendido reivindicaes no sentido de serem alteradas as formas como vm sendo representados. Na Unidade 3, o foco recai sobre aes que podem e devem ser realizadas no contexto escolar. Esperamos que seja bem sucedido nessa empreitada e o(a) cumprimentamos pela disposio em fazer esta caminhada conosco. Bom trabalho!
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Unidade 1
Fundamentos para uma educao tnico-racial
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1.1 Primeiras palavras

Esta unidade de nosso livro dedica-se discusso sobre as questes indgena e racial no Brasil, com destaque forma como essas temticas tm sido e poderiam ser abordadas em todos os nveis de ensino. Pensar na relao entre a forma como essas temticas tm sido abordadas, direitos assegurados pelo Estado brasileiro s populaes indgenas e populao negra e o papel da educao ainda se configura como um desafio importante e campo de pesquisa a que poucos tm se dedicado.
1.2 Problematizando o tema

Esta unidade temtica dedica-se s questes indgena e racial no Brasil. Ao pensarmos nesses grupos somos, por vezes, levados a consider-los de forma homognea. No entanto, devemos nos atentar
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aos processos histricos diferenciados relacionados aos grupos indgenas e populao negra no Brasil. Neste sentido, propomos que, ao final desta disciplina, voc seja capaz de: Compreender as relaes raciais no Brasil e de que maneira essas relaes esto presentes na escola e como trabalhar e conviver com elas: Conhecer e atualizar conhecimentos tericos e prticos de matriz africana e afro-brasileira e indgena; Elaborar atividades para o ensino e aprendizagem de Histria da frica e indgena e Cultura afro-brasileira e africana e indgena; Conhecer e desenvolver instrumentos didticos e paradidticos para educao das relaes tnico-raciais; Analisar criticamente a escola e a formao inicial e continuada do(a) professor(a); Propiciar uma formao pedaggica que possibilite uma ao positiva que contemple a diversidade na escola e sala de aula.
1.3 Aspectos da educao tnico-racial e indgena no Brasil

Para iniciar esta unidade temtica, propomos um exerccio simples. Os resultados desse exerccio podem ilustrar toda a leitura deste material. Volte no tempo e tente lembrar o que voc aprendeu sobre as populaes indgena e negra na Educao Infantil ou as sries iniciais. Voc consegue ultrapassar a lembrana da pena na cabea no dia do ndio junto s informaes de que ndios moram em ocas, pescam e caam? Voc tem alguma idia sobre o nmero de etnias indgenas que vivem no Brasil, onde elas se encontram e quais e quantas so as lnguas faladas por esses grupos? Por que at pouco tempo nossos livros didticos di16
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vulgavam o Descobrimento do Brasil pelos portugueses? Se os ndios estavam aqui antes, podemos falar em Descobrimento? E com relao aos negros? O que voc aprendeu sobre histria da frica? O que aprendemos sobre as relaes entre o continente africano e Brasil? O que voc aprendeu sobre os negros fora do perodo da escravido ou a errnea concepo de que os negros substituram os ndios no perodo escravocrata porque estes seriam preguiosos? Quais autores negros da literatura voc conhece? O que voc aprendeu sobre comunidades quilombolas? Neste curso, estaremos em contato com conceitos que sempre ouvimos, falamos, mas a respeito dos quais, por vezes, temos opinies equivocadas. Para tanto, convidamos voc a se sensibilizar para uma reviso e reflexo de idias arraigadas, internalizadas desde nossa infncia como construes de verdades que, cada vez mais ao longo de nossa vida, so sedimentadas. Esta tambm poder ser uma oportunidade para refletirmos sobre a influncia das mdias, propagandas publicitrias e aquilo que aprendemos na escola e outros espaos sociais. Devemos estar atentos para o fato de que ns somos produto de nossas relaes sociais em famlia, escola, religio, amigos(as), e que essas relaes contribuem para a idia que fazemos do mundo e das pessoas.
1.3.1 Marcos legais concernentes s relaes raciais e populaes indgenas no Brasil
Em 2003, tivemos a aprovao da Lei n. 10.639, que, aps quatro anos de tramitao e negociaes, atende a uma antiga reivindicao do movimento negro para a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional): a obrigatoriedade do ensino de Histria e cultura afro-brasileira nos currculos de Ensino Fundamental e Mdio. Em 2004, aprovou-se o Parecer 003/2004, que regulamenta as alteraes da LDB, instituindo Diretrizes Curriculares para a Educao das relaes tnico-raciais e ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. 17
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Mais recentemente, em maro de 2008, a Lei n. 11.645 altera mais uma vez a LDB e inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica histria e cultura afro-brasileira e indgena. Aps essas alteraes, a LDB estabelece que, nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio pblicos e privados, se torna obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena, e que o contedo programtico dever incluir diversos aspectos da histria e cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, tais como: o estudo da histria da frica e africanos, a luta dos negros e povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies pertinentes histria do Brasil nas reas social, econmica e poltica. Essas alteraes foram tardiamente inseridas na legislao educacional brasileira, haja vista a constante reivindicao e denncia sobre a forma pontual, errnea e estereotipada com que esses aspectos so abordados nos contedos escolares. Estamos sendo chamados a rever, reaprender e construir sob novas bases a abordagem desses aspectos, o que inclui a forma como eles so abordados, como se estabelecem as relaes no cotidiano escolar e a realidade desses grupos hoje. 1.3.1.1 A populao indgena no Brasil Segundo o pesquisador Gersem Luciano (2006), estima-se que a populao indgena local era de 4 milhes de pessoas quando da chegada de Pedro lvares Cabral terra hoje conhecida como Brasil. Hoje essa populao de apenas 700 mil habitantes em todo o pas, segundo dados de 2001 do IBGE (Instituo Brasileiro de Geografia e Estatstica). A Funai (Fundao Nacional do ndio) e Funasa (Fundao Nacional de Sade) trabalham com dados ainda muito inferiores: pouco mais de 300 mil ndios. Essa diferena ocorre em funo de diferentes mtodos utilizados para a obteno desses 18
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dados. As fundaes supracitadas, por exemplo, trabalham apenas com populaes indgenas por elas reconhecidas e registradas, que so geralmente as populaes habitantes de aldeias localizadas em terras indgenas j reconhecidas oficialmente. Nos dados da Funai e Funasa, portanto, no est contabilizado o grande nmero de indgenas que atualmente residem nas cidades ou em terras indgenas ainda no demarcadas ou no reconhecidas - mas que, nem por isso, deixam de ser ndios. O IBGE utilizou o mtodo de autoidentificao para chegar aos seus nmeros, o que parece ser mais confivel e realista (Luciano, 2006). Segundo a definio tcnica, de 1986, da Onu (Organizao das Naes Unidas), as comunidades, povos e naes indgenas so aqueles que, contando com uma continuidade histrica das sociedades anteriores invaso e colonizao que foi desenvolvida em seus territrios, consideram a si mesmos distintos de outros setores da sociedade e esto decididos a conservar, desenvolver e transmitir s geraes futuras seus territrios ancestrais e identidade tnica como base de sua existncia continuada como povos, em conformidade com seus prprios padres culturais, instituies sociais e sistemas jurdicos. A unidade em torno da identificao do ndio no significa que todos os ndios sejam iguais nem semelhantes. Significa apenas que compartilham alguns interesses comuns, como: os direitos coletivos, histria de colonizao e luta pela autonomia sociocultural de seus povos diante da sociedade global. Cada povo indgena constitui-se como uma sociedade nica na medida em que se organiza a partir de uma cosmologia particular que baseia e fundamenta toda a vida social, cultural, econmica e religiosa do grupo. Deste modo, a principal marca do mundo indgena a diversidade de povos, culturas, civilizaes, religies, economias, enfim, uma multiplicidade de formas de vida coletiva e individual. O nosso quase total desconhecimento sobre os diferentes grupos e etnias que esto presentes no territrio brasileiro reflete-se numa viso genrica e estereotipada do que ser ndio. Assim, um ndio calado e vestido com calas jeans, que fala portugus, utiliza gravadores e vdeos e mora em casas de alvenaria aparece aos olhos do pblico como menos ndio. 19
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Em contraposio idia genrica de ndio, geralmente caracterizado sempre da mesma forma, a populao indgena brasileira composta hoje por 227 povos distintos. No mapa que pode ser encontrado no endereo eletrnico indicado a seguir, podemos visualizar a localizao dos diferentes grupos tnicos no territrio brasileiro: Mapa interativo sobre as etnias indgenas: <http://www.funai.gov.br/mapas/fr_mapa_fundiario.htm> Quadro com informaes gerais sobre os 227 povos indgenas no Brasil contemporneo: <http://www.socioambiental.org/pib/portugues/quonqua/ quadro.asp> Esses grupos tnicos diferem entre si em muitos aspectos: forma de organizao, lngua, viso de mundo, modo de produo e organizao, cultura etc. Existem grupos indgenas ainda desconhecidos, que optaram, por diferentes razes, pelo isolamento territorial e distanciamento dos no ndios. Segundo Luciano (2006), estima-se que existam atualmente 46 evidncias de ndios isolados no territrio brasileiro, das quais apenas 12 foram confirmadas at hoje pela Funai. A expresso ndios isolados uma terminologia usada pela fundao para designar aqueles com os quais no se estabeleceu nenhum contato em geral, no se sabe ao certo quem so, onde esto, quantos so e que lnguas falam. Algumas poucas informaes reunidas baseiamse em vestgios e evidncias pontuais ou em relatos de pessoas. A pouca literatura sobre esses povos traz, por vezes, fotos de tapiris1, flechas e outros objetos encontrados nas reas, fornecidas por sertanistas ou por pesquisadores e missionrios que atuam nas regies prximas. No entanto, o conceito de ndios isolados pode transmitir a idia de grupos que nunca estabeleceram qualquer tipo de contato
1 Palavra de origem tupi que significa cabana.
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com outros grupos, ndios ou no ndios. No se trata disso. Muitas vezes, esses grupos j tiveram no passado algum tipo de contato com outros ndios ou mesmo com a sociedade no indgena e se refugiaram em lugares mais distantes e inspitos exatamente para fugir das tragdias trazidas pela contigidade que, por algum tempo, experimentaram. Essa pode ser a razo pela qual eles tambm no querem manter a aproximao com outros povos indgenas, porque os vem como potenciais intermedirios ou mesmo como instrumentos de dominao e escravido dos brancos colonizadores, como foi ao longo da histria da colonizao, quando muitos povos indgenas foram cooptados e usados para pacificar, domesticar, dominar e escravizar outros povos rivais (Luciano, 2006). Em muitas regies da Amaznia, como no alto Rio Negro, os povos indgenas acreditam que ainda existam muitos pequenos grupos ou famlias indgenas que, tendo fugido da violncia dos colonizadores nos sculos anteriores, continuam escondidos nas cabeceiras dos rios e distantes serras e montanhas, imaginando que as guerras e violncias ainda no cessaram. o caso de histrias contadas pelos Baniwa, que habitam o rio Iana, na regio do alto Rio Negro, sobre vestgios que afirmam encontrar constantemente nas cabeceiras dos rios Cubate, Pirayawara e afluentes do rio Ayari. Segundo relatos dos ndios da regio, tais vestgios indicam que os supostos grupos, apesar de manusearem o fogo, no utilizam armas brancas nem armas de fogo. Desde 1987, a Funai conta com uma unidade destinada a cuidar dos estudos sobre a localizao e proteo desses povos indgenas: o Departamento de ndios Isolados. Atualmente, quatro grupos j contados continuam a ser reconhecidos pela Funai como isolados, recebendo assistncia diferenciada por parte do rgo. So eles: Kano, Akuntsu, Zo e Korubo. Nosso imaginrio social sobre os ndios marcado pelo desconhecimento e preconceitos advindos e influenciadas pela viso que portugueses e outros europeus que por aqui se instalaram elaboraram sobre essas populaes, que foram alvo de diferentes percepes e julgamentos quanto s suas caractersticas, comportamentos, capacidades e natureza biolgica e espiritual. Alguns religiosos 21
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no acreditavam que os nativos pertencessem natureza humana, pois, segundo eles, os indgenas mais pareciam animais selvagens da a justificativa para sua escravizao. Dessa viso limitada e discriminatria, que pauta a relao entre ndios e brancos no Brasil desde 1500, resultou essa srie de ambigidades e contradies ainda hoje presentes no imaginrio da sociedade brasileira. Sociedade esta que, majoritria e permeada pela viso evolucionista da histria e culturas, continua considerando os povos indgenas como culturas em estgios inferiores, cuja nica perspectiva a integrao e assimilao cultura global. Luciano (2006) sintetizou trs perspectivas sociais ou vises mais comuns que caracterizam nosso imaginrio social: A viso romntica sobre os ndios: presente desde a chegada dos primeiros europeus ao Brasil, a que concebe o ndio como ligado natureza, protetor das florestas, ingnuo, pouco capaz ou at incapaz de compreender o mundo branco com suas regras e valores. Essa viso criada por cronistas, romancistas e intelectuais desde a chegada de Pedro lvares Cabral perdura at os dias de hoje; A viso do ndio cruel, brbaro, canibal, animal, selvagem, preguioso, traioeiro e tantos outros adjetivos e denominaes negativos: essa perspectiva, que tambm surgiu com a chegada dos portugueses, foi construda graas principalmente s ambies dos seguimentos econmicos, que queriam ver os ndios totalmente extintos para se apossarem de suas terras. As denominaes e adjetivos eram para justificar suas prticas de massacre, como autodefesa e defesa dos interesses da Coroa Portuguesa. Ainda hoje essa viso continua sendo sustentada por grupos econmicos que tm interesse pelas terras indgenas e recursos naturais nelas existentes; A perspectiva sustentada por uma viso mais cidad: passou a ter maior amplitude nos ltimos vinte anos e coincide com o mais recente processo de redemocratizao do pas, iniciado na dcada de 1980, cujo marco foi a promulgao da Constituio Federal de 1988. Essa viso concebe os ndios como sujeitos de 22
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direitos e, portanto, de cidadania. E no se trata de cidadania comum, nica e genrica, mas daquela que se baseia em direitos especficos, resultando em uma cidadania diferenciada, ou melhor, plural. 1.3.1.2 A populao negra no Brasil Ao refletirmos sobre os negros no Brasil, inevitvel nos lembrarmos do nosso passado escravista, marcado por relaes de dominao e subordinao. fato que no podemos no lembrar desse perodo, pois verdade que a histria afro-brasileira comea com o seqestro de milhares de negros(as) na condio de escravos. Na independncia poltica do Brasil, em 1822, o pas escolheu permanecer escravista, uma vez que, somente em 1888, aboliu formalmente a populao escravizada. No perodo da Repblica, os documentos ligados ao trfico negreiro foram queimados por Rui Barbosa, portanto, no temos as fontes primrias com o nmero exato dos negros que saram de frica e aportaram aqui. O que se sabe que, das populaes que saam em direo ao Brasil, cerca de 80% no suportava as condies da viagem nos pores dos navios e, portanto, muitos no conseguiam chegar ao destino final. Ao longo de nossa histria, as populaes negras no Brasil se organizaram na busca de desenvolvimento social. Desde o perodo escravocrata, destacam-se diferentes organizaes negras que lutavam contra o sistema estabelecido, tais como: as irmandades religiosas, comunidades quilombolas e organizaes de movimento negro. Ao final do sculo XIX, a populao negra superava em nmeros a populao branca. Com receio do evidente crescimento da populao negra, o Estado brasileiro, por meio das polticas da poca, incentivou a vinda de imigrantes de origem europia e branca, visando ao embranquecimento da populao em poucos sculos.
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O grande nmero de europeus imigrando para o Brasil e a contnua miscigenao deixaram os eugenistas brasileiros confiantes de que o pas estaria embranquecendo com sucesso. Com o fim da imigrao europia massiva nos anos 1920, a preocupao com a miscigenao e o futuro racial do Brasil reapareceu juntamente com os limites e conseqncias das solues racistas nos Estados Unidos e Alemanha. Alm disso, a preocupao de que o pas deveria buscar uma nova orientao poltica visando ao desenvolvimento social no se adequaria s teorias raciolgicas. A publicao da obra Casa-grande e senzala, em 1933, de Gilberto Freyre atende a essa preocupao, pois subverte a imagem negativa da mistura racial, transformando-a em atributo da construo nacional e tornando-se um dos pontos centrais da identidade nacional do Brasil. Freyre (2005) equaciona a questo retomando a temtica racial, operando a passagem do conceito de raa para o de cultura e explicando a origem histrica da miscigenao. Sua obra torna-se smbolo da identidade nacional por popularizar e desenvolver por completo a idia de democracia racial. Segundo Munanga (1999), Freyre (2005) sustentava que, com base na noo de que o sistema escravagista e as relaes raciais tinham sido mais benignos no Brasil do que nos Estados Unidos, a sociedade brasileira estava livre do racismo que afligia o resto do mundo, o que possibilitava a criao de uma nova ideologia nacional. Gilberto Freyre (2005) caracterizou a vasta famlia patriarcal dos latifndios escravagistas dos sculos XVI e XVII como um caldeiro de mistura inter-racial que harmonizou diferenas e diluiu conflitos. Dessa perspectiva, era possvel uma assimilao extraordinria, a qual deu origem a um novo povo brasileiro. A mistura de raas produzira uma unidade de opostos entre os estoques raciais, incluindo os senhores brancos e escravos negros. Em funo disso, o mito da democracia racial, baseado na dupla mestiagem biolgica e cultural entre as trs raas originrias, teve e tem uma penetrao muito profunda na sociedade brasileira, exaltando a idia de convivncia harmoniosa entre os indivduos de todas as camadas sociais e grupos tnicos. A crena nesse 24
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mito permite s elites dominantes dissimular as desigualdades e impede os membros das comunidades no brancas de terem conscincia dos sutis mecanismos de excluso da qual so vtimas na sociedade (Munanga, 1999). Desta maneira, a idia de democracia racial encobre os conflitos raciais, uma vez que possibilita a todos se reconhecerem como brasileiros e afasta das comunidades subalternas a tomada de conscincia de suas caractersticas culturais que teriam contribudo para a construo e expresso de uma identidade prpria. Ao deixar de tratar das relaes assimtricas de poder existentes entre senhores e escravos, Freyre (2005) concretizou na ideologia da democracia racial o nacionalismo necessrio modernizao e formao do Estado Nacional. De acordo com Hanchard (2001), desde a publicao original de Freyre at quase o fim da dcada de 1970, a idia de democracia racial enraizou-se no discurso da cincia social e vises legais das relaes raciais no Brasil e gerou a incapacidade de muitos cidados brasileiros de identificar quaisquer problemas raciais no territrio nacional. Esse conceito alcanaria, no governo militar, o seu pice. Os militares, alm de o promoverem como dogma, reprimiram qualquer sinal de organizao do movimento negro, exilando alguns de seus ativistas, como o caso, por exemplo, de Abdias do Nascimento2, em 1968. O mito ou a concepo de democracia racial supe a negao absoluta da diferena, ou seja, engendra uma avaliao negativa de qualquer diferena e sugere, no limite, um ideal implcito de homogeneizao cultural. A partir da dcada de 1950, a idia da existncia de uma democracia racial no Brasil comeou a ser contestada por socilogos brasileiros. A reputao internacional de que o pas teria equacionado sem conflitos a questo racial suscitou o interesse da Unesco em
2 Abdias do Nascimento participou da Frente Negra Brasileira na dcada de 1930, fundou em 1944 o Teatro Experimental do Negro e publicou o jornal "Quilombo". Foi deputado federal (1983-1986) e senador da Repblica em 1991 e de 1997 a 1999.
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realizar estudos para compreender a especificidade e resultados dessa convivncia harmoniosa entre brancos e no brancos. Florestan Fernandes3 fora ento nomeado o principal pesquisador brasileiro desse projeto da Unesco. Suas concluses podem ser consideradas como a primeira contestao de peso imagem de democracia racial no Brasil. Em seus estudos, o socilogo concluiu que o preconceito racial era muito difundido na sociedade brasileira e que poderia ser interpretado como resqucio da herana escravocrata. Esse mesmo autor tambm constatou que durante a desagregao do regime servil no houve polticas de integrao dos ex-escravos ao novo sistema de trabalho. Em conseqncia disso, a populao negra foi levada a uma situao marginalizada no plano econmico, poltico, social e cultural, que acabou por dificultar a sua transformao em cidado. Deste modo, verificou-se que o preconceito racial operava como um elemento de manuteno da ordem no Brasil. Segundo Bastos (1991), a condio marginalizada dos negros est relacionada ausncia de uma proletarizao gradativa e ao despreparo dos mesmos para a nova ordem econmica. Tal condio, de acordo com o autor, tenderia a desaparecer com o surgimento de uma sociedade capitalista, democrtica e competitiva. Na dcada de 1970, surge no Brasil o que Hanchard (2001) designa como terceira gerao da bibliografia sobre as relaes raciais, produzida principalmente por estudiosos que investigavam as desigualdades raciais a partir de dados censitrios e estudos quantitativos. Essa tendncia mais recente representou a tentativa de desvelar o mito da democracia racial. So autores expressivos dessa gerao: Nelson do Valle Silva e Carlos Hasenbalg. Hasenbalg (1979) contraps-se a Florestan Fernandes afirmando que preconceito e discriminao sofreram alteraes aps a abolio da escravido, assumindo novas funes e significados no
3 Para saber mais a respeito da trajetria do socilogo Florestan Fernandes, recomendamos as leituras das obras: - CERQUEIRA, L. Florestan Fernandes. Vida e obra. So Paulo: Expresso Popular, 2004. - GARCIA, S. G. Destino mpar: sobre a formao de Florestan Fernandes. So Paulo: Editora 34, 2002.
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contexto da estrutura social capitalista. Ao mesmo tempo, seus estudos mostram que manifestaes racistas do grupo racial dominante esto relacionadas com benefcios simblicos adquiridos pelos brancos no processo de competio e desqualificao dos negros. As contestaes a esse paradigma dominante acentuam-se com a atuao do movimento negro a partir da dcada de 1970, quando o mesmo adotou uma estratgia mais politizada de denncia aberta discriminao racial e racismo na sociedade brasileira. A atuao do movimento negro registrou a concordncia entre intelectuais negros de que raa se constitua em um conceito organizador das relaes sociais no Brasil, obstaculizando o avano socioeconmico da populao negra, a qual se encontrava sob pssimas condies de vida. A luta do movimento negro contemporneo, ao identificar na integrao subalterna da populao afrodescendente o principal indicador da persistncia da discriminao racial e racismo, enfatiza que o resgate de sua identidade tnica e construo de uma sociedade plurirracial e pluricultural na qual pretos e pardos possam, como negros, solidarizar-se sem ver suas conquistas drenadas pelo grupo branco passam necessariamente pela desfolclorizao da cultura e reconhecimento do legado africano para construo do Brasil. nesse mbito que se pautam a insistncia e persistncia das diferentes geraes de militantes negros sobre o papel fundamental da educao. A partir do final dos anos 1970, foi realizada uma srie de trabalhos baseados em anlises das estatsticas do IBGE. Ainda de acordo com Carlos Hasenbalg (op. cit.), a populao negra4 brasileira desprivilegiada economicamente pelo determinante cor, o que, segundo o autor, demonstra as desigualdades. A situao da populao negra evidencia por dados estatsticos o que os movimentos sociais negros enunciavam h muito tempo. assim que
4 A populao negra composta por aqueles que se autodeclaram pretos e pardos. Mas, pela semelhana nos nmeros estatsticos apresentados nas pesquisas, o que cria pouca mobilidade social para os dois grupos, se adota o termo negro.
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pesquisadores como Marcelo Paixo (2000) demonstram a disparidade entre negros e brancos no que diz respeito ao IDH (ndice de Desenvolvimento Humano)5: NDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
Marcelo Paixo, 2000 Fator regional: < www.criola.org.br/.../dados/mapabrasil.gif>
Segundo autor da pesquisa, que tambm economista e professor da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), o diferencial entre o IDH de brancos e negros mais acentuado na regio Sul 48 postos a favor dos brancos e Sudeste 46 postos a favor dos brancos. A PNAD (Pesquisa Nacional de Anlise de Domiclios) de 2001 demonstra que as taxas de analfabetismo entre a populao de pretos de 18,7%, de pardos de 18,1%, e entre a populao branca, 7,7%. Os rendimentos mdios de Rendimento Familiar Mensal de
5 O IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) uma medida comparativa de riqueza, alfabetizao, educao, esperana mdia de vida, natalidade e outros fatores. uma maneira padronizada de avaliao e medida do bem-estar de uma populao, especialmente o bem-estar infantil. O ndice foi desenvolvido em 1990 pelo economista paquistans Mahbub ul Haq e vem sendo usado desde 1993 pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento no seu relatrio anual.
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at salrio mnimo de 28,4% entre pretos, 33,9% entre pardos e 14,9% entre brancos. Quando so de mais de cinco salrios mnimos de 2,6% entre os pretos, e de 2,7% entre os pardos, e de 11,8% entre os brancos: O BRASIL ATUAL (CENSO 2000, IPEA): Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconmicos, 2003. Fonte: <www.criola.org.br/.../dados/mapabrasil.gif>
Populao negra total: 76.560.000 habitantes 45,3% da populao total Mulheres negras: 37.602.461 habitantes 49% da populao negra 22,11% da populao total IPEA: Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconmicos, 2003 POPULAO NEGRA POR REGIES, CENSO 2000
Fonte: IBGE, Censo Demogrfico 2000
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Com relao educao, os indicadores sociais apontam uma disparidade no acesso e permanncia nos bancos escolares: ACESSO EDUCAO, 1992 - 2001
Fonte: IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconmicos 2003
Ao analisar alguns desses indicadores sociais, podemos perceber as desigualdades existentes entre a populao negra no Brasil composta por pretos e pardos e a populao branca. Embora os negros sejam a maioria da populao brasileira, ao compreender o processo histrico ao qual foram submetidos desde a chegada ao Brasil, na condio de escravos, e todas as formas pelas quais foram alijados do processo da lgica capitalista brasileira formada desde o sculo XIX, podemos inferir os dados apresentados. Atualmente, aps 120 anos de abolio incompleta, os dados mostram que a populao negra continua alijada deste processo, uma vez que: (i) no possui assento nos bancos escolares; (ii) ganha menos em relao s pessoas brancas; e (iii) continua sendo vtima de um racismo estrutural que impede o acesso econmico e social. Entretanto, vemos um aumento significativo da parcela da populao negra, o que indica que mais pessoas passaram a se autodeclararem pretos e pardos. Paralelo a isso, as polticas pblicas para essa populao, o maior nmero de negros(as) na mdia e polticas na educao tm alterado a posio das pessoas negras 30
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em relao auto-identificao. Neste sentido, tambm se tem intensificado o debate sobre nossas relaes tnico-raciais mostrando que no estamos em uma democracia racial como ainda se pensa no imaginrio social coletivo. Sabemos que os profissionais da educao tm pouca ou nenhuma influncia no que concerne s questes tnico-raciais na formao pedaggica e contedos referentes educao indgena e afro-brasileira. No entanto, no podemos negar o fato de que a escola tem papel importante como espao social de construo de identidades e relaes entre diferentes operaes de construo de ideologias. Vista dessa perspectiva, a escola mostra-se como lugar privilegiado para mudanas em torno de uma educao que respeite as diferenas e diversidade.
1.3.2 Caracterizao das comunidades indgenas
Como vimos anteriormente, os povos indgenas conformam uma enorme diversidade sociocultural e tnica. So 227 povos tnica e socioculturalmente diferenciados que falam 180 lnguas distintas. verdade que essa diversidade o resultado de uma drstica reduo ao longo da histria de colonizao, haja vista que, em 1500, havia mais de 1,5 mil povos falando mais de mil lnguas indgenas distintas. Os lingistas organizam as lnguas indgenas do Brasil em trs troncos: Tupi, Macro-J e Aruak. Porm, existem algumas lnguas que no se enquadram em nenhum desses troncos lingsticos. Cada povo indgena possui um modo prprio de organizar suas relaes sociais, polticas e econmicas as internas ao povo e aquelas com outros povos com os quais mantm contato. Em geral, a base da organizao social de um povo indgena a famlia extensa, entendida como uma unidade social articulada em torno de um patriarca ou uma matriarca por meio de relaes de parentesco ou de afinidade poltica ou econmica. So denominadas famlias extensas por aglutinarem um nmero de pessoas muito maior do 31
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que o de uma famlia tradicional europia. Uma famlia extensa indgena geralmente rene a famlia do patriarca ou da matriarca, famlias dos filhos, genros, noras, cunhados e outras famlias afins que se afiliam grande famlia por interesses especficos (Luciano, 2006). Toda organizao social, cultural e econmica de um povo indgena est relacionada a uma concepo de mundo e vida, isto , uma determinada cosmologia organizada e expressa por meio dos mitos e ritos. As mitologias e conhecimentos tradicionais acerca do mundo natural e sobrenatural orientam a vida social, casamentos, uso dos extratos vegetais, minerais ou de animais na cura de doenas, alm de muitos hbitos cotidianos. Os tipos e condies em que as relaes acontecem com o meio natural e sobrenatural tambm influenciam a qualidade de vida. Povos que vivem em terras mais extensas e abundantes de recursos naturais tm a possibilidade de uma vida mais rica, baseada em valores como a solidariedade, reciprocidade e generosidade. Ao passo que os povos que ocupam terras com recursos naturais escassos vivem conflitos internos maiores, o que dificulta, muitas vezes, as prticas tradicionais de reciprocidade e o esprito comunitrio e coletivo. Contrariando os objetivos das polticas e prticas, ora mais ora menos explcitas, de extermnio fsico e/ou cultural historicamente impostas aos grupos indgenas em nosso pas, os povos indgenas esto em fase de crescimento demogrfico significativo. A pesquisa Tendncias demogrficas: uma anlise dos indgenas com base nos resultados da amostra dos censos demogrficos 1991 e 2000, divulgada pelo IBGE, mostrou um crescimento de 150% no contingente de brasileiros que se consideravam ndios na dcada de 1990. Em 1991, o percentual de indgenas em relao populao total brasileira era de 0,2%, o equivalente a 294 mil pessoas. Em 2000, esse percentual subiu para 0,4% da populao ou 734 mil pessoas. O resultado representa um aumento anual de 10,8% da populao, a maior taxa de crescimento dentre todas as categorias. O total do pas apresentou um ritmo de crescimento no perodo de 1,6% ao ano. 32
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A hiptese mais provvel para justificar esse crescimento, na avaliao do IBGE, a de que houve um aumento da proporo de indgenas urbanizados que optaram por se declarar ndios no censo 2000. Anteriormente, essa parcela da populao se classificava em outras categorias. Outros fatores como o crescimento vegetativo e imigrao internacional de pases limtrofes com alto contingente de populao indgena, como Bolvia, Equador, Paraguai e Peru tambm podem ter interferido. A distribuio do crescimento da populao indgena no foi uniforme. A regio Norte, que abriga a maior participao de indgenas no total do pas, apresentou o menor ritmo de crescimento anual. Em 1991, residiam nessa regio 42,4% da populao indgena. Em 2000, esse percentual caiu para 29,1% da populao autodeclarada indgena. O Sudeste dobrou sua participao e passou de 10,4% para 22,0% da populao indgena entre 1991 e 2000. Em nmeros absolutos, em 1991, existiam 30,5 mil pessoas que se classificavam como indgenas, e, em 2000, 161,2 mil pessoas. No Nordeste, o nmero de pessoas identificadas como indgenas passou de 55,8 mil para 170 mil no perodo. A regio CentroOeste reuniu, em 2000, a maior participao de indgenas na populao, com 0,9% mais do que o dobro da mdia nacional, de 0,4%. Os cinco Estados que apresentaram maior crescimento da autodeclarao foram: Sergipe (28,8%), Piau (27,0%), Rio Grande do Norte (26,4%), Minas Gerais (26,2%) e Gois (23,9%). O aumento da autodeclarao nas regies Sudeste e Nordeste levou a um aparente efeito de urbanizao. Essas regies tm menor nmero de terras indgenas homologadas e sofreram movimentos de afirmao da etnia indgena. Em 1999, a maior parte da populao indgena (76,1% ou 223 mil pessoas) vivia em reas rurais. Em 2000, 383 mil ou 52,0% do total moravam em reas urbanas. A populao indgena registrou aumento tambm nas capitais. O percentual passou, de 1991 a 2000, de 12,0% para 18,1%. Apesar disso, algumas capitais do Norte, como Porto Velho, Rio Branco e Boa Vista, do Nordeste (Fortaleza) e Sudeste, com exceo de Vit33
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ria (ES), registraram reduo na proporo de pessoas que se declaravam indgenas com relao ao total do Estado. importante lembrar que o projeto europeu, em nada pacfico, de extermnio e ocupao das terras indgenas apresenta linhas de continuidade que colocam em permanente risco e discusso a efetivao do direito demarcao de terras concedidas aos grupos indgenas. O exemplo mais recente envolve os confrontos ocorridos na reserva Raposa/Serra do Sol, em Roraima. Atualmente, no Brasil, a maioria as terras indgenas em extenso est demarcada, mas ainda faltam muitas terras a serem regularizadas. Existem tambm vrias famlias e diversos povos indgenas que esto sem terra ou que esto com terra insuficiente para garantir a sobrevivncia do grupo. H ainda a situao dos ndios urbanos, que s muito recentemente comeam a ser includos nas pautas de discusses e interesse do movimento indgena e indigenista.
1.3.3 Comunidades Quilombolas no Brasil
Os quilombos brasileiros so espaos que remontam ao nosso passado escravista e so conhecidos como espaos construdos por negros(as) escravos(as) que fugiam das fazendas e se organizavam em comunidades dentro do regime escravista. importante destacar que os negros so trazidos ao Brasil na condio de escravos e portam seus conhecimentos tecnolgicos de medicina, nutrio, agricultura, construo e minerao. Os espaos de quilombos constituram-se tambm como lugar de resistncia ao regime escravista e de uma nova ordem social econmica e cultural. Alm de negros(as) que saam do regime, os quilombos tambm abrigavam aqueles que no faziam parte da or34
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dem social dos sculos XVII e XIX. Ali eram acolhidas pessoas que no eram nem fazendeiros ou senhores de terras nem escravos(as), mas os(as) que no conseguiam empregos nas cidades e vilas. Portanto, nos quilombos, havia mulheres e homens brancos que no se encaixavam na ordem social estabelecida. Os quilombos tornamse espaos de produes sociais que se constituem de maneira diferente: a diviso das tarefas e o espao como sagrado ajudam-nos a compreender de que maneira os negros se apropriavam desses lugares e produziam ali novas culturas, recriando o sagrado das culturas africanas trazidas pelos povos que para c foram trazidos. Ressalte-se que a propriedade rural brasileira inicia-se com as Capitanias Hereditrias e Sesmarias doao de terras a beneficirios da Coroa Portuguesa. importante lembrar tambm que os escravos eram proibidos de comprar terras, permanecendo subordinados aos senhores de escravizados. Os quilombos se configuraram em stios geogrficos espalhados em quase todo territrio nacional, em reas urbanas e rurais. Os quilombos so tambm conhecidos como terras de pretos, mocambos ou como terras em que habitam negros fugidos que passam de cinco. De acordo com Reis & Gomes (1996, p. 16), quilombo derivaria de kilombo, sociedade inicitica de jovens guerreiros mbundu, adotada pelos invasores jaga (ou imbangala), formados por gente de vrios grupos tnicos desenraizada de suas comunidades. O conceito contemporneo desses espaos de que eles so constitudos por comunidades negras rurais, ligadas por laos de parentesco. A maioria delas vive de uma economia de subsistncia, recriando as tradies africanas de religiosidade, histria, lngua e identidades. As mulheres desempenham historicamente um papel singular na luta das comunidades quilombolas. Por exemplo: durante as Revoltas Regenciais no Maranho, em 1838, a Balaiada, elas participaram ativamente das lutas, sendo consideradas as guardis das comunidades. 35
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Na histria dos quilombos, destacamos a historia dos povos Kalungas, da regio da Chapada dos Veadeiros, norte de Gois. As memrias dos mais velhos contam as viagens para Belm procura, dentre outras coisas, de sal e panelas de ferro. O quilombo de Palmares, na Serra da Barriga, entre os Estados de Alagoas e Pernambuco, onde se travou uma das maiores lutas de nossa histria que, aps vrios embates, culminou com a queda de Palmares. Por desempenhar papel histrico de destaque para a sociedade brasileira, no ano de 2003, com a Lei 10.639, 20 de novembro, dia da morte de Zumbi, o maior lder do levante de resistncia de Palmares, foi includo no calendrio escolar como Dia Nacional da Conscincia Negra. Os quilombos se tornam, portanto, espaos recriados e ressignificados como grupos culturais autnomos de tradies africanas no Brasil. Razes pelas quais os quilombolas pressionaram para que se inclussem na Constituio terras ocupadas por descendentes de escravos, reivindicao que, em parte, foi atendida quando se prev que sejam reconhecidas como propriedades definitivas as terras que estejam ocupadas por remanescentes de quilombos. Em 1996, o Decreto n. 4.887 regulamenta o procedimento para a identificao, reconhecimento, delimitao, demarcao e titulao das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o Artigo 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, que determina ser o Incra (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria), do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, o rgo competente para emitir ttulos de propriedade. Ainda hoje comunidades quilombolas lutam pela titulao de suas terras junto Fundao Cultural Palmares e Ministrio da Cultura. Em 1995, essas comunidades organizaram o I Encontro Nacional de Comunidades Negras Rurais Quilombolas. Essa ao foi importante para a organizao das reivindicaes desses movimentos, pois seus efeitos alteraram a capacidade de mobilizao regional nas ltimas dcadas e colocaram a problemtica do negro do 36
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meio rural como questo nacional. Como mecanismos de organizao, constituiu-se a Conaq (Comisso Nacional de Articulao das Comunidades Negras Rurais Quilombolas). Nesse contexto, a Conaq surge como movimento poltico de articulao e mobilizao e coloca na pauta nacional a discusso sobre o negro nas questes rurais. O movimento Comunidades Negras Rurais Quilombolas destaca-se pela luta que tem empreendido por uma identidade tnica a partir de experincias comuns vividas pelos povos negros. O mapa que se v a seguir foi publicado pelo Centro de Cartografia da Universidade de Braslia. Nele podemos constatar cerca de 2 mil comunidades remanescentes de quilombos. No entanto, sabe-se hoje que existem aproximadamente 3,5 mil comunidades quilombolas:
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O Ministrio da Educao, por meio da Secad (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade), tem desenvolvido aes para assegurar a educao das comunidades quilombolas. Existem cerca de 50 mil estudantes matriculados em 364 escolas em reas de remanescentes de quilombos, sendo que 62% est na regio Nordeste. As comunidades quilombolas mobilizam-se no s para adquirir a titulao de suas terras, mas tambm para garantir, na educao e formao de professores, que os conhecimentos desenvolvidos por essas comunidades sejam transmitidos em salas de aula.
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1.3.4 Resistncia e movimentos indgenas
A partir da dcada de 1970, diversos povos indgenas comearam a criar suas organizaes representativas para fazerem frente s articulaes com outros povos e com as sociedades nacional e internacional. No Brasil, existe, de fato, desde a dcada de 1970, o que podemos chamar de movimento indgena brasileiro, ou seja, um esforo conjunto e articulado de lideranas, povos e organizaes indgenas objetivando uma agenda comum de luta, como a agenda pela terra, sade, educao e outros direitos. Foi esse movimento indgena articulado, apoiado por seus aliados, que conseguiu convencer a sociedade brasileira e o Congresso Nacional Constituinte a aprovarem, em 1988, os avanados direitos indgenas. Essa luta tem como objetivo o respeito e garantia ao direito terra, tendo logrado importantes avanos nos processos de demarcao e regularizao das terras indgenas. Foi tambm esse movimento que lutou e continua lutando para que a poltica educacional oferecida aos povos indgenas fosse radicalmente mudada quanto aos seus princpios filosficos, pedaggicos, polticos e metodolgicos, resultando na chamada educao escolar indgena diferenciada. A educao escolar indgena diferenciada permite a cada povo indgena definir e exercitar, no mbito de sua escola, os processos
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prprios de ensino-aprendizagem e produo e reproduo dos conhecimentos tradicionais e cientficos de interesse coletivo do povo. O direito terra, a um territrio, condio para a vida dos povos indgenas no somente no sentido de um bem material ou um fator de produo, mas tambm como o ambiente em que se desenvolvem todas as formas de vida. Territrio o conjunto de seres, espritos, bens, valores, conhecimentos e tradies que garantem a possibilidade do sentido da vida individual e coletiva. A terra tambm um fator fundamental de resistncia dos povos indgenas. o tema que unifica, articula e mobiliza todos, as aldeias, os povos e as organizaes indgenas, em torno de uma bandeira de luta comum que a defesa de seus territrios. Terra e territrio para os ndios no significam apenas o espao fsico e geogrfico, mas tambm toda a simbologia cosmolgica que carregam como espao primordial do mundo humano e dos deuses que povoam a natureza. Os povos indgenas estabelecem um vnculo estreito e profundo com a terra, de forma que o problema inerente a ela no se resolve apenas com o aproveitamento do solo agrrio, mas tambm no sentido de territorialidade. Para eles, o territrio o espao onde viveram e vivem os antepassados. O territrio est ligado s suas manifestaes culturais e tradies, relaes familiares e sociais. Por conta disso, muitos povos indgenas brasileiros, como os Yanomami, Baniwa, Ticuna e Guarani, mesmo suportando a separao limtrofe dos territrios nacionais distintos, vivem a coeso tnica histrica e compartilham a mesma lngua, mesmos costumes, tradies e um projeto sociocultural e poltico comum, sem a negao da conscincia nacional subjacente ao Estado nacional. A Constituio Federal de 1988 estabeleceu tambm os princpios da plurietnicidade dos pas e reconheceu expressamente as lnguas indgenas e direitos dos povos indgenas de terem seus pr40
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prios processos de educao, o que inclui a prtica do bilingismo intercultural. Iniciou-se, dessa forma, o rico perodo atual de surgimento de escolas, professores e materiais didticos bilnges, nos quais a lngua um fator importante, prometendo novas esperanas. O salto histrico assegurado pela Constituio Federal de 1988 ocasionou uma revoluo na concepo e prtica do bilingismo no Brasil. Antes, quem era bilnge porque falava a lngua portuguesa e a indgena no podia ser ndio, pois, para ser ndio, teria de falar apenas a lngua indgena. Hoje o cidado ndio , em muitos casos, plurilnge. Na longa histria colonial, aprender a falar portugus significava esquecer a lngua indgena, assim como aprender a escrita objetivava acabar com a oralidade. Atualmente os povos indgenas realizam uma inverso dessa histria: a lngua estrangeira o portugus considerada uma lngua a mais, e a escrita expresso da oralidade, sem que isso tenha diminudo o sentimento de pertencimento identidade nacional, do qual manifestamente se orgulham.
1.3.5 Resistncia e movimento negro
A partir da dcada de 1970, com o enfraquecimento do regime militar e o crescente processo de redemocratizao e abertura poltica, teve incio uma nova fase de mobilizao poltica negra, que seguiu enfatizando a identidade negra e denunciando a democracia racial como falsa ideologia. Essa nova fase influenciou de forma mais direta os avanos na abordagem da temtica racial que vivenciamos. A educao constitui-se para o movimento negro em elemento central de mobilizao, um valor que estrutura sua ao desde as primeiras organizaes negras.
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Dessa forma, no final da dcada de 1970, a nfase na questo educacional dada pelo movimento negro situou-se na denncia do ideal de branqueamento implcito veiculado nos livros didticos e escolas, omisso dos contedos escolares e enfoque que a histria d ao negro, seu modo de ser, suas habilidades e tendncia em enfatizar a sua docilidade, esquecendo-se de todo o movimento de resistncia e ainda da omisso dos interesses subjacentes abolio (Pinto, 1993). Ressaltou-se tambm a persistncia da discriminao racial expressa na limitao do acesso educao e permanncia na escola, sobretudo aos negros, uma vez que a proporo de negros maior nos ndices de analfabetismo, excluso e repetncia escolares. A escola tem sido apontada como ambiente indiferente aos problemas enfrentados pela criana negra e particularidade cultural dessas crianas ao transmitir acriticamente contedos que folclorizam a produo cultural da populao negra, valorizando uma homogeneidade construda a partir de um mito, conforme vimos. A partir da situao diagnosticada, o movimento negro passou a exigir do sistema educacional formal o reconhecimento e valorizao da histria dos descendentes de africanos e o respeito diversidade, identificando na educao a possibilidade de se construir uma identidade negra positiva. Essa questo tem sido freqentemente retomada e discutida em encontros, congressos e simpsios organizados, promovidos ou apoiados pelo movimento negro que tm a questo educacional como tema gerador. So exemplos desses eventos: Encontro Nacional de Militantes Negros, em 1984, em Uberaba (MG); Seminrio O Negro e a educao, realizado em dezembro de 1986 e organizado pela Fundao Carlos Chagas e Conselho de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra (SP); Seminrio Educao e Discriminao de Negros, realizado em 1987, em Belo Horizonte (MG); Encontros Estaduais e Regionais das Entidades Negras, realizados em diversos Estados e regies Norte-Nordeste e Sul-Sudeste, no final da dcada de 1980, culminando com o 1 Encontro Nacional das Entidades Negras, realizado em So Paulo (SP), em 1991. 42
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A partir de uma leitura analtica dos anais e trabalhos realizados a partir desses encontros, possvel agrupar seus contedos em trs aspectos que so comuns nos eventos: 1) reafirmam a centralidade da educao como elemento de mobilizao e como o principal instrumento de mobilidade social para a populao negra; 2) denunciam, a partir de diagnsticos, a situao educacional dos negros; e 3) apresentam reivindicaes e propostas de ao com claros objetivos de resgatar a real contribuio dos afrodescendentes para a sociedade brasileira, providncia essa considerada importante para estimular uma identidade negra positiva. A centralidade da educao como elemento de mobilizao primeiro aspecto reafirmada a partir da concepo de que a educao compreendida como a base sobre a qual se estrutura a forma de pensar e agir de um povo. o que expressa a fala do militante Joo Batista no VIII Encontro dos Negros do Norte e Nordeste:
A educao no est relacionada apenas mobilidade social, no s histria, todo um processo de formao do indivduo. Romper com um padro educacional branco e europeu a possibilidade de reeducar para o conhecimento de nossa histria, de nossa realidade cultural (BATISTA, 1988, p. 12).
O segundo aspecto, a denncia e o diagnstico da situao educacional dos negros, apia-se principalmente no nmero crescente de trabalhos desenvolvidos por pesquisadores, como, por exemplo, Rosemberg (1987) e Hasenbalg (1979), que evidenciam a existncia de desigualdades educacionais observadas entre os segmentos raciais. Os resultados concretos apresentados nessas pesquisas so elementos que se acrescentam denncia perene do movimento negro sobre a questo. Denncia que compreende as disparidades apresentadas pelos indicadores educacionais, ou seja, a estrutura excludente da escola, discriminao racial enfrentada pelos alunos na sua dimenso simblica e desconsiderao por sua identidade racial expressa na folclorizao da produo cultural negra na omisso da histria da populao negra, no contedo racista dos livros didticos e literatura infantil e na ausncia e despreparo dos pro-
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fessores que se configuram no desconhecimento dessa realidade e ratificao de esteretipos. Esse conjunto de crticas e constataes que fundamenta a necessidade de formulao de uma poltica educacional que reconhea em vez de simplesmente tentar assimilar o diferente. A simples assimilao, alis, dificulta, segundo Lopes (1987), a constituio de uma identidade negra numa sociedade que nega sua existncia e diz que, para o negro existir, ele tem de ser branco. O terceiro aspecto caracterstico desses momentos de discusso a apresentao de propostas e prticas alternativas, que, muitas vezes, se originam de experincias educacionais no mbito das organizaes negras. So experincias que visam a resgatar a histria e manifestaes culturais da raa negra, propostas alternativas de ensino e conscientizao da comunidade escolar sobre a produo e reproduo do preconceito racial. So exemplos disso: Projeto Zumbi dos Palmares (RJ), Escola Aberta do Calabar (BA), Escola de Samba Estao Primeira de Mangueira (RJ), Pedagogia Intertnica, afoxs Il Ay, Araketu, Olodum, da Bahia, alm de organizaes no governamentais e ncleos universitrios que fomentaram experincias desenvolvidas com secretarias de educao e escolas. A partir da discusso e anlise dos resultados dessas experincias, ainda isoladas, o movimento negro passou a exigir do sistema educacional uma ateno especfica que se concretiza nas propostas de obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e Histria do negro no Brasil nos currculos, na garantia de que a temtica seja abordada nos cursos de formao de professores, assim como na elaborao de novos materiais didticos, questes discutidas no VIII Encontro de Negros do Norte e Nordeste, em 1987, no Recife (PE). Enfatizou-se tambm a necessidade de aumentar o acesso dos negros em todos os nveis educacionais e criar, sob a forma de bolsas, condies de permanncia das crianas e jovens negros no sistema de ensino (Programa de Ao do Movimento Negro Unificado). Da denncia da escola como instituio reprodutora do racismo concretizao de propostas e reconhecimento da produo 44
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cultural negra, o movimento ressalta que repensar a educao passa necessariamente por repensar o papel que a raa ocupa na construo da sociedade brasileira, e que a educao s pode criar pontos de identificao para a criana negra com a recuperao da histria do negro. Essa preocupao da defesa de uma identidade tnico-racial encontra-se na maneira de encarar as personalidades e acontecimentos histricos. O Dia 13 de maio re-significado pelo movimento negro em Dia Nacional de Luta Contra o Racismo, e estabelece-se o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra e morte de Zumbi, lder e heri negro. Como j observamos anteriormente, a partir da dcada de 1980, a ao do movimento negro tornou-se mais propositiva ao exigir do Estado, nos vrios nveis administrativos, resolues concretas para a situao da populao negra. No caso da Constituio Federal de 1988, pudemos perceber algumas conquistas importantes, como, por exemplo: a) a criminalizao do racismo, que se deu inclusive pela possibilidade de participao do movimento negro na Assemblia Nacional Constituinte e pelo importante papel desempenhado por deputados interlocutores e representantes desse movimento; e b) o direito s comunidades quilombolas de terem seus territrios reconhecidos e assegurados.
1.3.6 Educao escolar indgena
As escolas indgenas so diferentes das escolas no indgenas porque possuem caractersticas de ensino prprias. Essas so grandes diferenas. Os regimentos escolares tambm diferem em vrios pontos, como: calendrio escolar, carga horria, contedos, metodologia de ensino, etc. diferente porque trabalha respeitando as maneiras tradicionais dos velhos passarem os conhecimentos para os jovens. diferente porque o professor o principal autor de seus prprios materiais didticos usados na escola e usa tanto o 45
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conhecimento na escrita quanto o conhecimento oral. A aproximao com a escola no indgena pelo carter de ensino que fazem em busca dos seus conhecimentos sociais e da cidadania (Prof. Joaquim Man Kaxinaw, Praia do Carapan). A implantao das primeiras escolas nas comunidades indgenas no Brasil contempornea consolidao do prprio empreendimento colonial. A dominao poltica dos povos nativos, invaso de suas terras, destruio de suas riquezas e extino de suas culturas tm sido, desde o sculo XVI, o resultado de prticas que sempre aliaram mtodos de controle poltico a algum tipo de atividade escolar civilizatria. A educao indgena no Brasil Colnia foi promovida por missionrios, principalmente jesutas, por delegao explcita da Coroa Portuguesa, e instituda por instrumentos oficiais, como as Cartas Rgias e Regimentos. Assim, em todo aquele perodo, compreendido entre os sculos XVI e XVIII, praticamente impossvel separar a atividade escolar do projeto de catequese missionria. A educao escolar oferecida aos povos indgenas durante sculos sempre teve como objetivo a integrao do ndio sociedade nacional, sem respeito s diferenas culturais e lingsticas. Era uma educao de branco, da cultura do branco para os ndios. Em outras palavras, a escola servia para o branco ensinar ao ndio a ser e viver como um branco. O movimento indgena, ao reconhecer a escola como um dos principais instrumentos usados durante a histria do contato para descaracterizar e destruir as culturas indgenas, passou a reivindicar a educao como um instrumental decisivo na reconstruo e afirmao das identidades e projetos coletivos de vida. A educao escolar indgena diz respeito aos processos de transmisso e produo dos conhecimentos no indgenas e indgenas por meio da escola, que uma instituio prpria dos povos colonizadores. A educao escolar indgena refere-se escola apropriada pelos povos indgenas para reforar seus projetos socioculturais e abrir caminhos para o acesso a outros conhecimentos universais, necessrios e desejveis, a fim de contriburem com a capacidade
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de responder s novas demandas geradas a partir do contato com a sociedade global. H algum tempo, os povos indgenas no Brasil acreditavam que a educao escolar era um meio exclusivo de aculturao, e havia certa desconfiana e repulsa quanto escolarizao. Isso est mudando. Diante das necessidades de um mundo cada vez mais globalizado, os ndios julgam que a educao escolar, quando apropriada por eles e direcionada para atender s suas necessidades atuais, pode ser um instrumento de fortalecimento das culturas e identidades indgenas em um possvel canal de conquista da desejada cidadania, entendida como direito de acesso aos bens e valores materiais e imateriais do mundo moderno. O cenrio atual balizado pelos seguintes instrumentos: a) Decreto n. 26 de 1991, que transfere da Funai para o MEC (Ministrio da Educao e do Desporto) a responsabilidade de coordenao das aes de educao escolar indgena, e aos Estados e municpios para a sua execuo; b) As Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena publicadas pelo MEC em 1994; c) A lei 9.394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; d) Plano Nacional de Educao (Lei 10.172/2001): captulo sobre educao escolar indgena; e) Resoluo 03/99 do Conselho Nacional de Educao; f) Criao em 2004 da CNEEI (Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena), vinculada ao Ministrio da Educao e composta por 10 representantes de organizaes de professores indgenas, quatro representantes de organizaes indgenas regionais e a representao indgena no Conselho Nacional de Educao; g) Decreto Presidencial 5.051 de 2004 que promulga a Conveno 169 da OIT. Um dos efeitos imediatos desses novos instrumentos jurdicos na esfera administrativa corresponde criao, intensificada nos ltimos anos, de ncleos, divises e conselhos estaduais e municipais de educao escolar indgena em todas as regies do pas, 47
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o que um passo significativo. Neste sentido, pode-se afirmar que, se os instrumentos disposio so inegavelmente mais adequados que os do passado, eles mereceriam ainda o aperfeioamento nas garantias de controle e participao efetiva dos povos indgenas no planejamento, execuo e gesto dos novos programas de educao escolar indgena. De acordo com dados do Censo Escolar Indgena de 2005, divulgados pelo MEC em fevereiro de 2006, atualmente existem 2324 escolas indgenas de Ensino Fundamental e Mdio, as quais atendem a 164 mil estudantes indgenas. Apenas 72 dessas escolas oferecem o Ensino Mdio, sendo que a grande maioria no trabalha com os princpios da educao escolar indgena especfica e diferenciada. Dos 164 mil estudantes indgenas que freqentam o Ensino Fundamental e Mdio, 63,8% esto nas sries iniciais do Ensino Fundamental, e apenas 2,9% cursou o Ensino Mdio. Segundo estimativa da Funai, apresentada no Seminrio Nacional sobre Ensino Superior Indgena, realizado em Braslia, em 2005, atualmente mais de 2 mil estudantes indgenas j ingressaram no Ensino Superior. Pode-se dizer que os povos indgenas entraram na era da escolarizao. O Ensino Fundamental foi o que mais avanou: houve um aumento de estudantes de 40% entre os anos de 2002 e 2005. Apesar do nmero reduzido de escolas e estudantes indgenas no Ensino Mdio, tambm entre os anos de 2002 e 2005, houve um crescimento de 300% no nmero de escolas de Ensino Mdio de 18 para 72 escolas. Esses dados revelam a necessidade de pensar no processo de universalizao do Ensino Mdio, que ir acarretar em uma maior demanda do Ensino Superior. Apesar da preocupao da populao indgena em construir suas prprias escolas, as quais devem servir como um espao de reafirmao das identidades e construo permanente de autonomia de seu povo, a cada nvel de ensino vai se reduzindo o nmero de instituies escolares indgenas, o que faz com que os estudantes indgenas passem a freqentar instituies regulares de ensino. Nesse momento, h uma ruptura muito grande, pois, de modo geral, esses espaos desconsideram a cultura e valores indgenas.
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Para contemplar as especificidades dessa populao, os sistemas de ensino regular precisariam rever alguns pontos, como a formao inicial e continuada de professores(as), currculo e materiais didticos, assim como determina a Lei 11.645/2008. O avano quantitativo da oferta de ensino escolar no tem sido acompanhado pelos sistemas de ensino; porm tem sido pela qualidade e especificidade que as comunidades e povos indgenas desejam, seja no que concerne infra-estrutura e material didtico, seja quanto ao assessoramento e apoio tcnico e pedaggico especficos para a formulao e implementao de processos poltico-pedaggicos requeridos pelos povos indgenas e garantidos pela Constituio Federal e outras leis regulamentares do pas. Em grande medida, o crescimento da oferta, no primeiro momento, est ligado presso permanente e crescente dos povos indgenas, cada vez mais organizados e articulados, e pela obrigatoriedade imposta pelas leis institudas nos ltimos anos para todo o pas, como o caso da universalizao da educao bsica. No que se refere ao Ensino Superior, a exemplo de outras universidades como a Universidade Federal do Mato Grosso, Universidade Federal do Paran, Universidade Estadual de Maring, Universidade Estadual de Londrina e outras , a UFSCar criou, com a implantao do Programa de Aes Afirmativas em 2008, uma reserva de vagas para candidatos indgenas. Essas vagas so destinadas populao indgena e atribudas exclusivamente a egressos do Ensino Mdio, cursado integralmente em escolas pblicas municipais, estaduais ou federais ou o seu equivalente em escolas indgenas. Esse sistema de ingresso disponibiliza anualmente uma vaga para cada curso de graduao. A seleo realizada a partir de um vestibular especfico para indgenas que abrange conhecimentos bsicos do Ensino Mdio. Se aprovado, o estudante conta com condies oferecidas pela universidade para sua permanncia, tais como bolsas de alimentao, moradia e apoio acadmico a candidatos que comprovem carncia econmica das famlias.
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1.4 Consideraes finais

Esta unidade teve o objetivo apresentar um histrico sucinto da construo cotidiana das relaes tnico-raciais na sociedade brasileira. Tivemos a oportunidade de ver que o mito da democracia racial configura-se como marca significativa de uma convivncia baseada na harmonia entre brancos, negros e indgenas. Esse breve histrico tambm mostrou obras, pesquisas e conceitos considerados importantes para uma melhor compreenso das relaes raciais em nosso pas.
1.5. Estudos complementares

1.5.1 Outras referncias
Saiba mais... A seguir, indicamos um conjunto de dispositivos legais aos quais fazemos referncia ao longo das trs unidades desta disciplina. Entendemos que a leitura desses textos no apenas relevante, mas tambm imprescindvel para uma maior compreenso das lutas histricas e conquistas obtidas pelos movimentos negro e indgena. Bases Legais da Educao Escolar Indgena A educao escolar indgena uma modalidade de ensino que vem recebendo um tratamento especial por parte do Ministrio da Educao, alicerada em um novo paradigma educacional de respeito interculturalidade, multilinguismo e etnicidade. Incumbido de coordenar as aes educacionais no pas, por fora do Decreto Presidencial 26/91, em articulao com as secretarias estaduais e municipais de educao, o Ministrio da Educao vem implemen50
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tando uma poltica nacional de educao escolar indgena, atendendo preceitos legais estabelecidos na Constituio de 1988, LDB e Plano Nacional de Educao. Constituio Federal de 1988: artigos: 210, 215, 231 e 232; LDB: artigos: 26, 32, 78 e 79; Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001): captulo sobre educao escolar indgena; Parecer 14/99 Conselho Nacional de Educao, de 14 de setembro de 1999; Resoluo 03/99 Conselho Nacional de Educao, de 10 de novembro de 1999; Decreto Presidencial 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a Conveno 169 da OIT; Lei 11.645/08 de 10 de Maro de 2008.
1.5.2 Referncias bibliogrficas
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Unidade 2
Noes de Identidade, diferena, imagens e representaes
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Nesta unidade temtica, abordaremos noes de imagens e representaes sobre o(a) negro(a) e populaes indgenas construdas e veiculadas na literatura, letras de canes e publicidade brasileira. Nossos objetivos so: analisar e discutir, numa perspectiva histrica, como so constitudas e produzidas essas noes na contemporaneidade. Nessa perspectiva, utilizaremos exemplos que consideramos significativos a fim de desconstruir determinadas formas de representao que constrem um imaginrio negativo sobre indgenas e negros(as) na sociedade brasileira. Ao mesmo tempo, apresentaremos algumas propostas de educao cidad e das relaes tnico-raciais, baseadas nas Leis 10.639/03 e 11.465/ 08 e tambm nas diretrizes CNE/CP 3/2004.

Antes de iniciarmos nossas atividades, necessrio fazermos uma breve reflexo sobre algumas questes. Como vimos na Unidade 1, o Brasil passou por um processo de racializao das relaes sociais, ou seja, as noes de raa orientaram a construo da sociedade brasileira. Entretanto, possvel verificar essa racializao no nosso cotidiano? Como a discriminao e o racismo tm sido mostrados em nossa sociedade? 57
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Reflita por que uma parcela significativa de negros ascende socialmente no futebol, pagode e carnaval. Como voc acha que o Brasil representado no exterior? Como voc imagina que vivem os indgenas? Quais tm sido as atividades escolares propostas no dia 19 de abril? Para discutir tais pontos convidamos voc a tentar compreender como so construdas as identidades de negros e indgenas no Brasil por meio de imagens e representaes em revistas e propagandas, bem como na literatura e na msica.
2.3 Algumas definies

Definir a forma como o conceito de raa tem sido utilizado deve ser uma das nossas principais preocupaes na anlise das relaes tnico-raciais. Antonio Srgio Guimares (2003), no artigo Como trabalhar com raa em sociologia, explicita que a Biologia e a Antropologia Fsica criaram a idia de raas humanas, ou seja, a idia de que a espcie humana poderia ser dividida em subespcies, tal como o mundo animal, e de que tal diviso estaria associada ao desenvolvimento diferencial de valores morais, dotes psquicos e intelectuais entre os seres humanos. Essa doutrina, responsvel pela hierarquizao das sociedades e populaes humanas, sobreviveu criao das cincias sociais, cincias da cultura e dos significados, respaldando posturas polticas insanas, de efeitos desastrosos, como genocdios e holocaustos (Guimares, 2003). Racismo cientfico oriundo de duas ideologias racistas do sculo XIX, na Europa. A primeira o darwinismo social utilizada para descrever como cientistas da burguesia, devotos do conhecimento cientfico, utilizaram-se da Teoria da Evoluo de Darwin e a aplicaram vida social com o objetivo de alicerar a eternizao das desigualdades sociais (Oliveira apud Sacarro, 58
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1989). Outra forte ideologia racista que surgiu nesse perodo foi baseada nos estudos da gentica, nos quais o ingls Francis Galton cunhou o termo eugenia, que afirmava que a unio entre homens e mulheres de boa origem, principalmente europeus, resultaria em uma prole de boa stirpe ou at superior (Oliveira, 2002). Juntos, o darwinismo social e a eugenia corresponderiam ao racismo cientifico, que orientou de forma veemente a expanso colonialista europia em suas justificaes e fundamentos de espcie moral. O genocdio dos ndios americanos, explorao, aviltamento social dos negros africanos e o colonialismo escravizador exigiam uma justificativa para satisfazer a moral e colocar as conscincias bem consigo mesmas. Essa justificativa foi encontrada nas ideologias racistas do sculo XIX. Entretanto, o conceito de Racismo Cientfico passou por um processo de ressignificao em conseqncia das lutas empreendidas pelo movimento negro, que retoma a idia de raa, atribuindolhe um carter positivo e de afirmao de identidades. Ao mesmo tempo, a categoria de raa utilizada para denunciar o racismo que deriva da idia biolgica a ela atribuda e que perpetua as desigualdades entre negros e brancos. importante ressaltar que a perspectiva que adotaremos parte da concepo de que raa no uma diferena biolgica, mas que se configura em nossa sociedade como uma dimenso que marca as relaes sociais. Em outras palavras: Raa um conjunto basicamente sociolgico que no tem fundamento em aspectos biolgicos especficos. Essa terminologia descarta diferenas de ordem biolgica, tais como, marcas fsicas ou marcas genticas, utilizando explicaes dos conflitos entre diferentes grupos humanos nas esferas sociais e culturais. Segundo Kabengele Munanga (2004), o ser branco, negro e o mestio tm, no Brasil, significados scio-polticos (id. Ibid., p. 14). Ao saberem da racializaco da nossa sociedade, a construo de identidades passa por sua cor ou pelo fentipo (id. Ibid.). 59
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Esse um processo de identificao que acontece no interior dos vrios grupos de pertena, sejam indgenas, negros ou sejam brancos. Porm, o desafio identificar os espaos que criam e re-criam as discriminaes tnico-raciais sobre ndios e negros no Brasil. O fato que existe uma construo de uma identidade distorcida de negros e indgenas no Brasil. nesse ponto que imagens e representaes devem ser diagnosticadas, uma vez que um livro no transmite apenas o que est escrito, uma msica no apenas um entretenimento nem as propagandas so apenas um recurso de mercado. Existem mensagens, que podem estar explcitas e implcitas, que constroem enredos e cristalizam as percepes sobre aquele mundo imaginado. Se examinadas como conjunto, essas imagens e representaes revelam expresses culturais de uma sociedade (Lima, 2005).
2.3.1 Representaes da populao negra na literatura brasileira
De que brancura deslumbrante nos sara aquele negro! E como so negros certos ministros brancos! Negro quando acerta de ser bom vale por dois brancos. (Trechos de contos de Monteiro Lobato)
Sabemos que toda linguagem ao. Toda vez que falo ou me movimento traduzindo uma linguagem, estou agindo em relao ao meu interlocutor. Vista dessa perspectiva, a linguagem lugar privilegiado de conflitos. A literatura, por expressar a realidade subjetiva do ser humano e seus sentimentos a respeito dessa mesma realidade, matria muito interessante para se tomar como objeto, pois, por meio dela, pode-se vislumbrar os costumes da poca em que foi produzida. Dessa forma, interessante interrogar como esses sentimentos refletiram-se nas obras ficcionais. Como foram retratados, no universo literrio, os negros e indgenas, seus conflitos e problemas cotidianos, sua convivncia com
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os outros da comunidade? Sabemos que o tratamento dado por cada autor, em sua poca, s personagens de sua criao, corresponde sua viso de mundo e, principalmente, do meio social, pois ambos esto interligados. Por meio de uma anlise mais demorada da literatura brasileira, constatamos que ela est repleta de exemplos que nos do um abrangente painel de esteretipos e caricaturas depreciativas referentes populao negra e indgena. Ressalta-se que talvez seja o Romantismo, salvo as excees, a escola literria que mais atribui uma viso preconceituosa e redutora figura do negro e do indgena em todas as instncias que envolvem a construo de sua imagem, como, por exemplo, a viso sobre o ndio romantizado, em uma tentativa de criao do bom selvagem ou a bela donzela indgena. A partir do sculo XIX, encontramos uma presena mais significativa de personagens negros nos escritos literrios. Entretanto, podemos afirmar que o negro, diferentemente dos personagens indgenas, foi perspectivado na produo literria como objeto e no como sujeito. Ao observarmos tais esteretipos, vemos que muitos deles permanecem no apenas na literatura, mas tambm em diferentes linguagens de nosso cotidiano: na publicidade, meios de comunicao em geral, textos e imagens de livros didticos e revistas, nas brincadeiras e piadas. Os romances dos sculos XVIII e XIX retratam a escravido como um sistema revestido de extrema benevolncia por parte daquele que escravizava. Sob essa perspectiva, no havia lugar para conflitos entre brancos e negros ou entre a casa-grande e a senzala. Do mesmo perodo, o romance A escrava Isaura (1875), de Bernardo Guimares, tematiza a escravido atribuindo personagem Isaura, uma escrava, o lugar de protagonista. Segundo Gomes (1988), o xito obtido por esse romance deve-se ao fato de que uma escrava branca que sofre os horrores do regime escravocrata descritos na obra. Embora tivesse sangue negro, Isaura no possua nenhum trao fsico que lembrasse qualquer herana africana, fato que a aproximava dos leitores e leitoras oitocentistas. O tre61
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cho em que a personagem sinh Malvina refere-se Isaura revelador: s formosa e tens uma cor linda, que ningum dir que gira em tuas veias uma s gota de sangue africano(Guimares, 1976, p. 13). O romance fornece inmeros indcios da viso do homem branco em relao mulher branca e mulher negra. A primeira possui caractersticas para ser esposa; j a segunda, sobretudo a mulata, vista como objeto sexual. Alis, observando as personagens femininas, vemos que h uma certa hierarquia definida pela cor: negras (para trabalhar), mulatas (para satisfazer os desejos sexuais dos homens) e brancas (para casar). A obra revela-se, portanto, como um paradoxo: ao mesmo tempo em que denuncia a escravido, privilegia o branco, exaltando seus traos fsicos. Esta concepo pedaggica do romance, sobretudo, daquele ambientado no espao urbano, foi uma constante no meio literrio brasileiro oitocentista. Enormes esperanas eram depositadas nesse gnero literrio: a ele caberia, entre outras coisas, colaborar para a edificao de alguns mitos nacionais, divulgar a histria e a geografia ptrias, contribuir para a singularizao da lngua brasileira e, sobretudo, moralizar os leitores. Portanto, o que se depreende das linhas do chamado romance urbano que negros e mulatos so representados quase sempre com traos de animalidade, portadores de um comportamento instvel e imprevisvel. A mulata fogosa, devido sensualidade e ausncia de qualquer valor moral, representa ameaa constante harmonia matrimonial e pessoas de bem. A personagem Rita Baiana, do romance O cortio (1890), de Alusio Azevedo, o exemplo maior dessa caricatura. No mesmo romance, temos o personagem Firmo estereotipado como vadio, beberro, desordeiro e violento. Bertoleza descrita como suja, pouco inteligente e smbolo da aceitao passiva da sua submisso ao personagem Joo Romo. Nas obras de Machado de Assis, embora os negros apaream apenas como figurantes, possvel detectar as diferentes funes exercidas por eles no contexto urbano, no Rio de Janeiro mais propriamente. 62
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Apenas a partir da Semana de 22 (Modernismo) e medida que estudos sobre o negro na Europa ganharam fora e terreno, que msicos, artistas plsticos, poetas e romancistas passaram a usar temas relacionados s razes africanas em suas artes. O indgena se constitui como smbolo de brasilidade, o ser que carregava a gnese do Brasil nas representaes de sua infantilidade e docilidade. Parte dessas idias foram utilizadas para manter o esquema de escravido e a construo do iderio de que os negros no tinham alma, mas os indgenas teriam, porm deveriam ser civilizados e educados a partir dos moldes dos portugueses. A partir da, vemos o aparecimento de jornais como O clarim da Alvorada (1924) e A voz da raa (1939), em So Paulo. Esses jornais atuavam como porta-vozes da comunidade negra e, sem dvida, deram espao para o surgimento de uma literatura negra no Brasil. Nesses escritos, o negro sujeito de aes que buscam uma identidade negra e instauram uma potica da diversidade. Apesar desse contexto favorvel desconstruo dos esteretipos referentes ao negro, cujos alicerces foram, como vimos, pedagogicamente sedimentados pela literatura brasileira, o escritor Monteiro Lobato, contemporneo do Modernismo, um exemplo de como esses esteretipos estavam e esto implantados no imaginrio da sociedade brasileira. O conto O jardineiro Timteo relata a histria do negro Timteo, um preto branco por dentro, que cuida, h mais de 40 anos, do jardim de uma fazenda. Por ser zeloso e bom, conforme reforado vrias vezes, aceito pela famlia do senhor e pode viver feliz naquele lugar. O texto desenha a postura humilde, servil e dcil do jardineiro em relao aos proprietrios da fazenda, como mostram os trechos:
O canteiro principal consagrava-o Timteo ao Sinh Velho, tronco da estirpe e generoso amigo que lhe dera carta dalforria muito antes da Lei urea. Bem no centro erguia-se um nodoso p de jasmim do Cabo, de galhos negros e copa dominante ao qual o zeloso guardio nunca permitiu que outra planta sobre-excedesse em altura. Simbolizava o homem que o havia comprado por dois contos de ris, dum importador de escravo de Angola (LOBATO, 1994, p. 51-2).
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Dessa perspectiva, no mundo de Timteo e seus senhores, no havia as contradies ou conflitos que a escravido gerou; h, pelo contrrio, at uma inverso: a escravido doce e d lugar a uma afetividade que a neutraliza por completo:
O canteiro de Sinhazinha era de todos o mais alegre, dando bem a imagem de um corao de mulher (...) Tal qual a moa, que desde menina se habituara a monopolizar os carinhos da famlia e a dedicao dos escravos, chegando ao ponto de, ao sobrevir a Lei urea, nenhum ter nimo de afastar-se da fazenda. Emancipao? Loucura! Quem, uma vez cativo de Sinhazinha, podia jamais romper as algemas da doce escravido? Timteo era feliz. (...) Sem famlia, criara uma famlia de flores; pobre, vivia ao p de um tesouro. (...) era feliz sim. Trabalhava por amor (id. ibid., p. 52-3).
Como podemos perceber, a bondade de Timteo e sua benevolncia so cada vez mais acentuadas, procurando enternecer o leitor e desviando-lhe a ateno, nunca o levando a uma reflexo; pelo contrrio, dando aos fatos cores sentimentais. No texto, brancos e negros parecem conviver harmonicamente, uma vez que no h nenhum vestgio de qualquer conflito racial. Nesse contexto, podemos vislumbrar a idia da democracia racial que, por meio da literatura, se comps como iderio que construiu nossas relaes raciais. Essa idia do negro tutelado eternamente reforada quando o personagem morre ao ser deixado na fazenda, tendo sido essa vendida. A famlia parte, e Timteo permanece na fazenda e passado para outra famlia, como se fosse um mvel, utenslio qualquer ou se fizesse parte do seu jardim. A idia de viver sem a tutela do bom senhor ser insuportvel ao doce servial e culminar com a sua morte: Eu vou, mas embora daqui, morrer l na porteira como um cachorro fiel. L agoniza ao p da porteira. L morre (id. Ibid., p. 59). Vale observar ainda que o texto atribuir ao personagem caractersticas eminentemente infantis, de adulto-criana ou do negro-criana-grande. Ao pintar sua espontaneidade, simplicidade e ingenuidade, o discurso textual passar sutilmente a idia de total impossibilidade de uma convivncia de iguais. Dessa forma, o negro, por ser ainda criana, precisar de algum que o guie e que o proteja. 64
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Nessa perspectiva de excluso, a literatura encarregou-se de atribuir ao negro diferentes tipos de esteretipos.
2.3.2 Negros e indgenas no discurso da cano brasileira
As reflexes que fizemos sobre a representao do negro na literatura mostraram-nos como possvel buscar elementos presentes no uso que fazemos da nossa lngua, reflexes que nos ajudam a nos reconhecer e nos fazem refletir sobre o que somos. Pensando assim, podemos tomar em letras de canes, por exemplo, pronomes, adjetivos e substantivos usados em referncia ao negro, negra e populaes indgenas. Tais marcas podem ser ndices reveladores da histria desses grupos sociais, sua organizao e seus valores. O uso dessas estratgias discursivas pode revelar, por exemplo, afetividades, distanciamento, valorizao, desvalorizao, esteretipos e preconceitos. O Brasil ficou conhecido no exterior no apenas pela sua musicalidade. Junto com a musicalidade, o pas tambm exportou a idia de uma integrao racial bem sucedida, tendo na idia da mestiagem o smbolo dessa integrao. Entretanto, o que se percebe uma contradio na forma de representao dessa mestiagem nas letras de canes. Ao tomarmos a MPB como corpus de anlise, veremos que ocorrem oscilaes quando se trata de nomear a populao no branca. Ou seja, no Brasil, tem sido mais comum observarmos uma posio fortemente racializada no interior de letras de canes que desqualificam e inferiorizam ndios e negros. Por outro lado, possvel identificar tambm msicas que evidenciam diferentes modos de lutas e resistncia relacionadas a esses dois grupos. No caso do negro e negra, temos os escurinhos, pretinhas e pretinhos, passando pelo mulato, pela mulata at chegarmos cor morena. Nesse jogo hierrquico, a cor morena sai vencedora, uma vez que ela produz um efeito de neutralidade para respaldar 65
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um pas que se quer moreno, que se v moreno, fundindo-se com a proposta de pas mestio, assentado na comunho pacfica das trs raas fundadores da brasilidade. assim, por exemplo, que, ao analisarmos trechos de canes como Escurinho, composta por Geraldo Pereira em 1954, constatamos os efeitos produzidos pelo uso de algumas palavras. Ao tomarmos como ponto de partida o ttulo, pressupomos um tom carinhoso a partir do uso do diminutivo (-inho), pois sabemos que, na lngua portuguesa, o uso do diminutivo pode ser uma demonstrao de afetividade. No entanto, a utilizao de substantivos como homem e mulher no diminutivo suficiente para derrubarmos essa regra: homenzinho ser um homem de baixa estatura, na grande maioria das vezes em que usarmos esse recurso; j mulherzinha produzir um efeito pejorativo. Desse ponto de vista, a palavra escurinho, na letra dessa msica, evoca mais desqualificao do que valorizao do personagem descrito. Ao dizer que O escurinho era UM escuro (UM preto, UM negro) direitinho, vemos indicaes de que, diferentemente de outros escuros, aquele era UM escuro direitinho. No entanto, o locutor aquele que fala vai explicitando seu ponto de vista e mostrando que o escurinho um ex-presidirio saiu de cana ainda no faz uma semana , tomou a mulher do Z Pretinho, desentendeu-se com a baiana, procurou encrenca nos morros que freqentou procurou intriga, bateu num bamba, provocou conflito e acabou com o samba. Ou seja, esse escurinho era um escuro complicado, assim como os demais ou assim como se espera que os escuros sejam, mostrando-nos que de carinhoso e afetivo o sufixo (-inho) no tem nada. No lugar de uma aproximao afetiva de sua utilizao, o que se v nesse texto um afastamento, um distanciamento medida que vai sendo construda a personalidade difcil do escurinho. No que concerne desvalorizao do homem e da mulher negros, caractersticas muito semelhantes s descritas podem ser encontradas nas letras de canes a seguir:
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L vem o nego: <http://www.mp3tube.net/musics/Cravo-eCanela-La-Vem-o-Negao/83157/>, Nega do cabelo duro: <http://www.brasilemvinil.com/ Faixa.asp?ID=19865> O teu cabelo no nega: <http://vagalume.uol.com.br/ lamartine-babo/o-teu-cabelo-nao-nega.html>. Nelas podemos constatar que as diferentes formas de referir ao negro e negra no so simples etiquetas. Essas formas constituem estratgias argumentativas reveladoras das relaes conflituosas entre brasileiros mais claros e mais escuros. Designar, qualificar e definir so modos de representaes sociais do que significa ser negro ou negra no Brasil. Voc tambm pode acessar essas letras de canes no site: <http://www.zap-letras.com/letra>. Ao olharmos a nossa histria, o que podemos constatar que a construo daquilo que acreditamos saber a respeito de negros e indgenas no Brasil est associada de forma significativa a um sistema de representao cultural. Tal representao nos informa antes uma posio fortemente racializada que opera para a desqualificao e inferiorizao de grupos subalternizados, do que para uma condio de resistncia. Acesse letras de canes que tratam da temtica ndio ou ndia no site: <http://www.zap-letras.com/letra>. Entretanto, importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que as letras de canes so utilizadas para fortalecer esteretipos negativos sobre os negros e indgenas, elas tambm podem ser ferramentas de afirmao e resistncia na desconstruo desses esteretipos. Para exemplificar a existncia desse projeto de resistncia cultural visite: www.realhiphop.com.br e http://www.cufa.com.br. 67
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O movimento hip hop pode ser tomado como um dos exemplos em que a msica utilizada como instrumento de denncia e proposta de atuao poltica diante do racismo, preconceito e pobreza. No que se refere aos grupos indgenas, o processo de representao cultural em letras de canes assume um carter de folclorizao. As populaes indgenas so mostradas como grupos de seres que vivem margem da histria. Alm disso, o processo de representao cultural assume uma posio ora de invisibilidade desses grupos ora de folclorizao. Como podemos observar na composio da letras Senhor da Floresta, de Augusto Calheiros, a seguir:
Senhor da floresta, um ndio guerreiro da raa tupy Vivia pescando, sentado na margem do rio Chu. Seus olhos rasgados, no entanto, Fitavam ao longe uma taba Na qual habitava a filha formosa de um morubichaba. Um dia encontraram senhor da floresta no rio chu Crivado de flechas, de longe atiradas por outro tupy E a filha formosa do morubichaba Quando anoiteceu, correu, Subindo a montanha, no fundo do abismo desapareceu. Naquele momento, algum viu no espao, luz do luar Senhor da floresta de braos abertos, risonho a falar: - virgem guerreira, virgem mais pura que a luz da manh, Iremos agora unir nossas almas aos ps de tup. (<http://letras.terra.com.br/maria-bethania/180784/>)
Nesse exemplo, vemos atribuda uma dimenso de unidade aos personagens indgenas apresentados, como se fossem todos de um mesmo grupo. possvel constatar ainda a persistncia de uma viso da mulher indgena romantizada, viso essa herdada de personagens romnticos, como Iracema, do romance Iracema, e Peri, de O guarani, ambos de Jos de Alencar. A figura do bom selvagem, possuidor de bravura, permanece em letras de canes at os nossos dias como uma estratgia de manuteno dos indgenas como legendrios e distantes da sociedade, cuja caracterstica principal sua forte ligao com a natureza.
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Ao levarmos em considerao a diversidade lingstico-cultural como trao fundamental dessas populaes em todo territrio nacional, conforme vimos na Unidade 1 desta disciplina, constatamos que a representao cultural dos grupos indgenas no Brasil no condiz com sua realidade social, suas lutas e conquistas, nem sempre evidenciadas pela histria oficial.
2.3.3 Representao em publicidade
Observe esta imagem.
Neste anncio, possvel observar representaes de raaetnia e gnero. Ele traz como destaque uma mulher negra, segurando um preservativo, e abaixo tem a seguinte frase: No importa sua cor. importante destacar que essa campanha do governo federal fruto das lutas polticas do movimento negro brasileiro e, em especial, do movimento de mulheres negras que reivindicam um tratamento diferenciado no que no diz respeito promoo e preveno da sade deles. Alm disso, faz parte dessa luta o acesso assistncia e atendimento especfico para as demandas nas reas da sade pblica, educao, habitao e emprego, entre outras. 69
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Esse anncio relevante porque visibiliza as mulheres negras e as inclui como sujeitos importantes na implementao de polticas pblicas especficas condignas a esse grupo e todas as reas da sociedade brasileira. No entanto, ao mesmo tempo, tal anncio, ao enfatizar que a cor no importa, reitera e refora o mito fundador da democracia racial, segundo o qual a sociedade brasileira indiferente cor, h convivncia harmnica entre as raas, e, portanto, no existe o racismo. Segundo Parente (2005), esse mito funciona como um mecanismo de poder que estabelece desigualdades entre negros e brancos, refora a discriminao racial e incorpora a branquitude. Esse um jogo intrincado, porque ensina como os sujeitos devem ser representados, assim como qual o comportamento socialmente aceitvel que devem ter. Compreendemos que o anncio publicitrio, produzido pelo Ministrio da Sade, pode ser analisado como um artefato cultural, constitudo por um contedo pedaggico e narrativas que, por meio da linguagem, produzem significados sobre os sujeitos. Compreendemos que o processo educacional se d em outros espaos para alm da educao escolar. Silva (1999, p. 139) argumenta que tal como a educao, as outras instncias culturais tambm so pedaggicas, tambm tm uma pedagogia, tambm ensinam alguma coisa. Neste sentido, entendemos o anncio publicitrio do governo federal como um lugar onde se produz pedagogia cultural no sentido dado por Steinberg (1997) e Giroux (1995). Segundo esses autores, outros espaos sociais, e no apenas a escola, tambm podem ser concebidos como instncias pedaggicas nas quais se exerce o poder, e circulam determinados significados que contribuem para a produo de subjetividades, identidades e diferenas culturais. A partir dessa perspectiva, Keller (1995) destaca a importncia de realizarmos leituras crticas das imagens publicitrias como uma instncia que gera sentidos e significados ao mundo e, ao mesmo tempo, possui uma importncia educacional e cultural pelo seu contedo pedaggico. O autor traz a discusso da cultura
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mditica para o campo da educao e teoria educacional. Ele reconhece suas implicaes na produo das subjetividades e processos sociais. Segundo Keller (id. Ibid., p. 109):
Precisamos aprender a ler essas imagens, essas formas culturais fascinantes e sedutivas cujo impacto massivo sobre as nossas vidas apenas comeamos a compreender. A educao certamente deveria prestar ateno a essa nova cultura, tentando desenvolver uma pedagogia crtica que estivesse preocupada com a leitura de imagens. (...) ler imagens criticamente implica aprender como apreciar, decodificar e interpretar imagens, analisando tanto a forma como elas so construdas e operam em nossas vidas, quanto o contedo que elas comunicam em situaes concretas.
Louro (1999) analisa a constituio da pedagogia da sexualidade e de gnero e argumenta que cada cultura constri representaes de feminino e masculino de modo a posicion-los hierarquicamente na sociedade, reiterando identidades e prticas hegemnicas enquanto subordina, nega ou recusa outras identidades e prticas (...) A produo dos sujeitos um processo plural e tambm permanente (id. Ibid., p. 25). Em uma pesquisa do Ministrio da Cultura junto Fundao Palmares denominada Onde est o negro na televiso pblica, observa-se que, nas telenovelas brasileiras, gnero de maior audincia na televiso nacional desde o ano de 1963, os afrodescendentes encontram-se ausentes em um tero desse gnero televisivo, cuja produo j ultrapassa meio sculo. Nos outros dois teros, a populao negra no representava nem 10% do elenco.
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No nos surpreende, portanto, a permanncia dos esteretipos citados em nossos dias. A literatura, msica e veculos miditicos encarregaram-se de agreg-los figura do negro e do indgena. Talvez por isso consideremos naturais algumas atitudes, piadas e ditos populares de cunho preconceituoso derivam dessas idias cristalizadas, no mbito da nossa sociedade, de pretos de alma branca e muitas outras que se perpetuaram e criaram raiz em nossa sociedade historicamente racista. Essas formas de comunicao, respeitadas as excees, implantaram, difundiram e materializaram de forma pedaggica fortes mecanismos de invisibilidade e, conseqentemente, excluso social na tentativa de escamotear as nuanas dos conflitos interraciais em nosso pas. A pergunta que podemos fazer : como significados como esses construdos socialmente configuram-se no espao escolar?
2.5 Estudos complementares

H inmeras informaes na Internet sobre as temticas aqui tratadas. Realize pesquisas em stios como os que seguem: <http://www.forumeja.org.br>. Aqui voc podem assistir ao vdeo produzido pela Secad/MEC a respeito da diversidade tnicoracial. Visitem o stio da Scielo (<http://www.scielo.br/scielo>), no qual voc pode acessar artigos muito pertinentes como os que citamos:
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PINTO, R. P. Diferenas tnico-raciais e formao do professor. GOMES, N. L. Educao, identidade negra e formao de professores(as): um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo.
No stio <http://www.anped.org.br>, possvel ter acesso ao texto de Teresinha Silva de Oiveira sobre a representao do ndio no livro didtico.

FERNANDES, D. A.; FARIA, M. C. B. Representao da identidade negra na telenovela brasileira. Uma construo negativa? INTERCOM (SOCIEDADE BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAO), XXX CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO, Santos, 2007. GIROUX, H. Praticando estudos culturais nas faculdades de educao. In: SILVA, T. T. (org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995. p. 85-103. GOMES, H. T. O negro e o Romantismo Brasileiro. So Paulo: Atual, 1988. GOMES, N. L. Diversidade cultural, currculo e questo racial: desafios para prtica pedaggica. In: ABRAMOWICZ, A.; BARBOSA, L. M. A.; SILVRIO, V. R. (orgs). Educao com prtica da diferena. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 21-40. GUIMARES, A. S. A. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002. _____. Como trabalhar com raa em Sociologia. So Paulo: Editora 34, 2002. GUIMARES, B. A escrava Isaura. So Paulo: tica, 1976. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. KELLER, D. Lendo imagens criticamente: em direo a uma pedagogia ps-moderna. In: SILVA, T. T. (org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes. 1995. p. 104-31. LOBATO, M. Negrinha. So Paulo. Brasiliense, 1994.
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LOURO, G. L. Pedagogias da sexualidade. In: _____.(org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999. MEDEIROS, C. A. Na lei e na raa: legislao e relaes raciais, Brasil Estados Unidos. Rio de Janeiro, DP&A: 2004. MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Belo Horizonte: Autntica, 2004 (Coleo Cultura e Identidade Brasileira). OLIVEIRA, F. Sade da populao negra. Braslia: Organizao Pan-Americana de Sade, 2002. PARENTE, R. M. Moambique de Osrio: exlio de um reino negro na dispora. 2000. [s.f.] Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. SILVA, T. T. Documentos e identidades: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SILVRIO, V. R. A diferena como realizao da liberdade. In: ABRAMOWICZ, A.; BARBOSA, L. M. A.; SILVRIO, V. R. (orgs.). Educao com prtica da diferena. Campinas: Autores Associados, 2006. p. 5-16. SEYFERTH, G. Construindo a nao: hierarquias raciais e o papel do racismo na politica de imigrao e colonizao. In: MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. (orgs.). Raa, cincia e sociedade. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1998. STEINBERG, S. Kindercultura: a construo da infncia pelas grandes corporaes. In: SILVA, L. H.; AZEVEDO, J. C.; SANTOS, E. (orgs.). Identidade social e a construo do conhecimento. Porto Alegre: Secretaria Municipal de Educao/SMED, 1997. p. 98-145.
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Unidade 3
Aes no cotidiano escolar
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Inicialmente importante compreendermos como as aes cotidianas na escola so permeadas pelas representaes, racismos, preconceitos e discriminaes construdas historicamente na sociedade brasileira, elementos que ainda so reproduzidos e permanecem no espao escolar. Nesse momento, devemos criar caminhos alternativos para a transformao com objetivo de que possamos construir novas pedagogias que abarquem as diferentes razes culturais brasileiras.

Como possvel desenvolver aes cotidianas que promovam a valorizao da diversidade cultural na educao das relaes tnico-raciais e indgenas no ambiente escolar? Pesquisadores da temtica das relaes tnico-raciais e educao desenvolveram pesquisas que nos trazem um diagnstico dessas relaes no espao da escola. Parte dessas pesquisas realizadas por pesquisadores ligados ao movimento negro, como visto na Unidade 1, construiu um quadro de anlise que aponta que a escola sempre foi espao circundante de racismo e preconceitos. A falta de preparo de profissionais da educao, representaes em livros didticos e a presena de esteretipos so marcas presentes no cotidiano escolar. No que toca a questo indgena, os profissionais demonstram pouco conhecimento sobre os grupos indgenas e movimentos indgenas que se articulam na perspectiva de empreender novas formas de escolarizao, que propem um ensino em que as culturas indgenas e no indgenas possam se relacionar no espao escolar. A partir da atuao dos movimentos negros e indgenas, as propostas em torno do ensino desses grupos se tornaram realidade 77
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na esfera das mudanas curriculares que ocorreram sobre a insero dessas temticas no ensino. No entanto, a formao restrita e o desconhecimento sobre essas temticas nos colocam a dificuldade de ensinar o que se desconhece ou de como fugir de esteretipos, no os reproduzindo. A escola espao de socializao no qual o aprender e ensinar esto situados dentro de um processo histrico, cultural, econmico, social e tnico-racial, onde h uma diversidade de alunos(as) pertencentes a diferentes classes sociais, diferentes grupos tnico-raciais, religiosos, de orientao sexual diferente do modelo consagrado como normativo; ento se torna necessrio que os(as) professores(as) contemplem diferentes modos de aprender e ensinar. Em outras palavras, preciso que o(a) professor(a) aprenda a estar atento s diversas vises de mundo que compem os universos escolares, responsveis tambm pelas diferenas individuais no processo de aprendizagem. Deste modo, preciso que a formao de professores(as) seja pautada em reflexo e trabalho na construo de uma proposta e prtica pedaggicas que transpassem os preconceitos e que, assim, possam produzir um sentido s crianas negras, no negras, indgenas e no indgenas.
3.3 Aes no cotidiano escolar
As aes cotidianas na escola esto relacionadas com diversos fatores do ambiente escolar e sociedade brasileira como um todo. Entre os principais fatores, possvel identificar o Projeto 78
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Poltico Pedaggico, Planos de Ensino, formao e orientao de trabalho dos professores, funcionrios, coordenadores pedaggicos e diretores. Em outras palavras, as aes cotidianas, no interior da escola, envolvem todos os setores responsveis pelo seu funcionamento, assim como o contexto cultural, social, poltico e econmico em que esto inseridas. Ao pensar sobre o cotidiano escolar, poderamos aqui listar uma imensido de atividades que so vistas e vividas nesse cotidiano, como, por exemplo: relao dos(as) professores(as) com alunos(as), professores(as) com professores/as, alunos(as) com alunos(as), com a comunidade, funcionrios(as) etc. Mas no desse cotidiano que aqui queremos tratar, e das aes do cotidiano em que vivem crianas negras e indgenas na escola. Assim, para irmos aprofundando em nossa reflexo, podemos inicialmente responder as seguintes questes: Voc acha que a criana negra e indgena tratada de maneira diferente na escola? Por qu? Cavalleiro (2000) registra que a dificuldade de lidar com o problema tnico parece dar s professoras a iluso de que ignorar a melhor sada. Em resposta aos inmeros conflitos tnicos, o abafamento surge como uma opo para que o problema desaparea do cotidiano escolar, e sua vtima dele se esquea, permitindo assim a perpetuao de prticas que reproduzem o racismo e preconceitos como se fosse um conto de fadas que, no final, sempre acaba bem. Diante disso, cabe ento refletirmos sobre o que ser igual e ser diferente. Tais reflexes so importantes de serem realizadas, pois com essa diversidade que voc, como futuro pedagogo(a), lidar dentro de uma escola. neste sentido que queremos apresentar a voc a importncia dos jogos e brincadeiras na vida de uma pessoa, e o que podemos aprender a ensinar com eles. Acreditamos que, por meio de tais instrumentos e tambm com o empenho do professor, as brincadeiras e jogos podem estimular e contemplar a diversidade no cotidiano escolar, resgatando alguns dos ensinamentos que nos foram deixados pelos nossos antepassados africanos e indgenas e que aos poucos foram sendo esquecidos e recriados.
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O jogo uma manifestao to antiga quanto o prprio Homem. A humanidade sempre jogou, e uma anlise cuidadosa permite constatar que so muitas as funes do jogo que lhe atribuem um estatuto previlegiado nos actos de preparao para a vida (PRISMA, TEMBE & EDMUNDO, 1992, p. 5).
3.3.1 Referncia africana
Segundo Prisma, Tembe & Edmundo (op. cit.), o conceito de jogo pautado num fenmeno universal. No entanto, sua universalidade to verdadeira quanto especificidade que lhe conferida pela sua prtica concreta num meio prprio. Isso quer dizer que, para estudarmos os jogos africanos, devemos consider-los, por um lado, como comportamento comum de toda humanidade e, por outro, como atividades realizadas em condies determinadas pela cultura, clima, espao geogrfico e situao poltica, isso dentro e fora do continente africano. Por tudo isso, os jogos, para os africanos, sempre estiveram ligados vida social, da mesma forma que a religio, artes e outras manifestaes culturais da humanidade, graas s quais o indivduo vive dentro de comunidades onde aprende e ensina dentro de uma unicidade. Entre suas vrias funes sociais, os jogos sempre foram instrumentos de ensino e aprendizado e tambm uma forma de linguagem usada para transmisso das conquistas da sociedade em vrios campos do conhecimento. Ao ensinarem um jogo, os membros mais velhos de um grupo transmitiam e ainda transmitem aos jovens e crianas uma srie de conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural do grupo. Ou seja, ao ensinarem um jogo esto ensinando a prpria vida.
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Como exemplo, segue o jogo Negao de imposto, recolhido em Niassi, Moambique: MODELO DE JOGO: Um x todos IDADE: 10 a 13 anos PARTICIPANTES: Vrios MATERIAL: Nenhum TERRENO DE JOGO: rea livre. Dois grandes crculos desenhados no cho e distanciados a aproximadamente 7 m. DISPOSIO INICIAL: Um jogador colocado dentro de um dos crculos e os restantes no outro. DESENVOLVIMENTO: O jogador que est sozinho simboliza o sipaio, e os restantes, a populao. Estabelece-se o seguinte dilogo: Sipaio Meus amigos, venham c! Populao Temos medo. Sipaio Medo de qu? Populao Do imposto. Sipaio Podem vir, no h problema. Aps essa ltima frase, os jogadores saem do crculo, e o sipaio vai agarrar um qualquer sua escolha que procura fugir. A populao refugia-se no crculo onde estava o sipaio, e este, por sua vez, leva o elemento que foi agarrado para o crculo contrrio. A partir daqui o processo repete-se, mas os elementos que forem agarrados passam a fazer de sipaios, aumentando assim o nmero de elementos a agarrar e diminuindo os que esto a fugir. FIM: O jogo termina quando todos os jogadores tiverem sido agarrados. Obs.: o jogo segue a mesma lgica de um jogo brasileiro, Me da rua, cuja lgica mesma, porm, pela forma de organizao espacial diferenciada, no Brasil, o jogo acontece na rua, utilizando a rua e a calada como marcao no lugar do crculo.
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O jogo Negao de imposto retrata a realidade vivida por muitos africanos na poca da colonizao europia, quando muitas autoridades representadas pelas polcias cobravam da populao circulante impostos pela transio nas cidades. <www.socialfiction.org/img/ mancalakenya.jpg>
3.3.1.1 Jogos e brincadeiras afro-brasileiras Em relao aos jogos e brincadeiras afro-brasileiras, folcloristas e pesquisadores do tema questionam se as crianas africanas do sc. XVI trazidas para o Brasil tiveram ambiente para reproduzir as brincadeiras originrias de seus continentes ou se assimilaram as brincadeiras vivenciadas por outras crianas aqui existentes. Para os africanos que foram trazidos para o Brasil, como para os indgenas, a cultura vinculada com a oralidade, e, dessa forma, muitas das suas brincadeiras foram difundidas nas regies brasileiras por onde os africanos passaram. Segundo Kishimoto (2000), os jogos puramente verbais talvez tenham encontrado barreiras na linguagem, dificultando assim o processo de transmisso. De estudos sobre esse perodo (sculo XVI) constam prticas comuns em misturar os africanos de diferentes grupos tnicos com o intuito de impedir organizaes e rebelies. Com o passar do tempo e a nova realidade vivida pelos descendentes de africanos nascidos no Brasil, muitos dos jogos foram recriados, pois sofriam influncia recproca da cultura africana, portuguesa e indgena.
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<http://africanamenteescoladecapoeiraangola.blogspot.com/2007/ 02/possveis-origens-da-capoeira-angola.html> Como exemplos de jogos afro-brasileiro, poderamos listar vrios, como As cinco marias ou As cinco pedrinhas, algumas brincadeiras de roda, brincadeiras cantadas etc. Mas, para uma maior interao e descoberta, procure um grupo de capoeira e conhea um pouco mais sobre essa prtica corporal.
3.3.2 Referncia indgena
Como vimos na Unidade 1, existem no Brasil aproximadamente 227 etnias indgenas diferentes. Sendo assim, carecemos de cautela ao adentrar nesse Brasil to pouco conhecido e desvalorizado, cautela para no cairmos no fetiche do ndio bom selvagem. Os jogos e brincadeiras indgenas, como os jogos e brincadeiras dos africanos escravizados no Brasil, tiveram pouca ateno, uma vez que o foco estava na manipulao e dominao desses povos. Neste sentido, o que segue so percepes gerais comuns em vrios grupos tnicos indgenas. Cascudo apud Kishimoto (2000), ao comentar a presena do elemento indgena nas brincadeiras dos sculos XVI e XVII, conta 83
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que os meninos indgenas brincavam logo cedo com arcos, flechas, tacapes, propulsores, enfim, o arsenal guerreiro ou de caa dos pais. O divertimento natural era imitar gente grande, caando pequenos animais, abatendo aves menores e tentando pescar. Tambm conta que tais brincadeiras no eram mero passatempo, mas permaneciam no limiar do trabalho ou da tarefa educativa de preparo para a vida adulta. Outra caracterstica peculiar s etnias indgenas a no exposio a castigos e represses.
<http://www.brasiloeste.com.br/foto/xingu/128/brincadeira-deroda> De acordo com Kishimoto (2000), a vida da criana transcorre sem violncia. No h gritos nem brigas. Por isso, elas so mais confiantes. A vida em grupo estimula a cooperao e solidariedade. Entretanto, o sentido do jogo, do brincar como conduta tpica de criana, no se aplica ao cotidiano das etnias indgenas, pois segundo Kishimoto (op. cit., p. 63):
Adultos e crianas danam, cantam, imitam animais, cultivam suas atividades e trabalham para sua subsistncia. Mesmo os comportamentos descritos como jogos infantis no passam de forma e de conduta de toda a tribo. As brincadeiras no pertencem ao reduto infantil. Os adultos tambm brincam de peteca, de jogo de fio e imitam animais. No se pode
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falar de jogos tpicos de crianas indgenas. Existem jogos dos indgenas e o significado de jogo distinto de outras culturas no qual a criana destaca-se do mundo adulto.
<http://www2.uol.com.br/aprendiz/noticias/noticias/ id041203_01.shtml> Em alguns grupos indgenas do Alto Xingu, o aspecto ldico est presente no s durante os jogos e brincadeiras, mas tambm nas vrias relaes cotidianas da aldeia. Contudo, segundo Miranda (2006), o brincar entre o grupo Kalapalo a prpria vida do adulto, e, em todas as atividades, h a expresso da cosmologia que d sentido vida e justifica a cultura dessa etnia. Cultivando relaes sociais pacficas e uma compreenso sensvel sobre a natureza e suas espcies, seus integrantes demonstram a coerncia de uma compreenso de mundo inseparvel da prtica do dia-a-dia.
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JOGO: Ketinho Mitsel SITUAO: conhecido amplamente. MATERIAL: um fio de buriti tranado e amarrado nas extremidades. PARTICIPANTES: um. DESENVOLVIMENTO: Utilizando um comprido fio de buriti tranado, amarrado nas extremidades, da mesma forma que se faz com um barbante na cultura popular Cama de gato, rapidamente entrelaam o fio com os dedos e formam diversos padres. Aparecem animais, figuras da mitologia alto xinguana. Os adultos realizam tranados complexos, e as crianas ensaiam figuras mais simples, numa velocidade desconcertante. Como exemplo de jogo indgena, segue o site onde se encontra a descrio de um jogo praticado pelos Kalapalos:
<http://www2.uol.com.br/aprendiz/noticias/noticias/ id041203_01.shtml> Proposies Os jogos que voc conheceu neste ensaio venceram o teste do tempo e refletem toda uma sabedoria acumulada durante milhares de anos pela humanidade. Mas os jogos no so apenas manifestaes da vida social de um povo. Eles so algo muito vivo e dinmico e, por isso mesmo, talvez eterno. Assista ao vdeo disponvel no stio: <http://www.dominiopublico.gov.br>. 86
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O procedimento de acesso o seguinte: Tipo de mdia: vdeo; Categoria: TV Escola, Salto para o Futuro Nos tens encontrados, clique no item 8. Nessa pgina, estar o arquivo 352. O tempo do vdeo de 3 min e 50 s. Esse pode ser um complemento para a compreenso do que lhe apresentamos acerca de jogos na perspectiva africana.

Ao longo desta unidade de estudos, foi lhe apresentado um pouco do que o cotidiano escolar, marcado por nossas relaes sociais construdas historicamente em meio a esteretipos e preconceitos com o diferente. Contudo, para alm da denncia, esta unidade de trabalho teve a preocupao de refletir sobre nossa formao dentro deste cotidiano e sobre as possibilidades de criar e experenciar novas pedagogias. A proposta girou em torno de pensar alternativas para o ensino das relaes tnico-raciais na escola, na quebra de esteretipos para uma educao que se proponha a trabalhar com a diversidade presente em nossa sociedade. Acreditamos que, como profissionais da educao, ns possamos construir uma escola e uma educao que enxergue a multiplicidade da diversidade.
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3.5 Estudos complementares

Sites e links: Mais informaes sobre as comunidades indgenas do Brasil: Isa -< www.isa.org.br>. Uma organizao brasileira construindo solues sustentveis que garantam direitos coletivos e valorizem a diversidade scio-ambiental; Funai - <www.funai.gov.br>. A Fundao Nacional do ndio o rgo do governo brasileiro que estabelece e executa a Poltica Indigenista no Brasil, dando cumprimento ao que determina a Constituio de 1988; Museu do ndio - <www.museudoindio.gov.br>. O Museu do ndio, rgo cientfico-cultural da Funai, foi criado por Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro, em 1953. a nica instituio oficial no pas exclusivamente dedicada s culturas indgenas. Ideti -< www.ideti.org.br>. O Ideti (Instituto de Desenvolvimento das Tradies Indgenas) uma organizao no governamental criada e dirigida por pessoas indgenas de vrias etnias com o objetivo de proteger, resgatar, divulgar e promover a cultura e conhecimento dos povos indgenas do Brasil. Trabalho Indigenista - <www.trabalhoindigenista.org.br>. Organizao no governamental formada por antroplogos comprometidos com o futuro dos povos indgenas no Brasil.
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Mais informaes sobre questes raciais: Revista on-line: apresenta artigos, notcias e informaes sobre a questo racial no Brasil e no mundo: <http://www.afirma.inf.br/home.htm> CEERT (Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades): organizao no governamental que realiza importantes estudos e pesquisas sobre relaes raciais no Brasil: <http://www.ceert.org.br> Fundao Cultural Palmares: (...) entidade pblica vinculada ao Ministrio da Cultura, (...) cuja misso corporifica os preceitos constitucionais de reforos cidadania, identidade, ao e memria dos segmentos tnicos dos grupos formadores da sociedade brasileira, somando-se, ainda, o direito de acesso cultura e indispensvel ao do Estado na preservao das manifestaes afrobrasileiras. Disponibiliza informaes sobre projetos, eventos, links, etc.: <http://www.palmares.gov.br> IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada): fundao pblica vinculada ao Ministrio do Planejamento, Oramento de Gesto. Fornece dados de pesquisas, estudos e estatsticas necessrias ao conhecimento dos problemas econmicos e sociais do pas: <http://www.ipea.gov.br>
CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Editora Contexto, 2000. _____Os melhores jogos do mundo. So Paulo: Abril, 1978.
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_____Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001. GOMES, N. L.; GONALVES, P. B. G. Experincias tnico-culturais para formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2002. HERRERO, M.; FERNANDES, U.; FRANCO NETO, J. V. Jogos e brincadeiras do povo Kalapalo. So Paulo: SESC, 2006. KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a criana e a educao. Petrpolis: Vozes, 1993. MUNANGA, K. Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. 2001. OLIVEIRA , R. Tramas da cor Enfrentando o preconceito no dia-a-dia escolar. So Paulo: Selo Negro, 2005. PRISMA, A.; TEMBE, M.; EDMUNDO, H. Jogos de Moambique. Lisboa (POR): Instituto Nacional de Educao Fsica, 1992. SANTOS, G. A. A inveno do ser negro: um percurso das idias que naturalizaram a inferioridade dos negros. So Paulo: EDUC/Fapesp, Rio de Janeiro: Pallas, 2002. SILVA, P. B. G. Projeto Nacional de Educao na Perspectiva dos negros brasileiros. CONFERNCIA DO FRUM BRASIL DE EDUCAO, Braslia, 2004. Anais da Conferncia do Frum Brasil de Educao. Braslia: CNE/Unesco, 2004.
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Departamento de Produo Grfica - UFSCar Universidade Federal de So Carlos Rodovia Washington Lus, km 235 13.565-905 - So Carlos - So Paulo - Brasil Tel.: (16) 3351 8136
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2008, dos autores. Todos os Direitos Reservados.

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Orientaes ao leitor sobre o material didtico

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Fundamentos para uma educao tnico-racial

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1.1 Primeiras palavras

1.2 Problematizando o tema

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1.3 Aspectos da educao tnico-racial e indgena no Brasil

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1.3.1 Marcos legais concernentes s relaes raciais e populaes indgenas no Brasil

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Marcelo Paixo, 2000 Fator regional: < www.criola.org.br/.../dados/mapabrasil.gif>

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Fonte: IBGE, Censo Demogrfico 2000

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Fonte: IPEA, Desigualdade Racial: Indicadores Socioeconmicos 2003

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1.3.2 Caracterizao das comunidades indgenas

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1.3.3 Comunidades Quilombolas no Brasil

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1.3.4 Resistncia e movimentos indgenas

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1.3.5 Resistncia e movimento negro

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1.3.6 Educao escolar indgena

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