El Desarrollo Humano Integral en las IES: Las reas de intervencin escolar por Ejes, Dimensiones y Disposiciones

Temstocles Muoz Lpez. Universidad Autnoma de Coahuila. tmunozlopez@yahoo.com. Lilia Snchez Rivera. Universidad Autnoma de Coahuila. lili079@hotmail.com. Roco Margarita Lpez Torres. Universidad Autnoma de Coahuila e Instituto Tecnolgico de Durango. rmlt74@hotmail.com. Tema: la universidad como instrumento para el desarrollo integral Subtema: Las Universidades como instrumento para el desarrollo integral del ser humano Resumen Se presentan las perspectivas y trabajos de diversos autores, para encontrar un modelo que facilita focalizar las reas de Intervencin Escolar que promueven el desarrollo armnico e integral de los estudiantes de Educacin Superior. As, el hombre es visto, junto con sus fenmenos asociados, simultneamente como un Ser multidimensional, polietpico y multinivel, que puede desarrollarse mediante procesos de maduracin simultnea y coordinada durante el curso de sus estudios. Se presentan cuatro perspectivas que nutren el modelo. La Primera Perspectiva enfoca el Desarrollo Humano como producto de la evolucin de la materia, la Segunda perspectiva trata los Ejes del Desarrollo Humano en la ontogenia individual a lo largo de su vida, la Tercera Perspectiva considera las Dimensiones del Desarrollo Humano como manifestaciones de su realidad y la Cuarta Perspectiva se articula con las anteriores en Disposiciones personales que les brinda la educacin a los estudiantes como Activos personales que se enriquecen a lo largo de la vida. El resultante Modelo de Areas de Intervencin Escolar incluye las reas Fsico-motriz, Perceptual, Afectiva, Moral e Intelectual, sobre las cuales se pueden centrar las polticas educativas de las instituciones de Educacin Superior, para lograr el desarrollo armnico e integral de los estudiantes. Abstract We present the perspectives and work of authors, to find a model that facilitates targeting School Intervention Areas that promote the full and harmonious development of higher education students. Here man is seen, along with the associated phenomena, as multidimensional, multistage and multilevel processes that can be developed through simultaneous and coordinated maturation during the course of their studies. We present four perspectives that feed the model. The first perspective focuses on human development as a product of the Evolution of matter, the second approach is the Human Development Axis individual ontogeny throughout his life, the third perspective considers the Dimensions of human development as manifestations of its reality and the fourth perspective is articulated with previous personal disposition education gives students as Personal Assets enriched along the life. The resulting Model of Intervention Areas include areas Physical-motor, Perceptual, Affective, Moral and Intellectual, on which they can focus the educational policies of higher education institutions, to achieve the full and harmonious development of the students. Palabras clave: Desarrollo Humano. Educacin Superior. Modelo de intervencin Keywords: Human Development. Higher Education. Intervention Model 1. INTRODUCCIN El concepto de "Desarrollo" ha sido abordado por diferentes autores, como Abbagnano (1992: 306-307) que le acredita ser "el movimiento hacia lo mejor" y refiere a su sentido aristotlico de Movimiento como paso y de la potencia al acto. El Desarrollo es el proceso de cambio

cualitativo, y se diferenca del Crecimiento porque ste ltimo refiere un cambio cuantitativo, aunque ambos son concomitantes y simultneos, aunque uno se muestre ms relevante. El Hombre es considerado por la medicin del ndice de Desarrollo Humano (IDH) compuesto por calidad de vida, longevidad y nivel de conocimiento de la poblacin, la salud y la educacin en la comparacin entre naciones. Existe tambin Desarrollo Humano como indicador a nivel nacional, y la Comunidad Concreta es otro espacio local, inmediato y vital del ser humano como mbito de accin (Olmedo, 2001), que articula las personas y las familias. A nivel personal, el desarrollo humano es la funcin de las instituciones educativas, bajo la premisa de que el hombre nunca es algo, siempre se est transformando en algo. La palabra educacin es ante todo, el desarrollo armnico e integral de todas las potencialidades humanas, al tiempo que se logra su mejor adaptacin al ambiente social y natural. Con ello habr que pensar en la formacin de la persona y posteriormente, y solo con base en ello, del Homo faber o profesionista egresado de las Instituciones de Educacin Superior (IES) que cumple una funcin social. La educacin escolarizada se preocupa por conocer y lograr el desarrollo armnico e integral de esas potencialidades de los estudiantes, despus, de su formacin como ciudadano, y finalmente en la educacin superior, de la maduracin de su visin-concepcin del mundo y de su habilitacin para el trabajo productivo que garantice su sostenimiento y el de su familia. La Nueva Educacin En los aos 80 decamos que la nica constante era el cambio, en los 90 dijimos que estbamos en una poca de cambios y hoy, al parecer, ya aceptamos que en realidad estamos en un cambio de poca. Dentro de la globalizacin de la economa, la reestructuracin de la sociedad exige del mundo del trabajo la tica como requisito para laborar, y esto se ha transformado en un imperativo de la educacin superior. Hoy asumimos que existen dos paradigmas en conflicto que se enfrentan en la nueva realidad: el paradigma didctico tradicional, y la nueva Educacin Centrada en el Estudiante y el Aprendizaje, o paradigma Mattico (mathema: lo aprendido; Muoz Lpez, 2004). El paradigma tradicional est basado en la tecnologa instruccional, la docencia y los contenidos (heteroestructuracin), y el segundo procura que el alumno se desarrolle en todas sus capacidades aprovechando las condiciones y recursos escolares y sociales (autoestructuracin e interestructuracin). En estos nuevos ambientes el nuevo paradigma Mattico es adoptado en los centros escolares y se asume como un hecho la necesidad del aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Podemos afirmar que la Nueva Educacin se basa en tres columnas pedaggicas que se impulsan como aspiraciones educativas de la Nueva Educacin: 1. El Aprendizaje Significativo, 2. El Constructivismo y 3. La Metacognicin En el Aprendizaje significativo (Ausubel) se asume que lo es cuando es pertinente afectiva, social y cognitivamente, y se da en la medida en que se establecen vnculos sustantivos, y no arbitrarios, entre el nuevo objeto de conocimiento y los conocimientos previos del estudiante en el que se construye el conocimiento. El constructivismo, por otra parte, es el proceso mediante el cual un estudiante con sus recursos va integrando tres procesos concurrentes, 1. La construccin del conocimiento que correspende a la perspectiva del conocer (epistemologa), 2. La construccin progresiva de las estructuras mentales (desarrollo del aparato biolgico cognitivo), y 3. La construccin original de mtodos y tcnicas para resolver problemas. (Watzlawick, 1992. pg. 123, citado por Lpez Prez, 2005). Otro de los soportes y fines pedaggicos de la nueva educacin es la metacognicin, como capacidad de las personas para reflexionar sobre su propio aprendizaje y tomar conciencia del propio funcionamiento cognitivo (Pozo, 1999). Esto implica tener ideas sobre las ideas, y analizar nuestras estrategias cognitivas. La capacidad metacognitiva implica la planificacin del aprendizaje, su supervisin y

la evaluacin del xito del aprendizaje y sus diferentes estrategias. Antonijevic y Chadwick (1981) y Monereo (2000: 30) En la Nueva Educacin las metodologas enfatizan el aprendizaje experencial para autoestructurar inductivamente el conocimiento, el trabajo en equipo y la construccin de sinergias en el aprendizaje colaborativo, el diseo de ambientes de aprendizaje tecnologizados, y la interaccin humana, tecnolgica e intercultural. Todo ello para lograr el Aprendizaje Significativo constructivamente y con desarrollo de la Metacognicin en los jvenes. Imdeo Nrici (1982) es partidario del aprendizaje experencial, en tanto que Vigotski (1979) propugna por propiciar los medios en ambientes de aprendizaje y la interaccin grupal. Asimismo, Josefina Ontiveros (1994:39) argumenta que en este esquema a la escuela no le interesa que los estudiantes resuelvan problemas, sino que aprendan el modo de resolverlos, mientras los resuelven; y, los estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de soluciones y la toma de decisiones, basndose en esquemas, modelos mentales, smbolos y elementos del lenguaje. Con el alumno en el centro del acto educativo en lugar de los contenidos, cambia el esquema educacional y los maestros tradicionales son obsoletos si no se reeducan. Rogers (1975: 89) se deslinda del paradigma didctico diciendo: "Ensear quiere decir instruir: personalmente no estoy interesado en instruir a nadie en cuanto a lo que debe saber o pensar. Impartir conocimientos o destrezas: me pregunto si no sera ms eficaz usar un libro o la instruccin programada. Hacer saber: esto me eriza la piel; no deseo hacer saber nada a nadie. Mostrar, guiar, dirigir: a mi modo de ver se ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gente (...). Desde mi punto de vista, ensear es una actividad relativamente poco importante y sobrevalorada." 1. METODOLOGA. Para la elaboracin del presente ensayo se utilizaron materiales empricos y tericos de los autores de este estudio, y otros referidos a los autores ms conocidos en cada tpico, con la pretensin de elaborar una Sntesis (Syn-Thesis) Propositiva que tiene como eje el Desarrollo Humano Integral, aplicable a educacin bsica, Educacin Media o la Educacin Superior que se enfatiza en el artculo. La metodologa fue un anlisis crtico de propuestas, enfoques y opciones viables de sincretismo metodolgico e isomorfismos estructurales en formato ensayo. La Primera Perspectiva analizada (Evolutiva) es parte del trabajo posdoctoral de Muoz Lpez (elaborada en 2011, ind.) sobre Teora de la Ciencia, presentada en El Mdulo IV del Diplomado en Desarrollo Humano: El Desarrollo Humano como Emergencia Sistmica, Las Muequitas rusas, y se analiza para prospectar el clmax del desarrollo evolutivo humano. En el caso de la Segunda Perspectiva: Los Ejes del Desarrollo Humano, se tiene ms experiencia con investigacin emprica publicada en el mbito del Desarrollo del Juicio Moral (Muoz Lpez, et al. en: 2004, 2005, 2007, 2009, 2010 y 2011) y en materiales de los cursos del Doctorado en Ciencias de la Educacin por el autor como docente. En la Tercera Perspectiva que trata las Dimensiones del Desarrollo Humano fue de utilidad la propuesta de la UNESCO sobre los Pilares de la Educacin, y sobre el mismo tema a Faure (1973) y Delors et al. (1996). Para el abordaje de la Cuarta Perspectiva sobre las Disposiciones que se obtienen de la educacin, se revisaron mltiples autores, pero la aportacin personal consiste en la redaccin del artculo 53 de la Ley Estatal de Educacin de Coahuila (CAPITULO VI. DE LA EDUCACIN SUPERIOR). Finalmente, a partir de los elementos adquiridos se realiz la sntesis propositiva con la integracin del Modelo de Desarrollo Humano Integral, para concretarlo en aspectos operacionales prcticos en las reas de Atencin Escolar donde se considera es aplicable. 2. ANLISIS DE RESULTADOS.

Las perspectivas del Desarrollo Humano Se habla de desarrollo humano en Aristteles quien consideraba que se alcanzaba la plenitud con el florecimiento de las capacidades humanas. El asociaba la conciencia y sus procesos a la parte o funcin del alma asociada con la racionalidad, con esta parte del ser humano encargada de pensar, de buscar explicaciones, de cuestionarse el motivo hasta de su propia existencia. En el caso del Desarrollo Humano personal (S. Boisier, 2003, que refiere a J. Stiglitz, 2000:101 y E. Sommer, 1996) el hombre es visto, junto con sus fenmenos asociados, simultneamente como un Ser multidimensional, polietpico, y multinivel, como un producto reciente de la evolucin, que por su tendencia filogentica al desarrollo del sistema nervioso central, culmina hasta hoy en el desarrollo del pensamiento abstracto y en un nivel superior, en la metacognicin. Primera Perspectiva: Del Desarrollo Humano como producto de la evolucin de la materia Es comn hablar del Hombre como un ser Bio-Psico-Social, y el bilogo generalmente ve al ser humano desde el punto de vista de sus funciones vitales y el instinto, el psiclogo lo ve desde el pensamiento, la emocin, la sensacin o la intuicin, en tanto que el socilogo lo hace desde sus relaciones en la comunidad humana. Los estudios recientes muestran que el Ser Humano es eso y an hay ms niveles del Desarrollo Humano, integrados y articulados en visiones convergentes del Hombre como emergencia sistmica de la naturaleza, en nuestra especie. Este acercamiento permite apreciar las tendencias de la evolucin humana que le interesan a la educacin superior. En biologa se refiere a la emergencia de las estructuras y propiedades cuando el desarrollo tiende a la complejidad, (E. Mayr, 1998; Carlos Beorlegui (2006) incluye en autores emergentistas a Edgar Morn, R. W. Sperrry, G. M. Edelman, Francis Crick, J. Ferrater Mora, J. L. Pinillos, y F. Cordn, entre otros) considerando que la emergencia en un sistema es la aparicin de caractersticas nuevas en los niveles superiores de integracin, a partir del desarrollo de los componentes de los niveles inferiores. Francois Jacob enuncia que cada mueca rusa (metfora), est constituida por la integracin de subunidades, que se forman por la unin de integrones de nivel inferior y a su vez participan en la construccin de un integrn de nivel superior (1986, pag. 302) La clula es a la molcula lo que la molcula al tomo: un nivel superior de integracin; el hidrgeno y el oxgeno mantienen sus propiedades mientras el agua adquiere nuevas propiedades en su estructura superior que los contiene. As, Beorlegui entiende la mente como emergencia en el proceso evolutivo del cerebro humano (op. cit.) y Bunge como producto de un salto cualitativo del proceso evolutivo. En la misma tendencia estn Castro (2006) y Deutsch (1997), en los efectos cunticos en la conciencia del modelo de Reduccin Objetiva Orquestada (RO) de Penrose y Hameroff (1995), y con Monserrat (en Engramas neuronales y teora de la mente, p 191:195). El desarrollo es un proceso de complejizacin de las cualidades de la materia y la energa y ha sido tratado desde la Edad Media en El rbol de Porfirio (Ferrater, 1991); Smallwood y Green (1970: p. 85) en su Biologa de 1969; Jacob (2002. El gen); adems en la Jerarqua de Sistemas de Engel (1977); en el modelo de Rosenblum y Kuttner (2006: pp. 53, 224) de la Jerarqua de la explicacin cientfica; en Cuestiones Cunticas de Wilber (1998, en Wilber, 2009:33); E. Mayr (op. cit.) en As es la Biologa; San Miguel de Pablos en Qu es la vida?(2006); Marco Cuellar en Las teoras del caos y los sistemas complejos (2001); Maldonado en Termodinmica y complejidad (2011); Coveney (1988 p.412), y otros ms que por razn de espacio no se citan. En sntesis, la complejizacin evolutiva de la realidad bajo una perspectiva emergentista y sistmica de niveles de la Physis (naturaleza), y la teora de la ciencia (el desarrollo completo est en otra ponencia), implica que el hombre es progresivamente Cuntico, Quimio, Bios, Socio, Psico y en su ltimo nivel culmina en lo Metacognitivo. La Educacin Superior tendr que tender al desarrollo de este ltimo nivel. Todo ello es el Hombre simultneamente y la educacin en general trabaja al menos con el desarrollo de los cuatro niveles superiores, o no es educacin.

Segunda perspectiva: Los 4 ejes del desarrollo humano en la ontogenia individual. Dentro de la segunda perspectiva se concreta la direccin de la evolucin Humana, as como la tendencia y orientacin de la misma, y adems muestra, explica y define al Ser Humano con facultades potenciales como el Pensamiento Abstracto y la Metacognicin que son la culminacin y meta a lograr por la educacin. Incluimos en estos ejes: 1. El Eje de Desarrollo Neurolgico, Que comprende la maduracin del cerebro y el sistema nervioso. 2. El del Desarrollo de la Personalidad, que incluye el proceso de su integracin afectiva y maduracin del carcter a partir del temperamento biolgico. 3. El del Desarrollo del Juicio Moral, que tiende al desarrollo de la autonoma moral y el ejercicio de los valores. 4. El Eje de Desarrollo cognoscitivo incluye las etapas, estados o niveles de maduracin de la mente y del pensamiento concreto al abstracto, culminando en el metacognitivo. Las mltiples y necesarias interdependencias entre estos Ejes son coadyuvantes del Desarrollo Humano, de tal manera que existe una coordinacin y comunicacin recproca que equilibra el proceso de transformacin de cada uno de ellos brindando elementos o las bases que hacen posible la transformacin integral de la Persona y de los dems. Los comportamientos entendidos como social o psicolgicamente errneos, si no son patolgicos, sern adjudicados a un dficit de maduracin de cualquiera o todos los Ejes del Desarrollo Humano. De esta forma, educativamente se puede entender el trabajo de la educacin como el impulso al proceso constructivo del ser humano de acuerdo a su propio plan, capacidades y potencialidades, y la gua de su propia mente y la conciencia. Ver los 4 en la Figura 1.

Figura 1. Los Ejes del Desarrollo Humano en la ontogenia individual.

Tercera Perspectiva: Las 4 Dimensiones del Desarrollo Humano, enfoques de su realidad Dentro de los diversos enfoques o visiones sobre los cuales se construye la persona, referido como las Dimensiones del Desarrollo Humano, son evidentes cuatro, entendiendo la dimensin como una manifestacin o representacin delimitada, particular, y especfica de una realidad (considerando a Ferrater Mora, Abbagnano y la Real Academia Espaola).

El informe de 1972 de la Comisin Internacional de la UNESCO presidida por Edgar Faure, el de la UNESCO en 1998, Jacques Delors (1996) con los "Pilares de la educacin, Pinto (1999) etc. argumentan esa perspectiva. Lo cierto es que la realidad cada una de estas facetas puede ser considerada una Dimensin, o simultneamente el objeto de estudio humano muestra las mltiples dimensiones que tiene. Estas cuatro dimensiones perspectuales del desarrollo humano pueden identificarse selectivamente como: El Saber, (lat. sapre) es un verbo sustantivado que refiere, como sustantivo, tanto a un conocimiento, restringido pero exacto, de naturaleza intelectual o cientfica que est al menos lgicamente garantizado en su verdad, a un complejo racional o a un campo especfico del conocimiento humano. Es el fundamento y principio de la sabidura. El Ser (gr. on, lat. ens, entis) se entiende aqu como el objeto ontolgico referido al Hombre, y como un concepto dinmico de desarrollo, de transformacin progresiva de un estado actual, a otro donde se manifiestan las potencialidades humanas de cada persona; concepto no agotado en la idea de solo existir, o del polismico ente sujeto de la filosofa, y como el sujeto y objeto de la educacin. El Conocer es un proceso dinmico que busca adquirir conocimientos o crear explicaciones, al relacionar metodolgicamente la realidad con teoras, modelos, mtodos, tcnicas e instrumentos, y con las capacidades sensoriales y cognitivas. El conocer es el proceso de generacin del conocimiento y por tanto epistemologa. El Hacer, para esta propuesta refiere a toda actividad humana evidente, prctica y ordenada, considerada en sus manifestaciones como arte, como tcnica () o como expresin de ideas, principalmente a nivel operacional e instrumental.

De hecho, el Ser Humano bajo esta perspectiva es multidimensional, es simultneamente la manifestacin o expresin de todas las dimensiones que lo constituyen, y depende de las perspectivas del observador que stas sean percibidas. Cuarta Perspectiva: 5 Disposiciones que brinda la educacin: los Activos personales En este trabajo se entiende una Disposicin (RAE) como la colocacin o arreglo integralmente ordenado de las cualidades personales, para lograr un propsito, algn fin, y como medio para ejecutar un propsito. En Ferrater Mora es similar a algunos de los sentidos de los vocablos 'potencia', 'posibilidad' ciertas cualidades no necesariamente manifiestas. Las disposiciones son activos con los que cuenta una persona y que se incrementan con la educacin. Al mismo tiempo son potencialidades que pueden ser intencionalmente movilizadas aislada o armnicamente articuladas en el curso de la vida para lograr ciertos fines como competencias. Podemos considerarlas para fines de esta propuesta (siguiendo a Ferrater Mora, Abbagnano y la Real Academia Espaola) como sigue: Conocimientos. El Conocimiento comprende el corpus integrado y modificable de informacin, concepciones, representaciones y significados articulado a un saber, acumulado ya sea personal o colectivamente. El concepto refiere adicionalmente a los procesos mentales inherentes a su integracin, modificacin y reorganizacin. Valores. El valor, considerado aqu desde el punto de vista axiolgico, con sus denotaciones y connotaciones relativas a las culturas y las pocas, como una cualidad estimable, tanto en lo tico, como lo esttico, lo moral y lo intelectual (Marcuse), que puede concebirse con polaridad (positiva o negativa), y jerarqua. Aqu se incluyen los valores individuales de cada persona, y los colectivos como fundamentos de la cultura. Hbitos. (lat. habeo: tener, poseer) Un hbito es un modo personal, estado o disposicin especial de proceder o conducirse, caracterstico por repeticin de actos iguales o semejantes, formado intencionalmente durante el curso de la vida y/o gestado u originado por tendencias instintivas.

Actitudes. Las actitudes son la expresin de la personalidad, una disposicin de nimo manifiesta en acciones. (www.rae.es y Diccionario de las Ciencias de la Educacin, p. 37). El Glosario de Trminos relacionados con Competencias en SEP (op. cit.) las incluye como una Disposicin estable y confirmada de una persona para actuar de forma determinada ante una situacin u objeto. Aptitudes. Consideramos una aptitud como la capacidad para actuar competentemente en una determinada actividad, y en concordancia con la RAE como la suficiencia, idoneidad, capacidad y disposicin para el buen desempeo. Tambin es conveniente destacar que estas disposiciones generalmente se articulan teniendo como fuente los conocimientos y valores personales, mismos que influyen en los hbitos, y las tres mencionadas, en forma integrada condicionan la expresin de las actitudes y aptitudes. Las 5 reas Institucionales de atencin escolar que se integran en un modelo de reas de intervencin. De las perspectivas mencionadas se perfilan las reas de atencin al desarrollo Humano que son de competencia de la institucin educativa, amn de su atencin por la familia, y han sido ampliamente debatidas por los tericos de la educacin, a efecto de precisar los mbitos en que es necesario incidir para lograr las metas educativas de las escuelas. Rita Ferrini escribi all por 1975 un libro sobre Bases Didcticas, donde afirma la necesidad de actuar sobre los estudiantes en los tpicos Fsico, Afectivo, Moral e Intelectual. Siguiendo su temtica podemos prospectar en las distintas vertientes del desarrollo humano, que ahora incluye las reas Fsico-motriz (para mayor precisin), Perceptual (agregado), Afectiva, Moral e Intelectual. Esto muestra la vigencia de su propuesta. Este acercamiento resulta mucho ms comprensible y operacional que hablar de diferentes perspectivas tericas, y les proporciona la posibilidad instrumental prctica manteniendo la conceptualizacin original. Entonces, la propuesta de intervencin en el currculum requiere contener acciones para estas reas. 1. Al referirnos a lo Fsico-motriz hacemos alusin al crecimiento y desarrollo de la estructura corporal sea, muscular, de los rganos y sistemas de rganos, as como a los complejos hormonales y neuronales que la coordinan. Esto resalta la necesidad de actividades de educacin fsica, deportiva y alimentaria, as como del cuidado corporal que todas las instituciones requieren promover independientemente del nivel educativo. Del desarrollo fsico y motriz dependen en gran medida las Aptitudes que el estudiante pueda realizar en su profesin futura, y el fortalecimiento de la Dimensin del Hacer. 2. Otra rea de atencin escolar es la Perceptual, que cobra relevancia con el nmero creciente de trabajos cientficos sobre la mente y la conciencia, que muestran cmo el estudiante puede "darse cuenta" de sus pensamientos, de s mismo, del alter y del entorno gracias al desarrollo neurolgico de su sistema nervioso central y perifrico. 3. Por otra parte, el Desarrollo Afectivo afecta y es afectado por el proceso de integracin y maduracin de la personalidad, que es necesaria para la adecuada manifestacin de las Actitudes y los Hbitos requeridos para vivir a plenitud su vida en sociedad. 4. En la misma Dimensin del Ser, y sobre todo en las condiciones de inseguridad y violencia extremas que abruman a la sociedad, se requiere que los estudiantes logren el Desarrollo del Juicio Moral que les permita discernir y manifestar los Valores personales y los demandados en la sociedad del conocimiento (culturales). 5. Por ltimo, para promover el Desarrollo Cognoscitivo, factor privilegiado casi en exclusiva por la escuela como lo Intelectual, se incorpora la nueva visin de la Mente como una emergencia sistmica del cerebro, de naturaleza no material, pero si el eje biolgico de la evolucin humana. Aqu se acenta el inters en vertientes que tienen un sustento filosfico: por los Conocimientos (gnoseologa), por el Conocer (epistemologa) que refiere a los procesos de generacin y adquisicin del conocimiento, y el Saber (ontologa) que los engloba y unifica como estructura dinmica de articulacin del conocimiento cierto.

La integracin del Modelo Podemos evidenciar que la visin conjunta del desarrollo y la evolucin humana (Evo-Devo) y en general de la materia, con aplicacin a la educacin superior, indica el clmax metacognitivo. No obstante, en un diagrama con las otras tres que son sincrnicas, nos ser ms sencillo apreciar grficamente un modelo relaciones integradas, y con fines operacionales, se propone un agrupamiento de reas de Atencin al desarrollo de los estudiantes en la escuela.

An ms, en una constelacin relacional de atributos de cada perspectiva podemos percibir el modelo detallado que puede ser de utilidad para el diseo de polticas de promocin al Desarrollo Humano Integral (DHI) del estudiante en una perspectiva terica que permite la intervencin acadmica e institucional. Adicionalmente, una observacin detallada permite percibir la separacin que tienen las distintas reas de Atencin escolar.

Alternativas Institucionales Comentan Muoz Lpez y Hernndez Cueto y Morales Palomares (2008, 2011) en su Modelo Mexicano de Educacin Basada en Competencias que la palabra competencia (siguiendo a Rodrguez Castro, 2006, p. 197; Pimentel lvarez, 2004 p. 107; Corominas y Pascual, 2002 p. 457 y la Real Academia Espaola en lnea) originalmente deriva de las latinas cum (con, unin, junto con) y petere (dirigirse hacia un lugar, aspirar a algo, pedir; tratar de alcanzar o tratar de ganar); es originalmente la accin intencionada de llegar a, o lograr algo previamente definido. Competencia actualmente es un concepto amplio, y los autores concuerdan en que operacionalmente una competencia en la educacin est constituida por cuatro atributos: La movilizacin de un conjunto articulado de disposiciones personales (conocimientos, valores, hbitos, actitudes y aptitudes), manifestadas en un desempeo articulado a los ejes de desarrollo humano (en este caso, Saber, Ser, Conocer y Hacer) previamente definido, en un contexto especificado y con niveles de ejecucin esperados.

La propuesta est desarrollada bajo la perspectiva de una educacin centrada en el estudiante y el aprendizaje, es decir, dentro del paradigma Mattico que antagoniza con el didctico

(Muoz Lpez, CuFarfn y Hernndez Cueto, 2010; en Homo matheticus: El sujeto de la educacin contempornea). 3. CONCLUSIONES La presente propuesta integra, articula y genera una nueva perspectiva del ser humano ms all de lo Bio- Psico-Social y ello implica que la evolucin de la materia y de sus flujos de energa sigue a lo largo de todas las estructuras materiales e inmateriales existentes y an, en el conocimiento y sus formas de conocer particulares del ser humano en especfico. Esta visin evolutiva (Evo-Devo) tiene aplicacin al desarrollo humano promovido por la educacin. Aqu se puede concebir al Ser Humano como una Emergencia Sistmica que marca una tendencia en la evolucin humana por el desarrollo del sistema nervioso central, cuya mxima manifestacin es la emergencia de la mente a partir de la base biolgica del cerebro. Los niveles que incluye el desarrollo humano desde una Perspectiva Evo-Devo-Edu son el nivel Cuntico, el Quimio, el Bios, el Socio, el Psico y el nivel Metacognitivo. Estos dos ltimos niveles, a partir del pensamiento abstracto son propios y caractersticos de los humanos como estructura axial de su evolucin biolgica. Podemos diferenciar adicionalmente una visin que implica el desarrollo ontognico del Ser Humano por Ejes durante el transcurso de su vida, que incluyen el Eje del Desarrollo Neurolgico, Eje del Desarrollo de la Personalidad, Eje del Desarrollo del Juicio Moral, y Eje del Desarrollo cognoscitivo. Podemos indicar que las perspectivas aqu estudiadas tienen atributos comunes que se articulan con la de las dimensiones cuyos ncleos han sido estudiados por mltiples autores en una propuesta de la UNESCO, como el Saber, El Ser, El Conocer y el Hacer. Se propone que las aplicaciones de este conocimiento se consideren e integren como reas de atencin al desarrollo Humano en la institucin educativa, que incluye el rea Fsico motriz, la Perceptual, la Afectiva, la Moral y la Intelectual. Adicionalmente, las polticas institucionales de las Instituciones de Educacin Superior requerirn prospectar los atributos que constituyen las reas de Intervencin para mejorar la atencin al desarrollo armnico e integral del estudiante de Educacin Superior. Se propone que los modelos de competencias en desarrollo en educacin superior utilicen el modelo de competencias, pero focalizando al Ser Humano como una emergencia sistmica que es necesario desarrollar a plenitud, y por tanto en desarrollo y trnsito a la plenitud apoyados en las reas de Intervencin Escolar. 4. BIBLIOGRAFA Abbagnano, Nicola. 1992. Diccionario de Filosofa. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Antonijevic, N., Chadwick, C. (1981/1982). Estrategias Cognitivas y Metacognicin. En Revista de Tecnologa Educativa. Vol. 7. N 4. pp 307 321 Beorlegui, Carlos. 2006. Los emergentismos sistmicos: un modelo fructfero para el problema mente- cuerpo. Pensamiento: Revista de investigacin e Informacin filosfica, ISSN 0031-4749, Vol. 62, N 234, 2006, pags. 391-439. Boisier, Sergio. 2003. Y si el desarrollo fuese una emergencia sistmica? Revista del CLAD, Reforma y Democracia. No. 27. (Oct. 2003). Caracas. http://www.clad.org/portal/publicaciones- del-clad/revista-clad-reformademocracia/articulos/027-octubre-2003/0046500. Descargado en Noviembre de 2010. Castro, scar. Aspectos biosemiticos de la conciencia. Pensamiento, vol. 62, n 234 (2006) Corominas, Joan y Jos A. Pascual. (2001). Diccionario Crtico Etimolgico Castellano e Hispnico. Tomo III. Quinta reimpresin. Madrid. Ed. Gredos. Delors, J. y otros, La educacin encierra un tesoro Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, Madrid, Ediciones UNESCO/Santillana, 1996.

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Lilia Snchez Rivera (Saltillo, Coahuila, 1967) Doctora en Ciencias de la Educacin. Catedrtica y responsable del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) de la Facultad. Realiza funciones de gestin, investigacin y tutoras. L.I. Contextos
Socioculturales y Educacin del CAEC de Desarrollo Humano. Roco Margarita Lpez Torres. Es Postulante a Dra. En Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencia, Educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma de Coahuila. Docente del Instituto Tecnolgico de Durango en el rea de Electrnica.