Estadios en el desarrollo del pensamiento causa1 Dado que los estadios de desarrollo del pensamiento causal postulados por

Piaget, son idnticos a los estadios generales del desarrollo y stos resultan sobradamente conocidos, reduciremos la exposicin a aquellos aspectos ms significativos para nuestro trabajo. Una exposicin detallada de esos estadios puede encontrarse en mltiples fuentes. Un anlisis crtico del concepto de estadio en Piaget se encuentra en Flavell, Pinard y Laurendau y, ms recientemente, Carretero y Martn y el propio Flavell. Como es sabido, Piaget, distingue cuatro grandes estadios, a su vez subdivididos en diversos subestadios. En este caso expondremos nicamente los estadios, salvo en el caso del preoperacional, en el que, por la importancia de la-distincin para anlizarlos nos detendremos en sus dos subestadios. O. Estadio sensoriomotor (cero aos) Segn Piaget, toda accin sensoriomotriz es causal, ya que acta sobre objetos, pero al tiempo es lgica, puesto no se conforma con eso y busca siempre la repeticin, la generalizacin y la. ntegracin. Esta conexin entre lo causal y lo lgico se traduce en una indiferenciacin psquica inicial entre el yo y los objetos en el plano de las acciones. Inicialmente el beb posee dos tipos de precausalidad (Piaget, 1937): eficacia, que hace referencia a la conciencia incipiente de que las propias acciones producen consecuencias observables en el entorno. fenomenismo, o sentimiento de contigidad temporal entre dos hechos externos cualesquiera, de forma que uno de ellos es se guido por el otro. Estas dos conductas comienzan a aparecer de un modo indiferenciado en torno a los cuatro o cinco meses. El nio confunde la propia accin y la accin de los objetos externos. Ello le lleva a una concepcin mgico-fenomnica de la causalidad en la que cualquier cosa puede producir cualquier cosa, con tal que haya una sucesin regular (Piaget, 1974a, pg. 10), y en la que, mgicamente, sus acciones producen resultados insospechados. Es el momento de las reacciones circulares. Desde entonces hasta el final de este estadio se producir un doble progreso. Por un lado habr una objetivacin que permitir al nio comprender que los objetos poseen sus propias leyes con independencia de que uno acte sobre ellos y, por otro, una especializacin, por la cual el nio requerir un contacto espacial entre dos hechos para que uno sea causa del otro. Ya la sucesin regular humeana no basta. Como consecuencia de este doble progreso, el nio ir construyendo dos tipos de causalidad sensoriomotora producto de aquellas dos formas iniciales: la eficacia se convertir poco a poco en causalidad psicolgica y el fenomenismo en causalidad fsica. I.A. Estadio preoperacional: precausalidad (dos-cinco aos) Asistimos en este estadio I.A. a un hermoso ejemplo de dcalage vertical (Piaget, 1941). La indiferenciacin inicial entre las acciones propias y externas se repite ahora en l terreno de las representaciones. As, el famoso pensamiento precausal caracterstico de los nios de este perodo consiste en la confusin de las relaciones de tipo psi colgico o biolgico en general con las de tipo mecnico (Piaget, 1927, pg. 249 de la trad. ast.). Esta confsin se traduce en la aplicacin por parte del ni de xplicaciones de naturaleza no ausal (teleolgicas, intencionales, etc) al mundo fisico. Piaget lleg a identificar hasta 17 tipos distintos de explicaciones causales, muchas de las cuales no lo son en sentido estricto. (Un resumen de estos 17 tipos puede encontrarse en Turner, 1975). En trminos generales las explicaciones precausales son solidarias de tambin clebres filosofas infantiles: realismo, animismo y artificialismo. Todas ellas comparten con la precausalidad su origen: la indiferenciacin entre lo fsico y lo psquico (sobre el terna de las filosofas infantiles, en especial del animismo, vase Delval, 1975; ms recientemente Buliock, 1985b; Carey, 1985b). Pero junto a este significado, en cierto modo desautorizado por el propio Piaget (1976), el trmino precausal tendra un segundo sentido ms relevante en la teora causal de Piaget. El pensamiento causal de los nios de este perodo es precausal en la medida en que es preoperacional, esto es, irreversible y prelgico. Veamos un poco ms arriba que la causalidad consiste en la atribucin de operaciones a los objetos. Por ello en ausencia de operaciones, no puede haber causalidad.

I.B. Estadio preoperacional: funciones (cinco-siete aos) En este subestadio el nio alcanza el dominio de las funciones constituyentes, que, junto con las identidades, son dos conservaciones cualitativas que anteceden y anticipan las conservaciones cuantitativas propias del pensamiento concreto. Las funciones consisten en la existencia de una dependencia funcional entre dos hechos [ = f(y)], pero sin que esta relacin de dependencia se traduzca en una conservacion cuantitativa Piaget observo que los nios de este subestadio, que aun no habian alcanzado la reversibilidad operatoria, eran no obstante capaces de anticipar correctamente la ocurrencia de un consecuente, es decir de observar una sucesion regular entre ambos. Nos encontramos nuevamente ante la conjuncin constante de Hume. Inicialmente Piaget sostuvo que las funciones como tales constituyen, como la accion, la fuente comun de las operaciones y de la causalidad. Posteriormente (Piaget, 1980a) ha reconsiderado su posicion rechazando toda conexin causal entre funciones y causalidad y reduciendo su relacin a la de mera sucesin regular. Le ha movido a ello la consideracin de que las funciones no conllevan en ningn caso una transformacin y por ello difcilmente podan estar en el origen de la causalidad, que como hemos visto est compuesta, como toda operacin, de conservacion y transforanacion (La relacion entre las funciones y la causalidad ha sido muy debatida por los filsofos De hecho, una escuela, capitaneada por Russell, 1912, propone sustituir el termmo causa por el de funcion Como vemos, todo lo contrario de lo que hace Piaget) En cualquier caso, lo que queda claro es que las funciones son un tipo de pensamiento precausal en la teoria de Ptaget y por ello dificilmente pueden servir para rebatir la existencia de ste (ver cap 5) En un sentido ms general, vemos que la observacin de la sucesin regular precede evolutivamente a la causalidad (entendida sta como transmision), ya que sta no es posible hasta el acceso a las opera ciones concretas. U Estadio de las operaciones concretas (siete-once aos) Al alcanzar el pensamiento operatorio, esto es, interiorizado, reversible e integrado en una estructura lgica de conjunto, el nio est en condiciones de entender la causalidad en su ms puro signi ficado: como transmisin inferida, no observable, en la que al tiem po algo se conserva y se transforma. Es decir, el nio ha compren dido, implcitamente por supuesto, el principio de productividad o transmisin generativa. Pero segn Piaget (1971) la aparicin del pensamiento causal pro piamente dicho est sujeta en este estadio a dos grandes limitaciones. La primera consiste en que la operaciones llamadas concretas slo son parcialmente disociadas de su contenido y consisten en estructu raciones sucesivas de contenidos diferentes, con separaciones horizon tales sistemticas (Piaget, 1971, pg. 147 de la trad. cast.). Nos en contramos en presencia de los nunca suficientemente explicados d cala ges horizontales, que expresan las diferencias de velocidad entre los desfases verticales de nociones diferentes (Piaget, 1941, pgs. 106-107 de la trad. cast.). Esta restriccin del pensamiento causal segn el contenido o la nocin explicada, en opinin de Piaget, se debe seguramente a una continuacin de influencias de la causalidad sobre la lgica. En definitiva, el pensamiento con creto sigue orientado hacia los objetos, en lo que Piaget denomin resistencias del contenido a la forma. La segunda limitacin esencial del pensamiento causal concreto procede de la propia estructura lgica de las operaciones a su alcance. Las primeras formas de organizacin de las operaciones siguen siendo bastante elementales y de primera potencia. De esta forma, el pensamiento causal en este estadio, carente an de combinatoria y del grupo INRC, se ve obligado a proceder por contigidad y de un modo lineal. Esto es, slo logra establecer relaciones causales lineales y sin saltarse ningn paso de la cadena. Esta limitacin, como la anterior, se supera con las operaciones formales. III. Estadio operacional formal (once aos en adelante) Como es sabido, el pensamiento propio de este estadio se caracteriza por su semejanza con el pensamiento cientfico. En cuanto a la causalidad supone la superacin de las dos limitaciones anteriores. Por un lado, las operaciones se disocian suficientemente del conteni do, de manera que pueden funcionar formalmente, y entonces las atribuciones a los objetos as depuradas hacen efectuar a la causalidad progresos decisioos en todos los campos estudiados. En otras palabras, el pensamiento

causal formal, en cuanto tal, funciona con independencia de la nocin implicada en cada caso. Gracias a ello, existe un acuerdo permanente entre los instrumentos deductivos y la experiencia. El isomorfismo entre operaciones y realidad se hace pleno y, por tanto, las resistencias del contenido a la forma desaparecen en la prctica. Tambin se supera la segunda limitacin con la aparicin de estructuras lgicas de segundo orden. Con ello, las relaciones causales atribuidas por el sujeto a la realidad se vuelven ms complejas e integradas. Una evaluacin crtica Resulta muy difcil, y un tanto atrevido, evaluar un sistema tan completo y complejo como el de Piaget en un espacio tan corto como el que disponemos. La teora de Piaget supone, con mucho, el cuerpo terico ms influyente dentro de la Psicologa Evolutiva (Pozo, 1984) y, de hecho, es de obligada referencia en cualquier debate dentro de esa disciplina. Pero su influencia, dado su marcado carcter cognitivo, excede ya los lmites evolutivos y est comenzando a ser patente en otras reas de la Psicologa. Por todo ello, no es extrao que hayan surgido un sinfn de rplicas y contestaciones a la misma. De hecho, la crtica a la posicin piagetiana es casi un tpico en la psicologa evolutiva actual. La mayor parte de estas crticas tienen un marcado carcter emprico y vienen a referirse a anomalas suscitadas en la teora de los estadios de Piaget. Son, en cambio, muy pocas las que se dirigen hacia otros aspectos ms bsicos, como, por ejemplo, la teora de la equilibracin (Kuhn, 1983), tal vez porque sta, como centro firme del corpus piagetiano, no es empricamente refutable (Rowell, 1983). No vamos a recoger aqu esas crticas generales, que, por lo dems, se hallan disponibles en mltiples fuentes. Limitaremos nuestra evaluacin a la teora de la causalidad, aunque dado el carcter totalizador de la teora de Piaget, los aspectos crticos en uno u otro tema suelen ser muy semejantes, por lo que nos remiten a problemas tericos ms generales. Como en otros terrenos, las abundantes crticas recibidas por la teora causal de Piaget se han dirigido casi exclusivamente a sus estadios. De ellas vamos a seleccionar aqu dos fundamentales. Un primer problema se plantea en torno al pensamiento precausal propio de los nios preoperacionales. Contra esta idea se han dirigid dos tipos de investigaciones bsicamente: aquellas que intentan mostrar que el nio preoperacional es capaz de realizar juicios, basndose en ciertas reglas causales (covariacin, contigidad, etc.) y aquellas otras que han intentado mostrar que ese mismo nio posee ya una idea de la transmisin generativa. Dado que unas y otras sern analizadas con cierto detalle ms adelante (caps. 4 y 5) no nos de tendremos aqu en ellas. Simplemente sealaremos que, si bien las primeras no suponen en ningn sentido una respuesta a la posicin piagetiana (dado que parten de un concepto distinto de causalidad), las segundas (Buliock, Gelman y Baillargeon, 1982; Shultz, 1982) suponen, por el contrario, un serio reto para la idea piagetiana de que la causalidad no es posible antes del pensamiento concreto. De hecho, este reto se est planteando con otras muchas nociones concretas (ver Carretero y Martn, 1984, y, especialmente, Gelman y Baillargeon, 1983), que parecen alcanzarse antes de lo que Piaget supona y, lo que es ms grave, ponen en entredicho la necesidad de postular unas estructuras de conjunto y, en definitiva, la propia nocin de estadio. Hay una segunda crtica a los estudios causales de Piaget, dirigida, en oncreto, a su ltimo estadio, el de las operaciones formales. Los datos acumulados con respecto a la solucin de tareas formales, causales o no, muestran a las claras que el pensamiento formal no se halla generalizado entre los adolescentes y adultos, tal coma Inhelder y Piaget (1955) suponian (Carretero, 1980a, 1985b). No obstante, una linea reciente de investigacion parece venir en apoyo de la universalidad del pensamiento formal, al atribuir las deficiencias de ste no a una ausencia de competencia en los sujetos, sino a problemas vinculados con la actuacin especfica (Carretero, 1980b; Neimark, 1981; Stone y Day, 1980). Dado que la teora de .Piaget es claramente una teora de la competencia, en principio sera compatible con este enfoque. Pero uno de estos factores de actuacin, o de contexto (Liun, 1980), resulta especialmente daino para la posicin piagetiana. Muchas son las investigaciones que muestran que el contenido es una variable determinante de la actuacin de los sujetos en tareas formales.

El propio Piaget (1970b) debilit su propia formulacin del pensamiento formal al admitir que ste se mostrara de modo distinto en tareas familiares y no familiares. Ei proniema es espeiaimente relevante para el estudio del pensamiento causal y, como tal, en l vamos a centrarnos. Memos visto que la teora piagetiana de la causalidad, al adoptar una perspectiva racionalista, defenda que sta no puede reducirse a simples reglas formales metodologicas, sino que ha de considerar tambin la naturaleza sustancialmente transformadora del acto causal. Ello le llevaba a Piaget a considerar que la explicacin causal dependa ms del objeto que del sujeto. Y ello es as en todos los niveles de desarrollo. Sin embargo, al llegar al estadio formal, vemos que estas relaciones se invierten sbitamente. Ahora las reacciones objetivas (contenido) pasan a depender de la forma. El pensamiento es formal, esto es, se independiza del contenido, de las nociones especificas, que pretende explicar. Esta aparente contradiccion entre la concepcion general de la causalidad y su reflejo en el estadio formal es, por lo demas, visible en la obra capital de .Piaget sobre el pensamiento adolescente (Inhelder y Piaget, 1955). En ella podemos ver que los sujetos que supuestamente alcanzan el nivel IIIB (esto es, pensamiento formal consolidado) en tareas, por ejemplo, de control de variables, consiguen aislar correctamente cada una de las variables intervinientes y analizar su influencia, pero no muestran en ltimo trmino una comprensin cabal de su funcion, es decir, no llegan a elaborar las nociones adecuadas para explicar los fenmenos que han observado. Logran, por ejemplo, aislar todas las variables y decidir que en la oscilacin de un pndulo el nico factor influyente es la longitud de la cuerda, pero no explican por qu esto es as. Como recoge el ttulo d,e una obra reciente del propio Piaget (1974b), hay que diferenciar claramente entre russir (tener xito) y comprendre (comprender). Es claro que la causalidad racionalista est conectada con este ltimo significado y no con ci primero. De esta forma, el pensamiento formal asegurara lo primero, pero no lo segun o. Seria una condicion necesaria, pero no suficiente, para la resolucion de problemas causales. Sin embargo, Piaget estaba convencido de lo contrario. Crea que el pensamiento formal aseguraba un acuerdo permanente entre los instrumentos deductivos y la experiencia. Antes nos hemos referido a la existencia de una contradiccin aparente entre esta afirmacin y su teora racionalista de la causalidad, que supone, por el contrario, la preponderancia del objeto en la explicacin causal. Efectivamente, la contradiccin es slo aparente, ya que el racionalismo piagetiano, reminiscente del kantiano, viene a suponer un isomorfismo pleno entre la mente y la realidad. Si en Kant este isomorfismo es pleno a priori (en un doble sentido que incluye tambin un supuesto innatista), en Piaget es el fruto de una costosa construccin, al final de la cual se logra la plena concordancia entre la estructura de la mente y la del mundo real. Esta teleologa o finalismo piagetiano ha sido puesto de manifiesto en los sutiles anlisis de Toulmin (1972, pg. 427, de la trad. cast.): (En Piaget) hay un nico modo coherente, en definitiva, en que podemos terminar pensando acerca de un tema particular, y este conjunto final de formas u operaciones representa el objetivo ltimo del desarrollo racional, en las culturas y en los individuos por igual. Este finalismo conduce a una reduccin del pensamiento cientfico a su forma comn. De este modo, paradjicamente, en el estadio formal, Piaget coincide con su enemigo favorito: el positivismo, justificando que algunos autores le alineen en el positivismo lgico (ver Vuyk, 1980). Al fin y al cabo pocos autores han hecho tanto por acercar la psicologa a la lgica. Estas dificultades hacen necesario postular, como hicimos al evaluar la teora de Kelley, una concepcin del pensamiento causal ms basada en los aspectos pragmticos o de contenido, primando, en definitiva, la importancia de las teoras causales. Ello, por lo dems, es perfectamente compatible con la teora general de Piaget y, en especial, con su reciente reformuiacin del modelo de la equilibracin (Piaget, 1975). Hemos sealado ya que este modelo es reinterpretable en trminos de la metdologa de los programas cientficos sostenida por Lakatos (1978), en la que las teoras desempean una funcin determinante en el avance del conocimiento, que dependera no tanto de la aplicacin de una serie de reglas formales (necesarias, pero no suficientes) cuanto del propio estado y evolucin de las teoras. En definitiva, de acuerdo con este modelo, se lograra avanzar en la explicacin causal no porque la anterior explicacin fuera falsada por la realidad, sino por la aparicin de una explicacin mejor. Algo que ya haban apuntado, en su ya clsico trabajo, Karmi loff-Smith e Inhelder (1975). La necesidad de buscar criterios con respecto a ese logro de nuevas teoras a partir de las anteriores nos obliga a establecer un.

modelo de pensamiento causal, meramente provisional, que integre, desde unos presupuestos claros, las aportaciones de las dos teoras aqu revisadas.