Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo Conferencia magistral presentada en el Tercer Congreso Internacional de Educacin Evolucin, transformacin

y desarrollo de la educacin en la sociedad del conocimiento. Evento organizado por la Facultad de Ciencias Humanas de la niversidad !utnoma de "a#a California $e%icali, "a#a California, $&%ico, '( de octu)re de '((* Resumen +e descri)en los principios del paradigma de la cognicin situada vinculado al enfo,ue sociocultural vigots-iano ,ue se afirma ,ue el conocimiento es situado, es decir, forma parte y es producto de la actividad, el conte%to y la cultura. +e destacan la importancia de la mediacin, la construccin con#unta de significados y los mecanismos de ayuda a#ustada. +e e#emplifican algunos enfo,ues instruccionales ,ue var.an en su relevancia cultural y en el tipo de actividad social ,ue propician. +e presenta un con#unto de estrategias para el aprendiza#e significativo )asadas en una ense/anza situada y e%periencial 0solucin de pro)lemas aut&nticos, aprendiza#e en el servicio, an1lisis de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros2, y se concluye en t&rminos de su potencialidad para promover el facultamiento. Palabras clave3 Cognicin situada, enfo,ue sociocultural, estrategias de ense/anza, aprendiza#e significativo, ense/anza e%periencial, facultamiento. Abstract T4e paper descri)es t4e principles underlying situated cognition lin-ed to t4e 5ygots-ian sociocultural perspective, 64ic4 state t4at situated cognition is )ot4 a part and t4e result of activity, conte%t and culture. It 4ig4lig4ts t4e importance of mediation, t4e #oint construction of meaning and t4e mec4anism of adapted assistance. T4ere are e%amples of instructional approac4es 64ic4 vary in cultural

relevance and t4e type of social activity t4ey elicit. It also presents a num)er of meaningful learning strategies )ased on situated e%periential teac4ing 0aut4entic pro)lem solving, learning 64ile in service, case studies, pro#ects, situated simulation, among ot4ers2. Finally, t4e paper deals 6it4 t4e potentiality of empo6erment. Key words3 +ituated cognition, sociocultural approac4, teac4ing strategies, meaningful learning, e%periential teac4ing, empo6erment. Cognicin situada y aprendizaje en contextos escolares El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales m1s representativas y promisorias de la teor.a y la actividad sociocultural 07aniels, '((*2. Toma como punto de referencia los escritos de 8ev 5ygots-y 09:;<= 9:;;2 y de autores como 8eontiev 09:>;2 y 8uria 09:;>2 y m1s recientemente, los tra)a#os de ?ogoff 09::*2, 8ave 09::>2, "ereiter 09::>2, Engestr@m y Cole 09::>2, Aenger 0'((92, por citar slo algunos de los m1s conocidos en el 1m)ito educativo. 7e acuerdo con Hendric-s 0'((92, la cognicin situada asume diferentes formas y nom)res, directamente vinculados con conceptos como aprendiza#e situado, participacin perif&rica leg.tima, aprendiza#e cognitivo 0cognitive apprenticeship2 o aprendiza#e artesanal. +u emergencia est1 en oposicin directa a la visin de ciertos enfo,ues de la psicolog.a cognitiva y a innumera)les pr1cticas educativas escolares donde se asume, e%pl.cita e impl.citamente, ,ue el conocimiento puede a)straerse de las situaciones en ,ue se aprende y se emplea. Bor el contrario, los tericos de la cognicin situada parten de la premisa de ,ue el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza . Esta visin, relativamente reciente, 4a desem)ocado en un enfo,ue instruccional, la ense/anza situada, ,ue destaca la importancia de la actividad y el conte%to para el aprendiza#e y reconoce ,ue el aprendiza#e escolar es, ante todo, un proceso de

enculturacin en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de pr1cticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de ,ue aprender y hacer son acciones insepara)les. C en consecuencia, un principio nodal de este enfo,ue plantea ,ue los alumnos 0aprendices o novicios2 de)en aprender en el contexto pertinente. 8os tericos de la cognicin situada parten de una fuerte cr.tica a la manera cmo la institucin escolar intenta promover el aprendiza#e. En particular, cuestionan la forma en ,ue se ense/an aprendiza#es inertes, declarativos Dtiles y a)stractos y desconte%tualizados, conocimientos poco escasamente

motivantes, de relevancia social limitada 07.az "arriga y Hern1ndez, '(('2. Es decir, en las escuelas se privilegian las pr1cticas educativas sucedneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el sa)er ,u& 0 know what2 y el sa)er cmo 0know how2, y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, a#eno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las pr1cticas sociales de la cultura a la ,ue se pertenece. Esta forma de ense/ar se traduce en aprendiza#es poco significativos, es decir, carentes de significado, sentido y aplica)ilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo ,ue aprenden. Bor el contrario, desde una visin situada, se a)oga por una ense/anza centrada en pr1cticas educativas autnticas, las cuales re,uieren ser co4erentes, significativas y propositivas= en otras pala)ras3 simplemente definidas como las pr1cticas ordinarias de la cultura 0"ro6n, Collins y 7uguid, 9:;:, p. *E2. !dem1s, la autenticidad de una pr1ctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las actividades en ,ue participa el estudiante, as. como mediante el tipo y nivel de actividad social ,ue &stas promueven 07erry, 8evin y +c4au)le, 9::F2. Bor su parte, Hendric-s 0'((92 propone ,ue desde una visin situada, los educandos de)er.an aprender involucr1ndose en el mismo tipo de actividades ,ue enfrentan los e%pertos en diferentes campos del conocimiento.

Barad#icamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta 4acer un s.mil de las pr1cticas o actividades cient.ficoGsociales ,ue realizan los e%pertos, y se pretende ,ue los alumnos piensen o actDen como matem1ticos, )ilogos, 4istoriadores, etc&tera. +in em)argo, la ense/anza no transcurre en conte%tos significativos, no se enfrentan pro)lemas ni situaciones reales, no 4ay tutela#e, ni se promueve la refle%in en la accin, ni se ense/an estrategias adaptativas y e%trapola)les. ! manera de ilustracin, en algunos estudios se 4a mostrado ,ue la forma en ,ue las escuelas ense/an a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geogr1ficos, las frmulas matem1ticas y los te%tos 4istricos distan muc4o de cmo lo 4acen los especialistas o e%pertos en estos campos 0ver "ro6n, Collins y 7uguid, 9:;:= Hendric-s, '((9= 7aniels, '((*2. En todo caso, 4a)r.a ,ue remarcar ,ue el conocimiento del e%perto, a diferencia del ,ue posee el novato, no difiere slo en la cantidad o profundidad de la informacin, sino en su cualidad, ya ,ue es un conocimiento profesional din1mico, autorregulado, refle%ivo y estrat&gico. 7ado ,ue desde una visin vigots-iana el aprendiza#e implica el entendimiento e internalizacin de los s.m)olos y signos de la cultura y grupo social al ,ue se pertenece, los aprendices se apropian de las pr1cticas y 4erramientas culturales a trav&s de la interaccin con miem)ros m1s e%perimentados. 7e a4. la importancia ,ue en esta apro%imacin tienen los procesos del andamia#e del ense/ante y los pares, la negociacin mutua de significados y la construccin con#unta de los sa)eres. !s., en un modelo de ense/anza situada, resaltar1n la importancia de la influencia de los agentes educativos, ,ue se traducen en pr1cticas pedaggicas deli)eradas, en mecanismos de mediacin y ayuda a#ustada a las necesidades del alumno y del conte%to, as. como de las estrategias ,ue promuevan un aprendiza#e cola)orativo o rec.proco. Ca)e mencionar ,ue en contraposicin al individualismo metodolgico ,ue priva en la mayor parte de las teor.as del aprendiza#e o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad )1sica de an1lisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendiza#e en fr.o, sino la accin rec.proca, es decir, la

actividad de las personas ,ue actDan en conte%tos determinados. 7e esta manera, una situacin educativa, para efectos de su an1lisis e intervencin instruccional, re,uiere conce)irse como un sistema de actividad, cuyos componentes a ponderar incluyen 0Engestr@m, citado en "a,uero, '(('23 9 H El sujeto ,ue aprende. ' H 8os instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico. * H El objeto a apropiarse u o)#etivo ,ue regula la actividad 0sa)eres y contenidos2. E H na comunidad de referencia en ,ue la actividad y el su#eto se insertan. F H ormas o reglas de comportamiento ,ue regulan las relaciones sociales de esa comunidad. < H !eglas ,ue esta)lecen la divisin de tareas en la misma actividad. ! manera de s.ntesis, en la perspectiva de la cognicin situada, el aprendiza#e se entiende como los cam)ios en las formas de comprensin y participacin de los su#etos en una actividad con#unta. 7e)e comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, ya ,ue se trata de una e%periencia ,ue involucra el pensamiento, la afectividad y la accin 0"a,uero, '(('2. Enfoque instruccional basado en la cognicin situada y aprendizaje significativo El paradigma de la cognicin situada tiene importantes implicaciones

instruccionales, algunas de las cuales 4emos descrito en otros espacios 07.az "arriga y Hern1ndez, '(('2. !,u., m1s ,ue nada, ,uisi&ramos rescatar su gran potencialidad en la promocin del aprendiza#e significativo en conte%tos escolares. 7e acuerdo con 7avid !usu)el 09:><2, durante el aprendiza#e significativo el aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva informacin con sus conocimientos y e%periencias previas. +e re,uiere disposicin del aprendiz para

aprender significativamente e intervencin del docente en esa direccin. Bor otro lado, tam)i&n importa la forma en ,ue se plantean los materiales de estudio y las e%periencias educativas. +i se logra el aprendiza#e significativo, se trasciende la repeticin memor.stica de contenidos incone%os y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su 1m)ito de aplicacin y relevancia en situaciones acad&micas y cotidianas. Con la intencin de vincular la nocin de aprendiza#e significativo con las ideas de la visin sociocultural, y en particular con el modelo de la cognicin situada, a continuacin presentaremos un e#emplo ,ue ilustra las diversas opciones de ense/anza de la materia Estad.stica, en la carrera de Bsicolog.a. El e#emplo pertenece a la propuesta de "stad#stica $utntica de 7erry, 8evin y +c4au)le 09::F2, cuyo punto de partida es el siguiente supuesto instruccionalGmotivacional3 8a propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estad.sticamente en escenarios aut&nticos 0de la vida real2 puede me#orarse considera)lemente a trav&s de dos dimensiones3 9 a2 7imensin3 !elevancia cultural. na instruccin ,ue emplee e#emplos, ilustraciones, analog.as, discusiones y demostraciones ,ue sean relevantes a las culturas a las ,ue pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. ' )2 7imensin3 $ctividad social. na participacin tutoreada en un conte%to social y cola)orativo de solucin de pro)lemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el de)ate, el #uego de roles y el descu)rimiento guiado. En la Figura 9 se muestran seis posi)les enfo,ues instruccionales ,ue var.an precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social ,ue propician, posi)ilitando o no aprendiza#es significativos a trav&s de la realizacin de pr1cticas educativas ,ue pueden ser aut&nticas o suced1neas, en los t&rminos ,ue antes 4emos descrito.

Figura 9. Cognicin situada y ense/anza de la Estad.stica en Bsicolog.a

IJu& caracteriza a los seis enfo,ues instruccionalesK3 %& 'nstrucci(n descontextualizada& Centrada en el profesor ,uien )1sicamente transmite las reglas y frmulas para el c1lculo estad.stico. +us e#emplos son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social 0receptividad2 asociada al enfo,ue tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas a)stractas y desconte%tualizadas 0el manual de frmulas y procedimientos estad.sticos2. )& $nlisis colaborativo de datos inventados& !sume ,ue es me#or ,ue el alumno 4aga algo, en vez de slo ser receptor. +e realizan e#ercicios aplicando frmulas o se tra)a#a con pa,uetes estad.sticos computarizados so)re datos 4ipot&ticos, se analizan preguntas de investigacin o se decide so)re la pertinencia de prue)as estad.sticas. El contenido y los datos son a#enos a los intereses de los alumnos.

*& 'nstrucci(n basada en lecturas con ejemplos relevantes& !dapta el estilo de lectura de te%tos estad.sticos con contenidos relevantes y significativos ,ue los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y procedimientos estad.sticos m1s relevantes. +& $nlisis colaborativo de datos relevantes . $odelo instruccional centrado en el estudiante y en la vida real ,ue )usca inducir el razonamiento estad.stico a trav&s de la discusin cr.tica. ,& -imulaciones situadas. 8os alumnos se involucran cola)orativamente en la resolucin de pro)lemas simulados o casos tomados de la vida real 0 i&e. Investigacin m&dica, encuestas de opinin, e%perimentacin social, veracidad de la pu)licidad, etc.2 con la intencin de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estad.sticos m1s importantes en la carrera de Bsicolog.a. .& $prendizaje in situ& +e )asa en el modelo contempor1neo de cognicin situada ,ue toma la forma de un aprendiza#e cognitivo 0 apprenticeship model2, el cual )usca desarrollar 4a)ilidades y conocimientos propios de la profesin, as. como la participacin en la solucin de pro)lemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendiza#e en escenarios reales. Lo es ,ue los autores est&n en contra de formas de ense/anza ,ue incorporen la c1tedra, la lectura de li)ros de te%to o la demostracin, sino ,ue &stas se emplean en un conte%to instruccional m1s amplio y sirven como 4erramientas de razonamiento= tam)i&n importa ,ue los alumnos entiendan los conceptos estad.sticos )1sicos y su evolucin. Lo o)stante, lo central en este modelo de Estad.stica !ut&ntica es lograr una actividad y relevancia social altas en la ense/anza. Bor otro lado, el papel del docente no se restringe a crear condiciones y facilidades sino ,ue orienta y gu.a e%pl.citamente la actividad desplegada por los alumnos. Algunas estrategias de enseanza situada

!l inicio de este escrito nos referimos a algunos modelos instruccionales derivados de los estudios en cognicin y aprendiza#e situados, ,ue nos permiten afirmar ,ue se est1 desarrollando un enfo,ue de ense/anza situada. 7e acuerdo con 7aniels 0'((*2 se recuperan diversos postulados de la corriente socio4istrica y de la teor.a de la actividad, as. como propuestas socioculturales referidas a los modelos de construccin del conocimiento )asados en los enfo,ues ,ue este autor denomina modelo del e,uipo de investigacin cient.fica y modelo del aprendiza#e artesanal. !s., destacar.an el cognitive apprenticeship o aprendiza#e cognitivo 0?ogoff, 9::*2, la participacin perif&rica leg.tima 08ave y Aenger, 9::92, la ense/anza rec.proca 0Balincsar y "ro6n, 9:;E2, la construccin cola)orativa del conocimiento, las comunidades de aprendiza#e y la alfa)etizacin tecnolgica 0+cardamalia y "ereiter, 9::9= 7aniels, '((*2. !simismo, aun,ue no se u)ica en la visin sociocultural sino en el movimiento de la denominada educacin progresista y democr1tica, se cita reiteradamente el modelo del aprendiza#e e%periencial propuesto por Mo4n 7e6ey. 7e acuerdo con Leve 0'((*2, la o)ra de 7e6ey, en particular el te%to "xperiencia y educaci(n 09:*;N9::>2, es la ra.z intelectual de muc4as propuestas actuales de cognicin situada. ?ecu&rdese ,ue para 7e6ey toda aut&ntica educacin se efectDa mediante la e%periencia 0p. ''2 y ,ue una situacin educativa es resultado de la interaccin entre las condiciones o)#etivas del medio social y las caracter.sticas internas del ,ue aprende, cono &nfasis en una educacin ,ue desarrolle las capacidades refle%ivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendiendo y los ideales democr1tico y 4umanitario. Bara 7e6ey, el aprendiza#e e%periencial es activo y genera cam)ios en la persona y en su entorno, no slo va al interior del cuerpo y alma del ,ue aprende, sino ,ue utiliza y transforma los am)ientes f.sicos y sociales para e%traer lo ,ue contri)uya a e%periencias valiosas y esta)lecer un fuerte v.nculo entre el aula y la comunidad. En este marco u)icamos algunas de las posi)les estrategias de ense/anza ,ue 4oy acaparan la atencin de algunos autores de la cognicin situada. Como podr1 verse a continuacin, algunas de estas estrategias se 4an desarrollado y tra)a#ado

desde varias d&cadas atr1s 0i&e& la ense/anza e%periencial, el m&todo de proyectos o el an1lisis de casos2. 8o ,ue reviste inter&s es cmo est1n siendo reconceptuadas desde esta perspectiva situada y sociocultural, y son o)#eto de investigacin e intervencin en el campo de la ense/anza. !s. como en un tra)a#o previo 4emos analizado una diversidad de estrategias para la ense/anza y el aprendiza#e a partir del discurso y del te%to educativo 07.az "arriga y Hern1ndez, '(('2, a,u. enfatizaremos a,uellas estrategias centradas en el aprendiza#e e%periencial y situado. Es preciso aclarar ,ue por estrategia de ense/anza o estrategia docente entendemos los procedimientos ,ue el profesor o agente de ense/anza utiliza de manera fle%i)le, adaptativa, autorregulada y refle%iva para promover el logro de aprendiza#es significativos en los alumnos. ! continuacin destacamos las estrategias para el aprendiza#e significativo centradas en el aprendiza#e e%periencial y situado, ,ue se enfocan en la construccin del conocimiento en conte%tos reales, en el desarrollo de las capacidades refle%ivas, cr.ticas y en el pensamiento de alto nivel, as. como en la participacin en las pr1cticas sociales aut&nticas de la comunidad. 9 H !prendiza#e centrado en la solucin de pro)lemas aut&nticos. ' H !n1lisis de casos 0case method2. * H $&todo de proyectos. E H Br1cticas situadas o aprendiza#e in situ en escenarios reales. F H !prendiza#e en el servicio 0service learning2. < H Tra)a#o en e,uipos cooperativos. > H E#ercicios, demostraciones y simulaciones situadas. ; H !prendiza#e mediado por las nuevas tecnolog.as de la informacin y comunicacin 0LTIC2.

Bor razones de espacio, no agotaremos una descripcin puntual de cada una, slo 4aremos comentarios ,ue nos parecen relevantes al respecto.

Tal vez resulte una o)viedad, pero varias de estas estrategias suelen com)inarse en la pr1ctica o encontrarse en la literatura como clasificaciones integradas de las mismas. Bor e#emplo, $cOeac4ie 09:::2 tomando como sustento la teor.a de Mo4n 7e6ey 09:*;N9::>2, englo)a )a#o el ru)ro de aprendiza#e e%periencial a,uellas e%periencias relevantes de aprendiza#e directo en escenarios reales 0comunitarios, la)orales, institucionales2 ,ue permiten al alumno3 enfrentarse a fenmenos de la vida real= aplicar y transferir significativamente el conocimiento= desarrollar 4a)ilidades y construir un sentido de competencia profesional= mane#ar situaciones sociales y contri)uir con su comunidad= vincular el pensamiento con la accin= refle%ionar acerca de valores y cuestiones &ticas. En este amplio espectro, incluye al aprendiza#e )asado en el servicio, los internados 0 internships2, el tra)a#o cooperativo en empresas y negocios, y la participacin del estudiante en tareas aut&nticas de investigacin. En relacin con el aprendiza#e )asado en la soluci(n de problemas autnticos, &ste consiste en la presentacin de situaciones reales o simulaciones aut&nticas vinculadas a la aplicacin o e#ercicio de un 1m)ito de conocimiento o e#ercicio profesional 0dado el caso de la educacin superior2, en las cuales el alumno de)e analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas via)les de solucin. Bara algunos autores incluye el aprendiza#e mediante el an1lisis y resolucin de casos, las estrategias de simulacin y #uegos. Es innega)le su origen y tradicin dentro del campo de la ense/anza m&dica. En todo caso, me gustar.a resaltar algunos de sus logros, documentados en la literatura3 una mayor retencin y comprensin de conceptos, aplicacin e integracin del conocimiento, motivacin intr.nseca por el aprendiza#e y desarrollo de 4a)ilidades de alto nivel. ?especto al tra)a#o mediante proyectos es innega)le ,ue podemos rastrear sus or.genes en el tra)a#o de A. Oilpatric- 09:'92. 7esde la visin ,ue en este momento nos interesa, rescatar.amos la concepcin de Aassermann 09::E, p. 9<(2 ,ue lo caracteriza como una asignacin a un estudiante o a un grupo

pe,ue/o de una tarea formal so)re un tpico relacionado con un 1rea de estudio3 los proyectos incluyen actividades ,ue pueden re,uerir ,ue los estudiantes investiguen, construyan y analicen informacin ,ue coincida con los o)#etivos espec.ficos de la tarea. 8os campos de aplicacin son mDltiples, desde el aprendiza#e cient.fico y el ,ue4acer investigativo en las disciplinas antropolgicoG sociales, pasando por la creacin art.stica y literaria, el aprendiza#e multimedia y de las ciencias de la comunicacin, el an1lisis institucional u organizacional, entre otros. 7e acuerdo con Bosner 09::;2 el enfo,ue de proyectos puede a)arcar al curr.culo y a la ense/anza de manera con#unta, pero lo importante es ,ue est& organizado alrededor de actividades desde una perspectiva e%periencial, donde el alumno aprende a trav&s de la e%periencia personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendiza#e cognitivo. Como rasgos centrales, este autor plantea3 9 H Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos3 conocimiento social, conocimiento propio 0actitudes2 y 4a)ilidades cada vez m1s comple#as. Bor consiguiente, implica un enfo,ue desarrollista, de curr.culo en espiral. ' H Pnfasis3 en asuntos del mundo real de inter&s pr1ctico para los estudiantes. * H +e focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadan#a& E H Barticularmente e%itoso en po)laciones de alto riesgo 0)a#a motivacin, a)andono escolar2. Aassermann 09::E, p.*2 define a los casos como3 Instrumentos educativos comple#os ,ue aparecen en la forma de narrativas. n caso incluye informacin y datos 0psicolgicos, sociolgicos, cient.ficos, antropolgicos, 4istricos, o)servacionales2 as. como material t&cnico. 8os )uenos casos se construyen en torno a pro)lemas o grandes ideas, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto ,ue garantizan un e%amen serio y a profundidad. 8as narrativas se estructuran usualmente a partir de pro)lemas y personas de la vida real.

!un,ue los casos se centran en materias o 1reas curriculares espec.ficas= por e#emplo, 4istoria, pediatr.a, leyes, administracin, educacin, psicolog.a y desarrollo del ni/o son por naturaleza interdisciplinarios. E%iste una amplia literatura acerca de casos ,ue pueden emplearse en la ense/anza de muy diversas disciplinas y profesiones e incluso direcciones en Internet donde se puede consultar e intercam)iar informacin respecto a sus potencialidades en la ense/anza. Bromueven las 4a)ilidades de aplicacin e integracin del conocimiento, #uicio cr.tico, toma de decisiones y solucin de pro)lemas en los alumnos. 7e 4ec4o, +cardamalia y "ereiter 0en 7aniels, '((*2, postulan ,ue la principal funcin de la educacin de)er.a ser la construccin de conocimientos colectivos mediante el aprendiza#e )asado en pro)lemas y el aprendiza#e )asado en proyectos, incorporando aprendiza#es para el mane#o de la informacin y la alfa)etizacin tecnolgica re,ueridos en la sociedad del conocimiento. Lo o)stante, ello no de)e entenderse como propiciar un aprendiza#e emp.rico desconectado de los conceptos cient.ficos, por el contrario, re,uiere privilegiar o)#etos de conocimiento cient.fica y culturalmente potentes. Bor su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad 0service learning2 es un m&todo 0Commission on Lational and Community +ervice, 9::( en Cates y Couniss, 9:::23 9 H Bor el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la participacin activa en e%periencias de servicio cuidadosamente organizadas ,ue responden a las necesidades actuales de la comunidad y ,ue se coordinan en cola)oracin entre la escuela y la comunidad. ' H Integrado dentro del curr.culo acad&mico de los estudiantes y proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, 4a)lar o escri)ir acerca de lo ,ue &ste 4ace y o)serva durante la actividad de servicio.

* H Broporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las 4a)ilidades ad,uiridas recientemente en situaciones de la vida real, en sus propias comunidades. E H Fortalece las ense/anzas de la escuela e%tendiendo el aprendiza#e del alumno m1s all1 del aula, 4acia la comunidad y ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de responsa)ilidad y cuidado 4acia los dem1s. Entre sus principales implicaciones destaca ,ue el aprendiza#e orientado al servicio puede influir en el sentido de identidad y de #usticia social de los adolescentes y #venes. Bara los autores consultados, representa la oportunidad de reorientar la cultura contempor1nea 4acia el valor de ayudar a los dem1s y de asumir nuestra responsa)ilidad social. 8a actividad de servicio ser1 significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se cuestionan #uicios preconce)idos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no como caridad o l1stima sino con responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y c#vica. 8as actividades en la comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una mem)res.a colectiva y la )ase es un aprendiza#e cooperativo. Finalmente, se plantea ,ue de)en privilegiarse las oportunidades de refle%ionar 0pensar cr.ticamente lo ,ue se 4ace2 #unto con los compa/eros. Bara cerrar esta presentacin, m1s ,ue arri)ar a conclusiones 0las cuales de#amos a)iertas a una agenda pendiente de investigacin educativa, puesta en pr1ctica y an1lisis cr.tico de las estrategias y enfo,ues a,u. vertidos2, pretendo vincular lo e%puesto con la nocin de /acultamiento o empoderamiento 0empowering2 como tam)i&n se le conoce. 7esde esta perspectiva, lo antes e%puesto no de)e verse slo como la posi)ilidad de disponer de innovaciones t&cnicas para la ense/anza ,ue se introducen en un conte%to con valores y pr1cticas educativas tradicionales inalterados. Considero ,ue estrategias como las a,u. planteadas ser1n m1s efectivas, significativas y motivantes para los alumnos si los facultan 0los empoderan2 para participar activamente, pensar de manera refle%iva y cr.tica,

investigar y actuar con responsa)ilidad en torno a asuntos relevantes. En particular, destacar.a la posi)ilidad de una e%periencia y actuacin consciente en su comunidad orientada a una mayor comprensin y me#ora. Juisiera terminar con una refle%in en torno a los conceptos )1sicos de una educacin cuyo propsito es el facultamiento de los alumnos con miras a una participacin en asuntos relevantes de la vida diaria en su comunidad. 7e acuerdo con Claus y Qgden 09:::2, los principios educativos ,ue permiten el facultamiento incluyen un aprendiza#e situado en los t&rminos a,u. descritos, un aprendiza#e activo y centrado en e%periencias significativas y motivantes 0aut&nticas2, el fomento del pensamiento cr.tico y la toma de conciencia. !simismo, involucra la participacin en procesos en los cuales el di1logo, la discusin grupal y la cooperacin son centrales para definir y negociar la direccin de la e%periencia de aprendiza#e. C finalmente, el papel del ense/ante como postulador de pro)lemas 0en el sentido de retos a)orda)les y significativos2 para generar cuestionamientos relevantes ,ue conduzcan y enmar,uen la ense/anza 0ver Figura '2.

Figura '. Brincipios educativos del facultamiento 0Claus y Qgden, 9:::2 Referencias !usu)el, 7. 09:><2. Psicolog#a educativa. $&%ico3 Trillas. 7ocente como postulador de pro)lemas Bensamiento cr.tico y toma de conciencia !prendiza#e

situado 7iscurso dialgico y cooperacin !prendiza#e activo facultadora

Educacin

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