SCIENTIA PLENA

www.scientiaplena.org.br

VOL. 7, NUM. 6

2011

Erros conceituais em objetos de aprendizagem luz da Teoria da Aprendizagem Significativa

Celso J. Viana-Barbosa1 & Jos Uibson Pereira Moraes2
1

Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica e Ensino de Cincias GPEMEC, Universidade Federal de Sergipe/Campus Prof. Alberto Carvalho, 49500-000, Itabaiana-Se, Brasil
2

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia, 49400-000, Lagarto-Se, Brasil cjvianna@yahoo.com.br joseuibson@yahoo.com.br
(Recebido em 19 de agosto de 2010)

O crescente desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao pode levar ao uso dessas tecnologias em salas de aula, principalmente em aulas de fsica. O desenvolvimento de objetos virtuais de aprendizagem, como simulaes e animaes, para ser usado no ensino de fsica deve levar em conta as teorias cognitivas de aprendizagem, para garantir o sucesso dessas ferramentas educacionais. Nesse caso, esses objetos foram analisados luz da Teoria da Aprendizagem Significativa, onde se buscou verificar se tais objetos podem ser considerados como sendo materiais potencialmente significativos, e caso no o fossem, que implicaes isso teria para a aprendizagem do aluno. Apresentamos aqui resultados parciais de uma investigao sobre erros conceituais em objetos de aprendizagem para o ensino de fsica e discutimos a implicao desses erros para a aprendizagem dos conceitos da fsica.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa, concepes alternativas e objetos de aprendizagem.

Increasing development of Information Technology and Communication can lead to use of these technologies in classrooms, mainly in physics classes. Development of virtual objectslearning, such as simulations and animations, to be used in teaching physics should take into account the cognitive theories of learning, to ensure the success of these educational tools. In this case, these objects were analyzed based on the Theory of Meaningful Learning, which aimed to verify whether such objects can be regarded as potentially significant materials, and if they were not, what implications this would have on student learning. We present partial results of a research into conceptual errors in learning objects for teaching physics and discuss the implications of these errors for the learning of physics concepts.
Key words: Meaningful learning, misconceptions, learning objects.

1. INTRODUO O uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no ensino de fsica incentivado de vrias formas, mesmo quando no h associao desse uso com as teorias cognitivistas de aprendizagem (Vianna e Alvarenga, 2009). Entretanto, seu uso ainda muito limitado no ensino bsico e no ensino superior e muitos professores ainda esto apegados as velhas metodologias de ensino. O uso de metodologias de ensino que usem as TIC pode ser justificado pelas concluses que Belloni e Gomes (2008) chegaram com seu trabalho de pesquisa com crianas de escolas pblicas e particulares.
Para que a escola venha a cumprir sua misso de democratizar o conhecimento e compensar as desigualdades sociais, ser necessrio investir na busca de novos modos de ensinar que considerem os novos modos de aprender que as crianas e jovens vm desenvolvendo em decorrncia das transformaes sociais (Estatuto da Criana e do Adolescente) e tcnicas (especialmente informtica, robtica e redes telemticas) e, muito especialmente, no contato com as tecnologias de informao e comunicao. Ser preciso reinventar a pedagogia, incorporando estas tecnologias em projetos de aprendizagem inovadores. Vale repetir que a difuso das TIC em todas as esferas da sociedade tende a aprofundar as desigualdades sociais e a defasagem entre a escola e as crianas e adolescentes, cujas culturas e novas demandas a escola est ignorando. Ao desenvolver projetos educativos mais adequados, incorporando as TIC e incluindo aquelas crianas com
064401-1

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

dificuldades, de modo a assegurar-lhes aprendizagens significativas, a escola estar contribuindo para atenuar as desigualdades sociais e para minimizar o abismo existente entre uma cultura de elite amplamente digitalizada e uma nova cultura do pobre, excluda da cultura letrada e dos novos saberes trazidos pelas novas tecnologias. (Belloni e Gomes, 2008, p. 740)

Para diminuir a desigualdade social gerada pela excluso digital, o uso das TIC no ensino pblico, e particularmente no ensino de fsica, deve ser feito por meio da aplicao das teorias cognitivas de aprendizagem para que no seja mais um instrumento de aprendizagem mecnica, desprovida de significado para o aluno. Segundo Ausubel, somente quando o material est relacionado com a estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e no-literal, que ocorre a aquisio de significados por parte do aprendiz. Este consegue dar significado ao que aprendeu. Percebe-se ento que o uso das TIC atrelado a outras ferramentas educacionais podem favorecer incluso digital. Com relao incluso digital Pedro Demo (2008) afirma o seguinte:
Muitas vezes, entendemos por incluso digital programas que apenas apresentam as TICs populao, em geral atravs de cursos mnimos, sem condies de garantir aprendizagem adequada. A incluso digital mais promissora aquela feita em ambientes educacionais corretos, como poderia ser a escola, em especial a alfabetizao. Acresce a isso que as prprias TICs so alfabetizao no sentido pleno do termo. As TICs no apenas facilitam acessos e interatividades. Elas so expresses prprias dessas habilidades. Da a importncia extrema de envolver as TICs em ambientes educacionais, no apenas para que estes se tornem tecnologicamente corretos, mas tambm para que as plataformas tecnolgicas signifiquem novas oportunidades de aprender e formar-se. (DEMO, 2008)

Est clara a a importncia de uso de tecnologia como contribuio para um ensinoaprendizagem efetivo. Por isso, qualquer recurso tecnolgico que venha ser posto como meio viabilizador da aprendizagem deve prezar pela qualidade e eficcia de seu contedo. Esta qualidade, de acordo com os autores deste artigo, passa por um uso das TIC a partir de alguma teoria de aprendizagem consistente para determinada realidade escolar. Neste trabalho pretende-se analisar como os erros conceituais em objetos de aprendizagem podem prejudicar a aprendizagem significativa do aluno, levando-o a assimilar conceitos errneos sobre determinados assuntos ou at mesmo contribuindo para corroborar suas concepes alternativas. 2. SIMULAES NO ENSINO DE FSICA E MODELOS MENTAIS Existem vrios trabalhos sobre simulaes no ensino de fsica (Vianna e Alvarenga, 2009), mas vale destacar o trabalho de Santos, Otero e Fanaro (2000) por apresentar as vantagens e desvantagens do uso de softwares de simulao em fsica. O referido artigo tambm apresenta relaes entre tais simulaes e a teoria de aprendizagem de Auzubel-Novak-Gowin e os modelos mentais de Johnson-Laird, permitindo mostrar a importncia da visualizao para a construo do conhecimento. Segundo os autores, para aprender fsica, para compreender e utilizar conceitos que explicam e fazem predies sobre o comportamento de um sistema fsico, o aluno deve construir modelos mentais apropriados. Um modelo mental um anlogo estrutural do mundo real ou imaginrio, que as pessoas constroem para compreender o mundo que as rodeia,para controlar a realidade, manipul-la, tomar decises e julgar a verdade ou falsidade de uma afirmao. Segundo Jonhson-Laird
Entoncesesposible argumentar que los modelos mentalesdesempeanun papel central y unificador enlarepresentacin de objetos, estados de hechos, secuencias de eventos, de lamaneraen que el mundo es y enlasaccionessociales y psicolgicas de la vida diaria. Permiten a losindividuoshacerinferencias, entender fenmenos, decidir lasactitudes a ser

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

tomadas, controlar suejecucin y principalmente experimentar eventos(JOHNSON-LAIRD, 1983, apud SANTOS, OTERO e FANARO, 2000).

Como j foi dito, aprender significativamente conceitos fsicos requer a construo de modelos mentais adequados, que conservem a estrutura daquilo que representam e contenham relaes pertinentes entre os elementos do modelo. Quanto maior for o nmero de relaes representadas no modelo mais enriquecido resultar o conceito, ou seja, mais ramificada e diferenciada ser a estrutura cognitiva. Quanto maior for o nmero de predies realizadas e testadas pelo modelo, maior ser seu poder explicativo e mais significativa ser a aprendizagem. Materiais instrucionais apoiados nas possibilidades da simulao podem contribuir para o desenvolvimento de modelos adequados para raciocinar e compreender a fsica, que sustentem a gerao de relaes pertinentes e permitam dotar de significado as expresses matemticas que se emprega para descrever o comportamento de um sistema fsico (Santos, et al., 2000). As simulaes devem servir tambm para alterar as concepes alternativas dos estudantes em relao aos fenmenos fsicos (GOBARA et al., 2002).Concepes alternativas, tambm chamadas de ideias intuitivas, concepes espontneas entre outras, so apresentadas por grande nmero de estudantes de qualquer nvel de escolaridade, inclusive universitrio. Elas cobrem uma vasta gama de contedos, tm amplo poder explicativo e diferem de ideias expressas atravs dos conceitos, leis e teorias que os alunos tm que aprender. Tambm interferem no aprendizado da Fsica, sendo responsveis, em parte, pelas dificuldades que os alunos encontram em disciplinas dessa matria, acarretando um baixo rendimento quando comparado com disciplinas de outras reas (Peduzzi, 2001). 3. TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA O interesse maior em utilizar esta teoria porque ela est direcionada para o ambiente de sala de aula das escolas atuais. O conceito central desta teoria o da aprendizagem significativa, entendida como:
Um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivduo, ou seja, este processo envolve a interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceito subsunor, ou simplesmente subsunor, existente na estrutura do indivduo. (MOREIRA,1999, p. 153)

Para Ausubel, o fator isolado que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe (cabe ao professor identificar issoe ensinar de acordo) (MOREIRA, 1999, p. 152). Ou seja, preciso que o professor identifique os conhecimentos prvios dos alunos. Pois para Ausubel, o ensino guiado por estes conhecimentos. Novos conhecimentos sero assimilados e armazenados na razo direta da qualidade da estrutura cognitiva prvia do aprendiz. Esse conhecimento anterior resultar num "ponto de ancoragem" onde as novas informaes iro encontrar um modo de se integrar quilo que o indivduo j conhece. Para promover a aprendizagem significativa, Ausubel prope que a programao do contedo a ser ensinado obedea basicamente a dois princpios bsicos: a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa. Sobre a diferenciao progressiva, Moreiraafirma que :
O princpio segundo o qual as idias mais gerais e mais inclusivas da matria de ensino devem ser apresentadas no incio do ensino para, somente ento, serem progressivamente diferenciadas em seus pormenores e em suas especificidades. (MOREIRA, 1999, 160).

As ideias mais inclusivas esto no topo da estrutura conceitual do indivduo e, progressivamente, incorporam proposies, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados (MOREIRA, 1999).

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

J a reconciliao interativa definida por Moreira como sendo:

O estabelecimento de relaes entre ideias, conceitos, proposies j estabelecidos na estrutura cognitiva, i.e., relaes entre subsunores. Elementos existentes na estrutura cognitiva com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciao so percebidos como relacionados, adquirem novos significados e levam a uma reorganizao da estrutura cognitiva. (MOREIRA, 1997).

Ausubel esclarece que se trata de relaes que o aprendiz faz dos novos conceitos com aqueles j existentes na sua estrutura cognitiva. Assim, novas informaes so adquiridas e elementos existentes na estrutura cognitiva podem reorganizar-se e adquirir novos significados (MOREIRA, 1999). Este tipo de aprendizagem no ocorre de forma simples, preciso condies adequadas para sua ocorrncia. Segundo Pelizzariet al.,
para haver aprendizagem significativa so necessrias duas condies. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Em segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lgica e psicologicamente significativo: o significado lgico depende somente da natureza do contedo, e o significado psicolgico uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos contedos que tm significado ou no para si prprio. (Pelizzariet al.,

2002) Com relao primeira condio, por mais que ela parea ser bastante pessoal e intrnseca ao sujeito, ela pode ser influenciada pela segunda condio. Pois se oferecido ao aluno um material potencialmente significativo, as chances com que esse aluno se motive, queira aprender, tenha a inteno em aprender, podero aumentar consideravelmente. Montar e/ou oferecer um material potencialmente significativo ao aluno no tarefa simples. Este material, segundo Moreira, deve obedecer a pelo menos dois requisitos mnimos, que so: a natureza do material em si, e a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. O autor completa dizendo que
quanto natureza do material, este deve ser logicamente significativo ou ter significado lgico, isto , ser suficientemente no arbitrrio e no aleatrio, de modo que possa ser relacionado, de forma substantiva e no arbitrria, a idias, correspondentemente relevantes, que se situem no domnio da capacidade humana de aprender. No que se refere natureza da estrutura cognitiva do aprendiz, nela devem estar disponveis os conceitos subsunores especficos, com os quais o novo material relacionvel. (MOREIRA, 2006, p. 19).

Satisfeitas as duas condies acima citadas, ainda h algo a ser observado, que saber se o aprendiz tem os subsunores necessrios para assimilar o contedo especfico, caso o aprendiz no tenha esses subsunores, preciso introduzir os chamados organizadores prvios, que so materiais introdutrios, apresentados antes do prprio material a ser aprendido, porm, em um nvel mais alto de abstrao, generalidade e inclusividade do que esse material (MOREIRA, 2006, p. 23). De acordo com Moreirao prprio Ausubel afirma que a principal funo do organizador prvio servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber para que possa aprender significativamente a tarefa com que se depara. (MOREIRA, 2006, p. 23). Neste trabalho foi analisado se os objetos de aprendizagem desenvolvidos pelo RIVED na forma de animaes e/ousimulaes, podem ser considerados como materiais potencialmente significativos. E se caso no o forem, que prejuzos isso pode ter para o aprendizado do aluno.

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

4. MATERIAIS E MTODOS O programa RIVED (Rede Interativa Virtual de Educao) foi desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC) com o objetivo de produzir contedos pedaggicos digitais na forma de objetos de aprendizagem. No stio do RIVED (http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php), atualmente, podemos encontrar a seguinte descrio dos objetos de aprendizagem:
Tais contedos primam por estimular o raciocnio e o pensamento crtico dos estudantes, associando o potencial da informtica s novas abordagens pedaggicas. A meta que se pretende atingir disponibilizando esses contedos digitais melhorar a aprendizagem das disciplinas da educao bsica e a formao cidad do aluno.

Os objetos de aprendizagem desenvolvidos pelo RIVED so atividades multimdia, interativas, na forma de animaes e simulaes. Alm dos contedos produzidos pela equipe do RIVED e pelo Fbrica Virtual, tambm esto publicados contedos premiados pelo PAPED1 (chamada 2), Concurso RIVED2 e outros adquiridos por meio de parcerias com instituies de ensino. Podemos ainda encontrar no referido stio a justificativa do uso de simulaes por parte da equipe do RIVED,
A possibilidade de testar diferentes caminhos, de acompanhar a evoluo temporal das relaes, causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista, de comprovar hipteses, fazem das animaes e simulaes instrumentos poderosos para despertar novas ideias, para relacionar conceitos, para despertar a curiosidade e para resolver problemas. Essas atividades interativas oferecem oportunidades de explorao de fenmenos cientficos e conceitos muitas vezes inviveis ou inexistentes nas escolas por questes econmicas e de segurana, como por exemplo: experincias em laboratrio com substncias qumicas ou envolvendo conceitos de gentica, velocidade, grandeza, medidas, fora, dentre outras.

Fizemos a avaliao das simulaes de mecnica disponveis no portal do professor (www.portaldoprofessor.mec.gov.br) desenvolvidas e/ou disponibilizadas pelo RIVED na busca por simulaes potencialmente significativas. Cada simulao foi analisada e algumas foram testadas em sala de aula. Entretanto, algumas alm de no serem potencialmente significativas ainda apresentam erros conceituais que podem servir de subsunores para as concepes alternativas, o que pode dificultar ainda mais uma mudana conceitual por parte dos alunos que podem vir a us-las. 5. RESULTADOS E DISCUSSO As simulaes e animaes podem contribuir para a construo de modelos mentais mais completos, que possam explicar fenmenos fsicos observados ou mesmo gerar abstraes sobre
1

Programa de Apoio a Educao a Distncia (PAPED) um programa desenvolvido pela CAPES e pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) com o objetivo de apoiar projetos que visem o desenvolvimento da educao presencial e/ou a distncia, incentivando a pesquisa e a construo de novos conhecimentos que proporcionem a melhoria da qualidade, eqidade e eficincia dos sistemas pblicos de ensino, pela incorporao didtica das novas tecnologias de informao e comunicao. 2 Em 2005 a SEED criou o Concurso RIVED de Produo de Objetos de Aprendizagem com objetivo de:apoiar e intensificar o desenvolvimento de contedo pedaggico digital para atender a educao bsica;incentivar a pesquisa e a produo de conhecimentos relacionados construo de contedo multimdia para ouso no computador; divulgar a metodologia e uso de objetos de aprendizagem na educao; e fomentar a culturade produo de objetos de aprendizagem nas universidades, Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) eescolas.

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

esses fenmenos. Podem ser consideradas tambm como potencialmente significativas, caso obedeam aos requisitos citados na teoria anteriormente. Porm, o uso incorreto dessas simulaes e erros conceituais contidos nessas simulaes e animaes pode provocar um efeito negativo, levando o aluno a erros conceituais no seu modelo mental sobre determinado fenmeno. Ocorre tambm que se o aluno detm um conceito errneo, este conceito no se relacionar com os subsunores especficos daquele determinado assunto, levando ento a no ocorrncia da aprendizagem significativa. Como parte de um projeto sobre o uso das TIC nas aulas de fsica do ensino mdio, procuramos avaliar simulaes e animaes com potencial para serem usadas nesse projeto. Entretanto, nos deparamos com simulaes que no poderiam estar acessveis a alunos e professores por no considerarem as abordagens cognitivas da aprendizagem e ainda conterem erros conceituais em fsica. Isso nos levou a investigar as simulaes do programa RIVED que contm erros conceituais. Apresentamos aqui dois exemplos encontrados na nossa investigao. O primeiro exemplo a simulao3 Aprendendo as leis de Newton com os carrinhos de rolim.

Figura 1 - Simulao sobre atrito e leis de Newton disponvel no stio do RIVED e no portal do professor.

Como pode ser visto na tela inicial da simulao, figura 1, o objetivo dessa montar um carrinho de rolim virtual capaz de competir em uma corrida com o computador. Nessa primeira etapa o aluno precisa gerar os valores para o computador e escolher os valores do desafiante, podendo escolher o tipo de roda, a massa dos chassis do carinho, o tipo de pista, a massa do motorista e a fora usada para empurrar o carrinho. O primeiro erro conceitual nessa simulao considerar que para um carrinho de rolim a roda no gira, pois, ao escolher para o desafiante os mesmos valores do computador e apenas mudar o tipo de roda, o aluno levado a crer que quanto maior o atrito entre a roda e a pista mais lento ser o carrinho. O que vlido para a frenagem do carrinho, se as rodas estiverem travadas, mas no se aplica ao movimento do mesmo. Em uma situao real quanto maior o atrito entre a roda e a pista maior ser a acelerao desenvolvida pelo carrinho. Devemos lembrar que o que faz um carro parar o atrito que ocorre nos discos de freio e/ou a resistncia do ar. Um carrinho de rolim, sem freios, s para devido ao atrito entre o eixo e o rolamento e/ou a resistncia do ar. Como no foi esclarecido que as rodas no iro girar, o modelo mental
3

Essa simulao no foi desenvolvida pelo grupo RIVED, mas fez parte do concurso RIVED e est disponveltambm no portal do professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br).

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

que o aluno pode criar ser incorreto levando-o a predies incorretas do comportamento de um carrinho de rolim real.

Figura 2 - A tabela direita mostra os coeficientes de atrito entre o tipo de roda e o tipo de pista da simulao.

Na figura 2 podemos visualizar a tabela com os coeficientes de atrito entre o tipo de roda e o tipo de pista a serem escolhidos. A tabela mostra ainda que para os dois tipos de pista o coeficiente de atrito sempre maior para a roda de borracha. No informado se o coeficiente de atrito cintico ou esttico. A falta dessa informao pode levar o aluno a crer que no h diferena entre os dois tipos de atrito.

Figura 3 - Foram escolhidos os mesmos valores para o "desafiante" em relao ao computador, mas o tipo de roda escolhido foi diferente.

Os valores gerados para o computador so aleatrios e so diferentes cada vez que se escolhem esses valores. Com os mesmos valores para o computador e para o desafiante esperava-se observar a diferena na chegada entre os dois concorrentes da simulao (Veja figura 3).

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

Figura 4 - A simulao afirma que h uma fora resultante negativa na situao apresentada.

Observando-se a figura 4 pode-se perceber outro erro conceitual da simulao. O resultado da simulao afirma que h uma fora resultante negativa na situao apresentada. Entretanto, se houvesse uma fora resultante negativa os carrinhos ao serem empurrados para frente iriam correr para trs, e no ficar parados como mostra a simulao.

Figura 5 - A matemtica por trs da simulao.

Ao final da simulao so mostradas as frmulas matemticas usadas para gerar o movimento dos carrinhos de rolim. Fica evidente o modelo mental incorreto dos autores da simulao, pois numa situao real a fora resultante no seria to simples, como mostrado na figura 5, e ainda que fosse uma simplificao de uma situao real e que tivesse sido deixado claro desde o incio da simulao que a roda no ir girar, nunca ocorrer uma fora resultante negativa como mostra a figura 5. A relao apresentada no considera o atrito esttico, no qual a fora de atrito ser igual fora aplicada no carrinho, sempre que a fora aplicada for menor que a fora de atrito mximo, necessria para vencer a inrcia do carrinho. O outro exemplo de erro est na simulao intitulada Acoplamento do nibus espacial, tambm do grupo RIVED. A simulao comea com a aproximao do nibus espacial estao espacial internacional, como pode ser observado nas figuras a seguir.

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

Figura 6 Movimento inicial do nibus em direo a estao.

A movimentao do nibus espacial em relao estao espacial internacional leva a entender que a mesma est parada e simplesmente o nibus se aproxima para o acoplamento, como se isso estivesse acontecendo aqui na Terra (Figura 6). Deveria ser exposto que a estao est se movendo ao redor da terra em alta velocidade (aproximadamente 27 mil km/h) e em seguida serem expostas as condies necessrias para que o nibus pudesse fazer a aproximao que fez (uma das condies que o nibus deveria esta na mesma velocidade da estao para que o acoplamento pudesse ser realizado). Outro detalhe que o nibus freia a certa distncia da estao sem que se informe como isso pudesse ser feito, levando o aluno a crer que seria da mesma maneira que ocorre aqui na Terra, descartando detalhes reais de uma situao igual a essa.

Figura 7 Acoplamento da espao-nave.

Diferentemente da Figura 7, em que o nibus espacial acoplou em sua parte superior, o acoplamento de um nibus espacial se d atravs do bico e no de sua parte superior4.

Informao retirada a partir da observao de um acoplamento real, que foi noticiado pelo site abaixo:http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI3878791-EI238,00.html

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

10

Figura 8 Parabenizao pelo acoplamento.

Na Figura 8, observamos que logo aps o acoplamento o aluno recebe uma mensagem de parabns pelo feito. O detalhe nesta mensagem que se o nibus estiver parado... (o princpio da inrcia), para esta afirmao ser mais consistente, deveria ser explicitado no incio da simulao as condies de acoplamento, como foi mencionado anteriormente, uma delas seria que a velocidade do nibus e da estao em torno da Terra, deveriam ser iguais. Sendo assim, poderia ser afirmado que o nibus estaria parado em relao estao, o que poderia ser explicado pelo o princpio da inrcia. Outro erro conceitual que pode ser provocado pela simulao poder ocorrer se o aluno criar um modelo mental no qual a estao espacial esteja parada e o nibus espacial ao chocar-se com a estao, a uma velocidade constante, no provocar movimento da mesma, pois a simulao no levou em conta a conservao do momento linear, um dos mais importantes princpios de conservao da fsica, que deveria provocar a continuidade do movimento do nibus espacial agora acoplado com a estao espacial. 6. CONCLUSES O uso das TIC no ensino de fsica deve ser incentivado, para que possamos alcanar uma educao realmente inclusiva, ou pelo menos no aumentar ainda mais a diferena na educao pblica e privada. Entretanto, preciso tambm avaliar com cuidado os objetos de aprendizagem disponveis para os professores. Quando os objetos de aprendizagem, usados pelos professores, contm erros conceituais, a aprendizagem dos conceitos fsicos, mesmo os mais triviais, fica comprometida e os modelos mentais criados pelos estudantes podero conter os mesmos erros dos objetos de aprendizagem. No intuito tambm de se usar as TIC tendo por base a teoria da aprendizagem significativa, busca-se evitar materiais com erros conceituais. Tendo em vista que os alunos poderiam at aprender de forma significativa a partir de tais materiais, porm, esta seria uma aprendizagem significativa errada. E no este objetivo que se espera de processo de ensino-aprendizagem. Como forma de aproveitar uma simulao com erros conceituais, pode-se usar esses erros conceituais nas simulaes para gerar discusses em cursos de formao de professores de fsica a respeito dos modelos mentais dos alunos e das concepes alternativas. Transformando, assim, o conhecimento dos licenciandos e permitindo uma formao mais crtica para esses futuros professores.

1. 2.

AUSUBEL, D. Psicologa educativa, unpunto de vista cognoscitivo.Mxico: Ed. Trillas, 1976. BELLONI, M. L, & GOMES, N. G. Infncia Mdia e Aprendizagem: autodidaxia e colaborao. Educao & Sociedade, Campinas, Vol 29, n 4 Especial, p. 717-746, 2008.

C. J. V.-Barbosa & J. U. P. Moraes, Scientia Plena 7,064401 (2011)

11

3. 4.

5. 6. 7.

8. 9. 10.

DEMO, P. TICs e Educao. Disponvel em: <http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/tics.html>. Acesso: 04/08/2011. GOBARA, S. T., ROSA, P. R. S., PIBELI, U. G. & BONFIM, A. K.,Estratgias para utilizar o programa PROMETUS na alterao das concepes em mecnica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica,So Paulo,Vol. 24, n 2,pp.134-145, 2002. MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, EPU, 1999. ______. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementao em sala de aula. Braslia: Editora Universidade de Braslia UNB, 2006, p. 1343. PEDUZZI, S. S.Concepes alternativas em Mecnica. In:Ensino de Fsica: contedo, metodologia e epistemologia numa concepo integradora, Maurcio Pietrocola (Org.), Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001. PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. de L.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L. & DOROCINSKI, S. I. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel.Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, 2002. SANTOS, G., OTERO, M.R. & FANARO, M. A., Como usar software de simulacinen classe de fsica?Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Florianpolis,Vol. 17, n 1, p. 50-56, 2000. VIANNA, C. J. & ALVARENGA, K. B., O uso das mdias no ensino de fsica sob a perspectiva de artigos em revistas especializadas. In: Anais do II Seminrio de Educao Comunicao, Incluso e Interculturalidade, So Cristovo, Sergipe, 2009. Disponvel em: <http://www.edapeciufs.net/ANAIS/02/015CELSO.pdf>. Acesso em: 01/08/2011.