Usar la lengua en la escuela (1)

Liliana Tolchinsky * SNTESIS: La meta del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en un sentido amplio es la participacin activa de los nuevos miembros en las prcticas letradas de su comunidad. Dado que lo que se busca es pericia en determinadas prcticas, el mejor camino para alcanzarla es por medio de la inmersin en versiones aut nticas de esas prcticas, en las cuales el uso de la len!ua y de los te"tos responde a propsitos que van ms all de la ense#anza de la lectura y la escritura. $na vez discutidas las evidencias emp%ricas que apoyan esta propuesta, se presentar un en&oque transversal de la lectura y la escritura. 'e!(n este en&oque, la &ormacin de miembros activos de la cultura escrita ha de realizarse no solamente desde la clase de len!ua sino desde otras disciplinas curriculares no lin!)%sticas. * di&erencia de lo que sucede en el rea de len!ua, en la cual hay que tratar de que se cree la necesidad para que ten!a sentido introducir diversos tipos de te"to, en las otras reas curriculares se trata de crear los te"tos para responder a necesidades que ya e"isten. +n las reas no lin!)%sticas es donde hay ms posibilidades de utilizar con sentido te"tos aut nticos con diversas &inalidades. La propuesta de transversalidad ha encontrado escollos importantes para atender los requerimientos de diversidad y autenticidad de los te"tos, la interaccin entre len!ua oral y escrita y el intercambio entre pares, entre ellos, el uso e"clusivo de libros de te"to, la di&icultad de encarar en las aulas un trabajo diversi&icado y la &ra!mentacin de responsabilidades. +stos escollos re&lejan los cambios cruciales que esta propuesta implica y al!unos aspectos de nuestra cultura escolar que convendr%a superar si se quiere &ormar lectores comprensivos y cr%ticos, ciudadanos hbiles en el manejo de la in&ormacin escrita. ,alabras clave- aprendizaje de la lectura. uso de la len!ua. reas no lin!)%sticas, cultura escolar. lectores comprensivos y cr%ticos. SNTESE- * meta do processo de aprendiza!em da leitura e da escrita num sentido amplo consiste na participa/0o ativa dos novos membros nas prticas letradas de sua comunidade. Dado que o que se busca per%cia em determinadas prticas, o melhor caminho para alcan/1la por meio da imers0o em vers2es aut3nticas dessas prticas, nas quais o uso da l%n!ua e dos te"tos responde a propsitos que v0o mais al m do ensino da leitura e da escrita. $ma vez discutidas as evid3ncias emp%ricas que apiam esta proposta, apresentarei um en&oque transversal da leitura e da escrita. 'e!undo este en&oque, a &orma/0o de membros ativos da cultura escrita h de se realizar n0o somente na classe de l%n!ua, mas tamb m em outras disciplinas curriculares n0o lin!)%sticas. Di&erentemente do que sucede na rea de l%n!ua, na qual h que se tratar de criar a necessidade para que tenha sentido introduzir diversos tipos de te"to, nas outras reas curriculares trata1se de criar os te"tos para responder a necessidades que j e"istem. 4as reas n0o lin!)%sticas onde h mais possibilidades de utilizar, com sentido, te"tos aut3nticos com diversas &inalidades. * proposta de transversalidade encontrou escolhos importantes para atender aos requerimentos de diversidade e de autenticidade dos te"tos, 5 intera/0o entre l%n!ua oral e escrita e ao interc6mbio entre pares, entre eles, o uso e"clusivo de livros de te"to, a di&iculdade de encarar nas aulas um trabalho diversi&icado e a &ra!menta/0o de

responsabilidades. +stes obstculos re&letem as mudan/as cruciais que esta proposta implica e al!uns aspectos de nossa cultura escolar que conviria superar se se quiser &ormar leitores compreensivos e cr%ticos, cidad0os hbeis no manejo da in&orma/0o escrita. ,alavras chave- aprendiza!em da leitura. uso da l%n!ua. reas n0o lin!)%sticas, cultura escolar. leitores compreensivos e cr%ticos. Abstract: The !oal o& the readin!17ritin! learnin! process is, in a broad sense, to have ne7 members o& the community actively participatin! in those practices that need literate subjects. 'ince the objective is skill&ulness in certain practices, the best 7ay to achieve it is throu!h submersion in authentic versions o& those practices. ,ractices in 7hich the use o& lan!ua!e and the use o& te"ts ans7er to intentions that !o &urther than the mere teachin! o& readin! and 7ritin!. 8nce the empiric evidence that supports this thesis is discussed, 9:ll present an inter1disciplinary approach to readin! and 7ritin!. *ccordin! to this approach, the trainin! o& active members o& 7ritten culture must be undertaken not only in lan!ua!e class, but in other non1lin!uistic curricular classes. $nlike 7hat usually happens in lan!ua!e class, in 7hich 7e have to create a necessity in order to insert a te"t in a meanin!&ul 7ay, in other classes 7e have to create te"ts that &ul&ill needs that already e"ist. 9n non1lin!uistic curricular areas is 7here there are more chances o& usin! authentic te"ts in a meanin!&ul 7ay and 7ith di&&erent purposes. The inter1disciplinary approach has &ound major issues in order to &ul&ill the requirements o& te"t authenticity and diversity, o& interaction bet7een 7ritten and spoken lan!ua!e, and peers e"chan!e o& ideas. *mon! these issues 7ere- e"clusive use o& te"t books, di&&iculties 7ith startin! diversi&ied tasks inside the classroom and responsibility &ra!mentation. These issues sho7 the crucial chan!es entailed by this approach and some re!ards that our school culture should overcome i& 7e are to train critical and intelli!ent readers, citizens skilled at dealin! 7ith 7ritten in&ormation. ;ey 7ords- readin! learnin! process. use o& lan!ua!e. non1lin!uistic curricular areas. school culture. critical and intelli!ent readers.

1.

Introduccin

+n los (ltimos veinte a#os ha nacido una aut ntica ciencia de la lectura. +l pro!reso de las neurociencias y de la psicolo!%a co!nitiva ha posibilitado el acceso a los mecanismos neuronales y al &uncionamiento %ntimo de las operaciones mentales que intervienen en la lectura. La ima!iner%a por resonancia ma!n tica ha posibilitado visualizar las re!iones cerebrales que se activan mientras decodi&icamos y entendemos las palabras <Dehaene, =>>?@. 'in duda, nuestro cerebro es e&icaz para recibir in&ormacin lin!)%stica por la v%a visual, sin embar!o, est claro que el acceso a la lectura no depende solamente de las posibilidades de nuestro cerebro. Lo prueban el casi billn de personas en el mundo que a(n no saben ni leer ni escribir. * pesar de los avances en la comprensin de las operaciones mentales involucradas en la lectura, no se consi!ue paliar el anal&abetismo end mico de la pobreza. +s ms, aun en aquellos casos en los cuales el acceso a la lectura en un sentido estrictamente co!nitivo est !arantizado, tampoco se ha conse!uido !arantizar el "ito total. 'e calcula que Aun =BC de la poblacin tiene problemas para leer te"tos que requieren in&erenciasD <Triebel, =>>B@, y se!(n varias evaluaciones internacionales

<pisa, =>>E, =>>?. pirls, =>>>@ un alto porcentaje de alumnos en +stados $nidos y en diversos pa%ses de +uropa, como +spa#a o 9talia, demuestran enormes di&icultades en el manejo de la in&ormacin escrita. 'ucede que la posibilidad de leer comprendiendo y realizando in&erencias o la de usar in&ormacin escrita, abarca mucho ms que la habilidad de procesar len!ua visualmente. Los modelos e"plicativos de la lectura incluyen, adems de los componentes estrictamente co!nitivos, componentes psicol!icos y ecol!icos que abarcan aspectos tales como la motivacin, el estilo de aprendizaje, las e"pectativas docentes, las di&erencias de ! nero, el entorno del ho!ar, el social y el cultural en interaccin <Foshi y *aron, =>>>@. Los procesos co!nitivos de&inen la lectura en sentido estrecho <GoraHs, IJJK- 8lson =>>?@ pero son los componentes sociales y culturales los que aportan su sentido amplio. +n palabras de Gan!uelLMN al se!uir un te"to, el lector pronuncia su si!ni&icado a trav s de un entramado de si!ni&icados aprendidos, convenciones sociales, lecturas anteriores, e"periencia personal y !usto personal <Gan!uel, IJJO, p. E?, versin en in!l s@. +n el presente trabajo nos detendremos en la nocin de aprendizaje de la lectura y escritura en sentido amplio, para proponer la meta peda!!ica del proceso de al&abetizacin- la participacin activa en las prcticas de una comunidad letrada. * partir de una breve e"posicin de al!unas distinciones sobre di&erentes tipos de conocimientos y maneras de aprendizaje, que servirn para comprender mejor la meta propuesta y el camino trazado para alcanzarla, y la discusin de ciertas evidencias emp%ricas a &avor del aprendizaje por participacin directa en las prcticas de una cultura letrada, se presentar una propuesta de transversalidad de la lectura y la escritura en la que la &ormacin de parti1cipantes activos en la cultura escrita se realice tambi n desde las reas curriculares no lin!)%sticas y no solamente en la clase de len!ua. ,or (ltimo, me ocupar de al!unos de los escollos con los que topa una propuesta de transversalidad como esta.

2.

Em ecemos or el !inal

*s% como reconocemos en el anal&abetismo una carencia mucho ms amplia que la de saber leer y escribir, atribuimos al supuesto resultado de la al&abetizacin al!o mucho ms comprensivo que saber leer y escribir. +n castellano no contamos con un t rmino que e"prese el dominio de la len!ua escrita en el sentido amplio que intentamos abarcar. ,ropon!o que ese resultado para el cual no tenemos un t rmino preciso sea lo!rar una participacin activa de los nuevos miembros de la comunidad en las prcticas propias de una cultura escrita- leer peridicos, se!uir las instrucciones de un prospecto de medicamentos, dar charlas cient%&icas, escribir libros, rellenar &ormularios, interpretar dia!ramas &inancieros, responder a encuestas y entrevistas, consultar blogs, discutir en &oros, y la lista podr%a cubrir varias p!inas. *l!unas de estas son prcticas de la vida cotidiana que se ri!en por el criterio de utilidad, otras circulan en las distintas es&eras de poder <pol%tico, burocrtico, in&ormativo, cient%&ico, etc.@ y en otras predominan los usos est ticos <Tolchinsky, IJJ>@. La meta de la ense#anza de la lectura y la escritura es la &ormacin de participantes activos en toda la !ama de prcticas. La lista de actividades reci n propuesta, aunque incompleta, involucra un Aran!o enciclop dicoD <8lson, =>>?@ de materiales y medios que e"i!en una sujecin a di&erentes convenciones !r&icas y lin!)%sticas. +l l "ico, la construccin sintctica de

las &rases, la or!anizacin te"tual y la disposicin !r&ica de una noticia period%stica di&ieren notablemente de los de un prospecto m dico, una instancia o una resolucin ministerial. +n cada uno de estos materiales aparecen usos especializados de vocabulario as% como usos di&erenciados de ci&ras, !r&icos e im!enes. Pada uno de estos diversos te"tos cuenta con dispositivos !r&icos propios que los caracterizan y que sirven, al mismo tiempo, como se#ales de identidad y como pistas para su interpretacin. Qeconocemos por sus caracter%sticas &%sicas y !r&icas diccionarios, %ndices, pro!ramas, anuncios o !u%as tur%sticas, aunque no sepamos procesar la len!ua en la que estn escritos. *dems de piezas discursivas, los materiales que se utilizan en el desarrollo de las prcticas sociales son objetos !r&icos. Las prcticas sociales y los materiales asociados a ellas cambian constantemente y var%an se!(n di&erentes conte"tos. Pinco a#os atrs no hubi ramos incluido la creacin de bitcoras (blogs) en la lista de actividades. Ristricamente la invencin de la escritura si!ni&ic la aparicin de unos tipos de te"to impensables en culturas de oralidad primaria- listas, tablas o calendarios <8n!, IJS=@. *(n en nuestros d%as la introduccin de la escritura en comunidades !ra&as provoca un aumento casi inmediato de los ! neros discursivos e"istentes antes de su introduccin <Tiber, IJJB@, tal como sucedi con la introduccin de 9nternet, que cre nuevos modos discursivos y multiplic las maneras de leer y escribir. +n la lista de actividades aparecen muchas que se realizan por escrito, como por ejemplo, la redaccin de art%culos cient%&icos o la lectura de peridicos, y otras que se realizan oralmente, como la par1ticipacin en un debate pol%tico o en una con&erencia acad mica. 'in embar!o, detrs de un art%culo cient%&ico o de un libro suele haber muchas horas de discusin oral y muchas horas de lectura y escritura suelen preceder a una presentacin oral. +n las actividades de una comunidad letrada, lo oral y lo escrito interjue!an y se in&luyen mutuamente. Lo oral y lo escrito no solo interact(an en los procesos de produccin sino tambi n en las caracter%sticas lin!)%sticas de los productos. La e"presin escrita de una persona al&abetizada di&iere notablemente de la de una persona no al&abetizada, pero tambi n es sustancialmente distinta su e"presin oral. 'ucede, no obstante, que las personas letradas pueden, intencionalmente, escribir como se habla y hablar como se escribe, pueden tener un control e"pl%cito sobre sus producciones orales y escritas del cual carecen las personas no al&abetizadas <Qavid y Tolchinsky, =>>=@. Re resaltado dos de las caracter%sticas de las prcticas letradas para poder re&le"ionar lue!o sobre su incidencia en las decisiones educativas.

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El camino

UPul ser la manera ms adecuada de lo!rar la incorporacin de nuevos participantes en las prcticas letradas de nuestra comunidadV UPul ser el mejor camino para &ormar participantes cr%ticos e innovadoresV Dos precisiones resultan necesarias para poder adentrarnos en el camino propuesto- hemos de precisar qu aprendemos y cmo puede realizarse este aprendizaje. *prendemos y almacenamos conocimiento declarativo y procedimientos. +l conocimiento declarativo es el conocimiento de hechos o sucesos que pueden ser directamente recordados. +l conocimiento procedimental, que subyace a las habilidades o procedimientos, no suele ser &cilmente verbalizable, aunque el sujeto lo posea sin dudas. Saber que el a!ua hierve a I>> WP es un conocimiento declarativo.

saber cmo hacer que el a!ua hierva, qu pasos hay que se!uir para conse!uir que hierva, es un procedimiento que podr%amos lle!ar a verbalizar. sin embar!o, gatear es al!o que todos sabemos hacer pero que resulta muy di&%cil de verbalizar. +l aprendizaje del l "ico de una len!ua <de las m(ltiples unidades indivisibles de si!ni&icante X si!ni&icado que la con&orman@ es un aprendizaje de datos. 'i hemos aprendido que, como propone Portzar <IJO=@ Aesa parte del cuerpo situada a la derecha abajo envuelta casi siempre en cuero y !amuza, y que salvo e"cepciones cabe e"actamente en un escalnD se llama pie, hemos aprendido un dato. 'i lue!o queremos re&erirnos a los dos que cada uno tiene y decimos pies, estamos aplicando el procedimiento de &ormacin de plurales en castellano <a!re!ar una 1s a la cadena acabada en vocal@. Plaro que a este procedimiento le precedi el aprendizaje de un dato <que el sonido XsX corresponde al si!ni&icado ApluralD@. 'abemos, adems, que podemos combinar pie con art%culos (el pie), adjetivos (pie grande) pero no solo con verbos *pie corre. $na pieza l "ica contiene tanto in&ormacin declarativa como procedimental. +n el dominio espec%&ico que nos ocupa, los si!ni&icados de los pares si!no X sonido <que la !ra&%a n si!ni&ica XnX. la p si!ni&ica XpX, etc.@ en nuestro sistema de escritura constituyen un conocimiento declarativo. Tambi n lo son las correspondencias entre letras cursivas y de imprenta o el hecho de que en el idioma espa#ol escrito se comienza una &rase con may(sculas. +n el aprendizaje de la lectura y la escritura el ni#o tendr que aprender estos y otros datos pero muchos ms procedimientos. Tendr que aprender, por ejemplo, cmo combinar los pares si!no X sonido en palabras y estas en &rases, a escanear un te"to para que las letras puedan ser captadas por la parte ms sensible de nuestra retina. cmo revisar un %ndice para encontrar el tema que le interesa leer en pro&undidadM +sta di&erenciacin no es esttica. Ponocimientos declarativos pueden tornarse procedimentales y viceversa. conocimientos de un tipo en una &ase de un proceso evolutivo o de aprendizaje pueden trans&ormarse en conocimientos de otro tipo en otra &ase. +n cuanto a la manera en que el aprendizaje puede realizarse, se!(n una distincin que lue!o matizaremos, al!unos conocimientos <tanto declarativos como de procedimientos@ son adquiridos de manera impl%cita, sin intencin ni conciencia de adquirirlos, simplemente por el hecho de que son procesados por nuestro sistema co!nitivo <;armilo&&1'mith, IJJ=@. 8tros conocimientos, en cambio, son aprendidos e"pl%citamente, es decir, con la intencin de realizar un aprendizaje y poniendo en marcha de manera voluntaria los procesos pertinentes. Los aprendizajes impl%citos se basan en la activacin de procesos asociativos elementales que son sensibles a las propiedades estad%sticas de los est%mulos <Qeber, IJSJ@. Los aprendizajes e"pl%citos, en cambio, se basan en la intencin que dicta la seleccin y la direccin del procesamiento de la in&ormacin <Yhittlesea y Yri!ht, IJJ?@. De manera impl%cita, sin que medie un control intencional o una ense#anza e"pl%cita, aprendemos las re!ularidades combinatorias de nuestra orto!ra&%a o los movimientos oculares necesarios para que las letras puedan ser captadas por la parte ms sensible de nuestra retina. Tambi n sucede que la intencin puede estar diri!ida hacia un aspecto del material que se procesa y obtenerse un aprendizaje de otro aspecto. ,or ejemplo, cuando un ni#o intenta decodi&icar una palabra desconocida <darle un sonido a cada una

de las letras que la componen@, aprende impl%citamente su estructura orto!r&ica y para ello puede bastar una e"posicin. 'e produce un aprendizaje orto!r&ico aunque la intencin estaba diri!ida hacia la decodi&icacin. +ste medio AautodidactaD es ms poderoso que la instruccin e"pl%cita de la estructura orto!r&ica de las palabras <'hare, =>>K@. Las distinciones que acabamos de rese#ar nos posibilitarn entender la respuesta a la pre!unta inicial de este apartado. 'i la meta peda!!ica es alcanzar un nivel de pericia en las prcticas letradas de nuestra comunidad, Ucul de los caminos posibles de aprendizaje se presenta como el ms aconsejable para alcanzarlaV Trabajos recientes en ciencia co!nitiva, co!nicin social y en distintas apro"imaciones socioculturales a la len!ua y al aprendizaje de la lectura y la escritura sostienen que si uno de nuestros objetivos peda!!icos es lo!rar un alto !rado de pericia en una determinada prctica se hace necesaria la inmersin en una comunidad de aprendizaje en la cual se lleven a cabo versiones aut#nticas de esa prctica <=@ [The New London roup, IJJO, p. SK <la ne!rita es m%a@N. ,or inmersin se entiende la participacin directa de los nuevos usuarios en un !rupo que est realizando e&ectivamente las tareas involucradas en las prcticas. 'on aut#nticas las prcticas con un propsito ms all de la ense#anza de la lectura y la escritura y con materiales que &ueron elaborados para transmitir un mensaje y no para aprender a leer o a escribir <,urcell1Zates, Duke y Gartineau, =>>?, p. IK@. Poncretamente, si se trata de conse!uir lectores activos de peridicos o novelas, los aprendices han de involucrarse en la lectura de peridicos y de novelas, no en manuales que e"plican las caracter%sticas de una noticia period%stica. +n peridicos que han sido publicados para transmitir noticias o en novelas que han sido escritas para ser le%das y no para ense#ar a leer. +n la realizacin de estas prcticas circulan procedimientos y datos, por lo que los participantes directos obtienen, necesariamente, los dos tipos de conocimiento. *hora bien, el supuesto evolutivo es que el aprendizaje no pro!resa de representaciones e"pl%citas de conocimiento declarativo a representaciones impl%citas de carcter procedimental sino que durante la participacin en estas tareas los jvenes participantes &orman representaciones impl%citas que se van acumulando y re1elaborando <re1 representando@ y a medida que se van reelaborando se van haciendo ms e"pl%citas y verbalizables <;armilo&&1'mith, IJJ=@. *l mismo tiempo, al!unos datos o procedimientos que se obtienen de manera e"pl%cita, por ejemplo, l "ico o instrucciones para identi&icar la idea principal de un te"to, se tornan con la prctica en maneras de hacer impl%citas y automticas.

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%as e&idencias

[amos a discutir al!unas evidencias emp%ricas en &avor de que la inmersin en el uso de materiales aut nticos &avorece el aprendizaje de la lectura y la escritura en sentido amplio. Las primeras sur!en de un estudio realizado por ,ressley <=>>O@. * partir de un se!uimiento de conte"tos educativos en los cuales se obtuvieron buenos resultados <ms del JBC del alumnado super las pruebas estatales y continu con estudios superiores a

pesar de su bajo nivel educativo inicial@ este autor identi&ica las caracter%sticas que considera responsables del "ito obtenido. +stas son$n equilibrio claro entre trabajo en habilidades bsicas y lectura con sentido. Los ni#os participan en e"periencias literarias, y tambi n leen y discuten una pro&usin de te"tos period%sticos, publicitarios e instruccionales. Los alumnos redactan a menudo se!(n un proceso de produccin que contempla plani&icacin1borrador1revisin y un incremento en las demandas de coherencia y cohesin a medida que pasan los a#os. La mayor parte del tiempo los alumnos estn ocupados en tareas acad micas complejas ms que en la resolucin de ejercicios. 'e ense#an estrate!ias de comprensin lectora desde el principio. 4o se si!ue el t%pico razonamiento escolar de resolver primero la mecnica de la lectura y lue!o la comprensin, sino que desde el principio se trabaja la interpretacin con distintos tipos de te"to ya que cada uno e"i!e estrate!ias di&erentes. Ray mucho trabajo en peque#os !rupos. 9nteraccin entre pares para tareas de lectura y produccin de te"tos. Los pro&esores especialistas <m(sica, arte@ intervienen activamente en el pro!rama de desarrollo del conocimiento letrado. 'obre este punto, que considero crucial para la consecucin de nuestra meta peda!!ica, volver con ms detalle en el pr"imo apartado. La diversidad de tipos de te"to, la autenticidad de los materiales y propsitos, as% como la interaccin entre pares, aparecen como las caracter%sticas de aula que mejor contribuyen a la &ormacin de estudiantes letrados. +stas caracter%sticas operacionalizan de al!una manera la nocin de inmersin en versiones aut nticas de prcticas letradas en conte"tos escolares. 4o se trata de suprimir el trabajo didctico sobre las habilidades bsicas o la ejercitacin, sino de equilibrarlo y lo!rar que se realice en el conte"to de actividades con sentido. ,ero, Ucul es el papel de la ense#anza e"pl%cita en este planteamientoV ,ara responder a esta pre!unta ,urcell1Zates, Duke y Gartineau <=>>?@ investi!aron el impacto de la ense#anza e"pl%cita de las caracter%sticas lin!)%sticas de los te"tos cient%&icos in&ormativos y procedimentales en la habilidad de los ni#os de tercer !rado de primaria para leerlos y escribirlos. 'e propusieron determinar el peso relativo del !rado de autenticidad de los te"tos &rente al !rado de ense#anza e"pl%cita en el aumento de esta habilidad. 9nvesti!aron tambi n en qu medida este impacto di&iere se!(n el ori!en socioeducativo de los alumnos. +ste punto es especialmente importante ya que hay numerosos estudios que se#alan una relacin inversa entre nivel socioeducativo y necesidad de ense#anza e"pl%cita <cuanto ms bajo es el nivel socioeducativo, mayor necesidad de ense#anza e"pl%cita@. Los resultados mostraron que no hay in&luencia al!una de la ense#anza e"pl%cita en el aumento de la habilidad de los ni#os de se!undo y tercer !rado. +n cambio, el !rado de autenticidad de los te"tos y el !rado de participacin de los ni#os resultaron altamente relacionados con el aumento en la habilidad para leer, entender y producir este tipo de te"tos. La educacin de los padres no tiene relacin al!una con el hecho de que los

ni#os obten!an un mayor bene&icio de la ense#anza e"pl%cita de las &ormas lin!)%sticas. +n los ni#os provenientes de ho!ares de nivel educativo bajo creci la habilidad de comprender, leer y producir estos te"tos al mismo ritmo que en los ni#os provenientes de ho!ares de alto nivel educativo. Rab%a marcadas di&erencias iniciales, pero el hecho de que los ritmos de aprendizaje no di&ieran implica que no hay una mayor in&luencia en uno u otro !rupo. La conclusin a la cual los autores lle!an es &undamental para nuestro ar!umento*unque no podamos proclamar un e&ecto causal de la autenticidad, estos resultados demuestran que las &ormas lin!)%sticas son aprendidas ms e&ectivamente en el conte"to de aut nticos usos de la len!ua <,urcell1Zates, Duke y Gartineau, =>>?@. 4o se trata de restar importancia al aprendizaje de las &ormas lin!)%sticas, en este caso las caracter%sticas espec%&icas de los te"tos cient%&icos in&ormativos y procedimentales, sino de buscar cul es la manera ms adecuada de lo!rar su aprendizaje. * estas edades la apro"i1macin ms adecuada parece ser el uso de material aut ntico. Tenemos que tener en cuenta el carcter evolutivo del conocimiento lin!)%stico, las condiciones del aprendizaje de las &ormas y que las &unciones lin!)%sticas var%an con la edad de los sujetos. ,ara ni#os de ocho o nueve a#os, la ense#anza e"pl%cita de las &ormas lin!)%sticas que caracterizan cada tipo de te"to puede no ser la ms adecuada y por ello no &acilitar el aprendizaje <'no7, =>>>@. $na ense#anza ms e"pl%cita puede ser (til para ni#os mayores, sobre todo si ha sido precedida por una prctica sostenida que haya &acilitado procesos de representacin que tornen ms accesibles a la re&le"in e"pl%cita las caracter%sticas lin!)%sticas de los te"tos. $.1 Un en!o'ue trans&ersal de la lectura ( la escritura

'i aceptamos la meta peda!!ica se plantean dos alternativas. La primera consiste en encarar la ense#anza de las m(ltiples actividades letradas en el rea de len!ua de manera casi e"clusiva. *s%, habr%a que crear situaciones de uso justi&icado de material aut ntico para que los alumnos desarrollen su capacidad de interpretarlos y de producirlos. $na se!unda alternativa, que propondremos aqu%, consiste en trabajar los requerimientos de diversidad, autenticidad e interaccin entre pares tambi#n en el conte"to de las reas curriculares no lin!)%sticas. 4o son alternativas e"cluyentes, se complementan per&ectamente. ,ero no hay duda de que la primera ya se asume como necesaria. La comunidad educativa asume que el desarrollo de la competencia letrada es un objetivo primordial e ineludible del rea de len!ua. 4o sucede lo mismo con la se!unda alternativa. +n !eneral, no se considera que ha de &ormar parte de las preocupaciones didcticas de las dems reas curriculares trabajar sobre lectura y escritura en el sentido amplio que propon!o en este art%culo. \ sin embar!o, en las reas no lin!)%sticas es donde resultar%a ms &cil cumplir con los requerimientos que resultan claves para conse!uir una &ormacin en la cultura escrita. +n las reas curriculares se necesita realmente comprender y redactar te"tos de distinto contenido temtico <temas de historia, !eo!ra&%a, qu%mica, biolo!%a, &isiolo!%a, matemticas, &%sica, etc.@, y diversas &ormas retricas <ensayos e"positivos, pol micas ar!umentativas, cuestionarios, descripciones, de&iniciones, noticias period%sticas, listados de instrucciones, y aqu% tambi n la lista es abierta@. * di&erencia de lo que sucede en el rea de len!ua en la cual hay que tratar de que se cree la necesidad para

que ten!a sentido introducir diversos tipos de te"to, en las otras reas curriculares se trata de crear los te"tos para responder a necesidades pree"istentes. +n las reas no lin!)%sticas es donde hay ms posibilidades de utilizar con sentido te"tos aut nticos con diversas &inalidades. La idea es simple- en lu!ar de aprender a con&eccionar un %ndice en la clase de len!ua esperando que este conocimiento se aplique en la clase de ciencias naturales, se trata de satis&acer la necesidad real de con&eccionar un %ndice para el trabajo de ciencias naturales ense#ando cmo se hace un %ndice. De manera similar, en lu!ar de aprender a or!anizar una biblio!ra&%a en la clase de len!ua, aprovechar la necesidad real de or!anizar una biblio!ra&%a para el trabajo de historia. *l preparar una biblio!ra&%a que necesitan realmente, los alumnos se encuentran con problemas que no hubieran sur!ido si se hubieran limitado a consultar un te"to que ense#a cmo preparar una biblio!ra&%a <Tolchinsky y 'im, =>>I@. De lo que se trata es de trans&ormar las actividades de lectura y escritura que se dan inevitablemente en todas las reas curriculares en objeto de re&le"in y de plani&icacin e"pl%cita por parte del tutor o de los docentes de las distintas reas. +ste es uno de los sentidos de transversalidad que estamos proponiendoa trav s del curr%culo escolar. $n en&oque transversal de la lectura y la escrituraI. ]acilita el acceso a los contenidos de las distintas reas. Puanto mejor lean y comprendan los distintos materiales que consultan para !eo!ra&%a, historia, ciencias naturales o sociales ms &cilmente accedern a los contenidos de estas reas de conocimiento. *l aplicar distintas maneras de leer <intensiva, e"tensiva, e"ploratoria, puntual, selectiva@ a los te"tos consultados, mayor &acilidad tendrn para acceder y or!anizar una mayor cantidad de material. *l trabajar los productos discursivos y los procesos de lectura y escritura en el entorno espec%&ico de las distintas reas, los aprendices se &amiliarizan con las &ormas lin!)%sticas y con la or!anizacin te"tual propia del rea. *s%, se &acilita su participacin en esas &ormas de comunicacin y, por lo tanto, su acceso a la in&ormacin que circula en esa comunidad discursiva. =. ,osibilita que las di&icultades de lectura o escritura no inter&ieran en el momento de la evaluacin del rendimiento en otras reas curriculares. Las habilidades de lectura y escritura tienen un enorme peso en el rendimiento escolar, no solamente en el rea de len!ua. La habilidad lectora, la capacidad de redactar y de orto!ra&iar pesan en las evaluaciones de los docentes en todas las reas de conocimiento pero son transparentes durante el proceso de ense#anza. Di!o que son transparentes porque vemos sus resultados pero no las vemos en s% mismas. +s decir, vemos lo que result de haber le%do un art%culo de enciclopedia, pero no vemos el proceso de lectura en el rea de contenido en la cual hubo que leer el art%culo. Lo mismo puede plantearse para resumir, de&inir, subrayar yXo citar. [emos, y muchas veces evaluamos, los res(menes, las de&iniciones, la utilizacin de subrayados y citas pero no trabajamos en s% nin!una de estas cuestiones en los contenidos temticos en los cuales lue!o inciden. 8 sea, que la &acilidad o di&icultad de los alumnos para leer, resumir, de&inir, o redactar a&ecta su rendimiento y su evaluacin en todas las reas curriculares pero no se trabajan en el entorno del rea. La propuesta de transversalidad lleva a que estas habilidades se consideren durante los procesos de ense#anza X aprendizaje, y a que los pro&esores de las di&erentes reas de

conocimiento las vean y las incorporen como parte de sus preocupaciones. 'i estas habilidades se vuelven opacas para los pro&esores ^si las ven durante los procesos de ense#anza^ podrn tornarse transparentes tanto para los alumnos como para los docentes en el momento de la evaluacin. +s decir, su!erimos trabajarlas directamente cuando se las necesite para que no molesten y no inter&ieran en la evaluacin. E. ,rovee de sentido a la re&le"in e"pl%cita sobre las caracter%sticas lin!)%sticas de los te"tos. +n el conte"to de las otras reas curriculares la re&le"in sobre las caracter%sticas de los te"tos <res(menes, notas, cuestionarios, esquemas o in&ormes@ se torna un medio para realizar una determinada tarea con un contenido y propsito de&inidos. 4o es un ejercicio para aprender las caracter%sticas de los distintos tipos de te"to. ,or ejemplo, al detenerse en cmo resumir el contenido consultado en tres enciclopedias sobre Aprimates que aprenden a hablarDpara un trabajo sobre ese tema en el rea de conocimiento del medio, los alumnos de tercero estn resolviendo una necesidad aut ntica y no aprendiendo una t cnica de resumen. Descubrir los puntos claves de un te"to, eliminar los que no lo son, combinar los semejantes, se#alar los puntos diver!entes, verterlos en las propias palabras y darles un orden es muy complicado. ,ero, estudiar Ala t cnica de resumenD separada de los te"tos que se han de resumir, resulta, a veces, absurdo. La mayor%a de estas tareas, desde las re&le"iones necesarias para or!anizar los procesos de produccin <plani&icacin, borrador, revisiones, modi&icaciones@ hasta los detalles orto!r&icos y de &ormato, tienen otro sentido cuando se realizan en el conte"to de las reas curriculares no lin!)%sticas. La consideracin e"pl%cita de todos estos aspectos en el conte"to de las tareas que los aprendices realizan en las distintas reas de conocimiento, les da sentido y utilidad. K. ,or (ltimo, el trabajo en las reas no lin!)%sticas preserva el contenido espec%&ico de las distintas reas de conocimiento. +sta es una cuestin crucial que, aunque haya aparecido en distintos ar!umentos, es importante volver a resaltar. Tanto a trav s del tutor como por medio de los especialistas en las distintas reas de conocimiento se trata de adquirir vocabularios especializados, or!anizaciones te"tuales espec%&icas y maneras de leer adecuadas a distintas disciplinas. La mejor situacin para trabajar con los te"tos es la que nos brinda la necesidad de leerlos y escribirlos. 'e trata de superar la disociacin entre aquellos momentos en los que se ense#a a leer o a escribir un determinado tipo de te"to y aquellos otros momentos en los que se necesita escribir un determinado tipo de te"to. 'upuestamente los aprendices deber%an aplicar en unos lo que han aprendido en los otros, pero sabemos que no siempre es as%. $na manera de acabar con esta disociacin es incorporar a la prctica docente la idea de que cada rea de conocimiento se sirve de ! neros discursivos propios que in&luyen en !ran medida en su comprensin. +l estudio de los contenidos propios de cualquier rea no se puede disociar del estudio de los ! neros discursivos que le son propios. +s decir, aun cuando propon!amos la transversalidad insistimos en la importancia de la especi&icidad de contenido.

).

%os escollos

La propuesta de transversalidad tiene una lar!a historia en al!unos pa%ses europeos <Tynj_l_, Gason y Lonka, =>>I@. +n +stados $nidos el movimiento !riting "cross the

#urriculum se inici en la d cada de IJS> para intentar superar las enormes di&icultades de redaccin de los estudiantes universitarios. +ste movimiento propone inte!rar las tareas de escritura en todas las disciplinas basndose en la conviccin de que cada disciplina tiene sus propias convenciones lin!)%sticas y que estas convenciones deben ser ense#adas para que los estudiantes puedan participar en las di&erentes tareas acad micas. +n +spa#a tambi n se llevan a cabo al!unas iniciativas que se centran en el desarrollo de la competencia en len!ua escrita a trav s de tareas en todas las asi!naturas <Forba, Zmez y ,rat, IJJJ@. 4osotros mismos hemos desarrollado e"periencias de trabajo a trav s de curr%culum en la escuela primaria, particularmente en las reas de conocimiento del medio y m(sica <Tolchinsky y 'im, =>>I@. Todas estas iniciativas han demostrado la utilidad del trabajo AtransversalD. 'in embar!o, aunque razonable, simple y justi&icada emp%ricamente, la propuesta ha encontrado escollos importantes para atender los requerimientos de diversidad y autenticidad de los te"tos, la interaccin entre len!ua oral y escrita propia de las actividades letradas y la interaccin entre pares. $na propuesta que e"i!e el uso de m(ltiples te"tos choca, naturalmente, con el uso e"clusivo de libros de te"to. La propuesta de transversalidad no pretende sustituir al libro de te"to pero e"i!e que no sea el (nico te"to que se utiliza en clase. 4o reiteraremos aqu% las razones que justi&ican esta e"i!encia, solamente resaltaremos que los libros de te"to Ahomo!enizanD las &ormas discursivas y borran las convenciones te"tuales y !r&icas presentes en los te"tos aut nticos. La homo!eneizacin inevitable de los te"tos escolares impide el acceso a los len!uajes de especialidad y a las &ormas retricas de las distintas comunidades discursivas. Plaro que los te"tos escolares &acilitan y or!anizan el contenido y ser%a absurdo insinuar su eliminacin. +l problema aparece cuando estos son los (nicos te"tos que se utilizan o cuando la e"ploracin del contenido se hace a trav s de un (nico interlocutor <el maestro@. ,or lo tanto, un uso e"clusivo de libros de te"to di&%cilmente podr contribuir al lo!ro de la meta propuesta. La di&icultad de encarar en las aulas un trabajo diversi&icado constituye otra di&icultad que es necesario superar. +l mismo te"to en todas las manos &acilita el control, la secuenciacin de contenidos y la evaluacin. La variedad de te"tos, el trabajo en peque#os !rupos, la b(squeda de material, la consulta de diversas &uentes, el hecho de que al!unos alumnos est n redactando mientras otros estn conversando y otros leyendo !enera una dinmica de aula que para muchos pro&esores es insostenible. +sta di&icultad se mani&iesta tambi n en la disociacin bastante &orzada entre competencia escrita y competencia oral, t%pica de las plani&icaciones escolares con poco o nulo n&asis en la interaccin entre lo oral y lo escrito que es propia de las prcticas letradas <discutir en !rupo para escribir individualmente, leer individualmente para preparar un debate !rupal, escribir para preparar una presentacin oral, etc.@. Gencionar , por (ltimo, la &ra!mentacin de responsabilidades como escollo a la propuesta de transversalidad. +l trabajo de ,ressley <=>>K@ demuestra claramente la necesidad de que el centro asuma al papel al&abetizador en sentido amplio. La responsabilidad no ha de concentrarse en el aula de Len!ua con la demanda de que se aplique en las otras asi!naturas lo que se ense#a en Len!ua. Tampoco se trata, obviamente, de convertir las clases de otras asi!naturas en clase de Len!ua. La idea es que cada docente lo!re una participacin directa de los alumnos en las prcticas discursivas propias de su especialidad.

Los escollos mencionados re&lejan, por un lado, los cambios cruciales que esta propuesta aparentemente simple implica y, por otro lado, al!unos aspectos de nuestra cultura escolar que convendr%a superar si queremos &ormar lectores comprensivos y cr%ticos, ciudadanos hbiles en el manejo de la in&ormacin escrita.

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Notas
I *l!unos aspectos de este art%culo &ueron presentados en el trabajo A$sin! Lan!ua!e at 'choolD en el simposio 0etween Spo3en and !ritten Language( !hat 1a3es a Literate 4sraeli Student5, or!anizado por la *cademia 9srael% de Piencias y Rumanidades, en la ciudad de Ferusal n, el IB de octubre de =>>?. * ,ro&esora titular de la ]acultad de ]ilolo!%a de la $niversidad de Tarcelona, +spa#a. = Qecent 7ork in co!nitive science, social co!nition, and sociocultural approaches to lan!ua!e and literacy ar!ues that i& one o& our peda!o!ical !oals is a de!ree o& mastery in practice, then immersion in a community o& learnin! en!a!ed in aut,entic &ersions o! suc, ractice is necessary.