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RESIGNIFICACIN DE NUESTRA PRCTICA DOCENTE Cruz B. Prez1, Luca del C. Bazn2 y Juan Jos Espinosa3 Resumen: Como docentes de Taller Prcticas de grupos, es que reflexionamos sobre nuestra doble funcin docente-supervisor. La tarea se centra en la instrumentacin pedaggica de la asignatura en base a dos ejes: a) Coordinacin grupal como estrategia de intervencin y b) Supervisin de los grupos de alumnos que participan en el proceso de enseanza aprendizaje. Palabras Claves: Practica De Grupo Coordinacin Grupal Supervisin Docente Intervencin Proceso Enseanza-Aprendizaje

Introduccin Como docentes responsables del desarrollo del Taller II Prcticas de grupos en la carrera de Licenciatura de Trabajo Social, es que reflexionamos sobre nuestra doble funcin docente-supervisor. Para el despliegue del taller los alumnos vivencian en grupos de laboratorio los contenidos del programa lo que requiere una dinmica y un escenario diferente en funcin de la vivencia y la aprehensin de contenidos tericos. El presente trabajo se estructura en base al proceso de reflexin respecto a la instrumentacin pedaggica de la Asignatura Taller II, particularmente en cuanto a dos ejes de la misma: * Coordinacin grupal como estrategia de intervencin y

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Profesor Titular, S.E.I. Carrera de Trabajo Social, FACSO UNSJ. Profesor Adjunto, S.E.R. Carrera de Trabajo Social, FACSO UNSJ. 3 J.T.P.D.S.O. Carrera de Trabajo Social, FACSO UNSJ.

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* Supervisin de los grupos de alumnos que participan en el proceso de enseanza aprendizaje. Nos parece pertinente presentar, a modo de ilustracin para el interlocutor, algunos apartados que integran el Programa y Planificacin vigente de dicho Taller, los que responden a contenidos mnimos establecidos en el Plan de Estudio Ao 2001, Carrera de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Social de la Universidad Nacional de San Juan. Para el abordaje del primer eje se realiza una descripcin de lo GRUPAL como dispositivo estratgico de intervencin en lo social y a la COORDINACION GRUPAL como tctica metodolgica para la accin del Trabajo Social. Respecto al segundo eje Supervisin, se resean, en primera instancia,

antecedentes histricos del concepto, con la intencin de sealar como fue mutando o no la concepcin de la misma, en los mbitos acadmicos. Para en una segunda instancia presentar pautas generales que pueden orientar el proceso de Supervisin docente. Programa que orienta la accin pedaggica: Introduccin El presente programa corresponde a la Asignatura Taller II Prctica de Grupo, la misma se caracteriza por ofrecer al alumno la prctica de laboratorio en la Dimensin Operativa Trabajo Social de Grupo. Para ello se propone la metodologa de Taller, en donde cada encuentro tiene como propsito que el alumno adquiera habilidades en la coordinacin de grupos. Los contenidos que se proponen son; diferentes perspectivas que estudian a los grupos humanos, porque brindan al Trabajador Social contenidos para comprender el
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comportamiento de los integrantes, la relacin de estos con las costumbres y los valores. La clasificacin de los grupos segn su composicin y la naturaleza de la interaccin. Elementos y atributos de los grupos, los roles y la configuracin de la matriz vincular. Asimismo en cuanto a los lineamientos tericos metodolgicos para concretar la intervencin, se los dota de contenidos sobre Coordinacin Grupal, Comunicacin, Programacin Neurolingstica. Tales contenidos son trabajados a travs de diferentes tcnicas de dinmica grupal. En el proceso, la coordinacin del Taller est a cargo de los docentes, donde en una segunda etapa y conforme, avanza la experiencia de enseanza/aprendizaje, son los alumnos quienes tienen a su cargo la aplicacin de tcnicas a fin de afianzar el aprendizaje. Fundamentacin El grupo, es un espacio donde se amplan las relaciones sociales y para ello hay que promover aprendizajes que tengan que ver con nuevas experiencias, con compartir momentos y tareas, a las que para concretarlas se hace necesario estimular procesos comunicativos, discutir ideas y generar consensos. Brinda a su vez el trabajo grupal la posibilidad de incrementar la autoestima, por cuanto se fortalecen valores como: honestidad, lealtad, solidaridad y sobre todo aprender a respetar a otros an dentro de la diferencia. Es decir es la arena donde se ponen en juego habilidades sociales que posibiliten progresivamente convertir a cada miembro en Sujeto de Derecho. Es por ello que el Trabajo Social tiene el gran desafo de incrementar y multiplicar estos espacios de aprendizaje para fortalecer procesos de democratizacin y coadyuvar en la construccin de ciudadana. Objetivos de la Carrera (Plan de Estudio Vigente) Que el alumno Adquiera:

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Conocimientos para identificar las concepciones filosficas que sustentan los diferentes marcos tericos del Trabajo Social y para interpretar las polticas sociales en que se enmarca la accin profesional y aportar las experiencias y conocimientos para la formulacin de las mismas.

Conocimiento de distintas concepciones antropolgicas que posibiliten la comprensin de las caractersticas socioculturales de los grupos y comunidades con las que desarrolla la accin profesional.

Conocimiento para realizar una lectura crtica de la realidad social que le permita la intervencin en la misma para su transformacin.

Conocimiento de los procesos macro y micro sociales con relacin a la dinmica social, los conflictos, el cambio social, los sistemas de produccin e intercambio y los hechos econmicos que fluyen en el desarrollo social.

Conocimiento de los procesos grupales y capacidad para analizar las relaciones intragrupales y las relaciones de los grupos con el contexto social y/o institucional.

Conocimiento de los fundamentos cientficos de la metodologa profesional, facilitando el proceso de conceptualizacin y sistematizacin que permitan reconocer al trabajo social en su dimensin terica-prctica.

Conocimiento de los diferentes modos de abordaje del Trabajo Social y capacidad para seleccionar la respuesta ms adecuada a partir de la evaluacin de cada situacin particular.

Capacidad para articular los conocimientos tericos y metodolgicos en el anlisis de las distintas problemticas sociales y en la formulacin de propuestas referidas a las mismas.

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Manejo de la metodologa de la investigacin y capacidad para aplicarla en el estudio de problemticas sociales y para elaborar diagnsticos de tales situaciones, con miras a una accin transformadora de las mismas.

Conocimiento de las principales problemticas sociales que afectan a nuestro pas y capacidad para analizar las caractersticas particulares que revisten a nivel regional y con relacin al contexto histrico.

Conocimiento de la metodologa de la planificacin y capacidad para aplicarla en la elaboracin y evaluacin de planes, programas y proyectos de accin social.

Conocimiento del proceso administrativo y capacidad para aplicarlo organizacin y conduccin de instituciones y programas de accin social.

en la

Un profundo respeto por la persona humana y por los valores socioculturales de la comunidad.

Conciencia del marco valorativo a travs del cual interpreta la realidad y fundamenta su accionar profesional

Disposicin para comprometerse efectivamente en su accionar profesional. Actitud flexible y cooperativa para actuar en equipos interdisciplinarios.

Objetivos Generales: (Plan de Estudio vigente) A- Iniciar el proceso Metodolgico de intervencin y su aplicacin en el nivel de B- Abordaje, grupal. C- Identificar, las distintas tipologas de grupo. D- Vivenciar el proceso grupal y los diferentes papeles que pueden desempear E- los miembros de un grupo.
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F- Conocer y relacionar la teora de la comunicacin con el proceso grupal. G- Aplicar tcnicas de dinmica grupal. Metodologa de la enseanza : (Planificacin de Ctedra) A travs del desarrollo de su conducta, cada individuo va adquiriendo su peculiar manera de ser, en la que est incluida su manera de aprender. A partir de esta primera aproximacin al concepto de aprender, contemplaremos algunos de sus aspectos, teniendo en cuenta que nos proponemos desarrollar una metodologa de aula-taller, que sistematice una forma de aprendizaje intencional, rescatando las caractersticas de aprendizaje espontneo. Uno de los desafos de la enseanza intencional sistemtica consiste en la manera de promover la manifestacin de intereses y necesidades del alumno, ya que sin su aparicin no se inicia el proceso de aprendizaje. La alternativa que estimamos viable es procurar que el Aula se convierta en un Taller; para ello; se requiere de una metodologa que permita integrar Teora, Prctica, Afectos, Reflexin y Accin. Dicha metodologa incentivar mediante formas activas de aprendizaje, el desarrollo de la capacidad de informarse, comprender, analizar, criticar y evaluar, en definitiva formarse para poder realizar una lectura crtica de la realidad que posibilite modos de insercin creativos y satisfactorios. Para el logro de lo expuesto, se propone la divisin de los alumnos en grupos integrados en forma voluntaria con un nmero no mayor de quince miembros; para que vivan la experiencia en laboratorio de la dimensin operativa del Trabajo Social de grupo contemplada en el programa de ctedra. Cada uno de estos grupos estar supervisado pedaggicamente por un docente. Asimismo se procurar que en el transcurso de las actividades cada alumno experimente la asuncin de diferentes roles grupales. Esta divisin del grupo-clase se fundamenta en que los grupos pequeos

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favorecen el despliegue de situaciones que posibiliten a sus integrantes experimentar sentimientos y sensaciones que origina el trabajar con otros. Por otra parte el hecho de promover el desempeo de diferentes roles y muy especialmente el de coordinador genera en el alumno la posibilidad de ir poniendo en prctica lo aprendido e incluso mejorar el desempeo a medida que avanza y

profundiza en el programa propuesto. Al mismo tiempo tienen la oportunidad de representar otros roles tales como el vocero del grupo, el guarda agujas, el conciliador, entre otros. O sea los coloca en situacin de auto- descubrimiento, tanto de capacidades como habilidades que favorecen el proceso de enseanza aprendizaje. Las actividades semanales se distribuirn en dos jornadas de cuatro horas ulicas, en las cuales se utilizarn diferentes tareas motivacionales, contenidas en la dinmica de grupo que tendrn estrecha relacin con la actividad desarrollada en cada encuentro. Se potenciar la iniciativa personal para dar lugar a procesos de auto-

aprendizaje como herramienta indispensable en el proceso de enseanza aprendizaje. Entre dichas herramientas se pueden mencionar, pequeos grupos de discusin, foro, plenario, representacin de roles y todas aquellas tcnicas que comprende la dinmica de grupos en temas, como esperanzas y expectativas, comunicacin, participacin y otros juegos de intercambio, complementados con anlisis de videos cuya temtica sea El Grupo y las distintas variables que interconectadas entre si lo configuran. En funcin de la metodologa propuesta y con el objetivo de lograr coherencia interna en el despliegue de la asignatura se propone quincenalmente prcticas

valorativas que posibiliten cualificar la evolucin del alumno en el proceso de enseanza aprendizaje. Por otra parte se implementar una planilla de auto evaluacin que se aplicar trimestralmente con el objeto de incorporar la autocrtica y autogestin en el aprendizaje y para estimular y desarrollar habilidades de registro, se incorporar

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al cuaderno de campo como otro recurso didctico. Lo precedente se encuadra en la ordenanza 005-/ 03.

Descripcin de lo grupal como dispositivo de intervencin Los seres Humanos tienen semejanzas y diferencias; y en ellas tienen gran incidencia, el entorno, el medio fsico, los valores, normas y costumbres. Algunos autores subrayan, que la incorporacin del mundo externo permite construir el mundo interno y a partir de ello la persona se asume como actor social. En primera instancia quien contiene al ser humano, es una familia, o grupo de crianza, donde crece y aprende las primeras nociones sociales. Luego ingresa a la escuela e integra grupos que le proveen otros insumos, ampliando as su red de relaciones; para conformar posteriormente el grupo de amigos, grupo laboral, grupo de estudio, etc. La constante que atraviesa a esos grupos, es que proveyeron a la persona pautas de conducta, modelos de comportamiento y un marco de referencia para percibir, interpretar y valorar al mundo, y la conformacin de la auto-imagen. La persona durante su ciclo vital, transita un proceso continuo de desarrollo y aprendizaje, en el que se va dando una interaccin entre su programacin gentica y su medio fsico y social. El comportamiento social se configura en forma permanente, es producto de un proceso complejo creciente, que involucra aspectos cognitivos, afectivos, sociales y morales, que se adquieren en constante interrelacin con el medio social. El comportamiento se aprende por asociacin, observacin de modelos significativos y tambin apelando al aprendizaje instrumental; siendo el refuerzo social un poderoso medio para la adquisicin y mantenimiento de la conducta Interpersonal.

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Teniendo en cuenta esto, lo grupal se constituye en el escenario que permite satisfacer las necesidades de las personas, entre las que se encuentran las necesidades de nuevas experiencias, de respuesta, de pertenencia, de confirmacin, aceptacin, ratificacin, seguridad y convalidacin de la identidad. Todas estas necesidades estimulan y fortalecen la mismidad. El grupo puede transformarse en un lugar donde los miembros satisfagan estas necesidades en un clima de bienestar y gratificacin. Esto ltimo no niega la presencia de situaciones conflictivas, o conflicto, propiamente dicho. Esta posibilidad es inminente dado que en un grupo se producen encuentros y desencuentros, de valores, personalidades, ideologas y trayectorias sociales, que crean luchas por el ejercicio de poder y tensiones por formas diferentes de afrontar la cotidianeidad grupal. Todos estos matices hacen al dinamismo del grupo, el que genera una estructura vincular tal que le permita resolver tales conflictos. Es en estos argumentos donde se fundamenta la eleccin de lo grupal como estrategia de intervencin del Trabajo Social. Coordinacin grupal como estrategia de intervencin Teniendo en cuenta los mismos parmetros contenidos en nuestra propuesta programtica es que repensamos La Coordinacin Grupal como estrategia de Intervencin en lo Social. La palabra intervencin proviene del latn intervenio que puede ser traducido como venir entre o interponerse. Es entonces que la intervencin puede tomarse como sinnimo de ayuda o cooperacin, mediacin, interseccin y as mismo como intromisin, ingerencia, intrusin, coercin o represin (Carballeda, 2002: 93).

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La intervencin por s, se configura como un espacio preconcebido, artificialmente construido desde los imaginarios sociales y desde la visin que se tiene del corpus del conocimiento y posibilidades de accin del Trabajo Social. Uno de los resultados de su devenir histrico es la naturalizacin de ese espacio artificial (Carballeda, 2004: 173) . El acto fundador es la demanda y esta se encuentra fuertemente naturalizada. Identificar lo artificial de la intervencin, nos conduce a la desnaturalizacin de la misma, entenderla como dispositivo que se entromete en un espacio concreto en tanto existe una demanda hacia ella. En tal sentido la demanda funda la intervencin. La configuracin de la demanda tambin est dada por la definicin de problema social que un grupo social tiene. La intervencin en lo social implica una direccin definida desde la demanda o la construccin de esta, en relacin con la denominada cuestin social (Carballeda, 2002: 93). Intervenir implica la construccin de una lgica del acontecimiento fundante de la demanda desde cierto marco terico o campo del saber (Carballeda 2002: 93) En este sentido, la intervencin desencadena una serie de expectativas y consecuencias fuertemente ligadas a la construccin simblica y a las representaciones de quien est interviniendo. De esta forma, una modalidad de intervencin se vincula a un determinado marco conceptual que, ligado a una serie de aportes tericos y empricos relacionados con el contexto genera formas tpicas de intervencin (Carballeda, 2002: 96). La intervencin es un procedimiento en el que se acta y se hace actuar a otros, as implica una inscripcin en ese otro sobre el cual se interviene, quien a su vez

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genera una marca en la institucin y desencadena una serie de dispositivos e instrumentos en esta (Carballeda, 2002:94). El lugar de la intervencin se transforma en territorio, es decir un espacio jurdico que habla de la legitimidad de la intervencin y poltico que marca la agenda donde se construyen diferentes aspectos de la cuestin social (Carballeda, 2002: 95). La visin de lo social como algo constitutivo de la vida cotidiana exige considerar la construccin de intercambios y reciprocidades dentro de un grupo. As, se intenta comprender y explicar lo social desde la singularidad del grupo, centralizando la mirada en los propios actores (Carballeda, 2002:96). Consideramos que slo es posible apropiarse de la realidad por medio de los conceptos, y sta, por ser un ente extremadamente complejo , jams se puede atrapar, mucho menos sin definir previamente las reglas y categoras con que se realiza dicho acercamiento. La realidad que pretenden exponer en su tesis los estudiosos, no llegan a ser una verdadera construccin social, porque no son comprendidas por los actores sociales involucrados, y as aparece como una contradiccin entre su teora y su praxis. Lo mismo sucede con el conocimiento. Al igual que la realidad, se le presenta como una realizacin comn, sabiendo que ste trmino es extremadamente polmico y mltiples son las causas que intervienen en la posibilidad de conocer. En l, podemos encontrar dificultades propias de la percepcin sensible del hombre, el problema del ojo, o lo estudiado por la Psicologa de la Gestalt; as como desde lo social el materialismo histrico, que seala los conflictos de clases, alejando la posibilidad de poder encontrar una realidad comn para todos, pues los intereses sociales son distintos para cada quien, y por ende, la realidad y el conocimiento. Es decir segn con la lente que se mire la realidad es como se la describe.

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Por ende a la hora de la Intervencin profesional es importante tener en cuenta desde que paradigma se est mirando esa realidad. En La construccin social de la realidad (1968), Berger y Luckmann presentan un recorrido por la historia de las instituciones y su papel dentro de la sociedad, desde la teora del conocimiento. Su intencin es situar el modo en que los seres humanos consiguen objetivar cierto grado de conocimiento, el cual, mediante su asentamiento en la rutina del da a da, llega a configurar universos simblicos que operan de forma significativa en lo que se ha denominado sentido comn (Berger y Luckmann, 1968: 39). Es esencial considerar el planteo de estos autores dado que entendemos que toda prctica que se realiza profesionalmente, exige y depende de informacin, datos, y conocimiento producido sobre sucesos especficos y modos de intervenir en la realidad con el propsito de modificarla. La adquisicin y procesamiento del conocimiento en el Trabajo Social genera ciertas preocupaciones de orden epistemolgico, que a la vez se relacionan con lo que entendemos por conocimiento, su confiabilidad y validez, la objetividad y subjetividad, las relaciones entre el objeto de conocimiento y quienes analizan y procesan la informacin, como as tambin los usos que le da al conocimiento. Todas estas

preocupaciones tienen relacin con cmo entendemos la relacin entre teora y prctica. El Trabajo Social es entonces praxis que desarrolla su quehacer mediante una interaccin continua entre teora y prctica. Ante lo expuesto, y como se inicia en el presente apartado, nos posicionamos en la Coordinacin Grupal como estrategia de Intervencin en lo Social. Por ello es que consideramos importante sealar generalidades referentes a la Coordinacin grupal.
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Segn Gonzlez Cuberes, la coordinacin grupal es una forma particular de relacin entre un sujeto y un grupo, a lo que Dora Garca agrega entre ellos se comunican y aprenden juntos a la luz de un proceso de acercamiento mutuamente deseante (Garca, 1997:34). Metodolgicamente podemos decir que es una respuesta instrumental concreta, segn la necesidad de los actores sociales que expresan la demanda. En este proceso la estrategia de intervencin grupal, parte del anlisis de la demanda, para luego ver que tipo de grupo efecta esa demanda, que permita una definicin del encuadre de la intervencin (Garca, 2008:39), con la intencin de identificar posibilidades y dificultades, dirimir la tarea e hipotetizar sobre posibles conflictos o situaciones conflictivas que puedan desplegarse en el transcurso de la accin, as como descubrir capacidades y potencialidades que se ponen en juego en la dinmica. Al mismo tiempo el Trabajador Social como coordinador tiene que precisar los instrumentos de intervencin: -Tcnicas de dinmica grupal, Tcnica de observacin, tcnicas dialgicas y de entrevista y tcnicas de registro que secundan la accin profesional.

Consideramos que los elementos de la coordinacin son EL GRUPO, LA TAREA y EL COORDINADOR, entre los que se da una interaccin dinmica, en un tiempo y espacio determinado al que denominamos ENCUENTRO, entendindolo como un cuarto elemento, donde se conjugan la tcnica, las habilidades, los roles, la estrategia, la experiencia y el conocimiento, en el que se va configurando la trama grupal. El grupo es el conjunto de personas que se renen para satisfacer una necesidad que la operativizan mediante la formulacin de un objetivo. Se renen con una
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frecuencia sistemtica en un espacio y tiempo determinado; donde los integrantes ponen en juego sus valores, expectativas y habilidades en pro de la productividad grupal. En definitiva dar respuesta a la demanda inicial la que origina el proceso grupal. La tarea es el elemento que permite que el grupo se estructure y organice, identifique y elija canales de comunicacin y participacin. A su vez posibilita

alcanzar metas que articuladas contribuyen al logro del objetivo propuesto. La tarea consolida la relacin grupo coordinador, ya que ambos estn comprometidos en acciones tendientes a su concrecin. Esta relacin se materializa en un encuentro. Es en el encuentro donde se cristalizan la relacin cara a cara, entre los

integrantes del grupo y de stos con el coordinador. Se socializan las necesidades individuales las que luego configuran las grupales en funcin de la interrelacin de las trayectorias sociales de cada integrante. Es ac donde se inicia la lucha por el poder, el interjuego de roles originando la trama vincular del grupo. Estas variables permiten elaborar hiptesis que orientan la eleccin de la estrategia del coordinador en el acompaamiento del proceso grupal. Este encuentro no es una cuestin azarosa, sino que implica un proceso previo de planificacin en el cual debemos tener en cuenta tres momentos: apertura, desarrollo y cierre del mismo. La funcin del coordinador debe ser definida como la de "co-pensor", papel que implica una clara posicin ideolgica en trminos de aprendizaje: trabaja "junto" al grupo y no "para" ni "por" el grupo (Garca, 2008:37). Ejerce este rol democrticamente, esto propicia y facilita la comunicacin y participacin entre los miembros, crea un clima armonioso en una relacin de horizontalidad en pro del logro de los objetivos grupales.

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El eje fundamental en la intervencin del coordinador es la comunicacin. Hace hincapi en lo gestual, en lo corporal, en lo explicitado verbalmente, en los tonos y en la manera en que se comunican los miembros. Es entonces que el coordinador colabora con la definicin de metas, dado que se identifica con el grupo y sus objetivos. Acta como mediador cuando es necesario, sosteniendo necesidades y aspiraciones legtimas del grupo. Para esto debe ser flexible ante nuevas situaciones, poseer criterio y capacidad para innovar, ser autocrtico y actuar ticamente. Esto le facilitar contener al grupo y el desarrollo de una distancia ptima para formular hiptesis respecto al desarrollo del proceso. La Supervisin de grupos de alumnos que participan en el proceso de enseanza aprendizaje. Dada la importancia de la supervisin en mbito educativo y profesional, es que merece una revisin la forma en que ha sido conceptualizada por diversos autores. El tema supervisin se ha abordado desde el siglo XIX, prevaleciendo una tendencia conservadora en lo que respecta a su redefinicin y discusin de cuestiones fundamentales. A pesar de esto Harkness y Poertner (1989), consideran que ha habido una toma de conciencia, reflejada en debates renovados acerca del propsito de la supervisin y una visin crtica en la teora de la supervisin (Morera y Castillo, Mimeo).

Segn Colomer y Domnech (1991) el concepto de supervisin se fue modificando de acuerdo con las tendencias de la profesin. Tal es as que la

supervisin, fue entendida como instrumento de orientacin y apoyo, en el mbito de formacin, en las diversas escuelas de Trabajo Social. Se la usaba como medio de
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control del aprendizaje y no como un mtodo de formacin profesional (Morera y Castillo, Mimeo). Nos parece inicialmente importante, como se expuso, realizar un recorrido breve, (periodo 1963-1991) sobre como ha variado la mirada, desde diferentes autores, respecto a la supervisin como herramienta generadora de aprendizaje.

AO

AUTOR(A)

CONCEPTUALIZACIN Proceso dinmico, educativo. La relacin supervisor- supervisado permite derivar experiencias beneficiosas para el crecimiento profesional de ambas partes.

CARACTERSTICAS Individualizado, prctico y activo, intercambio de enseanzas.

MTODO -Enfoque dinmico. -Conferencias individuales y grupales. -Evaluacin.

1963

Ma. de los ngeles Ramrez

Alfred Kadushin 1976

Funcin administrativa, educativa y de apoyo en interaccin con el supervisado.

Direccin, coordinacin, fortalecimiento y evaluacin del desempeo -Acrecentar la moral del supervisado. Capacitacin, educacin, desarrollo de destrezas y habilidades -Aborda actitudes del trabajador social. Evaluacin constante -Se basa en un modelo de solucin de problemas. -El estudiante recibe informacin sobre problemas humanos y cmo resolverlos -Desarrollo y uso de conocimientos y destrezas por parte del profesional. - Aprovechamiento del contexto en la prctica profesional.

-Administracin de personal. -Modelo tutorial.

1979

Alfonso Elizondo Murillo

Proceso dinmico de capacitacin en el desempeo profesional.

1987

Basso ( cita a Fortune et al, 1985)

Supervisin educativa en un esfuerzo profesional para ayudar a los estudiantes a aprender su rol profesional, funciones y destrezas de la prctica del Trabajo Social.

-Entrevista y reunin grupal. -Delimitacin de un campo de accin a partir de un plan de trabajo. Sesiones educativas, reuniones planeadas, oportunidades para hacer correcciones. Orientado a objetivos, centrado en el conocimiento, desempeo, aspectos personales y consecuencias en la competencia profesional. -Diagnstico del supervisado para identificar caractersticas, patrones de aprendizaje. -El diagnstico educativo. -Evaluacin del proceso. -Plan de trabajo como parmetro de control. -Formacin didctica

1988

Guttman ,D

Proceso educativo, promueve Trabajadores Sociales competentes en el ejercicio profesional.

1989

Rosa Martha Jacob H.

Proceso educativo-administrativo de aprendizaje mutuo. Vivencia en que ambas partes son sujetos del proceso, ambos comparten responsabilidades, aportan ideas, participan activa-mente, crecen en el campo profesional.

-Democrtico -Activo -Busca el desarrollo de las potencialidades individuales. -Dirige actividades.

1991

Colomer, Monserrat y Domnech, Rosa

Proceso educativo-administrativo. Tcnica de formacin profesional. Instrumento de orientacin y apoyo necesario para consolidar servicios sociales.

-Control del trabajo. -Refuerzo de objetivos de un programa. Integracin de conocimientos tericos, para orientar el desempeo.

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Los planes de estudio de las diferentes escuelas de Trabajo social deben disearse para el aprendizaje terico- metodolgico y para propiciar el desarrollo de habilidades y prcticas. Todo contexto educativo requiere de una forma particular de enseanzaaprendizaje, no obstante esto aparecen como constantes el conocer (como adquisicin de conocimiento y actualizacin de informacin) el comprender (para poder aplicar conceptos) y el hacer (emplear lo aprehendido en situaciones concretas). En este sentido, el Trabajo Social como disciplina y como profesin requiere de la supervisin como medio para garantizar un adecuado proceso de enseanzaaprendizaje. La supervisin no es una prctica exclusiva del Trabajo Social, pero mantiene con esta profesin una estrecha vinculacin presentndose como uno de sus principales instrumentos. Est presente en todo el proceso de formacin de los Trabajadores

sociales y debera ser utilizada en el ejercicio profesional. Segn Fernndez y Alonso (s.f.), la supervisin pretende mejorar la calidad de las intervenciones del alumno en su prctica, y elevar su nivel tcnico; pero tambin pretende conseguir una mayor seguridad personal e identificacin con el Trabajo Social. Por lo tanto, la supervisin tambin sirve para esclarecer los perfiles profesionales, en la medida en que el alumno reflexiona sobre su intervencin profesional. Luego de analizar las definiciones consignadas en el cuadro anterior, se puede afirmar que la supervisin es un proceso educativo cuando se centra en la formacin profesional del Trabajador Social, y es un proceso administrativo cuando su foco de atencin es el ejercicio profesional del Trabajo Social. La funcin educativa ocurre tanto dentro del aula como dentro de la institucin pblica o privada en la cual ejerce el profesional. Es fundamental para consolidar al Trabajo Social como disciplina y como profesin.

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A nuestro

entender, la supervisin es un recurso didctico que encausa,

despliega y facilita el aprendizaje en el mbito acadmico y de fortalecimiento tanto de la especificidad, como del impacto de la intervencin, en cuanto busca analizar

crticamente, el hacer del Trabajo Social en los diferentes campos de actuacin profesional. Alfredo Carballeda en su libro Escuchar las prcticas, plantea que en la actualidad la supervisin est siendo requerida a partir de nuevas demandas (Carballeda, 2007:11). Esto est relacionado con la aparicin de otros problemas sociales que surgieron en un contexto social fragmentado. Donde los lazos de solidaridad han sido relegados por la hegemona de lo individual y las relaciones laborales reguladas por el Mercado. La competitividad es el criterio para acceder y permanecer en l. Ahora el sujeto es al mismo tiempo sujeto de derecho y sujeto deseante. Estas nuevas

representaciones sociales promovieron la revisin de las prcticas y el modo en que se intervena en la realidad, porque las formas tradicionales o tpicas no logran el impacto buscado. Este nuevo escenario, que se configura en la dcada de los noventa, requiere otras estrategias de intervencin. La articulacin entre la intervencin y la supervisin es una de las claves, dado que se movilizaran mecanismos de anlisis y reflexin que propiciarn el descubrimiento de otras opciones de intervencin; como la redefinicin de estrategias tradicionales del Trabajo Social como disciplina que interviene en lo Social. La supervisin explicita las prcticas, sus dificultades, los logros y perspectivas. Siguiendo con el hilo conductor de Carballeda, se hace imprescindible incorporar otro indicador como es el espacio que este autor lo denomina espacio arquitectnico (Carballeda, 2007:23), el que se transforma y adquiere apariencia simple o compleja, e incide directamente en la intervencin.

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Este es otro motivo que retoma a la supervisin como instancia de anlisis, de reflexin y se suma otra misin, la de contener y fortalecer equipos de trabajo, en procura de mitigar la constante devaluacin a que se los expone. En general las instituciones continan replicando los modos de dar respuesta a la poblacin, lo que revela que pueden convertirse en otro instrumento de segmentacin de la trama social y simultneamente se auto destruyen por que debilitan las organizaciones informales. Pero en este afn de salvarse de esta complejidad surge otro motivo como es proteger los lmites de cada disciplina, dado que la interrelacin entre ellas tambin se tensiona en cuanto a la representaciones que tiene cada una de si y de las otras con las que interacta en la intervencin en lo social. Esas tensiones suelen resolverse en ocasiones como, puja por el poder. Ahora bien, en el proceso de supervisin, tambin la demanda es el primer punto a trabajar (como se expuso para la intervencin), porque se relaciona con diferentes cuestiones tales como, lo institucional, lo micro social, lo contextual y la singularidad del proceso de trabajo que se pretende desarrollar. Es fundamental tener claro el motivo de la demanda ya que de l depende el camino por donde se iniciar el trabajo de supervisin. Por ejemplo puede ser: controversia en ideologa, en revisin de procedimientos, metodologas y prcticas desde una perspectiva terica y contextual. Hay que sealar que la demanda no siempre se presenta con claridad, pero hay que dilucidarla para comenzar el trabajo. Ella est atravesada por la historia de la institucin, por la historia de las personas y la historia del grupo que solicita la supervisin, es decir hay una multiplicidad de indicadores a contemplar para definirla. En nuestro caso la supervisin est atravesada por la historia de la institucin universitaria, de la profesin, del grupo de alumnos y del equipo ctedra como supervisores.
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Lo que se plantea entonces es apelar a una mirada histrico-social de la institucin como de la complejidad de las situaciones abordadas y las formas en como se abordaron en tiempos pasados. Este planteo desde la supervisin necesita del aporte de la genealoga en el trabajo del supervisor. La recuperacin histrica desde la perspectiva genealgica requiere del dilogo con algunas cuestiones filosficas, donde la supervisin como dispositivo de intervencin habla con sus propios antecedentes ticos y con su construccin desde una visin moralizante. Lo interesante de esta va es que, vincula la intervencin con lo social y la esfera de los valores. En otras palabras la relaciona con la genealoga de la intervencin y su conexin con los mandatos fundacionales, tratando de comprender el sentido de los conceptos morales que envuelven a la intervencin. Entonces podemos decir que la supervisin implica no solo transmisin de informacin sobre tcnicas, estrategias o destrezas, sino que requiere de un esfuerzo intelectual y personal mucho ms complejo, que involucre las propiedades cognitivas, afectivas y volitivas. En tal sentido el supervisor no es observador pasivo, no debe repetir viejos patrones, sino que debe intervenir y formar intencionalmente, de acuerdo con los niveles y propsitos de la prctica acadmica y profesional. En este sentido, quien supervisa es co-responsable del proceso de aprendizaje y del proceso de atencin de los problemas y necesidades sociales, sean stas individuales o colectivas. En el presente trabajo se parte de que la supervisin, es para la formacin permanente de estudiantes y profesionales, un instrumento que permite la renovacin metodolgica. En este sentido, implica la integracin de conocimientos tericosmetodolgicos, mediante la orientacin en tareas prcticas.

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Comprometidos con la tarea, somos concientes que el proceso de reflexin aqu iniciado debe ser continuo y abierto a las demandas del contexto donde desarrollamos nuestra practica docente, del que provienen nuestros alumnos y del contexto en el que intervendrn. El fin ltimo que se persigue es dejar una inquietud en cuanto a la importancia de las prcticas acadmicas y de cmo stas merecen ser objeto de reflexin, siendo la supervisin una herramienta pedaggica til, que debera ser tomada en consideracin por las diversas disciplinas que tienen un carcter terico prctico. En el caso del despliegue de la asignatura Taller II Trabajo de Grupo, planteamos que el proceso de supervisin que se debe desarrollar, comprende los siguientes momentos: 1 Momento: Autoconocimiento y conocimiento: Objetivos: - Promover la relacin entre los actores involucrados. - Incentivar la interrelacin entre los diferentes grupos que conforman el Taller. - Identificar el bagaje de conocimiento que disponen los supervisados. - Promover el autoconocimiento, a travs de diferentes dinmicas.

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2 Momento: Conformacin de grupos Objetivos: - Profundizar el conocimiento de cada alumno tanto de si mismo como de sus compaeros. - Estimular la realizacin de tareas grupales, tematizando en aquellos contenidos tericos metodolgicos de la dimensin grupal - Descubrir y fortalecer afinidades - Abordar situaciones conflictivas a raz de las acciones compartidas - Propiciar el anlisis de las vivencias en funcin del proceso grupal 3 Momento: Integracin terico metodolgico: Objetivos: -Generar espacios de aprendizaje en relacin a coordinacin, comunicacin y participacin grupal -Profundizar el anlisis del aprendizaje grupal. -Propender al conocimiento e implementacin de la PNL -Incentivar la aplicacin de tcnicas de dinmica grupal -Desarrollar habilidades sociales que faciliten la coordinacin grupal.

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Comprende a los grupos de laboratorio, como a los encuentros que la ctedra denomina reuniones generales del Taller en los que participan todos los alumnos de este espacio curricular. Momento de Evaluacin: Se considera a la evaluacin como instancia que atraviesa la supervisin en cuanto proceso: Objetivos: - Fortalecer el anlisis crtico - Aplicar indicadores de evaluacin - Aplicar indicadores de autoevaluacin. - Propender a alcanzar criterios de seleccin respecto a bibliografa pertinente. - Propender a alcanzar criterios de seleccin de estrategias y tcnicas de intervencin en lo grupal. - Identificar variables que posibiliten el anlisis de la trama grupal. La evaluacin comprender: Autoevaluacin y Evaluacin de cada encuentro y del proceso (en ambas se resaltan facilitadores) En el caso de considerarse necesario se incorporar la modalidad individual adems de la grupal, conforme el proceso lo indique. Esta propuesta pretende iniciar la construccin de un modelo organizado y lo suficientemente flexible de la supervisin como medio para garantizar un proceso de enseanza- aprendizaje en el campo del Trabajo Social con grupos.
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Debindose por tanto disponer de los mecanismos comunicacionales apropiados para que se sostenga en el tiempo, un espacio de discusin y actualizacin permanente. Que permita tambin el seguimiento y evaluacin de los alcances o limitaciones de los procesos de supervisin, as como su redefinicin conforme a los cambios que se produzcan en los diferentes contextos.

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