A AVALIAO PEDAGGICA E OS IMPACTOS NAS MEMRIAS1

Jos Matias Alves

Diz-me como avalias e dir-te-ei quem s como profissional e como pessoa. (Guerra: 2003)

Avaliamos para medir, comparar, classificar, selecionar, hierarquizar, sancionar, atemorizar, julgar, exigir, promover, certificar; avaliamos para aprender, fazer aprender, dialogar, compreender, comprovar, explicar, melhorar, reorientar, retificar. Avaliamos para motivar o aluno a querer aprender.

Como se v (e sabe), a avaliao como um demnio, contm uma legio de funes, umas mais positivas e outras mais negativas. Perrenoud (1992) refere que a avaliao se inscreve num complexo campo de foras:

Texto produzido no mbito do projeto de investigao mais vasto Memrias na Escola natureza e efeitos - no quadro do Centro de Estudos de Desenvolvimento Humano da Catlica Porto, contando com a colaborao dos seguintes investigadores: Jos Pedro Amorim, Jos Rui Santos, Maria do Cu Roldo, Maria Conceio Castro Ramos, Maria Ivone Gaspar, Maria Lusa Aires, Mrio Santos, Teresa Leo.

De facto, a avaliao interpela e regula a relao com as famlias (informando, celebrando, convocando, penalizando), fornece (pode fornecer) informao relevante sobre os modos de organizar a aula e sinaliza (pode sinalizar) as necessidades de diferenciar o ensino, aconselha o recurso e o uso de determinados mtodos de ensino, interfere na construo da relao pedaggica, organiza as polticas de autorregulao da escola e dos departamento (ou pelo menos suposto), fornece informao sobre os modos desejveis de gesto dos programas e ajudar a definir os nveis de exigncia, pode colocar-se ao servio do sistema de orientao vocacional e quase sempre fonte de (in)satisfao profissional.

Esta centralidade e este impacto social e pessoal esto bem explicadas por Perrenoud (1989):

Lvaluation attise ncessairement les passions, puisquelle hirarchise, quelle stigmatise lignorance des uns, pour mieux clbrer lexcellence des autres. Lorsquils revivent leurs souvenirs dcole, certains adultes associent lvaluation une exprience gratifiante, constructive, alors que pour dautres elle voque une suite dhumiliations. Chacun espre

ou craint de revivre les mmes motions travers ses enfants ou ses lves. Et surtout, les enjeux rels ou supposs sont trop grands pour quaucun systme de notation ou dexamen fasse durablement lunanimit. Il se trouvera toujours quelquun pour dnoncer la svrit, larbitraire,

lincohrence ou le manque de transparence des procdures ou des critres ; ces critiques appelleront invariablement un plaidoyer pour les classements, malgr leur imperfection, au nom du ralisme, de la formation des lites, du mrite, de la fatalit des ingalits

No mbito de um projeto de investigao em curso no Centro de Estudos de Desenvolvimento Humano da Catlica Porto, coordenamos um projeto de investigao que consiste na anlise de 413 documentos produzidos por 256 sujeitos que exercem a atividade docente e cujos textos obedeceram seguinte instruo: recorde um episdio da sua vida de aluno que particularmente tenha marcado o seu percurso escolar e escreva-a num curto texto com um mximo de 1000 palavras (anexo I) e registe, nesta folha, um episdio que tenha particularmente marcado o seu percurso escolar enquanto professor(a), utilizando o mximo de 1000 palavras (anexo II 2).

As produes textuais decorreram entre janeiro de junho de 2011

Os dados quantitativos revelam uma tendncia de negatividade face s memrias de avaliao, indiciam a sala de aula como palco invisvel das recordaes, e mostram a sobredeterminao dos momentos de avaliao sumativa/classificativa.

Aproximaes qualitativas: sentidos em suspenso

No presente artigo no usamos textos referentes s vivncias enquanto docentes. Na caraterizao de sujeitos e textos est presente o universo.

Visitando as memrias da escola, a maior parte dos sujeitos evoca episdios que tem contornos negativos. A avaliao marca porque, regra geral, um operador de distino ou excluso e pouca gente lhe fica indiferente.

Iniciamos este registo com referncias globais ilustrativas do impacto negativo e, com menor frequncia, do efeito positivo.

A avaliao e o mal estar

Dando alguns exemplos deste sentimento geral, sobressai, excluso:

justamente a ideia

de

A ento minha professorinha de Portugus teve a amabilidade de numa turma com cerca de trinta alunos ter dado apenas uma nica negativa, a minha, um medocre +, numa redaco (composio?) (A 1)

Nota-se o diminutivo irnico, a raiar o sarcstico, e o nome grafado em itlico que evidenciam este sentimento de abandono.

Num outro registo, outro sujeito afirma a atuao traumtica gerada por um juzo de menosprezo e por uma disposio dita insensvel:

O professor, sem qualquer tipo de sensibilidade diz: no sabes de cor, pega na partitura. Foi um momento muito embaraoso, que desencadeou em mim uma profunda falta de confiana e auto-estima, que mudou completamente a minha forma de pensar e de agir, porque nunca tinha estado em nenhuma situao do gnero, muito pelo contrrio. Esta situao desencadeou outras e tive de ser acompanhada por uma psicloga. (A 2)

O terceiro exemplo de uma numerosa srie revela os efeitos dos resultados na atitude do professor: face catstrofe dos resultados percecionada, o professor instabiliza-se e cria um ambiente de aula marcado pela emoo. Este impacto dos resultados no modo ser profissional levanta cada vez mais questes identidade e disposio profissional dos docentes, num cenrio poltico da apologia da performatividade e da publicao dos rankings de escolas.

O professor estava irritadssimo, porque os resultados tinham sido catastrficos: pouqussimas positivas e a nota mais alta era um msero 12. (A 3)

O quarto exemplo revela a influncia da memria nas prticas avaliativas dos docentes:

Este episdio marcou-me ainda mais, pelo facto de o docente ser eclesistico e ter revelado tanto desleixo e falta de tica, mas ajudou-me muito pela vida fora a ser o mais justa possvel com os meus alunos. Sempre que avalio, lembro-me deste episdio e tento no cair em tamanha injustia. (A 4)

A Avaliao e a violncia

As evocaes da avaliao associada violncia (fsica) remetem para um passado relativamente distante, em que a pedagogia andava, frequentemente, associada violncia:

Cada erro que tinha no ditado era uma reguada (infelizmente, apesar de todas as reguadas os erros no foram resolvidos). (A 5)

O sentimento de insensibilidade, a indiferena dimenso pessoal do estatuto de aluno, a violncia simblica devastadora tem tambm lugar:

Marcou-me negativamente porque estava numa fase difcil da minha infncia, com o divrcio dos meus pais, em que eu sentia muitas dores de corao, sentia-as mesmo fisicamente ao ponto de cair para o cho.. e depois de vrios exames mdicos no Hospital Universitrio (o melhor na altura) nada me foi detectado - hoje sei que era uma angstia terrvel que eu no sabia gerir! Odiava o colgio porque para alm das reguadas que apanhei , por no conseguir acompanhar a matria, reguadas que fizeram com que a professora fosse expulsa do colgio, era sistematicamente humilhada com comentrios do tipo. aquela ali no se pode bater, porque filha do Sr Doutor.. (A 6)

A avaliao e a realizao das promessas educativas

Embora em menor grau, a avaliao tambm produz situaes de realizao pessoal e de contentamento.

O primeiro registo evidencia um facto curioso. Expulsa a aluna da ordem interna por supostamente no ter resultados suficientes para ser levada a exame realiza-o como externa e o resultado obtido uma espcie de vingana da atitude sentida como injusta da professora.

Fiz a disciplina como externa no mesmo ano com mdia de 16 valores. (A 7)

Esta ocorrncia faz lembrar o que referenciou Merle (1997) quando refere que a avaliao externa pode ser fator de justia ao permitir a fuga subjetividade inqua.

Situaes deste tipo so vrias vezes referenciadas (como se poder observar infra), denotando uma situao que pode ocorrer mais vezes do que se possa pensar.

O segundo registo narra o efeito do sorriso na relao pedaggica:

A professora Nvea sorri. Os alunos de ouvidos atentos entreolham-se e o teste continua. Inexplicavelmente a tenso desapareceu. Tinham feito as pazes com Cames, mesmo que o esquema rimtico continuasse nebuloso e as metforas incompreensveis. (A 8)

O terceiro registo evidencia a prtica de uma pedagogia do obstculo que a avaliao pode assumir gerando um sentimento de realizao pessoal: No acreditava que fosse possvel conseguir tal proeza. Mas foi. Foram dois meses de trabalho intensivo e nunca me esquecerei da sensao no final do primeiro concerto. (A 9)

Destaco, a este propsito, a prestao de provas orais no mbito do curso de mestrado realizado na Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra, por se tratar de um culminar de um longo esforo tendente elaborao da respectiva tese, cuja apresentao e defesa tiveram lugar nas referidas provas, concludas com inteiro xito. (A 10)

Avaliao ao servio da excluso

sabido que a avaliao o exerccio de um poder. Muitas vezes totalitrio e desptico, como na ocorrncia:

E quem lhe disse a si que alguma vez ter positiva comigo? (A 11)

De facto, a avaliao , nesta circunstncia, um exercido de pura discricionariedade e manifesto arbtrio, colocando os alunos numa situao clausura e servido.

No exemplo seguinte, relata-se uma situao limite em que se confundem diversas situaes-tipo:

No primeiro momento o professor comeou por fazer uma srie de perguntas, em relao s quais l me fui safando, mas no muito bem; finalmente fez-me a pergunta final ( que era a de desenvolvimento): qual o seu filsofo preferido?. A minha resposta no se fez esperar: nenhum. Resultado: fui logo mandado sentar e chumbei. Mais tarde encontrei o meu professor e disse-lhe que o jri no me podia fazer aquela pergunta, mas a de qual filsofo eu queria falar. Ela concordou, mas o chumbo, j l estava. Na prova oral de Fsica-Qumica, o exame comeou pela Fsica, e simplesmente no respondi a nada (detestava); passou-se para Qumica e fui respondendo certo a tudo. Durante mais de 20 minutos fui sujeito a questes cada vez mais difceis (o exame devia durar no total 15 minutos), at que finalmente

conseguiram arranjar uma pergunta a que no consegui responder. Resultado: outro chumbo. (A 12)

Pratice Ranjard (1984) considera que a avaliao muitas vezes exercida como sinal de autoridade (leia-se autoritarismo) e como um poder perverso que se exerce para se obter a distino profissional. Algumas das memrias indiciam a inscrio desta prtica no exerccio profissional.

Uma Avaliao ao servio da segregao do gnero

Os exames sempre foram, por excelncia, o teste final de seleo e hierarquizao. Mas cumprem tambm outras funes, ainda que residuais. No caso relatado, a segregao de gnero:

Chegmos poca dos exames. Estvamos todos ansiosos por ser o nosso primeiro ano de exames na faculdade. O professor avisou que as raparigas nunca conseguiam passar na sua disciplina, porque eram burras O exame era constitudo por uma parte prtica e uma parte oral e s depois de aprovada na parte prtica, se fazia a oral. No dia do exame prtico, amedrontou de tal modo as alunas, durante a prova, dizendo que no sabiam desenhar o que viam e que no percebiam nada que s algumas conseguiram passar na prova, enquanto os rapazes eram bem tratados tendo os 4 passado esta fase. Quando chegou a oral, os rapazes, depois de observarem os diapositivos que o professor lhes mostrava, iam respondendo s perguntas que o professor fazia. Se respondiam mal, no havia problema, eram desculpados e ajudados, acabando por passar. Quando era chamada uma das alunas para a prova oral, mostrava-lhes uns diapositivos com fotografias de imagens muito difusas e comeava a inquisio. Perguntava o que estava ali e como no conseguamos perceber o que era, o professor ria-se e dizia que aquilo era um campo de batatas ou um campo de cebolas e que ns no entendamos nada por sermos burras. Entretanto elevava a voz e continuava a fazer perguntas, podo-nos cada vez mais nervosas. Ao fim de alguns minutos, dizia que o exame estava acabado e que era melhor estudarmos mais para o prximo ano. (A 13)

Este ser uma caso limite de prepotncia e irracionalidade e que alerta para a necessidade da avaliao assumir uma natureza mais democrtica e colegial, dado o poder de veredito muitas vezes definitivo (Bourdieu: 1987).

A Avaliao e o efeito de Pigmaleo

As profecias que se autorrealizam e o efeito de Pigmalio tm um terreno privilegiado de desenvolvimento no campo da avaliao. Algumas vezes, os alunos conseguem resistir porque conseguem ter a fora suficiente para resistir ou porque entretanto os intervenientes mudam e alteram o destino traado. Mas, outras vezes, provavelmente a maioria, este poder acaba por afetar as pessoas e comprometer o futuro.

No 10 ano tinha uma professora de Matemtica que, sabendo que queria ingressar num curso de Engenharia, vrias vezes, me hostilizou, referindo: Nunca vais fazer matemtica, no sei porque escolheste a via cientfica. Com tanta Matemtica que tem um curso de engenharia, nunca vais concluir um curso desses. Naquela altura era possvel transitar com nvel negativo a Matemtica e fazer a disciplina mais tarde. Terminei o 11 ano com nvel negativo a matemtica. No 12 ano, com outro professor, realizei esta disciplina sem qualquer tipo de problemas. Nesse ano, uma vez que na altura era possvel, acabei por realizar a Matemtica de 10 e 11 num curso complementar. Na prova especfica de Matemtica de acesso ao ensino superior acabei por obter a classificao de 18 valores. (A 14)

E quem lhe disse a si que alguma vez ter positiva comigo? De nada valeu eu dizer-lhe que gostava de Ingls. Tive sempre a mesma professora, conseguindo sempre positivas baixas e fui aconselhada por ela no stimo ano a anular a matrcula, pois no teria hipteses de passar. Fiz a disciplina como externa no mesmo ano com mdia de 16 valores. (A15)

Quando fui para o Liceu, no antigo sexto ano (estvamos no ano lectivo 1971-1972), no reunia muitas competncias em termos

de oralidade na lngua inglesa apesar de ser muito boa aluna. Conseguia, at esse momento, muito bons resultados em termos escritos. A primeira vez que a referida professora me fez uma pergunta, eu com medo, iniciei a frase com Well para me dar tempo a construir mentalmente a frase. A professora reage, fazendo um comentrio do tipo: Se comea assim vamos ver o que daqui sai

No saiu nada nesse dia, nem nos dias seguintes.

Fui avaliada com 9, 9, 9, nos trs perodos, e como a avaliao no era contnua, tinha de ter mdia de dez, reprovei a Ingls. No ano seguinte tive de me propor a exame como externa. Aprovei. (A 16)

J era eu aluna na Faculdade de Letras, no 4 ano, quando optei pela disciplina de Italiano, por j ter trs anos de instituto. Qual o meu espanto quando o professor me anuncia que devo desistir da avaliao contnua, pois estava reprovada. Pedi-lhe para ver os meus testes, pois estes tinham-me corrido bem, e que gostaria de verificar em que que tinha falhado. Imediatamente me respondeu que isso no era possvel. Bem, no me restou alternativa seno fazer o exame final, o qual tambm era corrigido pelo mesmo professor, pois este era o nico docente a leccionar italiano na faculdade. Resultado final: 10 valores. Mais uma vez falei com o professor e lhe disse que a nota no me parecia corresponder ao que eu realmente sabia da disciplina. E acrescentei que em Setembro iria tentar melhorar a nota. O professor respondeu que no valia a pena tentar, pois nunca iria melhorar. (A 17)

Estas so situaes limite, difceis de compreender e at de acreditar que possam ter existido. Mas existiram, no se sabe com que frequncia, dimenso e impacto. Convir

notar que estes relatos so produzidos por professores, significando que as histrias relatadas no impediram a concluso de um curso superior. Pode-se ainda admitir a hiptese destas inscries terem funcionado como ativadoras de um cdigo deontolgico oposto ao que sofreram e contribudo para a construo de uma identidade profissional mais atenta relao e fundada numa tica do cuidado. Esta , no entanto, uma hiptese a requerer uma investigao mais aprofundada.

A Avaliao e a ordem do desenvolvimento

Na teia complexa das funes avaliativa, h tambm registos minoritrios de uma avaliao formativa e formadora, alavancando uma positiva disposio escolar dos alunos.

Foi um ptimo exerccio de escrita e at de descoberta dos outros e de ns prprios. (A 18)

Lembro-me que ela sempre comentava as minhas composies valorizando, ou dizendo o que eu poderia ter acrescentado, ou como reconstruir uma frase, clarificar uma ideia, corrigir uma construo de sintaxe e s no fim me dizia pena ainda teres dado este erro ortogrfico, tens mesmo que ter cuidado com isto. (A 19)

Esta segundo registo chama-nos a ateno para a importncia das anotaes descritivas, muito mais importantes para a aprendizagem e para vinculao do sujeito do que a simples classificao.

A Avaliao e a ordem humilhante

O relato seguinte impressionante, a vrios ttulos. Desde logo pela distncia: uma relato de uma professora de 47 anos; de um evento passado h 37 anos. um relato

minucioso que parece ainda inscrito no sangue da memria. Uma ao inacreditvel de uma desprofissionalizao radical:

Lembro-me como se fosse hoje. Estava eu na 4 classe (com o 25 de abril porta) e fui ao quadro apresentar toda a minha sabedoria sobre os Aores. Sim, porque, para mim, s poderia ser sabedoria depois de tantas horas a estudar o assunto. Confiante e decidida, esqueci por momentos a bruxa de cabelo despenteado e roupa desalinhada que tinha como professora, e dei incio minha previsivelmente brilhante preleo (ou no fosse eu a melhor aluna da turma!). Que os Aores, como podiam ver no mapa, eram um arquiplago, no Oceano

Atlntico, com 2332 Km2, constitudo por nove ilhas, S. Miguel, Santa Maria, Flores, Corvo, que os aorianos viviam essencialmente da agro-pecuria e que pescavam baleias e cachalotes, que a gastronomia era assim e assado, que o capote e o capelo eram trajes tpicos, que a lenda da Lagoa das Sete Cidades dizia que e bla, bla, bla, bla falei tudo, falei bem, sentia-me ufana, triunfante, vaidosa, ciente da minha

superioridade intelectual e do meu infinito saber Olhei ento para a minha professora, certa de que nada me poderia apontar e fiquei espera no de um elogio, porque nunca os havia, mas pelo menos de um leve e aprovador aceno de cabea. Ela fixou em mim aquele olhar mau e seco de sempre e perguntou: Populao dos Aores?. Naquele momento, toda a aura que me envolvia ficou reduzida a uma quimera e senti-me o ser mais insignificante e desprezvel de todo o planeta. Afinal, no valia nada, no sabia nada, nem sequer a populao dos Aores. Tive, pois, o que merecia trs valentes reguadas e as lgrimas incontidas a caminho do meu lugar. (A 20)

Esta uma ao do grau zero da pedagogia e da humanidade. E que nos alerta para a necessidade da docncia no poder ser entregue a uma qualquer pessoa, desde o

momento do acesso formao inicial at ao acesso profisso. E mesmo no decurso da docncia, salvaguardando sempre a liberdade de pensamento, criao e expresso, e promovendo a autonomia profissional (sempre relativa, por definio), eticamente exigvel que a instituio escolar adote dispositivos de superviso da ao que promovam o desenvolvimento profissional e contribuam para evitar situaes de inadmissvel crueldade. Como refere Bourdieu (1987):

Ensinar no uma actividade como as outras. Poucas profisses sero causa de riscos to graves como os que os maus professores fazem correr aos alunos que lhes so confiados. Poucas profisses supem tantas virtudes, dedicao e, acima de tudo, talvez entusiasmo e desinteresse. S uma poltica inspirada pela preocupao de atrair e de promover os melhores, esses homens e mulheres de qualidade que todos os sistemas de educao sempre celebraram, poder fazer do ofcio de educar a juventude o que ele deveria ser: o primeiro de todos os ofcios.

Ensinar no uma atividade como as outras. Porque so pessoas em crescimento que esto sob a nossa responsabilidade; porque um imperativo tico o respeito, o cuidado, a ateno; a hospitalidade. provvel que estas prticas tenham uma dimenso histrica e se inscrevam num sistema educativo autoritrio. Admitir-se- que hoje estas situaes seriam impossveis. Sabe-se, contudo, que as culturas profissionais no se alteram com os novos tempos polticos e organizacionais. Perduram temporalmente, sendo aconselhvel uma ordem profissional mais colaborativa e mais prxima para evitar as aberraes de sentido e, sobretudo, para construir novos oportunidades de ser profissional.

O relato seguinte inscreve-se no mesmo paradigma de docncia e de relao pedaggica: Lembro-me perfeitamente do silncio em que ficamos e da professora se sentar ao p do quadro, com as fichas em cima de uma secretria e com a rgua na mo. Senti muito medo e decidi

fazer o que via os outros fazerem: pedir para ir casa de banho e aproveitar para humedecer um pouco as mos, pois naquela altura acreditvamos que amenizava a dor da reguada. A professora chamava um a um, mostrava a ficha e comeava a dar reguadas. Recordo perfeitamente da dor na barriga que senti enquanto esperava que a minha vez chegasse e como pensava na vergonha que ia sentir com todos os meus colegas a ver-me levar com a rgua. Quando a professora me chamou levantei-me e fui ter com ela, lembro-me perfeitamente do que me disse Tiveste trs erros ortogrficos e isso no se admite!, pegou na minha mo e deume as reguadas. Pior do que a dor da reguada foi o sentimento de revolta com que fiquei, pois at aos dias de hoje no percebi aquela atitude. (A 21)

O sentimento de revolta e de injustia so, provavelmente, os mais recorrentes quando convocamos situaes negativas.

Nos excertos seguintes, veem de novo cena as prticas da humilhao e do ultraje muito difceis de explicar:

ramos colegas de carteira. Num primeiro teste de Francs, a nossa professora quando nos entregou o teste disse que uma de ns tinha copiado. A professora no quis saber quem tinha sido responsvel, mas disse que estaria atenta no teste seguinte. Acontece que, no teste seguinte, a professora, muito zangada, pediu que nos levantssemos e que, em frente turma, dissssemos quem tinha copiado, pois, mais uma vez, algum o tinha feito (ignorando o aviso/ameaa anterior). Incrdula por a minha colega ter tido a ousadia de copiar novamente, disse que no tinha sido eu. Mas, a minha colega, com o maior atrevimento e falta de honestidade, disse tambm que no tinha sido ela. Magoou-me aquela reaco e insisti na verdade. A, ela

no disse nada e a professora percebeu quem estava a dizer a verdade desde o incio. (A 22)

Diga-se, em abono da verdade, que eu no era um dos alunos mais estudiosos e por esta altura, j tinha cado na recorrente teia de conotao negativa ligada aprendizagem da matemtica, sendo por outro lado, uma vtima do conhecido efeito de manuteno das expectativas em relao minha aprendizagem e disciplina. Estava eu em famlia a tomar a minha refeio, mal sabendo do sabor amargo com que teria de devorar a minha to apetecida mousse de chocolate, quando a minha antiga professora se levanta da mesa onde estava instalada com um grupo de professores e se dirigiu a mim e em particular aos meus pais dizendo em voz alta e para quem quis ouvir: Era s para vos dizer e, agora que ests aqui com os teus pais, que o seu filho um fraco aluno a Matemtica, no se aplica, no estuda nada e se continuar assim vai acabar por reprovar..no queria interromper o almoo mas s queria dizer isto, para que os teus pais saibam o que tens feito disciplina e que se no estudares, nunca vais passar a Matemtica. Voltou-se de seguida e dirigiu-se para a sua mesa. Na sala fez-se silncio, tal foi a surpresa com que se assistiu quela abordagem. Para mim foi um silncio ensurdecedor. Quem estava perto ouviu e pode assistir ao tremendo desconforto que os meus pais estavam a passar, tal foi o impacto desta inesperada situao. Li, na expresso dos meus pais, o sentimento de revolta contida com que tiveram que ouvir tudo aquilo. Olharam-me, e no me disseram nada. at hoje. Sinceramente, no foram estas palavras que me fizeram melhorar disciplina. Tirei 2 at ao final do ano lectivo. (A 23) 114

Ser o individualismo da ao profissional que favorece estas prticas? O sentimento de impunidade? O dfice de reflexo sobre as consequncias dos atos? A prtica balcanizada da escolarizao, a dbil articulao interna, a anarquia organizada em que cada docente pode fazer o quer sem qualquer consequncia?

A Avaliao e o Juzo Final

Os testes e os exames ocupam lugar central nas prticas escolares e tambm nas memrias. Como j referimos, so, por vezes, acasos felizes da libertao dos pr-juzos de professores. Noutros casos, parecem assemelhar-se a um efeito de lotaria, como estudou Alves (2009) e Merle (2006):

L nos preparmos para o primeiro teste e eu decorei tudo quanto era necessrio para despejar, seguindo o modelo do professor. (A 24)

Aps a realizao do primeiro teste sou surpreendido com um Reduzido na nota atribuda, o primeiro e nico da minha vida estudantil. (A 25)

Realizei um teste de introduo s cincias jurdicas (12 ano) para o qual me havia preparado muito bem e que me correu lindamente. (A 26)

A avaliao, o poder discricionrio e o olhar sensvel

Como se sabe, at pela simples observao emprica, os testes so, em larga medida, o principal, se no nico, regulador das aprendizagens dos alunos, o instrumento por excelncia de classificao. Ainda que na retrica normativa central e das prprias escolas haja um multiplicidade de critrios e instrumentos de avaliao, o teste, e sobretudo o teste final assume um estatuto de veredito escolar:

No ltimo perodo do meu 3 ano do Liceu (actual 7 ano de escolaridade), naquela que sempre foi a minha disciplina de eleio e na qual sempre tinha boas notas: a Matemtica, aquele teste tinha corrido particularmente mal. No se tinha tratado de falta de estudo, mas sim de falta de tempo. Sendo jogador de hquei em patins e com o final da poca vista os treinos intensificavam-se, os jogos sucediam-se e j s havia campeonato nacional na minha vida. Ora, as notas finais eram dadas, precisamente, com base nas avaliaes obtidas nos testes e, normalmente, aquele professor s realizava um teste por perodo. Se corresse mal, pacincia! No interessava se as outras informaes obtidas durante o ano lectivo tinham sido boas, aquele teste, por ser o ltimo e envolvendo todo o programa da disciplina, era o que tinha o maior peso na avaliao final. Todos conhecamos as regras do jogo e sabamos, por isso, o quo importantes eram os testes de avaliao sumativa do ltimo perodo. Como j esperava, a nota no passou de um desastroso 13,7. Realmente trgico para quem nunca tinha tido menos de dezassete valores. O professor, percebendo que os erros por mim cometidos no teste no se enquadravam no perfil de aluno que havia j traado, entendeu que deveria remediar a situao. Tal foi conseguido com a anulao do teste de avaliao em causa e considerado que se justificava uma repetio do mesmo. evidente que esta segunda oportunidade teve os seus frutos e a boa nota final (dezanove valores) no constituiu qualquer problema. De resto este episdio feliz teve um impacto muito forte no que foi o meu percurso no liceu, j que gerou uma motivao para a disciplina que no mais parou de crescer. E o professor que me acompanhou at ao fim do Liceu ainda hoje uma saudade imensa. (A 27) 118

A narrativa exposta revela o poder decisivo de um teste que tende a assumir o estatuto de exame e o poder arbitrrio do professor. Nesta histria, o olhar sensvel do professor acaba por gerar uma nova oportunidade que repe o sentido de justia e assegura um percurso escolar de gratificao e xito. Faltar, no entanto, saber se o critrio da equidade ter prevalecido em situaes equivalentes.

A Avaliao, a ordem do acaso e os efeitos inversos

A narrativa seguinte conta uma histria espantosa (como muitas do acervo recolhido). Revela um trajeto que resulta do acaso escolar (muito mais presente na escola do que seria espervel), uma ao profissional desqualificada, e um nico efeito positivo: uma prtica profissional que deve servir de contraexemplo:

Os resultados do 2 teste foram semelhantes e no final do 1 perodo tive 11 valores. Esta era a nota mais baixa porque, para alm de um justssimo 12 a Matemtica (onde tinha algumas dificuldades) as notas das restantes disciplinas oscilavam entre o 16 e o 18. Mas no era o 11 que me desanimava, era a oportunidade perdida de aprender! Isso sim era frustrante! No primeiro dia do 2 perodo, ao descer as escadas da escola, encontro a Professora do ano anterior, que cordialmente me cumprimentou e perguntou convicta: - Ento, as notas foram boas no verdade? E a de Portugus tambm claro! Eu, meio tmida, respondi que havia uma nota que no tinha sido assim to boa e que, curiosamente, tinha sido a de Portugus. Perguntei-lhe como que tinha que fazer para desistir e ir a exame. Ela, incrdula, disse Onze a Portugus, ir a exame?! No vai nada porque eu no deixo, no pode ser! Sou Delegada de Grupo, vou averiguar o que se passa. Deduzo o que se passou, mas nada perguntei e nada soube. Mas, a atitude da professora mudou, de uma forma geral em relao turma e de uma forma particular em relao a mim. Chamou-me para me sentar frente. Passou a solicitar a minha interveno,

embora eu s respondesse, educadamente, ao que me perguntava. Tinha-me perdido como aluna, eu no me revia nas suas prticas. Respeitava-a por princpio, porque me tinham ensinado que ao professor se devia sempre respeito. Alm de ter perdido uma turma, ela prpria, tinha perdido a oportunidade de aprender a aprender, a oportunidade de aprender a ensinar e a oportunidade de crescer profissionalmente. O ano foi decorrendo e as aulas de Portugus foram-se arrastando e no final, sem saber como, acabei com 18 valores... A turma, sem saber como, passou de ignorante a inteligente. A turma no mudou, da minha parte, eu no mudei, e, na essncia, a professora tambm no Este episdio acabou por me marcar positivamente e de forma construtiva, porque esta professora, sem o saber, ensinou-me algo extremamente importante, mostrou-me o modelo que eu no queria seguir quando fosse professora. Por isso lhe agradeo. (A 28) 103)

A avaliao paradoxal

Neste registo, h diversos sentidos a convocar: o efeito de Pigmaleo, a persistncia (e a resilincia) no ofcio de aluno, e at uma certa gratido por uma atitude que acabou por resolver um problema, mas que se duvida que tenha consistncia pedaggica:

No terceiro perodo, j depois de ter completado o curso de msica, um dos testes de Matemtica foi muito baixo. A professora, uma senhora de cabelo curto, gordinha, calma e que me observava sempre com muita ateno disse-me que no valia a pena continuar a sacrificar-me porque no conseguiria alcanar a positiva. Eu expliquei-lhe que tinha que conseguir porque disso dependia a minha vida profissional. A Matemtica no era importante como disciplina mas terminar o 12 ano era fundamental. Embora, nessa altura no fosse obrigatrio ter o

curso complementar para exercer a carreira de professora de msica eu sempre considerei que era um factor indiscutvel. Ela insistiu para que voltasse para o ano e com mais calma faria a disciplina melhor. Na aula seguinte voltei, atrasada porque o autocarro demorou mais tempo. Ela olhou-me surpresa e retorquiu: - Ento ainda no desistis-te? Eu disse-te que no valia a pena tanto esforo. - Professora, eu estou inscrita e quer passe ou no, vou assistir s aulas todas. Esta senhora, da qual eu no recordo o nome, no ltimo dia de aulas deu um teste aos alunos que quisessem subir a sua avaliao. claro que eu no faltei. Eu nunca soube o seu resultado. Passado uns dias depois de acabar o ano fui ver as avaliaes finais dos meus colegas porque eu sabia que a minha ficha de avaliao no tinha sido brilhante. Olhei a pauta, repeti vrias vezes. Eu tinha um 10. Aquela senhora professora deu-me o presente mais importante da minha escolaridade. Ensinou-me que com a discrio, a bondade e talvez um pouco de bom senso eu posso e devo lutar pelos meus sonhos. Mesmo tendo dificuldades nunca se deve desistir. Nunca lhe pude agradecer. Talvez esta forma seja o modo de eu exorcizar esta minha falha. (A 29) 133) O relato que serve para reparar um sentido de culpa, diz a autora. E para ver o lado positivo de uma atitude que a priori tem pouco de defensvel.

A avaliao e o sentido de justia

O sentido de justia , provavelmente, o que mais marca a vida escolar dos alunos. O que mais determina a disposio face ao estudo. O preditor mais poderoso do sucesso (ou insucesso). A varivel que mais contribuir para um clima de escola favorvel aprendizagem. Nos exemplos seguintes, podem ver-se algumas destas faces:

Como o Professor no se levantava da secretria, no percebia (ou fingia no perceber!) o que se passava e as notas finais foram consideradas injustas, havendo muitas reclamaes, ao que o docente respondia mecanicamente se no concorda, submeta-se a um exame!. (A 30) 13)

A verdade apenas esta: o professor embirrou comigo por chegar vrias vezes atrasada aula. Mas o que ele no sabia, nem se preocupou em saber, que isso acontecia porque tinha um filho para tratar e levar ao infantrio antes da aula das nove da manh. A avaliao , por vezes, muito injusta! (A 31)

Era com prazer que eu participava activamente naquelas aulas de Geografia, resolvia as questes propostas, trabalhava afincadamente na aula e em casa Em todos os instrumentos de avaliao obtinha notas muito elevadas. Apesar da poca, no final do perodo tinha notas superiores a 18. No ltimo ano de escolaridade, a professora que promovia sempre a autoavaliao, declarou solenemente que se eu continuasse assim, merecia realmente um 20! Evidentemente que o meu empenho foi maior do que nunca. E as notas mximas mantiveram-se ao longo do perodo. Foi pois, com ansiedade, que me aproximei da pauta e espreitei para as notas do final de perodo Mas em breve o desapontamento se abateu sobre mim Geografia: 19! A professora no cumprira a promessa! As notas forram todas muito boas e tive 20 a Portugus, o que naquela poca era excepcional. Porm, no consegui ficar completamente feliz Senti-me realmente defraudada, se no injustiada. Ainda hoje, quando pensei n o meu percurso escolar, esta situao me veio memria. (A 32) 301)

A Avaliao e poder maravilhoso

Nesta coletnea de registos de vida escolar, constatamos o poder da avaliao. O poder perverso, o poder marcante, a evidncia de veredito definitivo. Mas h tambm o poder espantoso. Uma simples palavra pode inspirar um destino e acompanhar toda uma vida. Este exemplo, narrado mais de 30 anos depois disto exemplo paradigmtico:

Um dia, numa aula de ginstica com aparelhos, tnhamos que fazer um exerccio que ningum estava a conseguir fazer bem. Quando chegou a minha vez ouvi um elogio: Muito bem. Perfeito. Aquelas palavras tiveram um efeito espantoso. Sentime do tamanho do mundo! (A 33) 510)

A avaliao contnua e o exame como salvao

J referimos o poder arbitrrio e subjetivo de muitas situaes relativas avaliao interna e contnua, que os conselhos de turma deveriam poder regular. Mas que raramente o fazem. Na histria a seguir apresentada concentram-se vrios dos atributos de uma aula e de uma prtica pedaggica que deveria ser impossvel: as aulas sempre iguais; as aulas como suplcio; a interao seletiva s com os bons alunos; o efeito de Pigmaleo; o poder destrutivo das palavras; a induo do abandono e da desistncia; a condenao anulao da matrcula para poder tentar a salvao atravs do exame; a vida trmula e incerta.

No liceu (antigo 6 e 7 ano) tive uma professora de Portugus com quem nunca consegui ter uma nota positiva. As aulas eram sempre iguais. Sentava-se na secretria e ditava apontamentos. Fazia perguntas sempre aos mesmos alunos. Aqueles que ela achava que estavam altura de responder. No se cansava de dizer que naquela turma s dois alunos estavam em condies de ir a exame porque escreviam umas coisas. Todos os outros escusavam de ter iluses. A partir do carnaval deixei de tentar.

Tive colegas que desistiram e outros que chumbaram por faltas. Fiquei ente os que resistiram mas no se atreviam a abrir a boca na aula por saberem que logo iriam chover crticas e comentrios irnicos. As aulas eram um suplcio mas formos ficando, ouvindo, fazendo os testes, apesar de sabermos que o resultado seria sempre negativo, at anulao da matrcula. Lembro-me que fui para o exame insegura, cheia de dvidas, convencida que mais uma vez iria falhar. Mas no, dispensei da oral com 14 valores e um alvio enorme. (A 34) 510)

Concluso

Das narrativas expostas, e das breves anlises que foram realizadas destacam-se sete concluses principais:

I) A extrema importncia da avaliao

A avaliao tem um poder regulador decisivo na vida escolar dos alunos. Tanto pode assumir um poder catalisador positivo como negativo no investimento escolar. Nas histrias convocadas, o efeito negativo est mais presente, embora os sujeitos tenham resistido ao poder malfico e encontrado estratgias de resilincia e sobrevivncia. Este facto poder ser explicado pela circunstncia dos autores serem sobreviventes do sistema escolar e terem concludo com xito todo o percurso, sendo na atualidade todos eles docentes.

II) A centralidade da avaliao na vida escolar dos alunos (e do professores)

A avaliao possui um estatuto de omnipresena na vida escolar dos alunos e professores. Para os alunos, a avaliao o sinal do sucesso ou insucesso do ofcio de aluno, gerando sentimentos e atitudes de (des)vinculao e

(des)investimento. Para os professores, a avaliao , em primeiro grau, um operador de poder e de autoridade. Em segundo grau, pouco presente nestes registo, poder ser um valioso operador ao servio da aprendizagem.

III) A avaliao inscreve-se na caixa negra da profisso docente

A avaliao uma prtica muitas vezes arbitrria, clandestina, invisvel que s o professor conhece (e evidentemente os alunos, s vazes as famlias). Os pares no departamento ou no conselho de turma ignoram os lados negros da avaliao. E quando algumas prticas ilegtimas so contestadas em sede de recurso para o conselho de turma ou para o conselho pedaggico, os docentes tendem a agir de modo corporativo para defenderem a profisso. Esta tendncia de cobertura pode explicar o statu quo e contribuir para uma m imagem social dos docentes.

IV) Os efeitos duradouros

Outras das concluses prende-se com os efeitos duradouros das decises da avaliao. Para alm do veredito escolar assinalado (e denunciado) por Pierre Bourdieu, as marcas psicolgicas deixadas pela avaliao so tendencialmente intemporais porque se inscreveram na identidade dos sujeitos. Para o bem e para o mal. Este poder perene deveria ser por isso muito mais sensato e muito criterioso em termos profissionais e organizacionais pois a avaliao molda e marca indelevelmente as pessoas.

V) A natureza em regra negativa limitadora do poder formador e formativo

Na maior parte das histrias, o poder formador e formativo da avaliao pouco convocado. Ao invs, o poder sancionador, a afirmao autoritria da deciso exclusiva e arbitrria que ocorre com mais frequncia.

VI) A importncia da formao para outra avaliao

As concluses anteriores remetem para a necessidade de uma outra avaliao. Uma avaliao formativa e formadora (Leite & Fernandes: Fernandes: ) uma avaliao como e ao servio da aprendizagem (Guerra: 2003). Uma avaliao que inclua e motive em vez de excluir (Mndez: 2002). Uma avaliao que considere a pessoa e no apenas o aluno no seu oficio de aprender a sobrevivncia escolar. Esta formao no pode, contudo, desligar-se da ao organizacional e da sua relao com os contextos, designadamente os contextos familiares, sob pena de no ter a eficcia desejada. A formao-ao ter de ajudar a rever culturas organizacionais e profissionais, a reformular expetativas, a instaurar uma ordem escolar mais justa e mais democrtica.

VII)

centralidade

da

superviso

pedaggica

como

preveno

desenvolvimento

A stima concluso retm a ideia que a ao educativa no se pode realizar na clausura do jardim secreto ou na caixa negra da sala de aula, onde quase toda a gente sabe o que passa mas onde ningum parece ter legitimidade para intervir. Dada a finalidade da educao e dados os valores em presena, o projeto educativo em ao tem de ser obra de uma comunidade de profissionais de aprendizagem (Bolvar: 2012) que deve zelar por uma ao tica, autnoma e responsvel. O silncio dos inocentes no pode legitimar algumas das histrias aqui narradas. O prestgio de uma profisso s se construir na conjugao de uma ao individual intelectualmente autnoma e responsvel e de uma ao coletiva que acompanha, apoia e promove a mxima qualidade possvel das aprendizagens.

Estas histrias de vida de professores enquanto alunos assumem uma particular relevncia para compreendermos a histria da docncia e da discncia. E para nos assinalar a cultura profissional e organizacional que precisamos de promover.

Referncias Bibliogrficas

Bolvar, Antnio (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos o que nos ensina a investigao. Vila Nova de Gaia : Fundao Manuel Leo

Bourdieu, Pierre (1987). Propostas para o ensino do futuro. Cadernos de Cincias Sociais, n 5, pp. 101-120

Fernandes, D. (2007). Vinte e cinco anos de avaliao das aprendizagens: uma sntese interpretativa de livros publicados em Portugal. In Educa|Unidade de I&D de Cincias da Educao (Ed.) Investigao em Educao: Teorias e Prticas (1960-2005). (pp.261-305). Lisboa: Educa

Guerra, Miguel Santos (2003). Uma seta no alvo. A avaliao como aprendizagem. Porto :ASA

Leite, Carlinda & Fernandes, Preciosa (2002). Avaliao das aprendizagens dos alunos : novos contextos, novas prticas. Porto :ASA

Mndez, J. M. lvarez (2002). Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto : ASA

Merle, P. (1996). L'valuation des lves: enqute sur le jugement professoral. Paris: PUF.

Perrenoud, Philippe (1989) Lvaluation entre hier et demain Coordination, 35, pp. 35 acessvel em

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1989/1989_03.rtf., consulta de 10 de setembro de 2012 Perrenoud, Philippe (1992). No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana pedaggica. Avaliaes em Educao: Novas Perspectivas: Lisboa: EDUCA, pp. 155-173 Ranjard, Patrice (1984). Les Enseignants Perscuts. Paris: Robert Jauze

Universidade Catlica Portuguesa Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano Projecto: Memrias e Identidades

MD_Prof_1

Caro(a) Professor(a) Uma equipa de investigadores do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (inserido na Universidade Catlica Portuguesa) est a realizar um estudo sobre memrias e identidades escolares. Este estudo tem como objectivos maiores a anlise e enquadramento terico das situaes identificadas e a construo de um quadro de referncia para a aco nas Escolas. A sua colaborao indispensvel para o prosseguimento e validade do estudo em referncia; solicita-se, portanto, a sua disponibilidade para registar, nesta folha, um episdio que tenha particularmente marcado o seu percurso escolar enquanto professor(a), utilizando o mximo

de 1000 palavras. Anteceda a sua narrativa das informaes requeridas para os campos seguintes: Esta ficha annima.

Idade______(em 31 de Dezembro de 2010); Gnero____; Grupo de recrutamento: Habilitaes Acadmicas:

Escola/Agrupamento:

O episdio que mais me marcou, enquanto professor, aconteceu na cidade de_____________ e foi o seguinte:

ESTA FICHA ANNIMA. MUITO OBRIGADO!

Universidade Catlica Portuguesa Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano

MD_Al_1

Caro(a) Professor(a) Uma equipa de investigadores do Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (inserido na Universidade Catlica Portuguesa) est a realizar um estudo sobre memrias e identidades escolares. Este estudo tem como objectivos principais a anlise e enquadramento terico das situaes identificadas e a construo de um quadro de referncia para a aco nas Escolas. A sua colaborao indispensvel para o prosseguimento e validade do estudo em referncia; solicita-se, portanto, a sua disponibilidade para registar, nesta folha, um episdio que tenha particularmente marcado o seu percurso escolar enquanto aluno(a), utilizando o mximo de 1000 palavras. Anteceda a sua narrativa das informaes requeridas para os campos seguintes, que no invalidaro o seu anonimato:

Idade______(em 31 de Dezembro de 2010); Gnero____; Grupo de recrutamento: Habilitaes Acadmicas:

Escola/Agrupamento:

O episdio que mais me marcou, enquanto aluno, aconteceu na cidade de ________________ e foi o seguinte:

ESTA FICHA ANNIMA. MUITO OBRIGADO!