PAULO FREIRE: PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA Resumen de algunos conceptos centrales En el dominio de las estructuras () el conocimiento ms crtico de la realidad, que

adquirimos a travs de su desnudamiento, no opera, por s solo, la modificacin de la realidad. () En el dominio de las estructuras () la percepcin crtica de la trama, a pesar de ser indispensable, no basta para modificar los datos del problema. () La educacin, en cunto prctica reveladora, gnoseolgica, no efect a por s sola la transformacin del mundo, aunque es necesaria para ella. Es muc!o ms difcil vivir en el e"ilio si no nos esfor#amos por asumir crticamente su espacio$ tiempo como la posibilidad de que disponemos. Es esa capacidad crtica de arro%arse a la cotidianidad, sin pre%uicios, lo que lleva al e"iliado a una comprensin ms !istrica de su propia situacin. &or eso una cosa es vivir la cotidianidad en el conte"to de origen, inmerso en las tramas !abituales de las que fcilmente podemos emerger para indagar, ' otra vivir la cotidianidad en el conte"to prestado, que e"ige de nosotros no solo que nos permitamos desarrollar afecto por l, sino tambin que lo tomemos como ob%eto de nuestra refle"in crtica, muc!o ms de lo que !acemos con el nuestro. El discurso crtico sobre el mundo es una forma de re!acerlo. El mundo al que aspiramos es anunciado, en cierto modo, en nuestra imaginacin. ( en esto no !a' ning n idealismo. La imaginacin, la con%etura en torno a un mundo diferente () son necesarias para la pra"is de los su%etos !istricos ' transformadores de la realidad. La educacin debe perfilar las con%eturas, los dise)os, las anticipaciones del mundo nuevo. *na de las cuestiones centrales de la educacin es la del lengua%e como camino de invencin. Los individuos (e"puestos a situaciones !umillantes) tienen la necesidad fundamental (mientras no se comprometen, mientras no luc!an) de negar la verdad que los !umilla porque !an intro'ectado una idea que los perfila como incompetentes ' culpables, autores de su fracaso, cu'a ra#n de ser se encuentra, en cambio, en la perversidad del sistema. La fuga de lo real intenta domesticar la realidad mediante el ocultamiento. +o acepto la reduccin de la conciencia a un puro refle%o de las estructuras. La conciencia ' la sub%etividad tienen importancia. &or eso promulgo una concienti#acin. () ,o)ar es una connotacin de la forma !istrico$social de estar siendo, convirtindose en seres de la insercin en el mundo ' no de la pura adaptacin al mundo. El sue)o es, tambin, un motor de la !istoria. +o !a' cambio sin sue)o, como no !a' sue)o sin esperan#a.( ) La comprensin de la historia como posibilidad y no determinismo sera ininteligible sin el sue)o. El papel !istrico de la

sub%etividad es relevante. +o puedo comprender a los !ombres ' las mu%eres ms que simplemente viviendo, !istrica, cultural ' socialmente e"istiendo, como seres que !acen su camino ' que, al !acerlo, se e"ponen ' se entregan a ese camino que estn !aciendo ' que a la ve# los re!ace a ellos tambin. () El ser est programado pero no determinado. *n programa define estructuras que no son sino potencialidades, probabilidades, tendencias- las estructuras !ereditarias ' el aprendi#a%e se !allan ligados.

.nventamos la posibilidad de liberarnos en la medida en que nos !acemos capaces de percibirnos como seres inconclusos, limitados, condicionados, !istricos. ,ub%etivismo u ob%etivismo mecanicista, ambos anti$dialcticos, son incapaces, por eso, de apre!ender la permanente tensin entre la conciencia ' el mundo. ,lo en una perspectiva dialctica podemos entender el papel de la conciencia en la !istoria (sin e"agerar su importancia ' sin negarla). () En la percepcin dialctica, el futuro con el que so)amos no es ine"orable. /enemos que !acerlo, que producirlo, o no vendr ms o menos de la forma como lo queramos. +o debemos !acerlo en forma arbitraria sino con los materiales de que disponemos (adems de con el pro'ecto, con el sue)o por el que luc!amos). &ara las posiciones mecanicistas o dogmticas, la conciencia que vengo llamando crtica es una especie de epifenmeno, resultado de cambios estructurales. La conciencia dialctica, en cambio, no siendo fabricante de la realidad, tampoco es su puro refle%o. Es e"actamente en este punto donde reside la importancia fundamental de la educacin como acto de conocimiento, no solo de contenidos sino de la ra#n de ser de los !ec!os que e"plican el ma'or o menos grado de interdiccin del cuerpo consciente a que estamos sometidos. ,in embargo, as como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de la adquisicin del conocimiento 'a e"istente, pues se prolonga !asta la fase de creacin de un nuevo conocimiento, la concienti#acin no puede parar en la etapa de revelacin de la realidad. ,u autenticidad se da cuando la prctica de la revelacin de la realidad constitu'e una unidad dinmica ' dialctica con la prctica de transformacin de la realidad. El momento de revelacin de la realidad no es, por s solo, un motivador psicolgico de su transformacin. Es precisamente la 0lectura del mundo1, que va permitiendo el desciframiento crtico de las situaciones, la que !ace viable lo indito (ver nota). Es interesante observar cmo, para la comprensin idealista, no dialctica, de las relaciones conciencia$mundo, podemos !ablar de concienti#acin siempre que sta, en cuanto instrumento de cambio del mundo, se realice en la intimidad de la conciencia, de%ando as intacto el mundo propiamente dic!o. /oda prctica educativa implica siempre la e"istencia de su%etos (quien ense)a ' aprende, ' quien en situacin de aprendi# ense)a tambin)2 la e"istencia del ob%eto que !a de ser ense)ado ' aprendido ', por ltimo, el contenido. Este ltimo no puede ser simplemente transferido. El educador crtico, e"igente, co!erente, siempre entiende su prctica educativa en su totalidad. +o

la centra ni en el aprendi#, ni en el contenido, ni en los mtodos, sino en la relacin de sus varios componentes, en el uso co!erente de los materiales, los mtodos, las tcnicas. +o !a' educacin sin ense)an#a, sistemtica o no, de alg n contenido. ,in embargo, el problema fundamental es saber quien elige los contenidos, a favor de quin ' de qu estar su ense)an#a, contra quin, contra qu. () El papel del educador no puede ni debe omitir, al se)alar su 0lectura del mundo1, que e"isten otras 0lecturas del mundo diferentes1 de la su'a ' !asta antagnicas. () Los discursos ' las prcticas dogmticas estn equivocados porque la su'a es una ideologa que concurre a la interdiccin de los !ombres ' de las mu%eres ' contribu'e a su alienacin. +o pienso autnticamente si los otros no piensan tambin. ,implemente, no puedo pensar sin los otros. La

relacin dialgica no anula la posibilidad del acto de ense)ar. &or el contrario, funda ese acto que se completa ' se sella en el otro, el de aprender, ' ambos solo se vuelven verdaderamente posibles cuando el pensamiento crtico del educador no frena la capacidad del aprendi# de pensar crticamente tambin. La educacin no puede reducirse al puro entrenamiento 0tcnico1. Esta manera estrec!a de capacitar reproduce a la clase traba%adora como tal. La formacin tcnica es una prioridad pero, a su lado, e"iste el derec!o del traba%ador de saber la ra#n de ser del propio procedimiento tcnico, de tomarlo como ob%eto de su curiosidad. () +o importa en qu sociedad estemos, no es posible !acer ingenieros o alba)iles, fsicos o ingenieros, educadores o mecnicos, agricultores o filsofos, sin una comprensin de nosotros mismos en cuanto seres !istricos, polticos, sociales ' culturales, sin una comprensin de cmo funciona la sociedad. ( esto no lo da el entrenamiento que dice ser puramente tcnico. Nota: *na de las categoras ms importantes de 3reire, es lo indito viable, categora que encierra una creencia en el sue)o posible ' en la utopa que vendr si los que !acen la !istoria as lo quieren. &ara 3reire las personas conocen mal que bien sus condicionamientos ' su libertad. 4s encuentran, en su vida personal ' social barreras que es preciso vencer (a las que llama 0situaciones lmite1). Las personas tienen diversas actitudes frente a esas 0situaciones lmite1las perciben como un obstculo que no pueden superar2 o como algo que no quieren superar2 o bien como algo que saben que e"iste ' que se empe)an en superar. En este ltimo caso la situacin lmite es percibida en forma crtica ' por eso mismo, como algo que !abiendo sido entendido nos desafa ' queremos resolver en un clima de esperan#a ' de confian#a. 5emos sido capaces de tomar distancia de eso que nos molestaba (ob%etivarlo) ' verlo como problema una ve# que lo entendimos en su profundidad, destacado de lo que simplemente est a!. 4lgo que no pudiendo ' no debiendo permanecer como tal pasa a ser percibido y destacado de la vida cotidiana, pasa a ser un tema problema que debe ser enfrentado ' superado. 3reire llama actos lmite a las acciones que se dirigen a la superacin ' a la negacin de lo dado, de la aceptacin dcil ' pasiva de lo que est a!, implicando en esa forma una postura decidida frente al mundo. &ara trasponer las barreras de las situaciones lmite es necesario la accin refle"iva que permita cru#ar la frontera entre el ser y el ser ms . Ese indito viable es pues, en ltima instancia, algo

que el sue)o utpico sabe que e"iste pero que se conseguir por la pra"is liberadora que pasa por la teora de la accin dialgica de 3reire. Lo indito viable es en realidad una cosa indita, todava no conocida ' vivida claramente pero 'a so)ada, que cuando se torna en percibido destacado de%a de ser un sue)o ' puede !acerse realidad.

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