El sujeto de la educacin La labor de ensear se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad.

Sin embargo, algunos elementos que permiten caracterizar como profesin este trabajo slo se encuentran a partir de la conformacin de los sistemas educativos como resultado de la estructuracin de los Estados nacionales. La profesin docente constituye, una de las actividades que ha invitado al estudio y a la refle in en la historia del pensamiento occidental. !iversas denominaciones han definido esta pr"ctica# maestro, profesor, enseante o docente$ e iste una amplia evidencia del inter%s por analizar dicha pr"ctica aun antes de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. &s', griegos y romanos, o bien los padres de la (glesia, dejaron diversas refle iones sobre el maestro, sosteniendo una cosmovisin de la docencia como apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una tipificacin de )prototipos de hombres*, modelo ideal, que de alguna forma a+n subyace en nuestros d'as. La actividad docente, tal como se la conoce, slo se conform en cuanto se fue estructurando el sistema educativo. ,iertamente los didactas de la -eforma y de la ,ontrarreforma, fundamentalmente a partir de ,omenio, establecieron una discusin sobre la funcin del docente, la cual se encuentra vinculada a una %tica religiosa como orientacin global de esa pr"ctica. & la vez se inici un modelo de actuar apoyado en t%cnicas de trabajo en el aula$ ,omenio, ../01123 postul una serie de principios para organizar la enseanza simult"nea en su obra cumbre# La !id"ctica 4agna. & mediados del siglo 5(5 se empez a producir un tr"nsito de la visin religiosa a una perspectiva profesional. Esto es, un sujeto que recibe un arancel para realizar la tarea de ensear, que recibe una preparacin formal para ello. La funcin docente actual, sobre todo el nivel primario, se ha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo, y para un n+mero considerable de sujetos, que cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad profesional$ en t%rminos gen%ricos# son profesores. En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al nivel de otros, es decir, que se trata de un trabajo con %nfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde e isten mecanismos concretos de ingreso a la profesin y que cuenta con un cuerpo de conocimientos propio. La sociolog'a de las profesiones establece otros elementos caracter'sticos de un quehacer, como poseer elevado estatus, la e istencia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para autorizar a los

que pueden o no pueden ejercer la profesin. ,iertamente estos +ltimos puntos no e isten en el caso de la llamada profesin docente. Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza o burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculacin que tiene. E isten m+ltiples apro imaciones para describir la funcin docente# perspectivas histricas, psicopedaggicas, psicosociales, que definen caracter'sticas de su desempeo$ sin embargo, no se ha formulado un an"lisis riguroso desde la sociolog'a de las profesiones. Se puede acotar que en el ,haco como en el resto del pa's trabajan en la profesin, sujetos que no poseen t'tulo docente alguno, y se ha asistido en el ao 6707 a una Ley de 8itularizacin masiva de profesores sin que su condicin acad%mica incidiera en esa situacin. La tarea docente responde a los proyectos del Estado. En +ltimo t%rmino, el maestro act+a en funcin de un proyecto estatal. 9o e iste un ejercicio liberal de la profesin$ por el contrario, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeo. Las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia establecen que debe cumplir horarios fijos, cumplir un programa, calificar alumnos, y otras actividades por todo lo cual recibe un salario. 4"s all" de la pauperizacin, disminucin del poder adquisitivo, del salario, lo m"s grave es cmo el docente ha internalizado la funcin de empleado, esto es, de quien debe cumplir, a veces con el m'nimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario, con las obligaciones que tiene asignadas. El maestro act+a como empleado y por desgracia se puede afirmar que asume este papel. El problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensin profesional slo se ha reducido a un discurso. Se puede identificar que los elementos m'sticos y hasta cierto punto m'ticos que acompaaron un conjunto de im"genes sociales sobre la docencia han dado paso a nuevas configuraciones. Entre ellas se encuentra una visin artesanal de la docencia, ya superada, frente a otras im"genes que se desprenden del mundo industrial como la de un obrero en l'nea de produccin. Esta perspectiva es contraria a la defensa a nivel discursivo, tanto de funcionarios vinculados con el sistema educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan la caracter'stica de profesin a lo docente. Se asiste a la ca'da de dos im"genes sobre esta# /la religiosa y la m'tica3 y e iste una tensin que emerge de dos representaciones sociales de la docencia# la profesional, por un lado, y la del trabajador asalariado y el obrero, por el otro. En el presente resulta aceptable referirse al trabajo docente como a una profesin, mientras algunos principios formulan dudas sobre el grado en el que esta

actividad re+ne una serie de caracter'sticas que permiten considerarla como una profesin en el sentido estricto del t%rmino. ,abe preguntarse# :hasta dnde la docencia cumple con los elementos que caracterizan a otras profesiones;, :hasta donde slo se puede tipificar como una actividad profesional; ,iertamente esto se puede apoyar con m"s claridad en la llamada sociolog'a del trabajo. El malestar del profesorado gravita en torno al descr%dito de la profesin, a las intromisiones de padres de alumnos y otros grupos, a los innumerables agravios frente a otros colectivos profesionales. <rofesin puede significar indistintamente, formacin superior, dedicacin, autonom'a, nivel de competencia, conocimiento e clusivo, deferencia del p+blico, fiabilidad, jurisdiccin propia, autoridad, etc. &lgunas veces, todo parece compatible. En ocasiones unas demandas se oponen a otras como alternativas en pugna$ sin embargo, casi siempre se desemboca en una argumentacin en la que el t%rmino y sus asociados acaban por carecer de significado, e cepto como e presin profusa, difusa y confusa del descontento con la situacin e istente. En todo caso, tras e presiones de los docentes como dignidad, reconocimiento, etc., e iste una conciencia, de que la profesionalizacin es, tanto o m"s que un tema de cualificacin y competencia, una cuestin de poder# autonom'a frente a la sociedad, al poder pol'tico, a la comunidad y a los empleadores, jurisdiccin frente a los dem"s grupos profesionales, poder y autoridad frente al p+blico y frente a las potenciales profesiones o grupos de trabajadores subordinados. Los dos grandes peligros para la profesin son las administraciones p+blicas, que tratan de fiscalizarla desde arriba por medio de mecanismos burocr"ticos, y las editoriales, que tratan de controlarla desde abajo sirvi%ndose de mecanismos de mercado introduci%ndose en un terreno que no es el suyo. Esta visin de la situacin, respecto de la profesin, al Estado y al mercado, tiene una doble base. <or un lado, la e istencia de una fuerte tradicin terica y pol'tica de cr'tica del poder pol'tico y econmico /del Estado y del mercado, de la burocracia y de la burgues'a, etc.3 que no tiene paralelo en la cr'tica del poder cultural /de la divisin del trabajo, de las profesiones3, lo cual es cierto tanto para la cultura occidental en general, como para el pensamiento pol'tico y social occidental en especial, y para la idiosincrasia distintiva de los docentes en particular. =na profesin es un colectivo con un tipo especial de conocimiento, m"s o menos complejo, con un cierto cdigo en su utilizacin$ pero tambi%n es un grupo con poder. <oder frente al p+blico o frente a la clientela, que se sit+an ante ella en una posicin de dependencia de hecho y>o de derecho$ poder frente a los otros grupos profesionales, a los

que trata de mantener apartados de su jurisdiccin y con los que puede establecer relaciones de colaboracin o de conflicto, de igualdad o de primac'a, de independencia o de subordinacin$ y poder, en fin, frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reivindica una serie de competencias y privilegios. 8oulmin, S. /01??3. Seg+n @ern"ndez Enguita, 4./677A3 el profesorado se compara con otras profesiones y, muy especialmente, con la medicina. :&caso los m%dicos tienen que soportar en su diagnstico el consejo del director de hospital, como los docentes; :9o se pliegan a cualquier hora de consulta los mismos padres que e igen ser atendidos por los docentes a+n cuando %stos est"n dando clases; :,u"ndo se cuestiona el diagnstico del m%dico como la nota del profesor; &parte de que %sta sea una visin unilateral, distorsionada y oportunista de las condiciones de trabajo del m%dico, lo chocante es que se elija para la comparacin una profesin liberal, con la lgica del mercado liberal. En efecto, al hacerlo as' se produce un malentendido bastante com+n# el que identifica al conjunto de las profesiones con las profesiones liberales, ejemplificadas t'picamente por la medicina, la abogac'a o la arquitectura. Bstas se caracterizan por el ejercicio autnomo de su actividad en el mercado. <ero al lado de %stas e isten otras# las llamadas profesiones burocr"ticas /sin sentido peyorativo3, u organizacionales, que jam"s se han basado en el ejercicio autnomo ni en el mercado. Entre ellas se encuentran algunas de las m"s antiguas, tales como militares, sacerdotes o escribas de distinto tipo, pero tambi%n otras m"s modernas como diplom"ticos, jueces, fiscales, interventores y otros altos cuerpos de funcionarios. Ser'a inocente pensar que estos trabajos son menos profesionales que los otros, o peores que ellos en alg+n sentido# ingresos, prestigio o poder. Sencillamente son distintos. Su base no est" en el mercado sino en el Estado y sus diversas agencias. &utonom'a y mandato, en este caso, no residen en el individuo sino en la organizacin, por lo que no pueden separarse de ella. El modelo de las profesiones organizacionales no debe buscarse en las definiciones de las profesiones liberales sino en el tipo ideal Ceberiano de la burocracia. El mercado otorga libertad, ya que es ajeno a cualquier coercin directa en el consumo o en la produccin. <ara poder obtener dentro de %l alg+n bien o servicio es condicin necesaria, pero no suficiente, que as' se quiera. En %l se tiene todo lo deseado, pero slo lo que se quiere y no hay obligacin a recibir nada que no se anhela. ,omo institucin, es por entero insensible a las necesidades reales de las personas, si no se presentan en forma de demanda efectiva, es decir, si no van asociadas a la correspondiente capacidad adquisitiva. El Estado asegura, ante todo, igualdad, ya que distribuye bienes y servicios de acuerdo con criterios objetivos que han ido pasando progresivamente de categoriales

a universales /de beneficiar a ciertos grupos a alcanzar a toda la ciudadan'a3. <ero sus provisiones son, a la vez, imposiciones entre las cuales raramente se puede elegir y frente a las cuales, a menudo, ni siquiera se puede decir no. 8iene, una notable tendencia a suministrar lo que nadie ha pedido, o a hacerlo con unas caracter'sticas finales que apenas guardan semejanza con las de la solicitud inicial. Si se contempla desde la perspectiva de su rendimiento, el mercado asegura la eficiencia mientras que el Estado la eficacia. -ecientemente como reaccin al pensamiento neoliberal, surge la idea de que ciertas cosas no pueden ser mercanc'as porque son derechos entre ellas, la educacin. Due la educacin no debe ser slo una mercanc'a parece indiscutible, sustraer la educacin a la lgica distributiva del mercado puede ser una condicin necesaria para hacer de ella un derecho, pero no es, una condicin suficiente. La educacin presenta la dificultad evidente de que el inter%s y la voluntad, los dos elementos integrantes del derecho, est"n disociados. &l menor de edad se le supone el inter%s objetivo /necesita o necesitar" la educacin3, pero no una voluntad respaldada por un criterio adecuado o suficiente. & los padres, que act+an en su nombre, se les supone este criterio, pero no necesariamente un inter%s id%ntico al de los hijos ni una supeditacin de sus intereses personales a los de %stos. En contraste, es en la enseanza estatal, tambi%n llamada p+blica, donde el modelo liberal, centrado en la autonom'a del profesional entendida como delimitacin de un "mbito de competencias se derrumba porque el p+blico, cautivo e indefenso /alumnos, padres3 no tiene capacidad de respuesta alguna, ni siquiera la de retirarse, con lo cual los actos del profesional son siempre gratuitos para su autor, con consecuencias slo para los dem"s. El modelo burocr"tico, centrado en la disciplina organizativa con elementos como# disponibilidad personal, normalizacin de los procedimientos, criterios impersonales, determinados te tos, se muestra inadecuado porque es incapaz de responder a la diversidad, a la complejidad y a la imprevisibilidad de las situaciones que deben afrontar profesionales e instituciones educativas. La cuestin es si, entre o frente a los modelos liberal y burocr"tico, es posible una tercera v'a de profesionales# el democr"tico. En consecuencia, lo definitorio de la profesionalidad no ser'a ya la autonom'a, la definicin de una jurisdiccin como "mbito e clusivo de competencias, como en el modelo liberal$ ni la disciplina para los fines de la organizacin y la integracin en el cuerpo, como en el modelo burocr"tico. Ser'a el compromiso con los fines de la educacin, con la educacin como servicio# para el p+blico igualitario, en vez de discriminatorio y con el p+blico participativo, en vez de impuesto.

El docente y su lugar de trabajo En este conte to, cobran importancia el funcionamiento de las escuelas como organizaciones y las actitudes de los profesionales de la enseanza hacia ellas. Este funcionamiento organizacin. y esta actitud pueden esquematizar distintos modelos de 0. ,omo coleccin o suma de elementos siendo los profesores los

m"s importantes, desarrollando cada uno su funcin sin apenas coordinacin con el resto. ,ualquier imprevisto es capaz de desbaratarlo. 6. ,omo un conjunto de relaciones estables entre los elementos$ est" diseado racionalmente para un fin pero no preparado para un entorno cambiante# una burocracia m"s o menos eficaz, capaz de hacer frente a pequeos imprevistos para recuperar su equilibrio inicial y seguir funcionando mientras no cambie el conte to. E. ,omo sistema donde se da un conjunto de relaciones entre las relaciones, con subordinacin de los elementos y las relaciones aisladas al todo, fle ible en s' mismo y que puede ser cambiado para perseguir de otra manera los mismos fines o para perseguir otros distintos. Son aquellas escuelas innovadoras en los cuales la organizacin se concibe como un instrumento al servicio de un fin, lo cual implica que puede ser transformada cuando se considere necesario$ pueden abandonar un estado de equilibrio para buscar otro /din"mico3 en la medida en que lo e ijan su supervivencia o el desempeo de sus funciones. Fair'n Sall"n, .. /011G3. E iste una correspondencia entre los modelos profesionales y el tipo de organizacin. La institucin coleccin se compagina bien con el modelo profesional liberal, ya que deja a cada cual hacer lo que le parezca, como si hubiera de ser consciente y responsable de las consecuencias de sus actos /como no es as', sino que en vez de afrontar la respuesta del mercado se puede errar sin cesar con la seguridad que da el Estado o sea, como el profesional act+a aqu' por su cuenta pero no a su riesgo, el resultado puede ser catastrfico3. La institucin como estructura se complementa a la perfeccin con el modelo profesionalHburocr"tico pero con una tendencia al ritualismo burocr"tico /la inversin de la relacin mediosHfines, anteponiendo aqu%llos a %stos, la conservacin de la organizacin y sus rutinas al logro de sus fines3 que puede resultar fat'dica y en todo caso paralizante en un conte to de cambio y diversidad. La institucin como sistema reclama y e ige el modelo profesional democr"tico, ya que slo la profesionalidad entendida como compromiso con los fines, y no como jurisdiccin ni como disciplina, es compatible con la fle ibilidad de la organizacin y con su apertura al entorno /participacin del p+blico y otros sectores implicados3.

<odemos advertir tambi%n en los modelos mencionados un movimiento que va de la vulnerabilidad a la potencia. Seg+n SztulCarI, !. y !uschatzIy, S./677A3 la escuela se encuentra en un modelo paradjico. <or un lado parece imposible dar cabida a cambios, pero por otro su potencia aparece cuando puede pensar nuevos caminos m"s all" de sus l'mites. En consecuencia, se puede sealar un motivo adicional para entender a esta profesin como democr"tica, liberadora, o emancipadora. <arece interesante distinguir lo que dicen @enstermacher, F. y Soltis, ../01123, al referirse a la forma de ensear de un docente estableciendo tres enfoques# el ejecutivo, el terapeuta y el liberador, este +ltimo visto como un investigador aprensivo, cr'tico, actitudes necesarias para llegar a ser un buen cient'fico, con virtudes morales e intelectuales. El liberador desea que sus estudiantes adquieran la manera tanto como el contenido, porque el contenido sin la manera no ser" liberador. =no de los autores m"s conocidos que visualiz el rol del docente como emancipador es <ablo @reire /01?73, cuyos rasgos son la libertad activa y responsabilidad humana. Los maestros deben para @reire despertar la conciencia, plantear problemas humanos en relacin con el mundo. Se puede decir que tanto los liberadores como los emancipadores buscan que la educacin tenga un fin moral$ la libertad del esp'ritu. Jolviendo a la idea del profesional democr"tico# %ste entraa una potenciacin de la comunidad como instancia educativa y como participante en el proceso escolar$ no se concibe el poder, la capacidad, como un )juego de suma cero*, en el que alguien tiene que perder para que otro gane sino como un proceso cooperativo en el que todos pueden ganar al mismo tiempo, y hacerlo en favor de la educacin. Supone un reforzamiento del papel de los padres y de los alumnos a medida que progresa su edad y de la comunidad en torno a la escuela. <ero si algo puede hacer de los docentes una profesin en sentido estricto es el conocimiento profesional, esa capacidad diagnstica de encontrar las formas de aprendizaje y de enseanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. :!e dnde vienen los diferentes problemas; !e la variacin y diversidad de los objetivos de la educacin. :K los diferentes individuos; !e la creciente diversidad social y del acceso de nuevos grupos a los distintos niveles y modalidades escolares. La diversidad ha inundado de forma ruidosa la escuela y amenaza con desbordarla. <or un lado, la diversidad categorial, colectiva, debida a la incorporacin de nuevos sectores a todos los niveles escolares, las clases populares a los niveles superiores y las ramas acad%micas o al afloramiento, la salida del escondite, de otros por ej. los nios con necesidades educativas especiales integrados a escuelas comunes. & esto se une la aceleracin del cambio social, de ritmo ya intrageneracional, que obliga a

organizaciones y profesionales de la enseanza a una constante readaptacin en un entorno turbulento. !esde <erlo, ,./677G3, las organizaciones no son otra cosa que el escenario actual donde se desarrolla la vida social, la autora presenta algunas definiciones Luna red de conversaciones /@lores, 011M3N$ Lred de significados, intersubjetivos compartidos, sustentada a trav%s del desarrollo y uso de un lenguaje com+n, e interacciones sociales cotidianas. Oalsh y =ngsonN. En este sentido la interaccin humana construye comunidades de pr"cticas0, donde se aprende. Las personas participan en estas comunidades sociales y construyen en ellas identidades. Esta participacin determina lo que son los sujetos que la constituyen. Las comunidades de pr"ctica se conciben como historias compartidas de aprendizaje, que va del aprendizaje individual al colectivo, al aprendizaje organizacional. El aprendizaje organizacional posee elementos constitutivos a tener en cuenta# la mera informacin no es en s' misma conocimiento, la accin precede al conocimiento, el conocimiento es a la vez insumo y producto, las organizaciones no constituyen un conjunto de personas, sino una interaccin de comunidades de pr"cticas establecidas. Las organizaciones no son independientes de las personas que la configuran y que las dirigen, son producto tanto de una estructura sociopol'tica como tambi%n del pensamiento y de la accin de sus miembros. Se considera que e iste un importante descuido tanto en la teor'a como en la pr"ctica pedaggica de esta perspectiva organizacional de la escuela. El aprendizaje que se produce en estas comunidades de pr"ctica puede resultar de Nbucle sencillo o circuito simpleN y de Ldoble bucle o circuito dobleN seg+n &rgyris y SchPn, !. /012?3 para caracterizarlos brevemente se e ponen algunos aspectos. En el primero se aprende a mantener el campo de constancia. !ominio de reglas de accin que permiten disponer de perspectivas estables de la clase, priorizando cierto tipo de informacin. Son teor'as de control, con actividades muy previsibles pero limitando posibilidades de cambio. Los docentes se convierten en prisioneros de programas, de te tos, viendo solamente lo que quiere ver. En el segundo se problematiza lo dado por sentado. El sujeto se abre a nuevas formas de prueba. Logra que el docente se vea como los otros lo ven, comprendiendo su propio mundo conductual y de los efectos, se tiene en cuenta multiplicidad de variables adicionales de informacin, rutinas y h"bitos de decisin. Se pretende salir del nicho de las estructuras sociales y organizativas de la escuela en la que se han socializado, comprometi%ndose en una investigacin sistem"tica, dejando de lado certidumbres
1

Segn Wenger, E. en Perlo, C.. y otros. (2006)

que se construyen en etapas iniciales de socializacin profesional en instituciones de ejercicio docente. El tipo de aprendizaje que se produce en las escuelas no es cuestin menor a tener en cuenta al estudiar el comportamiento del docente y su relacin con el libro de te to. @rente a las concepciones de la escuela como sistema abierto cambia la mirada de la pr"ctica escolar, la cual hoy debe entenderse como#
acciones multidimensionales que cobran significado con relacin a mltiples contextos, anidados o incluidos unos en otros al modo de las muecas rusas, lo que requiere planteamientos comprensivos y ecolgicos, auspiciados por los esquemas sociolgicos y antropolgicos que fundamentan los paradigmas de investigacin alternativos en campo educativo Gimeno Sacristn !"##$ en %erlo, &' ())*$'

Los docentes no han sido formados para actuar en esta pr"ctica compleja, su formacin se ha focalizado en un proceso educativo universal y en un aula idealHtipo, por lo que rechazan hacer frente a la diversidad, pidiendo su supresin o que se hagan cargo otros grupos profesionales. &ceptar la diversidad implica un cambio profundo, una modificacin de arraigados esquemas de pensamiento a trav%s de la interpelacin que el otro diferente produce en cada docente. 9o poder ver al otro, como dice Sagastizabal, 4 de los &. y otros /677G3 es una mirada mutiladora, donde se deja al otro fuera de Lmi mundoN y obviamente Lmi mundoN queda reducido sin el otro, se pierde la sobreabundancia que aporta la diversidad. <or otra parte, esto tambi%n supone para las organizaciones nuevos requisitos de fle ibilidad y apertura. @le ibilidad o capacidad de transformarse para mejor conseguir sus fines, incluso para cambiar de fines. K apertura o capacidad de intercambiar informacin y recursos con el entorno, pues los propios miembros de la organizacin no pueden ya ser suficientes. <ero esto significa organizaciones capaces de funcionar como sistemas org"nicos, lo cual requiere una profesin orientada por un modelo democr"tico. La escuela, como comunidad de pr"ctica requiere de un an"lisis de su sistema de v'nculos consigo misma# docentes, alumnos, padres y con los dem"s sistemas# productivo, pol'tico, cultura, etc. El modelo profesional entonces se ubica, ante todo, en el plano de la moral colectiva, del deber ser. <or tal razn, se puede decir que la profesin democr"tica es la mediacin que puede hacer de la educacin un derecho, en vez de una mercanc'a o una imposicin$ la que ha de convertir las instituciones de enseanza en escuelas p+blicas, la que debe transformar las organizaciones escolares en sistemas fle ibles y abiertos, la que puede poner en marcha la sinergia entre los recursos personales,

organizativos y comunitarios con que hacer frente a la diversidad y el cambio en la educacin$ en suma, la que debe lograr que el sistema educativo sea o se acerque a ser un verdadero servicio p+blico, en vez de dejarlo sometido a la din"mica del Estado o del mercado, este +ltimo presente en las escuelas a trav%s de las editoriales. &s', dentro del marco de la renovacin pedaggica, un <royecto ,urricular debe responder a una determinada concepcin de la relacin teor'aHpr"ctica en la educacin. 9o es solo la recopilacin de un conjunto de materiales curriculares. !ebe ser una v'a de investigacin y renovacin pedaggica docente. ,onvirti%ndose de este modo el curr'culum escolar en alternativa a la llamada Ldictadura L del libro de te to. Estado y docente Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, como acciones a trav%s de las cuales el Estado establece elementos para orientar las pol'ticas de la educacin, son el resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y e ternos a la realidad social y educativa de un pa's. Los +ltimos quince aos del siglo 55 se caracterizan por el establecimiento de un conjunto de reformas educativas que tuvieron una serie de metas comunes# lograr mayor equidad en el acceso a la educacin, mejorar la calidad del servicio ofrecido, as' como de sus resultados$ establecer un conjunto de sistemas que tiendan a informar a los usuarios estudiantes, padres de familia y sociedad, de los resultados de la educacin$ revisar los contenidos que se integran al curr'culo y en algunos casos a los libros de te to$ en menor medida se resolvi incorporar los aportes de la psicolog'a del ,iertamente la d%cada de los noventa fue el espacio temporal para realizar un conjunto de reformas educativas en el marco de un nuevo conte to nacional e internacional. El nacional se encontr signado por la crisis econmica y el ascenso de una nueva relacin entre pol'tica y econom'a, donde lo pol'tico quedaba subordinado a los intereses econmicos. <or su parte el nuevo conte to internacional caracterizado por el ascenso de teor'as econmicas vinculadas al mercado, marcaban el fin de un modelo de intervencin estatal en la sociedad. La mundializacin de las relaciones comerciales, el desarrollo de tecnolog'as de comunicacin e informacin, en particular (nternet, hab'an convertido al mundo en la aldea global. La socializacin de una cosmovisin )integral* sobre la educacin en la que se han generalizado conceptos, indicadores y mecanismos para valorar y promover el desarrollo de la educacin, han hecho que los organismos internacionales participen de muy diversas formas en esta accin. aprendizaje a las orientaciones para el trabajo docente.

En tal conte to se establecieron elementos de una reforma educativa que asume nuevas perspectivas de educacin y que abruptamente tienen la intencin de lograr cambios significativos en la din"mica de todo el sector educativo, lo que implica modificar los mecanismos de desempeo de los que est"n en condiciones )de actuar*, y por lo tanto de llenar de significado una reforma, esto es, los docentes. En t%rminos generales las reformas educativas que se impulsaron en la regin se caracterizaron por un reemplazo de la concepcin nacionalista de la educacin que hab'a sido sostenida por el Estado desarrollista o benefactor, por otra que emerge de un Estado liberal que funciona de acuerdo con las reglas del mercado. <ara iniciar la reforma, se parti de un reconocimiento de la crisis interna del sistema educativo y de la necesidad de realizar cambios a partir de los requerimientos del proceso de mundializacin. &s' se identifican una serie de problemas vinculados con la )falta de calidad de la educacin*, tales como altos 'ndices de repeticin, menor dominio de aprendizajes que muestran los estudiantes, falta de renovacin de los m%todos de enseanza. E iste una amplia gama de trabajos que destinados a refle ionar sobre la reforma de los sistemas escolares desde diversas perspectivas, resaltando tem"ticas y tendencias. Sin embargo, se registran pocos que se dediquen a describir y refle ionar sobre lo que ocurre en el encuentro entre las pol'ticas establecidas y los actores en la cotidianidad y puesta en pr"ctica. @inalmente, gran parte de las reformas )pasan* o cruzan el trabajo de los docentes, desde la modificacin de contenidos, libros de te to y organizacin curricular, hasta las que se refieren a la gestin y organizacin escolar, a la incorporacin de nuevos actores o modalidades de formacin, a la actualizacin, permanencia, condiciones laborales, jornada de trabajo, salario e incentivos, la descentralizacin de los servicios educativos, la incorporacin de los padres de familia y de la comunidad en las formas de organizacin y en la toma de decisiones. La reforma educativa, en &rgentina y en la provincia del ,haco, ha dejado a los docentes del sistema la tarea de apropiarse de la misma, y tambi%n la responsabilidad de instrumentarla, haci%ndoles sentir que su actuacin no serv'a, que su rol era equivocado y deb'a modificarlo, tirando por la borda todas las teor'as, todos los discursos, todos los programas, toda su e periencia. 4ientras no se e plore otro modo de elaborar las reformas, en el que se construya un mecanismo donde los profesores participen de otra forma en la formulacin de los diagnsticos de la educacin, y en ese conte to construyan paulatinamente algunos elementos de la reforma, %stas slo formar"n parte de la estrategia de un grupo de especialistas y pol'ticos de la educacin. =n desaf'o que adquiere complejidad por la dificultad de establecer un mecanismo eficiente que

permita que cada docente la asuma, lo que significa que la haga propia. Esta tarea es enorme por la magnitud cuantitativa de los que deben recibir las orientaciones de la reforma. !e hecho surgen preguntas# :por qu% los docentes no son actores centrales en las reformas; Q bien, :por qu% tienden a rechazarlas o a ignorarlas; ,iertamente no se encuentra una respuesta +nica para dar cuenta de esta situacin. =na multiplicidad de factores puede ayudar a tener mejores elementos para una interpretacin# 03 Si se afirma que la reforma no slo busca transformar detalles del funcionamiento escolar, sino que tiene la intencin de implantar un nuevo paradigma de la educacin, se puede reconocer que en general los docentes no comparten las tesis centrales de las reformas. En las instituciones formadoras de docentes se transmite una cosmovisin de la sociedad y de la educacin mucho m"s cercana a los valores, concepciones del Estado nacin y del Estado de bienestar. !esde esta perspectiva, forma parte lo que se podr'a denominar )el curr'culo oculto* de los institutos de formacin docente, se difunde una determinada concepcin del papel y de la funcin social de la educacin. Los docentes pueden responder a tal visin, pero no comparten una reforma que parte de otros presupuestos hacia la educacin. Se resisten a ello, y su resistencia se e presa en negar todo elemento de bondad al planteamiento que se formula. Se ha comprobado que el maestro, dentro de la institucin escolar, desarrolla su labor con m"s %nfasis en lo administrativo y social que en lo t%cnicoHpedaggico. La profesin de maestro, va perdiendo inter%s y se considera una actividad transitoria hasta encontrar otra posibilidad ocupacional o alcanzar otra profesin. 63 Los docentes son sujetos que viven la tensin que genera un salario bajo. Ray un escaso nivel de satisfaccin de los maestros tanto por los resultados acad%micos de los alumnos, como por los salarios, como de la normativa que considera a otros niveles educativos como superiores al nivel primario, desde la legislacin hasta la remuneracin. Esto los lleva a buscar una salida del sistema escolar, y con mayor %nfasis una salida r"pida del nivel antes mencionado. 8odo ello, frente a un discurso que aspira a construir una relacin profesional, se encuentra en una realidad que los coloca como empleados. El docente se enfrenta a una proletarizacin de su labor. Su origen de clase tambi%n impulsa esta perspectiva. Esto influye en un comportamiento que desmotiva su trabajo escolar. &un visto como trabajador, no cuenta con un sistema real de incentivos y est'mulos que le permitan mejorar su desempeo. E3 El ideario de la reforma supuso otro paradigma de la educacin, donde lo pedaggico estuvo ausente. La reforma tuvo una serie de componentes impl'citos que surgen de una panor"mica de competencia, esto oblig a los docentes a asumir una perspectiva de la mundializacin, a concebir que no slo

sus estudiantes est"n compitiendo con los de otras escuelas, del pa's y del mundo, sino, lo m"s delicado, que %l compite en su desempeo con otros docentes en la que, lejos de asumir esta posicin, acept una defensa gremial de su situacin, o cay en las redes de adquirir cursos de capacitacin para lograr mayores acreditaciones que le proporcionan seguridad laboral. Los cambios de contenido pudieron ser asumidos por el docente en virtud de que sobre ellos se valora el aprendizaje de los alumnos$ sin embargo, los fundamentos de tales cambios no siempre fueron comprendidos. 4"s dif'cil a+n es hablar de la e istencia de cambios de metodolog'a, cuando la generalidad de las reformas no se preocuparon por ellos. En este conte to el docente no asumi ni el nuevo )debe ser* de la educacin, ni necesariamente logr mejorar su desempeo docente. M3 Las reformas hasta ahora modificaron libros, establecieron nuevos sistemas de regulacin del trabajo acad%mico /evaluacin de estudiantes3, incorporaron una nueva cosmovisin de la educacin, pero no lograron modificar la )institucin escuela*, sus mec"nicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales. &s', las nuevas ideas tuvieron que amoldarse a un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas, que a la larga terminaron por impedir que la reforma camine hacia nuevos derroteros. La estructura escolar es fundamental porque puede ser concebida para encasillar el trabajo educativo, para responder a los planteamientos y necesidades de la organizacin formal del sistema$ en muchas ocasiones puede estar orientada a que )no pase nada*, o bien a buscar en una especie de continuo escolar que la din"mica cotidiana no se altere. Esa estructura puede ser concebida como un espacio orientado hacia la dimensin pedaggica de una reforma, hacia un trabajo educativo donde lo b"sico son los procesos de desarrollo, de aprendizaje y de formacin personal de los estudiantes. Sin embargo, es f"cil observar que las reformas educativas olvidan sencillamente la estructura escolar y a los verdaderos protagonistas# los docentes.