LAS Evaluaciones

Slo pueden modificarse las prcticas de evaluacin a partir de un cambio en los modelos de enseanza Si queremos formar un alumno creativo, crtico y analtico, hay que promover esta formacin en el trabajo cotidiano del aula. Slo el cambio en la enseanza posibilita la modificacin de las prcticas de evaluacin !"iaz #arri$a, %&&'(.

Muchos estudios sobre evaluacin se basan en la crtica y no en la mejora del sistema evaluativo. La contradiccin entre discurso y prctica de algunos educadores y, principalmente, la accin clasificatoria y autoritaria ejercida por la mayora, encuentran explicacin en la concepcin de evaluacin del educador, reflejo de su historia de vida como alumno y docente. Nosotros venimos sufriendo la evaluacin en nuestra trayectoria de alumnos y profesores. La arbitrariedad y el autoritarismo son inherentes a la concepcin de evaluacin como ju gamiento. !ussara "offmann1 nos habla de la dicotoma educacin #evaluacin, es as $ue entiende $ue %los educadores perciben la accin de educar y la de evaluar como dos momentos diferentes y no relacionados&. 'l final de un trimestre o cuatrimestre, el docente se enfrenta a la tarea de transformar sus observaciones (significativas y consistentes) en registros anacrnicos, en forma de conceptos clasificatorios o de listas de comportamientos estancos. *se profesor no comprende, y con toda ra n, ese segundo momento como educacin. La dicotoma educacin y evaluacin es una gran falacia. *s necesaria una toma de conciencia y una reflexin con respecto a esta comprensin errada de evaluacin como juzgamiento de resultados , por$ue ella se ha ido transformando en una peligrosa prctica educativa. *n esa tarea de reconstruccin de la prctica evaluadora, considero una premisa bsica y fundamental la postura de %cuestionamiento& del educador. )a evaluacin es la refle*in transformada en accin Entonces la evaluacin es parte de la construccin del conocimiento. No es tarea sencilla. La evaluacin, en la perspectiva de la construccin del conocimiento, parte de dos premisas bsicas+ confian a en la posibilidad de los educandos para construir sus propias verdades y valori acin de sus manifestaciones e intereses.
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!ussara "offmann , L' *-'L.'/01N , Mito y desafo. , .na perspectiva constructivista

La evaluacin deja de ser un momento terminal del proceso educativo (tal como es concebida hoy) para transformarse en una b2s$ueda incesante de comprensin de las dificultades del educando y en la dinami acin de nuevas oportunidades de conocimiento. Las informaciones obtenidas a partir de esa interpretacin favorecen, en primer lugar, el dilogo entre el profesor y el alumno necesario para repensar las hiptesis, para reformular alternativas de solucin. 3or otro lado, dinami an la reflexin del profesor sobre sus propias posiciones metodolgicas, en la elaboracin de cuestiones y en el anlisis de las respuestas de los alumnos. /uestionarse y cuestionar es la premisa bsica de una perspectiva constructivista de la evaluacin. 4*5 36507L* M*!68'8 L' *-'L.'/01N 9 :8'N5;68M'8L' *N "*88'M0*N:' <* /6N6/0M0*N:6= 5usana /elman se hace esta pregunta y nos plantea algunos principios como gua para la reflexin+ a) La *valuacin no es ni puede ser un ap>ndice de la ense?an a ni del aprendi aje@ es parte de la ense?an a y del aprendi aje. *n la medida en $ue un sujeto aprende, simultneamente eval2a, discrimina, valora, critica, opina, ra ona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo $ue considera $ue tiene un valor en s y a$uello $ue carece de >l. La tarea educativa de la escuela se propone en definitiva, la potenciacin del sujeto (3>re Ame , BCCD). Las decisiones de los profesores, previamente ra onadas o tomadas al correr de los acontecimientos, aplican anali ar, criticar alternativas, ju gar sobre la base de ciertos criterios y, por 2ltimo, optar. 3ero paralelamente, los alumnos tambi>n reali an estas acciones evaluativas. *llos tambi>n anali an, critican, discuten, discriminan, ju gan... $ui s a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propsitos del docente, pero lo hacen. *ste principio tambi>n se aprende, y es el producto de convivir en un ambiente educativo $ue se caracterice por este estilo de trabajo intelectual. *l mejor m>todo $ue un profesor puede utili ar para $ue sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendi aje es transparentar, en sus clases, los procesos $ue >l mismo puso en juego al aprender+ sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. b) La mejora de los exmenes comien a mucho antes, cuando me pregunto+ E4Fu> ense?o= 43or $u> ense?o eso y no otras cosas= 4<e $u> modo lo ense?o= 43ueden aprenderlo mis alumnos= 4Fu> hago para contribuir a un aprendi aje significativo= 4Fu> sentido tiene ese aprendi aje= 4Fu> otras cosas dejan de aprender= 43or $u>=E. los as llamados Econtenidos procedimentalesE son una dimensin del EmaterialE con el $ue trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones $ue slo artificialmente pueden disociarse del tratamiento $ue se realice con el objeto de conocimiento, en tanto estos procederes intelectuales lo constituyen como tal. *n efecto, al menos una dimensin de dichos contenidos se relaciona con el modo en $ue

se aprende y el modo en $ue se ense?a, es decir, el tipo y calidad de las Eactividades mentalesE $ue ponen en juego alumnos y profesores para conocer. c) No existen formas de evaluacin $ue sean absolutamente mejores $ue otras. 5u calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la $ue se ubi$uen, por ejemplo cuando nos referimos referido a un tema de una asignatura, y el otro, relacionado con el desarrollo de ciertas habilidades. Las formas de evaluar estos aprendi ajes debern variar de acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priori adas. d) 5i el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender $u> y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo $ue >l les ense?a, se abre la posibilidad de $ue la evaluacin deje de ser un modo de constatar el grado en $ue los estudiantes han captado la ense?an a, para pasar a ser una herramienta $ue permita comprender y aportar a un proceso. 5e trata de lo $ue los autores denominan %evaluacin dinmicaE. *n ve de proponer una tarea a los ni?os y medir hasta $u> punto la hacen mejor o peor, podemos propon>rsela y observar cunta ayuda y de $u> tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. <e este modo no se eval2a al ni?o de forma aislada. 5e eval2a el sistema social formado por el profesor y el ni?o para determinar cunto ha progresado. .na de las tareas del docente, es determinar, evaluar, cundo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. La evaluacin dinmicaE comprende dos aspectos+ el primero eval2a el estado actual del ni?o en relacin con la ona disponible para la ad$uisicin del concepto. *l segundo eval2a la EmodificabilidadE, la disponibilidad del alumno para aprender. e) 6btener informacin acerca de lo $ue se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. 5u ri$ue a y, a la ve , su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a $ue da lugar el trabajo con los datos recogidos. .bicndonos en el interior del aula, las Everdaderas evaluacionesG sern a$uellas en las $ue docentes y alumnos, con la informacin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hiptesis y emitir juicios fundados $ue permitan comprender lo $ue ocurre, cmo ocurre y por $u>. f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas si se la organi a en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problemati aciones y propuestas iniciales, as como sobre los procesos reali ados y los logros alcan ados ,previstos o no previstos,, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones, en las escuelas, para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento tambi>n es necesario explicitar $u> vamos a considerar Gbuen aprendi ajeG@ $u> entendemos por Glogros educativosG@ $u> $ueremos decir cuando decimos GsobresalienteE, EbuenoG o GregularG@ $u> $ueremos significar con Ebuena ense?an aE, elaborar las primeras hiptesis y dialogar con los alumnos y los colegas, para arribar a la evaluacin de proceso.

g) La evaluacin de las estrategias de aprendi aje puestas en juego durante el proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dicho proceso. La evaluacin de las *strategias de 'prendi aje consisten en referir los datos suministrados por la evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utili adas para aprender. *s el grado de conciencia $ue tiene una persona acerca de sus formas de pensar (aprender) y de la estructura de sus conocimientos. H el $ue es capa de inferir acerca del conocimiento llevado a cabo por otro. 5u utilidad es tanto para el docente como para los alumnos, por$ue significa tomar conciencia a partir del anlisis evaluativo de+ cules son las formas en $ue aprende mejor@ cundo y por $u> aparecen obstculos y dificultades@ cmo recuerda mejor@ cules son los dominios de conocimiento $ue tiene ms desarrollados y cules menos@ cul es el grado de conocimiento $ue se posee sobre cada *. de '., as como su uso y aplicacin pertinente a situaciones particulares. h) *l uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, seg2n los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento $ue en >l se produce. /reemos $ue el profesor $ue adopta una concepcin democrtica de la evaluacin priori a a los alumnos ,sin descartar absolutamente a otros, como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendi aje y, por ende, tambi>n a conocer la informacin en torno de >l. /6N/L.506N*5 ' M6<6 <* N.*-'5 '3*8:.8'5 *s posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento., para ello debern cumplirse dos condiciones+ condicin de intencionalidad (los sujetos deben estar interesados en ello) (I)y condicin de posibilidad ($ue la autonoma, autoestima y vala personal sean tanto en el alumno, el docente y la institucin.

La evaluacin permite al docente+ c onocer el nivel de inicio de los alumnos, v erificar la marcha de los procedimientos y el nivel de alcance de los conocimientos, tomar decisiones acerca de la necesidad de hacer modificaciones, evaluar la eficacia de la didctica aplicada, tener una herramienta de comunicacin con los padres, promover socialmente al alumno en su materia. ' los alumnos les permite+

 tomar conciencia de los aprendi ajes alcan ados o no y de sus m>todos de estudio, identificar los centros de relevancia de cada tema. 3ero slo cumplir con todas sus funciones, si la informacin de los resultados llega en corto tiempo a los alumnos, se provoca una discusin sobre los resultados obtenidos, y de ser necesario, se revisan los contenidos trabajados. "ay muchas maneras de evaluar los adelantos de los alumnos, desde la observacin o conversacin hasta los tests. *l tiempo destinado a situaciones de evaluacin puntual, debe ser el ms breve posible. 3or ello la calidad de un programa de evaluacin est sujeta a su capacidad para evaluar justa y e$uitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes. Los docentes tambi>n ponen en juego la informacin $ue poseen, ella puede ser recogida por medio de la observacin del desarrollo de los procesos de ense?an a o pueden surgir de las respuestas de los alumnos colocadas en situaciones creadas por los docentes. *l juicio de valor puede ser construido de dos maneras+ puede responder a estados afectivos del docente o de manera objetiva, buscando el modo de articularlas adecuadamente. *l propsito principal de la evaluacin no se puede lograr si la evaluacin no se convierte en autoevaluacin tanto para el docente cuanto para el alumno. 3ara ello, el docente debe conocer en profundidad la o las teoras de la evaluacin y la variedad e instrumentos $ue existen, para permitirle dise?ar programas coherentes con la programacin de la ense?an a, debiendo tener, adems, libertad para dise?ar y administrar su programa de evaluacin. *n los determinantes de la calidad de la evaluacin, las consignas deben ser seleccionadas de modo de permitir $ue tanto la presencia de una respuesta como su ausencia sean significativas en relacin con los aprendi ajes $ue se ha buscado promover, registrando no slo los >xitos y fracasos sino tambi>n el origen de esos fracasos, $ue permitirn sacar algunas conclusiones acerca del desempe?o presente y futuro del alumno, en cuestiones especficas pero tambi>n de visin integral. La eficacia depender de la pertinencia de la combinacin de diferentes instrumentos, de la oportunidad en $ue se administran y de la inteligencia y propiedad de anlisis e interpretacin de sus resultados. *xisten algunos criterios para definir un buen examen, entre ellos+ JLa confiabilidad, es confiable cuando es capa de brindar un puntaje estable en una ocasin y seguir as en la ocasin siguiente. JLa validez en cuanto si se logra lo propuesto, es decir, la valide de su contenido y de la prediccin. JLa comparatividad, es decir la factibilidad de comparacin entre las evaluaciones con otros individuos. *s decir, las evaluaciones tienen como finalidad verificar si estn aprendiendo lo $ue nosotros pretendemos, por ello es conveniente evaluar cada tema por 5

separado, un tema una evaluacin, sobre todo en *57, por$ue sino son muchos temas y no los asimilan, tampoco pueden verificar si van aprendiendo, y si tienen $ue retomar alg2n tema por$ue trajo muchas dificultades, calificaciones muy bajas en general, etc. 's $ue no dejen pasar el tiempo. Lo ms recomendable es tomar pruebas lo ms seguido posible, cortitas, cada dos o tres clases, para $ue mantengan el ritmo, difcilmente estudien si no tienen la obligacin de la evaluacin, adems provocan el inter>s en las evaluaciones (I). Kstas pueden ser orales, escritas, grupales, de a dos, de a cuatro, o un trabajo prctico, pero >stos 2ltimos en general no los hacen o se los copian por lo $ue deben ser muy bien elaborados para $ue se note la diferencia entre cada chico o grupo y la imposibilidad de copiarse. 3or ejemplo basados en una encuesta o en una investigacin, etc. :odo va a depender de los temas $ue aborden. 3or ejemplo+ Las pruebas orales son convenientes en BH#BL minutos al inicio para refrescar temas dados, como definiciones, poniendo adems ejemplos, o explicacin de propiedades algebraicas, etc. Las escritas pueden ser cortitas, de cada temita, e integradoras de unidad. 'dems se pueden hacer en grupos de dos para $ue sirvan adems para terminar de aprender el tema entre sus compa?eros, siempre sentando a los $ue llevan el mismo nivel, juntos. 6 en grupos de tres o cuatro con problemas integradores, etc.

*ntendemos el valor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en especial, a$uellos $ue consideramos implcitos y sobre los $ue se generan m2ltiples malentendidos. 3or ejemplo, la presentacin, la pulcritud o la ortografa suelen estar implcitos para el docente no as para nuestros estudiantes. ' la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de interrogarse de los estudiantes, tambi>n importa la construccin de megacriterios (Lipman, BCCD), por ejemplo, la consulta bibliogrfica, un aporte original o la pulcritud en el anlisis. L' *-'L.'/01N 9 L' 8*;L*M01N *N L' /L'5* 5e anali a desde el lugar en el $ue los estudiantes construyen realidades y significados en sus subjetividades hasta un lugar macro en el $ue se inscriben los sistemas de valores, derechos, intercambios y poderes de una cultura. "emos construido a partir de los siguientes postulados de 7runer, una serie de implicancias para la evaluacin $ue pueden orientar o se?alar las dificultades $ue se generan cuando pretendemos evaluar+ B. 3erspectivista+ reconoce $ue la construccin de cual$uier hecho o proposicin es relativa al punto de vista desde el cual el t>rmino es construido. La evaluacin, desde este postulado, alentar la comprensin de los caminos alternativos para la construccin de

conocimientos y la erradicacin de Everdadero o falso& desde una perspectiva particular. N. <e los lmites+ es fundamental generar propuestas $ue vayan ms all de las predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la transmisin de todas las herramientas culturales $ue lo posibilitan. O. /onstructivismo+ 'daptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarlo conforman la propuesta de la educacin. P. 0nteractivo+ recupera la relacin con el otro en el proceso de construccin del conocimiento. L. *xternali acin+ nos remite al reconocimiento $ue aprender implica reali a ensayos, resolver problemas, plantear preguntas fomentar las producciones grupales Q. 0nstrumentalista+ reconoce $ue las escuelas han seleccionado seg2n las necesidades de la sociedad respecto de los individuos $ue la conforman. Nos preguntamos, en este marco, si la evaluacin ocupar el lugar de legitimacin de las polticas, permitir dar cuenta de las contradicciones $ue los talentos y las individualidades generan en t>rminos polticos o podr transparentar y romper el sentido instrumentalista del accionar educativo. D. 0nstitucional+ la evaluacin debiera contradecir las propuestas habituales para plantear en el marco de la misma institucin un nuevo proyecto escolar $ue recupere el sentido de la ense?an a y no la ense?an a desde su medicin R. identidad y autoestima+ cobra especial significacin en el campo de la evaluacin, en tanto los >xitos y los fracasos son las nutrientes principales en el desarrollo de la personalidad. C. Narrativo+ La escuela siempre dio preponderancia al modo de pensamiento, lgico,cientfico, en desmedro del narrativo. Las clases en las $ue su narrativa se organi a alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmtico, favorecen la participacin del alumno. *n sntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconocimiento de los lmites, autolmites e imposiciones en el conocer, las prcticas $ue se configuran en menoscabo de la autoestima y la organi acin de la misma como actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios $ue utili aremos en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros lmites como docentes (en tanto configuramos en nuestras clases una aut>ntica labor de construccin de conocimiento) y proponer formas y propuestas $ue contemplen la diversidad de las expresiones del saber.

L' *-'L.'/01N 9 L' /6M.N0/'/01N <0<S/:0/' 'l anali ar a la evaluacin desde esta perspectiva reconocemos en primer lugar dos aspectos ficcionales de la comunicacin educativa. *l primero consiste en $ue el o la docente entabla el dilogo con los alumnos para indagar lo $ue >stos desconocen e intentan ocultar. *l segundo se refiere al carcter ficcional de la pregunta $ue hace el docente, en tanto slo la efect2a cuando sabe la respuesta. *videntemente, en una aut>ntica conversacin no se pregunta lo $ue se sabe ni se indaga para descubrir el desconocimiento. 'nimarse a preguntar, por parte de los alumnos, tambi>n implica atreverse a descubrir lo $ue se ignora. No obstante, en la conversacin en clase podernos reconocer m2ltiples prcticas evaluativas $ue favorecen los procesos del pensar, siempre $ue el clima del aula sea favorable a estos procesos y no se encuentre sumergido en una prctica de medicin. /on esto $ueremos se?alar $ue la ficcin en la comunicacin es una de las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras $ue las aut>nticas preguntas se configuran como el espacio privilegiado para la construccin del conocimiento. /uando el maestro se constituye en un interlocutor ms sabio y con ms experiencia, permite $ue los estudiantes planteen sus hiptesis ms arriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer $ue, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias. 7runer plantea (Lina a, BCCQ), $ue le gustara poder describir la institucin educativa como una especie de rea de seguridad $ue le permite a uno ser ms atrevido, tener hiptesis o ponerlas en prctica. /uriosamente, se?ala, no siempre ha resultado as. Ksta busca evaluar a las personas, determinar $ui>n logra notable, sobresaliente o matricula, y $ui>n se $ueda slo con un aprobado. *sto supone, afirma 7runer, clasificar a la sociedad, lo $ue provoca una actitud cautelosa por parte de las personas $ue asisten a ella, en lugar de estimular la E ona de desarrollo prximoE, tal como la denominaba -igotsTy. Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en $ue a$u>llos se interrogan respecto de un campo, la naturale a de los errores o las falsas concepciones. *n una clase, favorecer los espacios para $ue los alumnos se interroguen, aun cuando esto corte la exposicin del docente, implica promover el pensar. 8esponder a las preguntas de los estudiantes, por otra parte, implica incorporar la pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta $ue d> continuidad tambi>n al discurso. /uando el docente pregunta, ms de una ve se encuentra con $ue el alumno responde rpidamente, sin detenerse a pensar. *n esos casos, es conveniente solicitarle al alumno $ue se tome tiempo para pensar. Fui nos explicamos esta rpida respuesta de los estudiantes por las prcticas habituales de ensayo y error $ue generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el estmulo de nuestra cultura a esta manera de pensar. 3aradjicamente, nos encontramos con $ue, en las situaciones de exmenes orales, los docentes reali an preguntas $ue slo se pueden contestar con una respuesta rpida y, por tanto, conducente a esta situacin de ensayo y error. Los tiempos de la maduracin de una idea o simplemente de reflexin ms de una ve son tiempos diferentes a las prcticas de acreditacin o certificacin.

:ambi>n los docentes suelen pensar $ue no eval2an pormenori adamente, sino de manera holstica o integral, y $ue para aprobar una materia o campo no se re$uiere un nivel especiali ado, sino un mnimo de conocimientos $ue, en realidad, refiere a una cultura general. 5in embargo, y contradictoriamente, estos conocimientos generales son los 2nicos $ue desde?an ense?ar. L' *-'L.'/06N *N L' 7.*N' *N5*U'NV' "oWard Aardner (BCCL) se?ala $ue debiera ponerse el >nfasis en la evaluacin y no en el examen, en tanto la primera privilegia la obtencin de informacin en los mbitos ms informales y la segunda debate respecto de los mejores instrumentos para mbitos neutros o descontextuali ados mientras $ue /amilloni $ue hay $ue construir criterios $ue nos permitan obtener informacin vlida y confiable. 3or ejemplo, muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dos exmenes iguales obtienen calificaciones diferentes. *s as como a uno lo evaluamos por el progreso, a otro por$ue es el mejor examen y a un tercero por la creatividad de su propuesta. *ntendemos $ue una buena evaluacin re$uiere la formulacin y explicitacin de antemano de los criterios $ue se utili arn. *n el caso planteado por la autora *dith LitWin N en un estudio de investigacin, los criterios $ue utili la ctedra no se explicitaron y fue parte de la situacin de aprendi aje $ue los estudiantes anali aran la resolucin de los casos con los criterios $ue posibilitaron el anlisis de los docentes. *ran los personales los $ue permitan un anlisis diferenciador y una primera evaluacin. 'l leer las correcciones a su trabajo se volva a recuperar el anlisis de las posibilidades individuales, pero siempre contrastado frente a lo $ue significa una buena resolucin. *s el propio alumno el $ue pondera su progreso al construir su evaluacin diferenciando producciones y reconociendo las dificultades por las $ue atraves para la concrecin de la propuesta. <e esta manera combinamos criterios y puntos de vista, pero no para reproducir la nota anticipada, sino para entender toda la complejidad $ue implica el acto de evaluar. :ransformamos la evaluacin en un acto de construccin de conocimiento. A !"#"$A$+ ;ormen grupos de tres personas y basndose en los proyectos de clases elaboradas, elaboren las evaluaciones $ue corresponderan utili arse, teniendo en cuenta todas las cuestiones a$u planteadas. "agan la presentacin por escrito y pru>benla con sus compa?eros de clase.

L0:X0N, *. (BCCR), &La evaluacin+ campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena ense?an a &, en /amilloni y otras+ )a evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo , 7uenos 'ires, 3aids