Concepções e Estilos de Ensino de Ed. Física

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TEXTOS PEDAGGICOS SOBRE O ENSINO DA
educao
fsica
2001, Editora UNIJU Rua do Comrcio, 1364 Caixa Postal 560 98700-000 - Iju RS - Brasil Fone: (0_55) 332-7100, ramais 217 e 612 Fax: (0_55) 332-9100 editora@unijui.tche.br http://www.unijui.tche.br/unijui/editora/
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Catalogao na Fonte Biblioteca Central UNIJU H642t Hildebrandt-Stramann, Reiner Textos pedaggicos sobre o ensino da educao fsica/Reiner Hildebrandt-Stramann. Iju: Ed. UNIJU, 2001. 168p. (Coleo educao fsica). ISBN 85-7429-174-9 1.Educao fsica 2.Educao fsica escolar 3.Prticas pedaggicas 4.Pedagogia do movimento 5.Pedagogia do esporte 6.Esporte I.Ttulo II.Srie CDU:
Edilora Unijui afiliada:
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Associao Brasileira das Editoras Universitrias
A coleo Educao Fsica um projeto editorial da Editora UNIJU, vinculado a um conselho editorial interinstitucional, que visa dar publicidade a pesquisas que buscam um constante aprofundamento da compreenso terica desta rea que vem constituindo sua reflexo conceitual, bem como os trabalhos que garantam uma maior aproximao entre a pesquisa acadmica e os profissionais que encontram-se nos espaos de interveno. Promover este movimento sem dvida o maior desafio desta coleo.
Conselho Editorial
Mauro Betti - Unesp/Bauru Tarcisio Mauro Vago - UFMG Luis Osrio Cruz Portela - UFSM Amaury Bassoli de Oliveira-UEM Giovani De Lorenzi Pires - UFSC ValterBracht-UFES Nelson Carvalho Marcellino - Unicamp Paulo Evaldo Fensterseifer - UNIJU Vicente Molina Neto - UFRGS Elenor Kunz - UFSC Victor Andrade de Melo - UFRJ Carmen Lcia Soares - Unicamp
SUMRIO PREFCIO ............................................................................................................. 8 INTRODUO ..................................................................................................... 10 ARTIGO 01: O ESPORTE COMO FENMENO SOCIAL E A ANLISE CRTICA DO ESPORTE ...................................................................................................... 14 Problematizao ............................................................................................... 14 A aula de educao fsica e a cpia irrefletida do conceito de esporte............. 14 Uma anlise do sentido de uma modalidade do sistema do esporte: o atletismo .......................................................................................................................... 17 Anlise de uma aula de educao fsica........................................................... 19 Trs tendncias que so apoiadas atravs do sistema do esporte .................. 21 O sistema do esporte x a concepo pedaggica crtica: suas conseqncias 23 ARTIGO 02: CONFIGURAO PEDAGGICA DO MOVIMENTO ESPORTIVO NO ENSINO DE AULAS DE EDUCAO FSICA ............................................... 25 Primeiro exemplo .............................................................................................. 27 Interpretao ................................................................................................. 28 Segundo exemplo ............................................................................................. 29 Interpretao ................................................................................................. 31 ARTIGO 03: O CONTEDO ESPORTIVO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR . 34 Primeiro exemplo: um curso de natao de 10 horas ....................................... 34 Interpretao de exemplo ................................................................................. 35 Segundo exemplo: um curso de natao de 10 horas-aula .............................. 38 Interpretao do exemplo ................................................................................. 40 ARTIGO 04: EXPERINCIA: UMA CATEGORIA CENTRAL NA TEORIA DIDTICA DAS AULAS ABERTAS ...................................................................... 43 O que e experincia? ........................................................................................ 43 A configurao do processo dialtico da constituio e da aquisio da experincia no mundo da vida, ou: o Antagonismo do Conhecimento Cientfico e da Experincia da Vida Diria........................................................................ 44 A experincia do mundo da vida....................................................................... 46 O processo da constituio da experincia....................................................... 47 O processo da experincia nas aulas de educao fsica tradicionais ............. 48 Condies para uma aula de educao fsica aberta s experincias subjetivas .......................................................................................................................... 49 ARTIGO 05: VISO PEDAGGICA DO MOVIMENTO ....................................... 52 A viso cientifica natural do movimento - uma viso antipedaggica ............... 52 A viso fenomenolgica do movimento - uma viso pedaggica...................... 53 Princpios pedaggicos de ensino .................................................................... 56 ARTIGO 06: REFLEXES PEDAGGICAS SOBRE A RELAO ENTRE EDUCAO, ESPORTE E A AULA DE EDUCAO FSICA ............................. 58 INTRODUO.................................................................................................. 58 Sejam razoveis! Sejam humanos! Uma abordagem pedaggica sobre o ensino da educao fsica ............................................................................................ 58 O problema da racionalidade ............................................................................ 59 O problema da particularidade.......................................................................... 60 Como deve ser descrito um processo educacional dirigido pelo princpio humano? ........................................................................................................... 61 A ao humana na educao e na aula............................................................ 62
Compreenso de educao .............................................................................. 64 Para uma compreenso pedaggica do esporte .............................................. 67 Compreenso de aula e a relao entre educao, esporte e aula.................. 69 Concepes alternativas de aula de educao fsica aulas orientadas ............ 70 ARTIGO 07: A NECESSIDADE DE MUDANA METODOLGICA NO ENSINO DA EDUCAO FSICA....................................................................................... 72 Problematizao ............................................................................................... 72 O dialogo autentico do indivduo com o meio ambiente.................................... 73 O conceito de "dedicar-se valorativamente" ou o mtodo est no prprio homem .......................................................................................................................... 74 O conceito de experincia .............................................................................. 75 A mudana do conceito de mtodo: da Perspectiva do Professor Perspectiva do Aluno............................................................................................................ 76 Exemplo pratico: Saltar com Vara..................................................................... 78 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 81
PREFCIO
Os diversos artigos reunidos neste livro resultam dos trabalhos realizados pelo Professor Doutor Reiner HildebrandtStramann (Repblica Federal da Alemanha) nos perodos em que esteve como professor visitante no Brasil. O incio de seu forte vnculo com nosso Pas deu-se em 1984, ocasio em que atuou no Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria/RS em convnio firmado com o apoio do DAAD e CNPq. Desde ento ele tem sido convidado para trabalhar novamente nesta mesma Universidade, bem como em outras universidades brasileiras. Tendo acompanhado a atuao do Prof. Reiner no Brasil, no podemos deixar de ressaltar a importncia da forma com que este procurou estabelecer uma relao entre as culturas diferentes com as quais ele passou a conviver. Desde o incio ele buscou trabalhar conjuntamente com profissionais brasileiros, conhecendo a Pedagogia da Educao Fsica/Movimento Humano brasileira, bem como a cultura de movimento, objetivando assim construir uma prxis conjunta com professores e estudiosos brasileiros, desenvolvendo uma gama de estudos e experincias relativas a prticas pedaggicas. Estudos e trabalhos que tm prestado uma valiosa contribuio para a rea da Educao Fsica, vindo ao encontro de interesses e necessidades tanto dos professores das escolas, como da academia cientfica. Em 1997, mais uma vez o Prof. Reiner esteve no Brasil como professor visitante de curta durao, junto ao CEFD/UFSM. Neste perodo o plano de trabalho envolveu ensino, pesquisa e extenso integrando diferentes nveis do Ensino Superior, bem como foi realizado um curso com profissionais das Redes Pblicas de Ensino. Chamou-nos ateno a participao engajada e sria dos estudantes do Curso do Ps-Graduao e de Graduao do CEFD/UFSM nos cursos e trabalhos realizados, bem como a demonstrao dos professores das escolas participantes do Curso sobre a necessidade e a carncia vivida no cotidiano escolar em termos de experincias concretas de uma prtica pedaggica da Educao Fsica refletida criticamente. Nesta ocasio surgiu ento a ideia de reunirmos todos os seus textos publicados no Brasil e organizarmos um livro. Hoje, finalmente, este aqui se encontra disposio de profissionais que trabalham com a Educao Fsica/Pedagogia do Movimento e esperamos que possa servir de incentivo e suporte a estudos e discusses aos profissionais que trabalham
com as questes aqui abordadas. O livro apresenta textos com reflexes crticas e oferece ideias de experincias prticas para trabalhar com a Educao Fsica escolar. O autor introduz sua obra descrevendo uma conversao entre professores de Educao Fsica e estudantes do curso de formao. Esta desenvolve-se para explicar aos estudantes, atravs de um exemplo prtico relato da cena de uma criana brincando com a areia qual o objeto da pedagogia do esporte.
A partir desta introduo, no primeiro captulo, o autor desenvolve reflexes crticas sobre o conceito do Esporte, estabelecendo depois relaes da utilizao irrefletida deste na Educao Fsica escolar e trazendo por fim uma viso pedaggica do movimento. No segundo captulo o autor reflete pedagogicamente sobre teorias do movimento, tratando primeiramente do que seja experincia, como estas acontecem em aulas de Educao Fsica configuradas com orientao no esporte, citando ento exemplos prticos de aulas de "Educao Fsica Aberta Experincias Subjetivas". No terceiro captulo so apresentadas reflexes sobre a educao nas aulas de educao fsica. Neste ele aborda diferentes temas como racionalidade, particularidade, humanidade, estabelecendo atravs de reflexes pedaggicas relaes entre educao, esporte e aula de educao fsica. Fica enfim a tarefa de convidar os leitores a refletirem junto a esta obra para que se consiga no dia-a-dia escolar, pouco a pouco, mudar a nossa realidade. Ingrid Marianne Baecker Professora da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM; Santa Maria, RS)
INTRODUO
A presente conversao tem a seguinte situao inicial: os professores de Educao Fsica querem explicar a seus estudantes, atravs de um exemplo prtico, o que o assunto da "pedagogia do esporte". J, em muitas vezes, ambos discutiam, de forma contraditria, problemas bsicos da pedagogia do esporte. Hoje eles se encontraram novamente. Paulo (P) comea a expor um caso e Fernanda (F) presta ateno. "Um menino de quatro anos est sentado em frente a um grande monte de areia. Ele raspa com suas mos a areia seca, enche sua mo com esta areia e a deixa esvair-se de sua mo devagar e constantemente. A cautela do menino em deixar a areia cair suavemente de sua mo contrria forma com que o mesmo utiliza para peg-la junto ao monte, ou seja, o movimento de pegar outro montinho de areia muito rpido. Com a cabea um pouco inclinada o menino observa, tanto o fio de areia que deixa cair de sua mo como o cone que vai formando-se na queda da mesma. Sem um motivo reconhecido o menino termina com o seu jogo. Agora ele enterra suas mos no monte de areia com movimentos bruscos e as tira lanando areia para a rua. Rapidamente a rua fica salpicada de gros amarelos. O menino entusiasma-se pela colorao produzida e continua, com movimentos circulares, a lanar mais e mais areia na rua. Ao mesmo tempo ele observa as modificaes que vai produzindo com o lanamento da areia sobre a rua. Um adulto passando exige o fim das aes do menino: 'Isso no se faz - errado fazer assim!' - o menino fica embaraado. Ele sobe com movimentos rpidos para cima do monte e escorrega para baixo. No mesmo momento ele observa o adulto, ansioso, mas tambm tmido. O adulto continua andando. O menino satisfaz-se com o novo jogo de escorregar." Neste momento Paulo encerra a exposio pensando j ter falado demais. F: Sim, e o que mais? P: O que mais? J no o bastante? F: Voc acha isso srio? P: Sim, o que voc acha que est faltando em meu exemplo? F: Quero um exemplo que fale por si mesmo. No exemplo tem que aparecer o que esporte, pedagogia e que tenha um relacionamento claro com a educao. E, especialmente, para a formao dos estudantes de Educao Fsica, devem ficar no centro dos pensamentos o pensamento do esporte... P: Voc acha movimento? F: Sim, claro, mas no todo tipo de movimento. E alis, que tipo de movimento aparece no seu exemplo?
P: Pelo menos... F: Este jogo com a areia sem regras, com movimentos bruscos. Pensa s no lanamento da areia ou nos saltos sobre a areia. Isso menos do que um pequeno jogo/jogo de movimento com uma ordem. Ordem esta que poderia ser analisada com estudantes. P: Mas o pequeno menino est jogando e ele se movimenta. F: Voc tem razo. Mas que relevncia pedaggica tem esse tipo de movimento? Nesse exemplo seria possvel reconhecer uma destreza esportiva que seria treinada na sua execuo de movimento ou jogo? Mas no aparece nada disso. Ou voc quer qualificar esta "raspa" de areia com as mos ou esse "escorregar" como uma destreza importante no esporte? P: Sem dvidas. Aqueles movimentos so destrezas motoras, mas esclarecer isso no minha inteno. F: Ento, qual sua inteno? P: Importante que a criana arranja-se com seu meio ambiente pelo movimento e, neste processo, faz experincias e ao mesmo tempo aprende algo. F: Explique, o que a criana aprende? Trabalhar com a areia, isso no uma destreza motora que temos que aprender. P: Por que voc sempre argumenta com suas destrezas motoras? Para mim o importante o processo de arranjo da criana com seu meio ambiente. Importante como a criana pode influenciar o seu mundo, como a criana pode reconhecer as qualidades diferentes do material; como ela pode aprender a usar o material adequado ao objetivo. Importante que a criana - em todas essas aes - ganha experincia. F: Espero que ela tambm ganhe experincia de que proibido lanar areia na rua, pois... P: Isso tambm. Que o meio ambiente no qual ela est se movimentando socialmente estruturado, que cada coisa tem seu significado, a rua um outro do que a areia, que existem proibies... F: Mas isso no tem relao com a escola e a relao com a escola importante. Ns queremos preparar nossos estudantes para seu trabalho na escola, na aula. P: Quando queremos saber como a escola pode influenciar de forma educativa, temos que ter um entendimento da educao. Um entendimento que possa tambm compreender a validade das aes fora dos limites da escola. F: Mas ns formamos professores para a escola. L eles tm que cumprir sua
tarefa, seu encargo da educao. P: E o que a tarefa da educao para o professor de Educao Fsica? F: Sobre isso ns estamos discutindo. Por exemplo... P: Um exemplo. Ento, d um exemplo com o qual voc possa esclarecer quais so os pontos referenciais importantes para um pensamento pedaggico na formao de professores de Educao Fsica.
ARTIGO 01: O ESPORTE COMO FENMENO SOCIAL E A * ANLISE CRTICA DO ESPORTE Problematizao
Falar sobre o esporte como fenmeno social e fazer uma anlise social crtica do esporte parece, num primeiro momento, um tema mais adequado para um socilogo. Eu, porm, sou um pedagogo do esporte. Por outro lado, perfeitamente possvel uma abordagem deste tema porque o esporte ensinado nas instituies educativas (atravs das aulas de Educao Fsica). O conceito de esporte como assunto principal do ensino, frequentemente qualificado como contedo das aulas de Educao Fsica, determina precisamente, de forma indiscutvel, o transcorrer dessas aulas. , justamente, a utilizao do esporte nas aulas de Educao Fsica (sem qualquer exerccio de reflexo) que eu gostaria de questionar agora. E faz-lo dentro de uma viso pedaggica do esporte. Dentro de uma determinada concepo de esporte, seja na confeco de planos ou na prpria realizao de atos de movimento em processos de ensino-aprendizagem, quando no se quer seguir cegamente uma ideologia, temos que primeiramente descobrir e analisar as decises prvias inerentes a este conceito. Este exerccio determina a realidade do movimento e quais as conseqncias que isso poder acarretar para as experincias motoras e sociais dos participantes. Isto posto, a estruturao deste ensaio est definida: duas questes sero colocadas e analisadas: a) Quais as decises prvias que a aula de Educao Fsica recebe quando copia, irrefletidamente, o conceito de esporte? b) Para os participantes da aula, quais sero as conseqncias motoras e sociais que resultaro da adoo de uma cpia do conceito do esporte?
A aula de educao fsica e a cpia irrefletida do conceito de esporte

Podemos iniciar analisando a determinao que o sistema do esporte exerce sobre a realidade. As formas do esporte (ginstica artstica, jogos esportivos, atletismo, etc.) so fatos da realidade social e, em conseqncia, somente podero existir medida que os seres humanos compartilhem e aceitem
O artigo foi publicado na Revista Kinesis CEFD/UFSM, Santa Maria, v.4, n.1, jan/jul, 1998, p.4548.
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o sentido destas formas. Mandelbaum (1975) caracteriza o "social", neste tipo de fato, da seguinte forma: "Nenhum tipo de fato existiria se no houvessem indivduos que pensassem e agissem desta forma especfica". Isto , dever existir para os participantes, sempre, uma rede de concordncia para possibilitar os ajustes produzidos por cada uma dessas formas. Ns podemos dizer, tambm, que determinadas regras caracterizam, uma a uma, as formas do esporte e as diferenciam umas das outras em suas constituies tpicas. Assim, podemos reconhecer rapidamente o tipo de jogo atravs da percepo das semelhanas estruturais das formas esportivas. Alm dessas regras que constituem a respectiva disciplina do esporte, devero existir regras de princpios superiores e gerais que so comuns ao esporte institucionalizado. Portanto, a questo dever dirigir-se para as relaes referentes s regras superiores e gerais que determinam o sistema do esporte e lhe atribui um sentido. Quando denomino o esporte como um sistema, estou reportando-me teoria do sistema funcional estrutural de Luhmann (1970). Torna-se necessrio, aqui, esclarecer quais so as caractersticas fundamentais dessa teoria que apia minhas colocaes. Segundo a teoria do sistema funcional-estrutural, o sistema social entendido como uma conexo de aes sociais que se relacionam reciprocamente e que se diferenciam do ambiente das aes ao qual no pertencem (Luhmann, 1970). A formao do sistema realiza-se, portanto, no sentido da construo e da conservao de uma diferena em relao ao ambiente. O problema bsico , no quadro dessa teoria, a disputa do sistema com o ambiente. Sendo o ambiente sempre mais complexo do que o sistema, o rendimento do sistema (formulado abstratamente) a "reduo da complexidade" (Luhmann, 1971). A maneira de efetivar essa reduo da complexidade dirigida atravs do "sentido no sistema social". Isso significa que: a) a diferenciao de outros mbitos de aes acontece atravs da determinao de regras, normas e preferncias que caracterizam o sistema; b) tudo que pertena a este sistema e que corresponda s normas, tem sentido, isto , cumpre o sentido deste sistema; c) tudo o que no que pertence a este sistema, portanto, tudo o que no lhe corresponde, no tem sentido. Retornemos ao esporte, trazendo essas reflexes da teoria para este sistema esportivo. O sistema do esporte d uma resposta especfica ao problema de movimento do ser humano. O mundo do ser humano complexo e apresenta vrios nveis. As possibilidades de vivncia de movimento dos seres humanos no seu mundo so, portanto, complexas e tm vrios nveis. Entretanto, o sistema do
esporte reduz estas complexas possibilidades de movimento. Conforme foi colocado anteriormente, a forma de reduzir a complexidade dirigida pelo sentido. Assim, ns precisamos perguntar agora: segundo qual sentido, segundo quais princpios so reduzidas no sistema do esporte a inimaginvel complexidade das aes de movimento? Quais so as regras superiores (gerais) que o sistema do esporte segue e que tornam clara a lgica intrnseca desse sistema? O sistema do esporte se caracteriza por duas regras bsicas (que so as superiores) e por determinados princpios: a regra do sobrepujar (no sentido de vencer); a regra da comparao objetiva.
A tpica reduo da complexidade que produz o sistema do esporte, torna-se clara somente no inter-relacionamento destas duas regras. Para podermos comparar objetivamente os rendimentos, as condies sob as quais os rendimentos devero ser conseguidos tm de ser padronizados. Isso torna-se claro atravs das seguintes questes: a) da arquitetura dos locais esportivos (locais para jogo e movimento; possibilidade para nadar em piscinas oficiais para competio, etc.) b) das regras de cada disciplina de esporte (futebol, voleibol, etc.); c) das regras motoras que determinam a realizao do movimento. Com a ajuda das duas regras bsicas - a do sobrepujar e a da comparao objetiva - ns encontramos a pista do conceito de movimento do sistema do esporte no seu sentido para a problemtica do movimento humano. O esporte institucionalizado favorece a funo comparativa do movimento. No sentido do sistema, trata-se, principalmente, do aumento de rendimento do movimento humano. Todos os esforos so dirigidos ao objetivo de sobrepujar e chegar em primeiro lugar (vencer) no sistema. Isto vlido tanto para os esforos para melhorar as condies esportivas (otimizao dos locais e aparelhos), como para a elevao do rendimento dos prprios esportistas (empenho para adquirir conhecimentos a cerca do processo de treinamento e os esforos do prprio treinamento). Para melhor exemplificar as conseqncias motoras e sociais que resultam da adoo dessa cpia do conceito de esporte, gostaria de analisar este sentido utilizando um exemplo concreto. Nossa anlise dirige-se para o Atletismo como uma das modalidades do sistema do esporte.
Uma anlise do sentido de uma modalidade do sistema do esporte: o atletismo

Primeiramente, apresentarei as regras que regem o Atletismo. A seguir tentarei reconstruir seus princpios fundamentais, ou seja, a sua relao com as duas regras bsicas. A partir da anlise do sentido, descreverei as conseqncias que isto acarreta para as experincias corporais e de movimento dos sujeitos. No Atletismo, os movimentos de correr, arremessar e saltar so rigidamente predeterminados. Em primeiro lugar, os locais para a realizao das provas so definidas atravs de regras. a) Corridas: a distncia a ser percorrida, a largura da pista, o nvel horizontal do solo, a direo, o ponto de partida e linha de chegada, etc.; b) Salto em distncia: a corrida em linha reta sobre um solo horizontal, o ponto de impulso sobre uma marca medida e fixa, a zona de aterrissagem no solo macio, etc.; c) Lanamentos: a delimitao do local, a direo e o setor de lanamento, etc. Embora os movimentos de corrida no sejam regulados na sua execuo, existem regras motoras tanto para os movimentos de saltar quanto para os de lanar (limitantes da livre iniciativa de realizao). Assim, tambm so determinadas as tcnicas de realizao do salto em altura e em distncia com uma s perna e, no lanamento de dardo, os giros no so permitidos. A ao de competir determinada no s pelas regras de local e regras motoras, como tambm pela regra bsica do sobrepujar. Sob as condies bsicas de locais e as condies motoras predeterminadas, o correr, o saltar e o lanar significam percorrer uma distncia o mais rpido possvel; saltar o mais alto ou mais longe possvel ou, ainda, lanar o mais longe possvel. Dessa forma, para o participante, o correr implica uma diminuio do tempo e, respectivamente, no saltar e no lanar, um aumento da distncia (ou altura) a ser alcanada. difcil explicar a relao entre a exatido, com a qual o local de competio definido, e a regra do sobrepujar. Ambas constituem a ao da competio quando o sistema do Atletismo no decidido em conjunto, atravs de mais uma regra superior. Correr, saltar e lanar um contra o outro (no sentido de competio) parece possvel, tambm, sem a exigncia formal de uma determinao exata do local. Somente torna-se compreensvel a configurao tpica do sistema do Atletismo quando a segunda regra bsica considerada: a regra da comparao objetiva. Esta regra tem de ser observada na sua relao com a regra do sobrepujar. A padronizao dos locais e a exata fixao das formas de movimento so, ento, urgentemente necessrias quando um rendimento deve ser
comparado com outros rendimentos. Para determinar uma igualdade nas condies de competio, garantindo medidas objetivas do rendimento, torna-se necessrio utilizar locais com medidas exatas, construir instalaes anlogas para a competio e utilizar os mesmos mtodos de verificao do rendimento. As conseqncias resultantes da reduo no sentido do sistema somente podem ser esclarecidas quando se analisa esta reduo frente ao cenrio de sua elaborao. O princpio da comparao objetiva, que est ligado ao pensamento no sentido do recorde, exige que a definio do local e a sua utilizao sejam inequvocas. Conseqentemente, ficam excludas desde o princpio as outras formas de correr, saltar e lanar. O que significa essa determinao do tema do Atletismo, em especial o Atletismo na Educao Fsica Escolar, para os participantes? Esta pergunta orienta e centra o interesse pedaggico no prprio sujeito. Quais interpretaes do esporte e do movimento so oferecidas e qual compreenso do movimento aqui promovida? A tematizao do correr, do saltar e do lanar, no sentido do sistema do Atletismo desportivo, compromete os participantes com os aspectos formais das experincias corporais e do movimento que o sistema orientado para a competio exige. A avaliao do rendimento na corrida, no salto e no lanamento se orienta pelos padres objetivos (standards) que so fixados pelos resultados em forma de listas (por exemplo: uma hierarquizao dos resultados segundo os recordes mundiais, regionais ou categoria de participao relativa faixa etria). A avaliao acontece, por outro lado, pela aferio do rendimento com vistas respectiva concorrncia e classificao conseguida. Se o rendimento suficiente em nvel do sistema ou no, os sujeitos obtero a experincia de como ser "bem-sucedido" ou "no ser bem-sucedido". Assim, o "bom" corredor ou arremessador confirma perante si mesmo a sua capacidade de rendimento atravs do certificado e pela classificao exitosa; o "mau", denomina-se ou denominado pelos outros de "fracassado". Desta forma, a orientao do Atletismo pelos critrios de rendimento quase objetivos traz conseqncias problemticas para os sujeitos, especialmente para os que so declarados como fracos. Para estes, fica somente a possibilidade de retirar-se do sistema como incapazes de movimentar-se ou retomar o processo de treinamento no qual eles podem reafirmar sua incapacidade para altos rendimentos. Por outro lado, eles podero tentar satisfazer a si prprios atravs de progressos individuais de rendimento. Participar do Atletismo, no sentido aqui descrito, significa para os sujeitos subordinar-se quela avaliao de rendimento que traz uma diferena social. As vivncias de movimento dos sujeitos so orientadas, primeiramente, para o xito a ser obtido. So caracterizadas, portanto, pelo sucesso ou pelo fracasso. Neste caso, a qualidade do movimento e a diversidade das experincias de movimento (que caracterizam o correr, o lanar e o saltar) so totalmente
perdidas. Estas qualidades e diversidades dos movimentos de correr, saltar e lanar ns encontramos, por exemplo, tematizadas na escola austraca de movimento naturais. A anlise torna claro que a funo comparativa do movimento enfatizada no sistema do Atletismo. Isso corresponde a diferenciaes inequvocas entre locais de movimentos e locais de competio (que tm formas especficas). Isso quer dizer, portanto, que a necessidade de diversificao das experincias de movimento ficam reduzidas s normas de movimentos esportivos. Esta anlise de uma forma de esporte institucionalizado, realizada neste caso com o Atletismo, um exemplo para o sistema desportivo. Com isto, suponho que outras modalidades do sistema do esporte so construdas, tambm, segundo o sistema do esporte aqui desenvolvido. Isto pode ser inferido porque os outros mbitos do sistema desportivo seguem tambm as regras bsicas do sobrepujar e a da comparao objetiva. Outras anlises realizadas em diversas modalidades (ginstica, natao, futebol, etc.), locais, aparelhos e formas de movimento poderiam demonstrar que elas tambm esto submetidas s redues tpicas do sistema desportivo. Entendemos que este tipo de reduo no pode ser apoiado nas aulas de Educao Fsica, ou seja, o esporte no deve ser transportado desta forma para as aulas. Quando esta forma desportiva dominante na aula (o que na realidade feito), ento, esta Educao Fsica necessita ser modificada. A Educao Fsica tem de abolir a reduo da complexidade. Ela tem a tarefa de desenvolver a complexidade, isto , tem a tarefa de possibilitar uma gama muito grande de experincias diversificadas de movimento. Sei que muitos professores poderiam dizer que estas formas desportivas no acontecem nas aulas de Educao Fsica no Brasil. Entretanto, eu gostaria de demonstrar o contrrio atravs da anlise de uma aula de Educao Fsica observada por mim em Recife e mostrar como esta aula foi caracterizada por critrios desportivos.
Anlise de uma aula de educao fsica

Minhas observaes foram feitas durante a aula de duas professoras de Educao Fsica que trabalhavam com suas crianas um jogo de estafeta. Esta forma de jogo, aos olhos de um adulto, considerada como muito fcil. Portanto, no se tratou aqui de uma forma caracterstica de esporte orientado de alto nvel, mas, sim, de um jogo orientado concorrncia que traz consigo elementos desportivos. Estes elementos desportivos eu gostaria de desenvolver para melhor esclarecer a afinidade existente entre o esporte e a aula de Educao Fsica. Primeiramente, tentarei descrever as caractersticas do jogo por mim observado: a) duas equipes com o mesmo nmero de participantes;
b) colocam-se em suas colunas; c) os alunos recebem as instrues para o jogo; d) as bolas ficam na frente de cada grupo, sobre o solo; e) a partida feita de trs de uma linha; f) um atrs do outro e um de cada vez; g) devem atirar a bola no lato; h) e depois de lanar, tenham xito ou no; i) retornar para o lugar no fim da coluna. As professoras tiveram grande dificuldade para organizar este jogo. Precisaram explicar mais de uma vez, com muito esforo, cada um dos elementos citados anteriormente (a-i) que instruam as crianas para as tarefas a serem realizadas. O jogo s foi desenvolvido com fluncia depois de vrias tentativas. Eu tive a impresso de que as crianas no o aceitavam. Esta posio foi fortalecida atravs da observao de um jogo que as crianas realizaram, mais tarde, sem a influncia externa. Nesta ocasio, elas recorreram aos seus prprios jogos de rua. Quais as dificuldades que as crianas tiveram para resolver as exigncias do jogo observado? Analisemos a situao observada. Era evidente que as crianas no estavam acostumadas com a diviso em dois grupos, com a disposio em duas colunas (a) e com a obrigao de permanecer organizadas, disciplinadamente, nesta posio. A organizao em colunas est ligada a um jogo de estafeta, a uma diviso igual dos participantes. As duas colunas com igual tamanho relacionam-se com o sentido de competio. Este sentido, primeiramente, no foi entendido. Somente ao final do jogo, quando o lato onde estavam as bolas foi esvaziado, com a contagem em voz alta de cada bola e a vitria de uma das equipes anunciada abertamente, ento, produziu-se um sentimento de grupo que expressou-se claramente no jbilo dos vencedores e na tristeza dos perdedores. A estruturao espacial do grupo em duas equipes opostas, cujos jogadores estavam dispostos um atrs do outro (b), foi a condio estabelecida para a realizao, em particular, da ao de cada jogador. Por esta razo, este jogo no apresenta um rendimento social coletivo. Para as crianas, as bolas receberam um valor simblico que tornou visvel o xito de uma das equipes. As bolas significaram o sucesso do grupo atravs do bom rendimento obtido por cada jogador no seu lanamento. Os critrios de igualdade de chances, que no foram entendidos desta
forma pelos alunos, foram os seguintes: - o mesmo nmero de jogadores; - a igualdade de bolas e lates; - a distncia da meta de arremesso, delimitada atravs de uma linha (e). Portanto, a estruturao espacial e social da situao do jogo, que foi assegurada pelo rendimento do grupo, foi produzida de forma individual e com chances iguais. O jogo possui um fim. Finaliza quando todas as crianas fazem uma tentativa de arremesso. Este final acentuado pela contagem do rendimento e pela proclamao dos vencedores. Na decorrncia temporal, na estruturao espacial e social da ao do jogo, tornam-se claros os seguintes critrios do comportamento desportivo: - a nfase no rendimento individual; - a contagem e a medida do rendimento e sua comparao objetiva atravs do parmetro do nmero; - a situao de concorrncia que estabelecida pela disposio espacial; - a reduo das relaes sociais pelo xito, que obtida somente com o rendimento parcial; - a acentuao do ritual atravs da proclamao dos vencedores; - a estruturao temporal do jogo com um incio e um fim definidos. Tambm este simples jogo de movimento transporta e transmite critrios tpicos da vida industrial e do desporto. Torna-se claro que estes critrios de comportamento aparecem, tambm, no esporte de rendimento. Portanto, podemos afirmar: na escola, no somente as disciplinas desportivas, mas tambm os pequenos jogos, so configurados de acordo com o modelo de esporte institucionalizado.
Trs tendncias que so apoiadas atravs do sistema do esporte

Quais so as tendncias que o sistema do esporte apia? Perante os princpios fundamentais do sobrepujar e da comparao objetiva, o sistema do esporte parece apoiar especialmente o desenvolvimento de trs tendncias (compare com Frankfurter Arbeistsgruppe, 1982, p. 61):
a) A tendncia para seleo O empenho para que sempre seja obtido um rendimento melhor, transporta o desenvolvimento para nveis de rendimento diferentes. Como no teria sentido comparar esportistas que apresentam nveis diferentes de rendimento, o esporte institucionalizado organiza-se em classes particulares de rendimento: a diferenciao segue, primeiramente, o nvel de rendimento. Com isso, relaciona-se tambm a idade e o sexo. b) A tendncia para a especializao Os padres de rendimento no esporte de alto nvel criam a necessidade de concentrar todos os esforos em uma s prova esportiva. Desta forma, criam-se condies para que somente o progresso de rendimento seja conseguido. A especializao torna-se clara na funcionalizao do local de movimento e no inventrio que so moldados para a disciplina esportiva. Torna-se clara, tambm, nos mtodos de treinamento dos competidores. Estes, so desenvolvidos nas diversas modalidades e provas desportivas de forma separada. c) A tendncia para a instrumentalizao (compare Srgio, 1982) O esporte orientado para o alto rendimento corporal tem feito esforos para conseguir conhecimentos biolgicos fundamentais com o objetivo de alcanar um aumento de rendimento na funo do corpo. A Medicina, a Cincia do Treinamento Desportivo e a Biomecnica desenvolveram um grande arsenal de mtodos de treinamento que prometem este xito. O domnio tcnico da natureza corporal, certamente, poder conseguir melhores performances. Todos sabemos quais so os efeitos dos exerccios corporais no treinamento: indicar e controlar os parmetros de carga (intensidade e volume) que so direcionados para o xito. O esportista, ao obter tais conhecimentos, aprende que um programa de treinamento serve para a elevao de sua capacidade de rendimento desportivo. A relao do esportista com seu prprio corpo determinada por um esquema que apresenta objetivo e meio: a) o investimento garante a capacidade de rendimento timo do corpo; b) o prprio corpo a ferramenta com a qual o objetivo de rendimento pode tomar seu rumo. Estas trs tendncias apresentam elementos comuns: "Em todas as tendncias se mostra uma separao do problema de movimento em relao ao contexto de vida diria dos seres humanos" (Frankfurter Arbeitsgruppe, 1982, p.62). Ela torna-se clara atravs das seguintes constataes:
- na separao dos mbitos de vida. O mbito de moradia e de trabalho so direcionados para a minimizao do movimento; o mbito do esporte direcionado para a maximizao do movimento; - na separao que ocorre na maneira como as pessoas resolvem seus problemas de movimento. De um lado as pessoas so "seres transportados" (Funke, 1979, p.64), por outro lado, o esporte a vontade de movimentar-se por si mesmo; - na separao dos grupos sociais em grupos dirios e grupos especficos no esporte (separao das geraes jovens e velhas, separao entre pessoas normais e deficientes, capazes e incapazes, homem e mulher, etc.). A anlise torna claro que a Pedagogia do Esporte necessita tomar uma deciso normativa: apoiar ou contrariar estas tendncias. Quando a Pedagogia do Esporte decide-se pelo conceito de esporte como um movimento para a Educao Fsica Escolar, ento, est sendo direcionada para se transformar numa agncia que apia um internalizao do esporte para as novas geraes. Mas, quando ela se entende como uma instncia crtica que reflete sobre as conseqncias das normas que so predeterminadas pelo sistema do esporte, dever desenvolver um programa totalmente diferente. Tem de apoiar-se num programa que discuta criticamente o conceito de esporte e abrir a restrio do significado comparativo de movimento para outros significados. A aula de Educao Fsica, quando desejamos um desenvolvimento plurilateral para nossas crianas, tem a tarefa de agir contra a reduo da complexidade do sistema do esporte. A seguir apresentaremos um resumo de todas as colocaes que fizemos e que podero servir como orientao para a utilizao da aula de Educao Fsica como uma instncia crtica.
O sistema do esporte x a concepo pedaggica crtica: suas conseqncias

Ao analisarmos o sentido do sistema do esporte, obtivemos um resultado que pode ser resumido da seguinte forma: O sentido do esporte : sobrepujar e comparao objetiva. Estes dois princpios gerais levam para uma normatizao e para uma padronizao dos movimentos, dos espaos, dos aparelhos, e para uma acentuao da funo comparativa do movimento. Por seu lado, uma concepo pedaggica que reflita criticamente sobre este conceito de esporte tem de figurar na aula de Educao Fsica de maneira que os alunos tenham possibilidade de entender o esporte e mud-lo de acordo com os seus interesses, suas necessidades e seu prprio modo de vida. A tarefa
desta concepo crtica a ampliao do significado do movimento para significados mais expressivos, mais comunicativos, mais explorativos e mais produtivos. Estas duas vises antagnicas do conceito de esporte acarretam conseqncias diversas para a aula de Educao Fsica tais como: Conseqncias do conceito do esporte e conseqncias de uma concepo crtica da pedagogia
CONSEQUENCIAS DO CONCEITO DO ESPORTE - separao de outros mbitos de vida (moradia, escola, local de trabalho, etc.) - separao em espaos de movimento especficos (ginsio, estdio, piscina de competio) - separao da aula de Educao Fsica das outras matrias escolares - diferenciao das modalidades esportivas (especializao dos esportistas) - seleo por idade e sexo - diferenciao social entre pessoas capazes e incapazes - desmembramento do processo de ensino e treinamento - instrumentalizao do corpo DE UMA CONCEPO CRITICA - orientao para o modo de vida (vida diria) dos alunos, possibilitando a descoberta e a configurao do ambiente onde eles moram e do ambiente da escola como ambientes de movimento ativo. - a aula de Educao Fsica deve ser relacionada com as outras matrias: aprendizagem interdisciplinar - utilizao de temas totais nas aulas de Educao Fsica (por exemplo: embalar e balanar, homem e gua, equilibrar, jogar futebol, etc.) - aulas co-educativas; conseguir conciliar grupos de idades diferentes - oferta de movimentos variados e com vrios significados - configurao de oportunidades de aprendizagem (realizar experincias de movimento) - ativao de experincias do corpo e dos sentidos
ARTIGO 02: CONFIGURAO PEDAGGICA DO MOVIMENTO * ESPORTIVO NO ENSINO DE AULAS DE EDUCAO FSICA
Ns podemos observar, analisar e investigar o "esporte" ou "movimento" sob vrias perspectivas. O psiclogo tem uma outra viso do esporte, se a compararmos do biomecnico; o socilogo tem uma outra viso, se a compararmos do fabricante de tnis, e um funcionrio de uma associao tem uma outra viso, se compararmos do corredor de "jogging". Tambm o pedagogo tem a sua viso especfica. Ele observa o esporte/o movimento, questionando sob o ponto de vista da educao e considerando o aspecto do desenvolvimento razovel das crianas, jovens e adultos. Seu interesse trata-se primeiramente da pergunta: o que o esporte e o ensino do movimento podem contribuir para a educao? Cada sociedade tem instituies especiais que tem ou exigem um encargo pedaggico na formao. Por exemplo, escolas e clubes. Essas instituies organizam "eventos" para realizar o seu encargo na prtica. A aula pode ser qualificada como um "evento" mais saliente e mais importante, que organizado com a inteno em uma educao sistemtica. A aula de educao fsica tambm , no quadro da escola, um evento desse tipo, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das crianas e dos jovens. O meio da educao o movimento. Como disse no incio, o pedagogo do esporte se ocupa com esporte e movimento, sob a perspectiva de um desenvolvimento razovel das crianas e jovens. A partir disso surgem imediatamente os seguintes questionamentos: 1. o que se entende por um desenvolvimento razovel, respectivamente, qual o objetivo de um desenvolvimento razovel por parte da educao? 2. como deveria ser configurada o processo da educao nas aulas de Educao Fsica para garantir um desenvolvimento de nossas crianas declarado como razovel? A seguir, eu gostaria de responder a essas duas perguntas de uma forma sucinta. Deveria ser claro que as respostas destas perguntas no podem exigir uma neutralidade livre de valores. Pelo contrrio, elas dizem respeito a uma compreenso normativa da educao, de aula e de movimento, cujos critrios eu determino como sendo autonomia, liberdade e conscincia crtica de ao. Com a apresentao de minha compreenso de educao, de aula e de movimento, formularei meu ponto de vista, o qual utilizarei na continuidade de minha palestra, como um critrio de anlise de dois exemplos concretos de aulas de educao fsica. Eu sou de opinio que esta anlise somente se torna clara quando vocs conhecem meu ponto de vista. O
*
que
compreendo
sob
um
desenvolvimento
razovel,
O artigo foi publicado na Revista da Educao Fsica, UEM, Maring, vol. 1, n.l, 1990, p.36-39
respectivamente, qual o objetivo de um desenvolvimento razovel atravs da educao? Educao se dirige sempre ao educando. Todavia ela no pode restringir seu interesse a uma viso individualista. Educao tem de permanecer consciente de sua relao histrico-social, sem renunciar, porm, relao individual. Educao deve ser colocada na tenso normativa da realizao pessoal individual e emancipao social (compare Roth, 1967, p. 446 s.). Essa tenso fundamenta a imagem de um sujeito capaz de atuar, que salientada atravs da educao. Com isso, pensa-se em um sujeito que pode participar nos campos de aes sociais existentes, mas ao mesmo tempo est interessado no desenvolvimento de uma sociedade razovel, isto , sociedade democrtica, e que capaz de participar de uma mudana social racional. A participao no "status quo", a problematizao de estruturas e o desenvolvimento de suas novas projees apresentam as dimenses ligadas dialeticamente de um conceito pedaggico da capacidade de ao como objetivo da educao. Como teria de ser configurado o processo de educao nas aulas de educao fsica, para educar os alunos para serem sujeitos capazes de atuar? Eu compreendo aula como um processo de interao social, no qual o professor e os alunos definem suas situaes de ao e, com isso, determinam tambm os seus significados. Os espaos e os graus de liberdade das definies de situaes e das colocaes de significados podem ser bem diferentes para os participantes de uma aula. Eu classifico uma aula de educao fsica, ento, como fechada quando as definies de situao e as colocaes de significados partem de uma forma unilateral do professor e quando nenhuma ou poucas possibilidades so oferecidas aos alunos de trazer suas prprias definies de situaes. Educao que est interessada era um sujeito capaz de atuar, teria todavia de suceder-se numa organizao de aula aberta, isto , neste caso, definies de situao e de significado s podem ser negociados comunicativamente entre professor e alunos. A esta compreenso de aula corresponde minha compreenso de movimento. Eu falo de uma concepo fechada de movimento, quando o "movimentar-se" humano reduzido ao ensino e aprendizagem das formas esportivas de movimento, respectivamente as formas de movimento relacionadas com sua colocao de sentido, exclusivamente, no sistema de movimento esportivo. Em contraposio a esse, defendo uma aula de movimento, na qual o professor abre para os alunos espaos, que lhes possibilitam definir suas prprias situaes e colocar seus significados subjetivos. Isso se refere a uma compreenso de movimento, na qual o movimento fica fundamentalmente acessvel interpretao e configurao individual. Com isso no penso em uma configurao estilista individual de uma forma tcnica de movimento, mas sim a procura individual dessa forma, que denominada na antropologia pedaggica
com o termo "ao exploratria" (Roth, 1967) ou na teoria da "Gestalt" com o termo "liberdade criativa" (Metzger, 1962). Eu denomino esta compreenso como uma "compreenso aberta de aula e de movimento" (compare Hildebrandt/Laging, 1986). A fundamentao para isso s pode ser, neste quadro, feita de forma bem curta. Ela encontra-se fundamentada por um lado em uma concepo de homem atuante, como um ser principalmente autnomo e responsvel socialmente. Por outro lado, sigo com minhas reflexes a compreenso bsica interacionista, a partir da qual os homens desenvolvem os seus significados do mundo somente em confrontaes sociais. Esse processo da confrontao apoiado atravs da aula, onde o princpio de negociao comunicativa colocado no lugar do princpio de imposio. Somente em um processo social que permite processos autnomos de confrontao, torna-se possvel uma aprendizagem consciente crtica no sentido de uma liberao consciente de presses internas e externas. Com minha compreenso de educao, de aula e de movimento, formulei agora um ponto de vista, o qual utilizo como critrio na reflexo crtica pedaggica nos seguintes exemplos de aula de educao fsica. Trata-se aqui de exemplos fictcios, mas inteiramente realizveis para uma aula de educao fsica em nvel de segundo grau (Ensino Mdio) ou em nvel da formao dos professores de educao fsica. Eu escolhi estes exemplos deste nvel escolar porque, sobretudo no Brasil, fui sempre criticado de que a realizao de aulas abertas de educao fsica seria possvel somente no primeiro grau (Ensino Fundamental). O tema das duas aulas dos exemplos da rea da ginstica artstica. Estou consciente de que a ginstica artstica no tem relevncia nas diversas escolas brasileiras ou, melhor dizendo, no poder ter mais relevncia, porque no existem condies espaciais e materiais para isso. Apesar disso, decidi-me pelos exemplos desta rea porque aqui no Brasil sou sempre criticado, tanto pelos que se posicionam de forma conservadora, quanto pelos que se posicionam de forma ortodoxa marxista, de que a aula aberta e uma compreenso aberta de movimento no so possveis no quadro de aprendizagem de movimentos esportivos, respectivamente, a aprendizagem de movimentos esportivos somente a reproduo de comportamentos determinados pelo capitalismo. Eu gostaria de replicar todos estes argumentos com a reflexo crtica pedaggica destes dois exemplos.
Primeiro exemplo
O tema salto de mos ou "reverso" para frente. Presumir-se- que os estudantes/alunos j saibam executar a parada de mos. Aps alguns exerccios preparatrios o professor solicita aos alunos que coloquem duas vezes dois colches um atrs do outro e entre os dois colches que coloquem uma tampa de plinto. Depois ele divide os estudantes/alunos em dois grupos e solicita que se coloquem em duas fileiras atrs dos colches. Logo aps ele d para cada exerccio instrues de movimento, ento ele demonstra os movimentos e depois solicita que os estudantes/alunos o imitem.
Primeira tarefa: tomem impulso com as duas mos sobre a tampa do plinto, realizando um sobressalto em parada de mos. Dois parceiros seguram e auxiliam. Segunda tarefa: formem uma pista de plintos e coloquem na frente deles um outro pequeno plinto. Da posio em p, executem sobrepasso sobre perna esquerda/esquerda e impulsionem sobre a direita. Os braos so elevados para cima. Terceira tarefa: usamos agora s duas tampas de plinto. A mesma coisa que a tarefa anterior, s que elevando a perna de impulso com a coxa descontrada. Impulsionem com os braos e as mos fortemente, pouco antes de chegar parada de mos. Os braos permanecem estendidos. Quarta tarefa: a mesma coisa que a anterior, s que com um trampolim colocado debaixo do colcho. Interpretao O objetivo principal desta aula consiste na aprendizagem de um movimento tcnico esportivo: salto de mos. Para isso o professor desenvolveu uma srie metdica de exerccios. Caracterstico para essa srie metdica que todas as propostas de aprendizagem tm valor e sentido em relao a um objetivo. O seguinte grfico expressa isso:
T1. T2. T3. T4
T 1 , T 2 ,T 3 , T 4 , O 27-
T= tarefa; O= objetivo
Os alunos que conseguiram fazer s os primeiros exerccios desta srie metdica no tiveram xito. Ns podemos primeiramente constatar, no mbito do tema, o que diz respeito a inteno e contedo, uma predeterminao. Outra predeterminao atinge a forma de movimento. O movimento predescrito na forma de uma instruo inequvoca. Os estudantes/alunos recebem uma prescrio de forma: "Da posio em p, executem sobrepasso sobre a perna esquerda/esquerda e impulsione sobre a direita. Os braos so elevados para cima". "Elevem a perna de impulso com a coxa descontrada. Impulsionem com os braos e as mos fortemente, pouco antes de chegar parada de mos. Os braos permanecem estendidos". Baseado neste ensino passo a passo, atravs de instrues verbais precisas e atravs da imagem de movimento-padro do professor, garantido que os alunos reproduzam as formas de movimento exigidas. Didaticamente
avalio o conceito de movimento como um conceito fechado. A pergunta sobre a concepo de aula a pergunta sobre dimenses sociais, as quais caracterizam os relacionamentos interpessoais entre o professor e os alunos, assim como os alunos entre si. No nosso exemplo o professor que determina as atividades e suas formas sociais adequadas. Os alunos tm de seguir a pista de movimento precolocada pelo professor. O contexto das regras, que explicado como vlido, exclui que os alunos articulem imagens subjetivas, como e o que deve ser aprendido, e exclui tambm o acordo por consenso. Os alunos no tm espaos de ao, nos quais eles possam trazer suas experincias construdas biograficamente. Equivalente minha compreenso de aula descrita anteriormente, avalio este exemplo como uma compreenso de aula fechada.
Segundo exemplo
O tema desta aula tambm salto de mos. O professor, no planejamento de sua aula parte do conhecimento, fundamentado na teoria da percepo, que movimentos sempre refletem as experincias biogrficas. Isto , situaes de movimento so consideradas, entendidas e respondidas sensivelmente em forma de pensamento e de motricidade prpria pelos homens, sob o aspecto de suas experincias prvias. Por isso, o professor considera necessrio comear com uma anlise de movimento, na qual o aspecto biogrfico seguido. No incio da aula, os estudantes/alunos recebem um cpia com uma seqncia de figuras com a tarefa de copi-las, em forma de croquis simples. Junto ao desenhar, se pensa tambm. Ento eles devem expressar em palavras o objetivo do movimento, por exemplo, "saltar sobre as mos e aterrissar em p". Ento eles devem estruturar o movimento em seqncias e avaliar qual a seqncia central de movimento para chegar ao objetivo acima formulado. Os estudantes /alunos comeam a discutir, descobrem conexes, no esto todos de acordo com a interpretao de uma seqncia. Com a quarta pergunta deixa-se o nvel funcional de anlise de movimento. Aqui fala-se em nvel biogrfico da motricidade. Os estudantes/alunos devem tentar colocar-se na posio, na qual se encontra o movimento reconhecido por eles como central. O professor pergunta: "O que vocs pensam, o que sentem e o que isso lembra vocs?". O professor quer tornar consciente esquemas da percepo existentes. Na maioria das vezes os alunos lembram-se de trs situaes: 1. Carrinho de mo: os braos me apiam e me transportam com segurana. 2. Parada de cabea, parada de mos, entrada na gua ("biquinho"): ps para cima, cabea para baixo.
3. Rolamento para a frente, salto em extenso: giro turbulento para frente. Considerando sob o ponto de vista funcional existem tanto lembranas positivas como lembranas negativas. O esquema de rolamento no funcional. Partindo dessas experincias biogrfico-motrizes o professor pode oferecer aos estudantes/alunos situaes de movimento que: 1. possibilitam permanecer sobre a cabea, estando esta baixa; 2. permitem aos alunos achar confiana na sua fora de braos e ombros; 3. do condies aos estudantes/alunos de fazer novas experincias de extenso e hiperextenso. Importante que tais experincias de extenso sejam feitas, as quais vm contra as experincias de turbulncia de rolamento. A seguir mostra-se a prtica assim: 1. o professor coloca tarefas de descobrimento: - um pessoa completamente contrada deve ser colocada atravs de diferentes maneiras na parada de mos. - A elevao parada de mos deve ocorrer de formas diferentes com o apoio do colega. - Com o auxlio do companheiro chegar ponte/arco. 2. O professor oferece situaes diversas de aparelhos: - trapzio, barra fixa e corda grossa suspensa: tentem embalar-se suspensos pelos joelhos. Tentem sair desta situao de movimento atravs de um apoio de mos. - pilha de colches grande ou mdia: procurem deixar-se cair estendidos da parada de mos at a posio em p. - uma pista elevada de corrida com um lugar de aterrissagem mais profundo. - uma fileira de colches com um lugar elevado de impulso para as mos. - Uma fileira de colches com um lugar de aterrissagem mais elevado. Os estudantes/alunos podem movimentar-se autnomos para l e para c entre estas situaes de experincias.
Interpretao Caracterstica para esta aula no uma maneira linear de procedimento, mas sim uma maneira concntrica.
T = tarefa M= meta, objetivo Cada tarefa apresenta por si mesma uma experincia significativa e valorosa de movimento. Ela no como no primeiro exemplo parte de um todo, mas sim ela o todo. Cada experincia de movimento, possibilitada pela tarefa, j o objetivo. Deveria ser claro que este objetivo particularmente muito diferente, justamente porque as experincias dos estudantes/alunos seriam diferentes. Neste exemplo o estudante/aluno torna-se responsvel pela procura de informaes, que ele recebe somente atravs do experimentar. Ele busca caractersticas de movimento que so determinadas pelas sensaes. A partir da teoria da aprendizagem motora, que se fundamenta na teoria de "Gestalt" ou na teoria da percepo, sabemos que ningum pode tirar dos aprendizes esta procura a esse tipo de informaes. Exata-mente aqui encontra-se a fundamentao terica de movimento para uma aula aberta de Educao Fsica. Infelizmente este fundamento bsico no considerado pela maioria dos professores. No a forma fsica de como ganhar conhecimento que nos auxiliar a ir adiante, mas sim a forma filosfico-psicolgica. A isso j foi chamado ateno em 1956, por Buytendjik, na sua obra sobre a teoria geral do posicionamento corporal e movimento humano. Retornando ao exemplo de aula: como a gente pode avaliar didaticamente este exemplo sob o aspecto da aula aberta ou fechada? No mbito temtico podemos constatar uma predeterminao. O tema geral ginstica em aparelhos, o tema especial salto de mos. Ligado a isso a inteno de que os estudantes/alunos devem aprender algo. Tambm predeterminada uma organizao de aprendizagem. Mas h tambm uma abertura temtica. Essa diz respeito forma do movimento. O movimento no , como no primeiro exemplo, dado de uma forma regulamentada, mas sim na forma de uma descrio de um problema e de uma inteno. Fica em aberto como o problema deve ser solucionado. No h predeterminaes das solues, no h predeterminaes das formas do movimento. H simplesmente uma descrio do que a gente deve fazer. Resumindo, podemos constatar: no h uma abertura total e ampla
para esta aula de movimento, porque o tema predeterminado. Mas eu vejo uma abertura decisiva na abertura do caminho do ensino e aprendizagem. A explorao do problema resulta da experincia, o professor toma conhecimento das solues e fundamentaes encontradas pelos alunos. A abertura mostra-se tambm no fato de que os alunos podem mudar ou construir novamente as situaes de movimento. Eu vejo que aqui, por exemplo, em comparao com concepes de aula fundamentadas em teorias da sensomotricidade ou em teorias da informtica, realizada uma aula com uma concepo aberta. O movimento a interpretao e a configurao individual fundamentalmente acessvel. Depende dos estudantes/alunos o encontrar sua formas de movimento e no copi-las. Eu classifico a compreenso de movimento desta aula baseado na teoria de Gordijn e Tamboer (Tamboer, 1979, 14 s.) como uma compreenso dialgica. Venho agora terceira parte da minha palestra, na qual eu gostaria de trazer contribuies para o desenvolvimento de perspectivas de uma pedagogia brasileira do esporte. Em princpio a pedagogia do esporte relacionada com o ensino de Educao Fsica deve transformar-se na direo analtica e construtiva. A apresentao dos exemplos no contexto dessa palestra teve a funo de mostrar essa dimenso analtica e construtiva. Analiticamente essa pedagogia do esporte teria de perguntar como o ensino da Educao Fsica est organizado, como essa organizao determina a interao e como uma organizao congelada pode ser descongelada pela interao. As anlises teriam de orientar-se em norma pedaggica que possibilite a autodeterminao e em norma social crtica de libertao de presses internas e externas. O exemplo para tal anlise foi apresentado hoje na minha palestra. Fundamentaes tericas so encontradas, segundo meu conhecimento, nas obras de Freire (1983), Gadotti (1984/1985), Saviani (1986) e outros. Mtodos de pesquisa s podem utilizar uma forma da pesquisa interpretativa de ensino que direcionada pela hermenutica. Essa tem sua fundamentao terica nas tentativas de esclarecimento do interacionismo simblico, na descrio da construo social da realidade orientada na teoria da sociologia do conhecimento, que foi elaborada por Berger/Luckmann (1985), em obras orientadas na teoria do sistema (Luhmann, 1970; Hildebrandt, 1988) e em tais teorias cientficas sociolgicas que consideram a constituio social histrica das estruturas subjetivas, como a teoria crtica da Escola de Frankfurt (Habermas, 1976; compare tambm Freitag, 1984). Na pedagogia do esporte brasileira so quase desconhecidos os mtodos interpretativos de pesquisas no ensino, bem como suas fundamentaes tericas. O professor que ensina diariamente no pode esperar at que a pedagogia do esporte tenha pesquisado todos os problemas. As aulas de Educao Fsica tem de ser encenadas diariamente sempre de novo. Se uma pedagogia do esporte no quer abandonar o professor sua prpria sorte, ento ela tem de tornar-se tambm construtiva, isto , ela tem de fornecer tambm propostas concretas para as solues dos problemas. Isso pode acontecer na forma de apresentao de projetos concretos de ensino, que devem orientar-se
naturalmente na norma de realizao de aes auto-determinadas e que devem demonstrar como a capacidade de ao pode ser realizada como objetivo principal. Refiro-me agora aqui ao meu segundo exemplo. As fundamentaes tericas so encontradas nas concepes de ensino aberto (Hildebrandt/Laging, 1986) e em teorias de movimento baseadas nas teorias da percepo e da "Gestalt" (Tholey, 1987; Leist, s/d). Essas teorias no orientam na configurao de processos de ensino-aprendizagem em uma estrutura tcnica objetiva de movimento, mas sim consideram a estrutura subjetiva de ao e a relao de troca entre os seres humanos e o meio ambiente. H ainda uma falta de aceitao destas teorias na pedagogia do esporte brasileira, ainda que elas tenham encontrado espao na pedagogia geral e na filosofia (Merleau-Ponty, 1966). Se a pedagogia do esporte deve contribuir para o desenvolvimento do processo democrtico, ento ela pode faz-lo somente, quando ela se coloca esta tarefa analtica e construtiva relacionada com uma expectativa dirigida aos valores da autodeterminao como libertao da determinao social alheia.
ARTIGO 03: O CONTEDO ESPORTIVO NA EDUCAO FSICA * ESCOLAR

Que os movimentos esportivos ou o esporte em geral so contedos da aula de Educao Fsica est claro a todos. Isso me parece, superficialmente considerando, no ser o problema. Todavia, parece ser problemtico responder a questo: com quais objetivos os assuntos esportivos se tornam contedos de aulas de Educao Fsica e com qual mtodo podem ser ensinados estes contedos esportivos em relao aos objetivos? Faz parte dos conhecimentos mais importantes das novas discusses didticas que essas perguntas no devam ser separadas uma da outra. Na didtica elas so discutidas sob o aspecto de suas implicaes no contexto. Para a didtica do ensino isso significa que as perguntas relacionadas com os contedos da aula de Educao Fsica no podem ser respondidas separadamente de perguntas relacionadas com os objetivos. Elas tambm no podem ser isoladas das perguntas sobre as possibilidades metodolgicas de ensino. De acordo com as respostas a essas perguntas, as aulas de Educao Fsica sero constitudas de outra forma. Perguntas sobre os contedos so, tambm, sempre, perguntas sobre a concepo de aula de Educao Fsica. A seguir desejo esclarecer essas implicaes do objetivo, contedos e mtodo em dois exemplos que tm por assunto "natao". Ao mesmo tempo, quero mostrar que as respostas s perguntas formuladas so reflexos de concepes sobre a prpria Educao Fsica.
Primeiro exemplo: um curso de natao de 10 horas

Objetivo: os alunos devero aprender a nadar os quatro estilos: crawl, peito, costas e golfinho. Os assuntos principais sero crawl e peito. Em todas as aulas se repete o mesmo esquema didtico: No incio da aula os alunos tm de ambientar-se com a gua, nadando: em uma raia, peito, na outra, crawl, em outra, costas e, por fim, golfinho. Aps passar em todas as raias, o professor exige que os alunos faam exerccios respiratrios na gua.
*
O artigo foi publicado na Revista de Educao Fsica, Universidade Estadual de Maring, Maring, vol. 2, n. 1 1991, p. 10-13.
Depois desta preparao (aquecimento) os alunos tm de treinar um dos estilos. Este processo de ensino-aprendizagem sempre configurado da mesma forma. Por exemplo: - duas raias com batidas de pernas; - duas raias com movimentaes de braos; - duas raias com trabalho de respirao - alternando os lados; - duas raias com o trabalho coordenado de respirao e movimentao de braos; - duas raias com o trabalho coordenado de respirao e movimentao de braos e de pernas. Para iniciar os exerccios beira da piscina como a tcnica correta, a fim de corrigir as distores e movimentaes incorretas. A penltima atividade nesta aula uma competio de natao entre os alunos. Por fim, os alunos devem participar de um jogo de estafeta (natao competitiva).
Interpretao de exemplo
Neste caso a natao vista apenas dentro do seu significado competitivo, em que se direciona o desenvolvimento das aes para: - a mxima velocidade possvel dentro dos estilos; - otimizao dos movimentos; - comparao de rendimentos. Este entendimento automaticamente transmitido nas aulas. Os objetivos para este tipo de aula so: - aprender as tcnicas de movimentao dos estilos na natao; - aprender a medir e a comparar os rendimentos. Os contedos para cumprir estes objetivos so exerccios de natao, que provm do treinamento de natao. Os mtodos adequados para o atendimento a esses objetivos so explicaes claramente definidas, ou instrues de movimento, que permitem ao aluno somente a cpia. Tem-se aqui uma concepo didtica que denominada
na rea como uma concepo orientada no produto, um tipo de ensino fechado (Hildebrandt/ Laging, 1986). Pode-se constatar que, neste exemplo, o conceito da natao esportiva copiado sem uma reflexo didtica. A seguir continuo nesta interpretao sob o questionamento: quais decises prvias esta aula de Educao Fsica recebe quando ela copia o conceito da natao esportiva irrefletidamente? Para responder a esse questionamento baseio-me nas explicaes da teoria do sistema funcional-estrutural do Luhmann (1970, p. 115). Com essa teoria podemos denominar o esporte como um sistema. Aqui, afirmo que o sistema do esporte d uma resposta especfica ao problema de movimento do ser humano. O mundo de movimento do ser humano extremamente complexo e tem muitos nveis. As possibilidades de vivncia de movimento dos seres humanos no seu mundo so complexas e tm vrios nveis. Contudo, o sistema do esporte reduz essas complexas possibilidades de movimento. Em relao natao pode-se constatar que a natao esportiva um subsistema do sistema do esporte. Natao esportiva uma resposta especfica pergunta de como os seres humanos podem entrar em confronto com o meio aqutico. O mundo de movimentos aquticos oferece para o ser humano possibilidades extremamente complexas de vivenciar a gua. Mas, o sistema da natao esportiva reduz essas possibilidades complexas de movimento e vivncias. Luhmann (1971) explica, na sua teoria do sistema funcional-estrutural, que a forma da reduo da complexidade dirigida pelo sentido. Ento, segundo qual sentido, segundo quais princpios, reduzido no sistema de natao esportiva a imaginvel complexidade das aes de movimento? Quais so as regras gerais que o sistema do esporte - ou aqui o subsistema da natao esportiva - segue? O sistema do esporte caracterizado por duas regras bsicas, que so: as superiores e a de determinados princpios. a) a regra do sobrepujar b) a regra da comparao objetiva. Estas regras determinam tambm o subsistema da natao esportiva. A tpica reduo da complexidade que produz o sistema do esporte torna-se clara somente no inter-relacionamento das duas regras. Para poder comparar objetivamente os rendimentos, as condies sobre as quais os
rendimentos devem ser conseguidos tem de tornar-se estandartizados. Isto fica claro atravs: a) da arquitetura dos locais esportivos: por exemplo, piscinas oficiais para competio; b) das regras de movimento: que determinam a realizao de movimentos dentro dos estilos dos nados. Com a ajuda das duas regras bsicas, a regra do sobrepujar e a regra da comparao objetiva, encontraremos a pista do conceito de movimento do sistema do esporte e, no exemplo, do sistema da natao esportiva no seu sentido para a problemtica do movimento do ser humano. Todos os esforos so dirigidos aos objetivos de sobrepujar e chegar na frente (vencer) no sistema. Isto vlido tanto para os esforos e para o melhoramento das condies esportivas (otimizao dos locais e aparelhos), como para os esforos rumo elevao do rendimento dos prprios esportistas (empenho para adquirir conhecimentos para o processo de treinamento e os esforos do treinamento). O que significa, para os participantes, essa determinao esportiva da natao na Educao Fsica escolar? Com esta pergunta volto diretamente ao exemplo concreto, porque com ela o interesse pedaggico centrado no prprio sujeito. Quais interpretaes do esporte, da natao e do movimento so oferecidas neste exemplo e qual compreenso do movimento possibilitada? A tematizao do nadar no sentido do sistema da natao desportiva confere aos participantes aqueles aspectos das experincias corporais e de movimento, que o sistema orientado competio pe disposio. A avaliao do rendimento na natao se orienta de um lado aos "standards" objetivos que so fixados pelos resultados em forma de listas (por exemplo: uma colocao dos resultados segundo os recordes mundiais, regionais ou a categoria de participao relativa faixa etria). A avaliao acontece, de outro lado, pelo rendimento com vistas respectiva concorrncia e classificao ali conseguida. Caso o rendimento seja suficiente em nvel do sistema ou no, os sujeitos tero experincias de como ser bem ou mal-sucedidos. Assim como o bom nadador confirma a si prprio a sua capacidade de rendimento pelo certificado e pela classificao exitosa, o mau denomina-se e denominado pelos outros de fracassado. A orientao da natao aos critrios de rendimento quase objetivos tem conseqncias problemticas, especialmente para os que so considerados e declarados como fracos. Para eles fica somente a possibilidade de retirar-se do sistema como pessoas incapazes de nadar, ou tomar, a seu critrio, um processo de treinamento, que para os demais refora a incapacidade na obteno de bons resultados. Mas, apesar disso, eles podem tentar satisfazer a si prprios em seus
prprios avanos de rendimentos. Participar da natao, no sentido aqui descrito, significa para os sujeitos subordinar-se quela avaliao de rendimento que traz uma diferena social. As vivncias de movimento dos sujeitos so, primeiramente, orientadas ao xito obtido. As vivncias de movimento so caracterizadas pelo sucesso obtido ou pelo fracasso. Neste caso, as qualidades de movimentos e diversidades de experincias dos mesmos, que caracterizam o confronto do homem com a gua, so totalmente perdidas. A anlise torna claro que a funo comparativa do movimento enfatizada no sistema da natao esportiva. Isto corresponde definio inequvoca de locais de movimento, como, por exemplo, piscinas de competio, que tm normas especficas de utilizao. Isto corresponde tambm reduo de diversidade de experincias de movimento para normas de movimentos esportivos. O segundo exemplo que apresento mostra-se como uma alternativa, a todos, de como este confronto do homem com a gua poderia ser configurado de forma mais complexa, isto , em que o ser humano pudesse procurar seu sentido de movimento atravs do dilogo, e o movimento fosse o meio do dilogo (Tamboer, 1979).
Segundo exemplo: um curso de natao de 10 horas-aula

O curso no denominado "natao", ele denominado "homem e gua". Com esta denominao possibilita-se uma maior amplitude de atuao. Os objetivos so: - os alunos devem acumular experincias diversificadas no confronto com a gua; - os alunos devem adquirir segurana na gua; - os alunos devem procurar autonomamente as solues para os problemas colocados; - os alunos devem aprender os movimentos esportivos da natao. O Planejamento e a Realizao: O professor decide sobre a possibilidade dos alunos experimentarem quatro perspectivas de atuao: 1) a perspectiva "abaixo da superfcie da gua"; 2) a perspectiva "na superfcie da gua";
3) a perspectiva "para dentro da gua"; 4) a perspectiva "a locomoo em cima da gua com um veculo aqutico". Adequado com os seus objetivos, o professor prepara, para cada perspectiva, temas diferentes que devem estimular os alunos a realiz-las. Estes temas so colocados em forma de problema, com o propsito de permitir aos alunos acharem seus prprios temas. Temas para a perspectiva "abaixo da superfcie da gua" Temas do Professor - Afundar-se na gua Temas dos Alunos: - Eu sou mais pesado ou mais leve que a gua? - De onde vem a flutuao? - Como a gente pode aprender a mergulhar? - A gente pode andar abaixo da superfcie da gua? - Como a gente pode receber ar abaixo da superfcie da gua? - A gente pode levar ar para baixo da superfcie da gua? - Como a gente pode depositar ar abaixo da superfcie da gua?
- Mover-se abaixo da superfcie da gua? - Como a gente pode alongar a estadia abaixo da superfcie da gua?
- Quais problemas de segurana temos de atender? Temas para a perspectiva "na superfcie da gua" Temas do Professor - Como no afundar na gua? - Como a gente pode mover-se na gua? - Quais possibilidades de propulso ns temos? - Como a gente pode mover-se rapidamente na gua? (com facilidade) Temas dos Alunos - A gente pode andar sob a gua? - Nadar crawl, peito - Movimentos diferentes de braos, pernas... - Quais ajudas da propulso existem? - Como podemos construir ps de pato? - Como podemos construir formas de auxlio para flutuao?
Temas para a perspectiva "para dentro da gua" Temas do Professor - Como podemos penetrar a superfcie da gua sem perigo? - A posio e a condio (elasticidade) do corpo Temas dos Alunos - Saltar e embalar para dentro da gua - Saltos de cabea...
Temas para a perspectiva "a locomoo encima da gua" Etapas possveis da elaborao do tema pelo professor e pelos alunos: - o professor prepara uma apresentao de como os povos histricos e os povos de outras culturas usam os veculos aquticos; - os alunos devem trabalhar as idias: quais veculos e/ou barcos querem construir? Que materiais precisam? Qual a qualidade necessria para os materiais? Delinear um plano a fim de concretizar a funo/sentido idealizado que o veculo aqutico deve ter (por exemplo: o veculo aqutico deve levar muitos passageiros ou deve ser muito rpido?); - deve-se considerar e explanar sobre quais leis fsicas esto diretamente relacionadas com a confeco e propulso dos veculos aquticos; - os alunos podem pensar e criar todas as formas possveis de explorao dos veculos aquticos que criaram; - os alunos podem estudar sobre os barcos existentes e suas formas/quais funes cumprem os veculos aquticos esportivos [tarefas: o tema nas notcias esportivas (televiso, rdio, jornal), observao das atividades no lago, mar, rio, etc.].
Interpretao do exemplo
O exemplo mostra de forma clara como o professor pode abrir novamente a reduo da experincia de movimento provocada pelo sistema esportivo. O objetivo geral foi oferecer aos alunos as possibilidades de aprender a atuar autonomamente. Este objetivo implica em que os contedos no podem ser oferecidos dentro de uma forma predefinida. Nesse exemplo, os contedos so as atividades dos alunos na busca da soluo dos problemas levantados: desenvolvem jogos de mergulho, experimentam os ps de pato e, ao mesmo tempo, experimentam diferentes formas de propulso.
O objetivo "desenvolvimento da capacidade de ao" tambm implica a utilizao de mtodos adequados. O mtodo nessa aula orientado problematizao (Freire, 1982, p. 63). Caracteriza essa forma como uma ao problematizadora, em que, com base na colocao de um problema geral pelo professor, os alunos desenvolvem seus prprios temas e diferenciam seus temas autonomamente. Na discusso didtica este conceito tambm caracteriza-se como sendo um conceito orientado ao problema. O ensino , principalmente, aberto para as solues de problemas por parte dos alunos. A anlise torna claro que a pedagogia do esporte tem de tomar uma deciso normativa, a fim de esclarecer se ela quer apoiar essas tendncias da reduo da complexidade ou se ela quer agir contra estas tendncias. Quando a pedagogia decide-se pelo conceito de esporte como um conceito de movimento para a Educao Fsica Escolar, ento a pedagogia se desenvolve para uma agncia que apia uma internalizao do esporte para nova gerao. Mas quando a pedagogia do esporte se entende como uma instncia crtica, que reflete as conseqncias das normas que so predeterminadas pelo sistema do esporte, ento ela tem de desenvolver um programa de movimento totalmente diferente. Tem de ser um programa que discute criticamente o conceito de esporte e abre de novo a restrio do significado comparativo de movimento para outros significados como: os significados expressivos, comunicativos, explorativos e produtivos. Como isso pode acontecer foi mostrado no segundo exemplo do "homem e gua". Quando queremos um desenvolvimento plurilateral de nossas crianas, ento a aula de Educao Fsica tem a tarefa de agir contra a reduo da complexidade do sistema do esporte.
ARTIGO 04: EXPERINCIA: UMA CATEGORIA CENTRAL NA * TEORIA DIDTICA DAS AULAS ABERTAS O que e experincia?
Os diferentes esforos sobre "aulas abertas" so dirigidos pelo senso comum orientados para uma aprendizagem relacionada com a experincia ou relacionadas com o mundo da vida. A legitimao do senso comum percebida, muitas vezes, antes de que possamos, realmente, legitim-la. impressionante como a pergunta sobre o que significa experincia para a vida humana e para a existncia do homem sempre colocada pelos filsofos e pedagogos. Desse fato podemos tirar duas concluses diferentes: a) para a didtica da Educao Fsica no vale a pena refletir novamente sobre esta questo ou; b) o professor que queira estruturar contextos de aprendizagem e de ao deve preocupar-se com essa questo. Desejo aqui referir-me segunda concluso. Primeiramente estou perguntando: o que significa experincia no dia-a-dia? O que acham os homens quando falam de experincia? Por exemplo: a) tenho bastante experincia; b) ns s adquirimos conhecimento atravs da experincia; c) cada pessoa faz sua experincia. Nessas declaraes a experincia surge, por um lado, como um termo contrrio ao termo aprendizagem e, por outro lado, no entanto, como um pressuposto para a aprendizagem. Aqui, experincia surge como um meio de conhecimento, como um produto acumulado e ao mesmo tempo como um processo acompanhando a vida. Experincia como um momento ativo, mas tambm como um momento passivo, como um resultado objetivo, mas com um significado subjetivo. Em vista dessas conotaes diferentes do termo, parece difcil responder pergunta: o que experincia? Uma compreenso do dia-a-dia diz: sobre experincia a gente no pode brigar. E o filsofo Kant afirma que todo conhecimento comea da experincia. Acho que errado quando queremos desmanchar o tecido das compreenses diferentes do termo experincia. Penso que podemos acertar isso e pensar o que podemos ganhar quando tomamos como ponto de partida os pensamentos novos dessa multiplicidade de significados da experincia:
Artigo publicado na Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.14, n.3, 1993, p. 140-5
- condio e acontecimento; - vivncia subjetiva e conhecimento objetivo; - aquisio/apropriao ativa e sofrimento passivo pelos quais minha ateno se dirige s situaes e aos processos, nos quais e sobre as quais a experincia se constitui. Volto-me s situaes/s condies e aos processos que possibilitam ou impossibilitam experincia. As experincias sociais construdas, muitas vezes, socialmente predeterminadas, assim como as possibilidades de assimilao pelos sujeitos, provavelmente sero problemas bsicos dentro do interesse didtico. Esse interesse didtico nem quer ignorar os contextos do pensamento, da ao e da vivncia do aluno, nem quer supor de maneira ingnua como essas atitudes so autnticas. Pelo contrrio, quero dizer que nossas possibilidades de fazer experincias dependem das condies materiais e sociais e, tambm, da configurao dessas condies. Essas condies sociais e materiais podem oferecer muitas possibilidades de experincias ou podem bloque-las. Como podemos fazer ou no e quais experincias determinam a forma aparente da realidade no presente e no futuro? Experincia ao mesmo tempo produo e recepo da realidade. Isso torna impossvel a realizao de um confronto entre experincia e conhecimento. Experincia no copia simplesmente a realidade e no deixa o sujeito e a realidade inalterados. Finalmente, quero afirmar que, depois dessas reflexes, a pergunta "O que experincia?" no tem mais relevncia. Relevncia didtica tem um processo dialtico da constituio e aquisio da experincia. No que se refere ao primeiro ponto, pergunto: como esse processo dialtico da constituio e da aquisio da experincia est configurado no "mundo da vida"? No que se refere ao segundo ponto, pergunto: como esse processo se configura na aula de Educao Fsica?
A configurao do processo dialtico da constituio e da aquisio da experincia no mundo da vida, ou: o Antagonismo do Conhecimento Cientfico e da Experincia da Vida Diria
Nosso mundo de vida caracterizado por um aumento do conhecimento tcnico. Esse fato, que ns consideramos como progresso, tambm pode ser descrito como uma extenso do conhecimento cientfico e como um desprezo a um conhecimento que tem sua origem na experincia do dia-a-dia, no seu mundo da vida. Espaos elementares da experincia, como o ato de morar, o trabalhar, as mudanas de local, a educao das crianas, a propagao ou reproduo da espcie, etc., raras vezes, so estruturadas pela ao concreta do homem ou pela experincia do mundo da vida, mas so produtos da atividade cientfica. Os homens hoje no aprendem mais a conhecer seu mundo pelas
aes concretas ou pelo encontro com os fenmenos, mas sim por uma viso das coisas ou dos fenmenos, que os especialistas tm ou, ento, o que eles projetam dessas coisas ou fenmenos. Uma pequena histria pode exemplificar a diferena: o que os homens fazem em contextos cientficos e em contextos do mundo da vida, do dia-a-dia. Um professor de Fsica e um campons observam como o Sol se pe. Os dois esto calados. Depois de um tempo, o professor interrompe o silncio. Curiosamente, isto , na realidade, no verdade que o Sol se pe. Ns giramos junto com a Terra, que redonda, para trs. Depois de um pequeno intervalo, o campons responde: voc acha isto realmente? Se assim, por que ns no camos? Queria comentar essa cena: teramos nas escolas crianas que ainda possuem a mesma insegurana em relao aos seus sentidos tal qual esse velho campons? Nesse caso, coloca-se a necessidade de ensinar o sistema de Coprnico de forma mais verdica. Mas, e quando o professor no tem competncia para ensin-lo? Deixa de faz-lo dessa forma? Com esse comentrio coloco ao mesmo tempo a pergunta sobre as conseqncias que acontecem, possivelmente, da determinao do conhecimento cientfico sobre a prxis do mundo da vida. Entretanto, ns estamos bem cientes de que o conhecimento cientfico no s se reflete no mundo da vida, mas sim muda de uma maneira incontrolvel. Ns no andamos mais nos mesmos caminhos, no tomamos mais a mesma gua, no respiramos mais o mesmo ar, a paisagem e as cidades mostram uma face bastante diferente daquela de tempos anteriores. A cincia uma forma da prtica humana; sua tcnica o resultado da cincia que domina sobre as atitudes humanas, bem como, sobre a natureza. Os homens tm a necessidade de seguir essa influncia expansiva da cincia. Mas isso somente tem sucesso em nossa sociedade tecnicista quando os especialistas cientficos assumem a soluo dos problemas. Nossa prtica da vida no caracterizada pelo fato de que nosso conhecimento dirio seria mais iluminista. Pelo contrrio, caracterizada pelo fato de que a necessidade de solucionar problemas delegada aos especialistas. A conseqncia fatal que a experincia do dia-a-dia perde sua competncia crescentemente. Temos uma separao entre a experincia do mundo da vida do dia-a-dia e o conhecimento cientfico. Vejo o perigo da desvalorizao da experincia cotidiana. Da minha apresentao at agora quero tirar dois problemas didticos: a) fica claro que ns no podemos ignorar a determinao do conhecimento cientfico no mundo da vida - o conhecimento tcnico em pontos de nossa vida diria. Mas fica claro tambm que ns no podemos desprezar o conhecimento cotidiano, a experincia do mundo da vida. Os dois mbitos da experincia e do conhecimento diferenciam-se claramente na maneira da sua produo; isso torna-se importante para reflexes didticas;
b) se o processo da cientificao ligado com uma perda da experincia do mundo da vida, torna-se necessrio examinar se essas perdas atingem fundamentos existenciais humanos e se a racionalidade da cincia mostra-se como uma grande hipocrisia (Grupo de Trabalho Pedaggico - UFSM/UFPE, 1991). Parece-nos importante relacionar esse problema para a disciplina da Educao Fsica, porque aqui o conhecimento e a organizao da cincia influencia nossas experincias fsicas e corporais. Minha hiptese que na Educao Fsica aprendemos a perceber e sentir mais a cada dia o que existe para ser percebido e sentido conforme a realidade tcnica e fsica. Assim, vejo o grande perigo de uma desvalorizao da experincia do mundo da vida e uma supervalorizao das estratgias de ao racionalistas e com isso um aumento da dependncia que, porm, no evidente.
A experincia do mundo da vida

A seguir gostaria de explicar o que entendo por experincia do mundo da vida. Em primeiro lugar, a experincia do mundo da vida a experincia dos sentidos e, com isso, a experincia do mundo da vida ligada ao corpo. Partindo dessa determinao os fenomenlogos, como Merleau Ponty (1975), ou os psiclogos da Gestalt (Weizscker, 1966) investigam a capacidade humana da percepo, de orientao e de aprendizagem. Os sentidos esto no corpo, por isso, a experincia do mundo da vida um tipo de experincia cinestsica. Ns ouvimos um som afinado, ns cheiramos um cheiro forte, ns vemos uma cor pastel. Eu posso sentir o som afinado no corpo, posso ver o fio da lmina. A experincia cinestsica abre a estrutura das coisas. Historicamente, a cincia natural, como a fsica, estava ligada s experincias dos sentidos, mas hoje as cincias naturais esto completamente desligadas das experincias dos sentidos. Uma causa o tipo emprico-anlitico da pesquisa. Experincia cientfica hoje experincia dos aparelhos. Os aparelhos tm a funo da definio do problema. O que ns sentimos do frio, do calor, da luz, etc., so, nos termos fsicos, oscilaes das molculas ou ondas magnticas. Para uma experincia do mundo da vida no possvel aceitar, por exemplo, calor como um tipo de energia do movimento ou cor como um comprimento de onda de luz. Em segundo lugar a experincia do mundo da vida caracterizada pela sua indefinio e pela polarizao das suas qualidades. Temos coisas pesadas e leves, dias frios e quentes, somos altos e baixos. Para a cincia decisivo o especializar-se, o construir inequvoco pela decomposio. O delineamento e a quantificao de um fenmeno possibilitam uma comparao e um controle objetivo. Na cincia necessrio configurar situaes objetivas como condio bsica para investigar um fenmeno. S nas situaes "clnicas" mostra-se um fenmeno bem claro e inequvoco. A experincia do mundo da vida no segue o princpio da identificao
da objetividade como a experincia cientfica. A experincia do mundo da vida segue o princpio da luta subjetiva, da investigao subjetiva com o mundo. O resultado , consequentemente, "minha experincia". O princpio da experincia de Hegel (1973) implica exatamente essa subjetividade, quando ele escreve que, para uma aceitao do mundo, o homem tem de ficar presente, presente com seu corpo integralmente. As cincias naturais tentam sobrepujar e eliminar essa subjetividade. Experincia significa, aqui, a repetio da experincia dos outros. Aqui estamos num ponto importante para reflexes didticas. A experincia do mundo da vida no pode ser reduzida identificao das datas ou coisas existentes. As datas ou as coisas esto ligadas com desenvolvimentos histricos, sociais e biogrficos, que o sujeito deve produzir e construir no processo da luta com seu mundo. a insubstituvel histria da experincia de cada um que define suas possibilidades dentro das mesmas. O que podemos saber depende disso, como e quais experincias realizamos.
O processo da constituio da experincia

A seguir quero dirigir meus pensamentos mais para a disciplina da Educao Fsica. Quero perguntar: a reduo das experincias autnticas e a reduo das experincias do mundo da vida, cada vez mais acentuadas, tm trazido que tipo de conseqncias ao sujeito aprendiz? O que significa a limitao causada pela organizao tcnica da natureza e da vida s experincias cinestsicas das crianas? Ns sabemos que o homem no entra no mundo pelo intelecto, mas sim pelo seu corpo. Isto um fato banal. Contudo, esse fato banal tem um significado importante: esse fato nos explica que nosso "conhecer" tem de ser ligado com as coisas do mundo, com as coisas fora do corpo. No processo da experincia, o sujeito tenta configurar essas coisas de uma maneira que corresponda cora sua experincia corporal e sensvel (Santin, 1990, p. 522 s.). Piaget (1978) caracteriza esse processo de constituio das experincias com os termos da acomodao e da assimilao. Ele explica, claramente, que o sujeito no faz experincias pela recepo passiva, mas sim somente num processo dialtico ativo. Nesse processo de acomodao e de assimilao, o sujeito ganha experincia, experincia sobre si mesmo e sobre as coisas do mundo. Nesse processo o sujeito ganha uma identidade. Os trabalhos de Piaget (1978), Bettelheim (1977), Spitz (1967) e outros psiclogos demonstram as mutilaes do sujeito quando no pode interferir no seu mundo. Quando o sujeito sente a impotncia em interferir no seu mundo fica sem possibilidades de realizar experincias. A prpria capacidade de ao e o conhecimento sobre essa capacidade um pr-requisito bsico capacidade de experincia. Como conhecimento tem seu incio na experincia, assim experincias comeam com aes prprias e, a, est includa uma dimenso corporal-sensvel. No existe
uma substituio para experincias que a gente pode fazer na luta ativa com a realidade das coisas e a realidade social. A experincia cientfica no pode entrar no lugar da experincia do mundo da vida (Moreira, 1991, p. 42). Quando isso acontece pago o preo correspondente capacidade copreo-sensorial. Minha hiptese de que os processos de aprendizagem nas escolas e aqui tambm na Educao Fsica se configuram de uma maneira que no possibilitam experincias sensoriais, isto , experincias do mundo da vida. Mas, como possvel reintegrar aos processos de aprendizagem momentos das experincias sensoriais? Com base em meus conhecimentos sobre a discusso didtica no Brasil, pude constatar que a maioria dos livros didticos e das aulas de Educao Fsica parte do fenmeno social embasada no significado do esporte. Essas posies didticas tm como tarefa introduzir os alunos, bem cedo, na realidade social do esporte e na sua qualificao participao em contextos de ao especficos do esporte (Moreira, 1991, p. 174; Grupo de Trabalho Pedaggico UFPE/UFSM, 1991, cap. 2).
O processo da experincia nas aulas de educao fsica tradicionais

Como e quais experincias so configuradas quando a Educao Fsica escolar se orienta na introduo dos alunos ao esporte? A tese de que nossa ao de movimento crescente organizada como ao esportiva e que tal modo de ao tambm impe, tendencionalmente, no esporte escolar no muito nova (Hildebrandt & Laging, 1986). "Correr", por exemplo, apresenta-se como o "correr esportivo", o "sprint", a partida baixa, o trecho longo. Isso ocorre em pistas, s pela esquerda. Um jogo caracteriza-se como jogo esportivo: para poder jogar preciso conhecer as tcnicas e tticas dos jogos esportivos. "Natao" "natao esportiva" e definida por tcnicas de natao, virar, nadar em raias, na superfcie da gua, trecho de 50 m, guas sem ondas etc. Os exemplos evidenciam que a aprendizagem de movimento na aula de Educao Fsica como problema de ensino-aprendizagem contm a adaptao a formas esportivo-motoras estereotipadas. Nas aulas de Educao Fsica os espaos de ao e de interpretao com respeito a uma adoo da realidade de movimento so muito limitados no sentido do esporte formal, determinado por regras. Os espaos de ao de interpretao ainda so limitados pelos espaos de movimentos e aparelhos de movimento que, primeiramente, tm carter esportivo, como piscinas, ginsios esportivos, aparelhos de ginstica, campos esportivos etc. Tambm os problemas de ensino-aprendizagem na aula de Educao Fsica parecem estar, de forma crescente, reduzidos a encaixar os alunos nas trilhas de movimentos j colocadas. Todos ns conhecemos as usuais concepes de mtodos especficos do esporte que devem criar uma realidade esportiva aceitvel tambm s crianas. Como exemplos, temos: apresentao de sries metdicas de exerccios de aproximao para formar finais de modelos
fixos de movimentos; processos pedaggicos em seqncias predeterminadas, independentemente, sem considerar o nvel dos praticantes com o propsito de aprendizagem dos jogos institucionalizados (minivoleibol, para chegar ao voleibol). Ento, podemos constatar que as relaes de interao numa aula de Educao Fsica, que tem o esporte formal como assunto, so claras. Na aula de Educao Fsica, a suposta harmonia de sentido entre o esporte fora da escola e o esporte na escola reduz a interao como negociao de significados ao simples entendimento esportivo - sobrepujar. O problema que vejo que a luta motriz com o ambiente material e social limitada para solues esportivas de movimento. Por isso, a luta motriz com o ambiente perde aquele multi-significado, que caracterstica para a experincia do mundo da vida. Na atual discusso didtica no importante o que pode ser significante para os sujeitos com suas particularidades individuais, mas, sim, a tentativa de aproximao aos rendimentos motrizes predeterminados pelo esporte, que so aceitos como corretos. As sries metodolgicas de exerccios que buscam a aproximao de formas finais de modelos fixos de movimento servem funo de limitar os movimentos humanos para habilidades especiais, isto , habilidades especficas de movimentos esportivos. As experincias do sentido tm importncia no esporte somente quando servem ao aumento do rendimento. Mas tambm aqui essa experincia total tem de ser separada e neutralizada. A totalidade da experincia do sentido como experincia cinestsica no mais um tema. Ficamos orgulhosos quando podemos construir lugares de movimento que tenham como objetivo o nivelamento das diferenas das condies. Esquecemos, aqui, que esses lugares de movimento so, ao mesmo tempo, lugares da corporalidade, lugares que permitem a existncia de diferentes percepes sobre o sentido do homem. Como podemos mudar essa situao? Como podemos enfrentar esses bloqueios das experincias necessrias nas aulas de Educao Fsica escolar? Quais idias/pensamentos, como professores de Educao Fsica, podemos construir para uma configurao das aulas abertas s experincias na Educao Fsica, enquanto mudanas comuns de nossas condies de vida ainda no so possveis?
Condies para uma aula de educao fsica aberta s experincias subjetivas

Gostaria de formular, com um olhar retrospectivo para exemplos, diferentes aulas de Educao Fsica com condies a uma aula aberta s experincias subjetivas. Em primeiro lugar descreverei alguns exemplos prticos que esto publicados no livro Viso Didtica da Educao Fsica (Grupo de Trabalho Pedaggico UFSM/ UFPE, 1991): 1) as professoras Mercia & Eliane (1991, p. 54 s.) tematizam o embalar, o balanar fora da viso da ginstica olmpica, vivenciam essas experincias substanciadas na sensao e na vivncia como totalidade da ao. As situaes de movimentos foram construdas pelos prprios alunos com ajuda das professoras. Questes problematizadoras foram formuladas:
a) como a gente chega parada atravs de um embalo e/ou balano? b) como a gente pode embalar e balanar bem alto? 2) Os professores Cardoso, Wenceslau e Amauri (1991, p. 65 s.) tematizam o "saltar" fora do sentido do atletismo, confrontando os alunos com a tarefa de procurar possibilidades de saltar no seu ambiente natural da escola. Os alunos descobrem um pequeno desnvel no gramado, um muro, uma rvore, poas d'gua, um corte no terreno e um fosso. A segunda aula teve como objetivo que os alunos percebessem, conscientemente, o prprio vo. O tema foi "saltar do cho e voar". Na terceira aula foi tematizado o saltar com uma vara. O professor colocou dois problemas aos alunos: a) como a gente pode saltar com as varas? b) possvel saltar mais alto e longe com a ajuda da vara? 3) A professora Micheli Ortega (1991, p. 91 s.) descreve diferentes perspectivas de ao no elemento gua. a) a perspectiva embaixo da gua, (afundar-se na gua, locomover-se em baixo da gua, trazer ar para baixo da gua); b) a perspectiva da propulso. Quais possibilidades de propulso temos? 4) A professora Vera Costa (1991, p. 76 s.) desenvolveu um curso da dana brasileira "bumba-meu-boi". Os alunos devem conhecer movimentos brasileiros tradicionais. Eles convidaram um mestre que lhes contou o significado histrico dessa dana, mostrou-lhes fotos e imagens da dana. As crianas desenvolveram os requisitos e aprenderam a dana. 5) O professor Hildebrandt (1991, p. 101 s.) desenvolveu com estudantes um curso de ginstica, entendida como jogar e movimentar-se em e com aparelhos e materiais. Os temas so embalar, balanar, saltar, subir, equilibrar. Os exemplos tm duas coisas em comum: 1) Eles no mostram novos aspectos de movimentos e de corporalidade, mas sim resgatam aspectos perdidos; 2) Eles tentam configurar a aula de Educao Fsica de uma maneira que permite aos alunos entrar de forma autnoma em contato com o contedo e os outros participantes, juntamente com suas individualidades. O psiclogo Straus (1978) diferencia o movimento vivo do movimento
das coisas mortas. Quando ns pegamos essa diferena e a valorizamos como critrio pedaggico, ento proibido exigir das crianas formas de movimento que so ensinadas conforme o modelo de aprendizagem predeterminada - passo a passo. Um desmembramento do movimento impede a disputa atuante e conscientizadora, um desmembramento torna impossvel uma retirada para as intenes individuais. Quando seguimos as implicaes pedaggicas de Piaget (1978), ento o planejamento e o ensino da aula de Educao Fsica tm que considerar dois conhecimentos fundamentais: de um lado os alunos tm de ter liberdade de atuar autonomamente. Isto necessrio porque saber e conhecer so processos cognitivos individuais, que cada criana, cada indivduo, tem de fazer por si mesmo. So processos que no podem ser substitudos pela instruo do conhecimento e por formas tcnicas de movimento. De outro lado, os alunos tm de ter possibilidade de atuar autonomamente. Isso se refere a uma compreenso de movimento na qual o movimento fica fundamentalmente acessvel interpretao e configurao individual. Com isso no penso em uma configurao estilista individual de uma forma tcnica de movimento, mas sim a procura individual dessa forma que denominada, na antropologia pedaggica com o termo "ao explorativa" (Roth, 1967), ou na teoria da Gestalt com o termo "liberdade criativa" (Metzger, 1975). Esse conhecimento participativo o contedo essencial do termo experincia da teoria didtica das aulas abertas. O movimento mecnico neutro e por isso morre. O movimento vivo depende fundamentalmente da participao consciente do sujeito.
ARTIGO 05: VISO PEDAGGICA DO MOVIMENTO
A inteno do presente artigo a de apresentar, detalhadamente, uma compreenso e concepo de movimento ligadas a uma viso didtica da Educao Fsica orientada experincia (Grupo de Trabalho Pedaggico UFPE/UFSM, 1991; Hildebrandt, 1990, 1991). Segundo Buytendijk (1956), na teoria de movimento humano podem ser identificados dois paradigmas diferentes: 1) o paradigma das cincias naturais; 2) o paradigma da reflexo fenomenolgica do movimento (Trebels, 1992, p. 338-44).
A viso cientifica antipedaggica
natural
do
movimento
uma
viso
A reflexo cientfica natural do movimento define movimento como o deslocamento de um corpo fsico no espao e no tempo. Movimento visto no aspecto externo de sua execuo visvel e passvel de descrio analtica. O aspecto interno do movimento no considerado, justamente porque esse aspecto no poder ser pesquisado de forma emprico-analtica. Dentro desse paradigma ser diferenciada uma anlise morfolgica e biomecnica do movimento. Do ponto de vista de Meinel & Schnabel (1984), a anlise morfolgica tem um status pr-cientfico por causa da falta de objetividade das pesquisas sobre movimento. Na perspectiva biomecnica resolve-se o problema da falta de objetividade. Dentro dessa mesma perspectiva fazem-se esforos para conseguir pesquisar movimentos esportivos de forma emprico-analtica, assim como para adquirir sua descrio objetiva. Assim se segue pesquisando, com a ajuda das teorias mecnicas da fsica e dos conhecimentos sobre o sistema biolgico do homem, as particularidades do movimento e questes relacionadas com a sua otimizao, conforme as predeterminaes do sistema esportivo. Essa viso contm algumas implicaes normativas que gostaramos de ressaltar: a) Essa viso de movimento tem um pr-conhecimento do que "movimento correto". Esse pr-conhecimento depende, de um lado, das predeterminaes dos desportos e, do outro lado, produzido pela prpria teoria que segue o objetivo estipulado para a otimizao do movimento (como a minimizao do tempo e a maximizao da distncia). O modelo desses movimentos "corretos" encontrado nos movimentos dos esportistas de alto nvel. b) A segunda implicao normativa a seguinte: a ajuda para cada pessoa no processo de aprendizagem motora prende-se ao objetivo de
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Este artigo foi publicado na Revista da Educao Fsica, UEM, vol. 4, n. 1, 1993, p. 22-24.
capacit-las a chegar bem perto daqueles modelos de movimento legitimados biomecanicamente. Nessa segunda implicao o movimento reduzido sua perspectiva cientfico natural apreensvel. A individualidade de cada um como pessoa no existe. O homem aparece na perspectiva biomecnica como corpo fsico, com articulaes ideais. Ele aparece como sistema biolgico, cujas condies e funes so determinadas atravs de regras fisiolgicas (cf. Trebels, 1992, p. 339, cf. Kunz, 1991, p. 174 s.). Tambm o mundo de movimento se reduz ao mundo do espao e dos aparelhos que so objetivados fisicamente. Dentro desse paradigma, o sentido de movimento, conforme o significado configurado pelos homens, no discutido. Queramos colocar a seguinte questo: que relevncia pedaggica tem essa maneira de observao para a promoo da vida de movimento das crianas? Essa pergunta nos parece mais importante, quando afirmada sem uma legitimao pedaggica, em que as anlises biomecnicas ou morfolgicas teriam a funo de instruo e ajudariam a identificar erros na execuo do movimento. O que legitima a priori o uso de uma anlise biomecnica como norma de uma correta execuo de movimento? Com quais argumentos pedaggicos legitima-se o uso de pesquisas emprico-analticas? Sabemos que esse paradigma tem conseqncias concretas para a configurao do ensino do movimento. Quem entende o movimento como um comportamento predeterminado e imposto, tem de construir situaes como estmulos, que trazem seus alunos do estado de repouso para o movimento. Nessa posio, monlogos so preferidos por causa de seu possvel controle. Um dilogo no necessrio, pois o professor baseado no seu conhecimento biomecnico d aos seus alunos o movimento ideal como um objetivo. Baseado na comparao da situao atual do movimento com a situao em que deveria estar, o professor d informaes verbais definidas ou oferece uma programao de aprendizagem a seus alunos. Ns conhecemos as teorias da sensomotricidade ou as teorias da informtica, que so os fundamentos tericos para um tipo de ensino baseado no monlogo. A aprendizagem do movimento no mais uma coisa do aluno, mas, sim, uma coisa do professor. O aluno est alheio ao seu movimento e, conseqentemente, ao seu corpo. Ele um objeto no qual deve ser implantada uma forma estranha de movimento.
A viso fenomenolgica do movimento - uma viso pedaggica

Uma concepo contraditria apresentada pelo paradigma fenomenolgico de movimento. O ncleo dessa viso que, quando ns, por exemplo, observamos crianas numa aula de Educao Fsica, no podemos observar movimentos, mas, sim, homens se movimentando. Ns no podemos
observar um salto, mas, sim, homens saltando. Ns temos aqui um sujeito que se movimenta e um mundo (uma situao) com o qual esse movimento esta relacionado. Gordijn, um pedagogo holands, compreende o movimento como uma metfora. Ele diz: "o movimento humano um dilogo entre homem e mundo" (citado por Tamboer, 1979, p. 14) 1 . Com isso, Gordijn quer dizer: cada homem conversa com seu mundo e, nesse caso, sua lngua o movimento. O homem coloca, enquanto se movimenta, perguntas de movimento para seu mundo e recebe respostas de movimento. Mundo no somente meio ambiente (no sentido fsico), mas, tambm, os outros homens. O homem entra em contato com as coisas ou com os homens pelo movimento. Um exemplo: uma criana est sentada em um balano. Gordijn falaria: o balano estaria falando para a criana "O que voc est fazendo?", a criana responderia atravs de seu movimento. A partir disso, o balano balana para frente e responde desta forma Estou te amortecendo." A criana diz "Estou te seguindo." e, novamente, flexiona o corpo para a frente. Assim resulta, de uma pergunta de movimento, um dilogo permanente, um dilogo do movimento entre criana e aparelho, que leva, finalmente, para um balanar constante ou para uma interrupo de balanar, quando a criana no consegue balanar constantemente. Nesse caso, muitas vezes, o balano recebe um pontap e a criana diz: "balano estpido! De forma semelhante tambm podemos imaginar uma criana jogando com seu pai. Ela corre contra o pai, talvez ele recue em alguns de seus movimentos, tornando-se, assim, para a criana, um companheiro para balanar ou para subir. Assim, resulta tambm um tipo de dilogo de movimento e podemos ver que essas duas pessoas do dilogo esto configurando o movimento. Portanto, o movimento compreendido como no sendo do homem e nem do mundo, mas, sim, somente do seu relacionamento. Com isso, Gordijn quer expressar que ele no aceita uma separao das instncias diferentes dentro do acontecimento, por exemplo, uma separao do corpo e do esprito, do motriz e da inteno. A inteno, o sentido, que pr-configuramos em relao avaliao do resultado final, no pode, no deve ser separada do que acontece nas modificaes da posio do corpo pelo movimento. O movimentar-se sempre est cheio de inteno, sempre um homem que se movimenta. Esse movimento tem um produto individual e especial. Dentro do dilogo, dentro desse jogo da pergunta e da resposta, o homem identifica significados motrizes das coisas e dos outros homens. Ele projeta os significados na pergunta: "O que poderia ser isso?" e recebe o significado na resposta e no processo global do dilogo. Movimentar-se s uma forma da disputa do homem com seu mundo, do qual ele recebe os significados. Gordijn coloca mais duas formas: pensar e falar. Exemplo: possvel observar uma piscina e pensar sobre ela. Tambm possvel falar algo sobre uma piscina. Mas tambm possvel jogar-se na gua. Por isso, o homem vive em diferentes mundos de significados que so cada vez mais determinados pela forma de acesso que ele pode escolher. Assim, o ambiente tem para os homens significados diferentes. Por exemplo, o significado do movimento. Isso podemos identificar muito bem no dia-a-dia. Uma cadeira, por
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Tamboer chama esta concepo do corpo como "substancial". Veja Trebels (1992, p.341).
exemplo, tem, para uma pessoa que estava andando h muito tempo, o significado de um banco de descanso. Para uma criana, a cadeira tenha talvez o significado de um aparelho de subir, possivelmente para abrir a porta. Uma pedra pode ter o significado de um objeto para ser carregado. Mas quando a lanamos, identificamos o significado de movimento desse objeto. O mundo no pode s ser identificado pelo pensar, mas, tambm, pelo movimentar. Movimento um meio de conhecimento e com isso identificamos o significado do movimento. Assim como o paradigma cientfico-natural tem suas conseqncias na configurao do ensino, o paradigma fenomenolgico tem tambm aqui suas conseqncias. Como o exemplo do balano mostrava a condio para a experincia do movimento como exato, como certo, o movimento um jogo dialtico conjunto entre foras estimuladas e foras ativadas. Essas foras determinam as possibilidades e os limites da ao correta. A forma especial de movimento configura-se somente no processo dialgico com as coisas no mundo. Nunca a forma j est presente, mas, sim, resulta do processo desse dilogo. No processo de aprendizagem, isto , no desenvolvimento de uma forma adequada, desenvolve-se um sentido para uma execuo de movimento corre-to ou errado. Achamos que ns, como professores de Educao Fsica, temos a tarefa de tornar nossos estudantes e nossos alunos responsveis pela procura de informaes que s podem ser encontradas atravs da experimentao. Eles devem buscar caractersticas de movimentos que so determinadas pelas sensaes. A partir da teoria da aprendizagem motora, que se fundamenta na teoria da Gestalt ou na teoria da percepo, sabemos que ningum pode tirar dos aprendizes a procura por esse tipo de informaes. Exatamente aqui se encontra a fundamentao terica do movimento para uma aula aberta s experincias de Educao Fsica (cf. Hildebrandt, 1993, cf. Kunz, 1991, p. 190). Essas teorias no se orientam na configurao de processos de ensino-aprendizagem em uma estrutura tcnica objetiva de movimento, mas, sim, consideram a estrutura subjetiva de ao e a relao de troca entre os seres humanos e o meio ambiente. Chamamos a essa concepo "global" ou "total", porque ela relaciona o homem com o mundo e vice-versa. Isso um fundamento caracterstico da existncia humana, que Merleau Ponty (1978) chama "estar para o mundo". Tambm encontramos essa relao indissolvel no modelo circular da Gestalt (Weizscker, 1966). Aqui perceber e movimentar uma unidade/ Na teoria de movimento de Meinel & Schnabel (1984), existe uma separao entre os aspectos sensitivos (dos analisadores) e motores (os centros motrizes efetores). Segundo Meinel & Schnabel, os dois esto num contexto causal (cf. Trebels, 1992, p. 340). Em contraposio a isso, a teoria da Gestalt no fala em um contexto causal do sistema sensitivo e do sistema motor, mas, sim, fala de uma coincidncia. Coincidncia significa - e isso o que caracteriza a Gestalt - que o perceber acontece ao mesmo tempo em que ocorre o movimentar e vice-versa. O tempo em que ocorre o movimentar e vice-versa. O perceber influencia o movimentar e vice-versa. Essa unidade de movimentar e perceber corresponde, no processo de
treinamento, ao contexto significativo do "sentir" e "conseguir". Na combinao do sentir e conseguir ser evidenciada a relao do contexto interno com o externo do sujeito, do movimento nas suas percepes e da situao de movimento na sua prpria ao de movimento. O problema de aprendizagem motora consiste em aprender o sentir-se na execuo do movimento, crescentemente, da forma mais diferenciada e em relao com a situao, iniciando o processo de movimentao de modo que o excesso e a falta de energia possam ser equilibrados passo a passo.
Princpios pedaggicos de ensino

Finalmente, gostaramos de explicar alguns princpios de ensino que so formulados a partir destas reflexes tericas. 1) Um pressuposto fundamental para uma aprendizagem motora que considera esta ligao do homem e mundo como dialgica, a possibilidade da configurao motriz autnoma e livre de normas predeterminadas. O importante no ensino so os perodos de procura autnoma dos alunos 2 . preciso dar uma abertura ao processo de ensino e aprendizagem. A explorao do problema resulta da experincia, o professor tem o conhecimento das solues e fundamentaes encontradas pelos alunos. 2) Um segundo princpio o da totalidade. Isso significa: oferecer aos alunos os movimentos que eles possam realizar como uma totalidade desde o incio. 3) Usar metforas na informao verbal. Da aprendizagem motora, sabemos que, na fase de desenvolvimento da coordenao motora fina e da disponibilidade varivel, informaes verbais no tm sucesso. 4) Configurar situaes diferentes, que so direcionadas para percepes diferentes. A teoria da Gestalt chama esse princpio de diferenciao de "centralizao de ateno" ou "centralizao de percepo". Muito importante aqui que cada centralizao deve acontecer em relao coisa e nunca ao corpo. O direciona-mento da ateno para os parmetros da execuo corporal do movimento prejudica a evidncia da percepo e, com isso, o processo de aprendizagem motora. Esses princpios devem ser considerados pelos professores de Educao Fsica, uma vez que o processo de aprendizagem motora se apresenta como um processo subjetivo, humano, aberto para as experincias individuais, pois, sempre vemos homens movimentando-se, nunca formas de movimento.
Veja aqui o exemplo de Christian e sua explicao com Trebels (1992, p. 342 e 343).
ARTIGO 06: REFLEXES PEDAGGICAS SOBRE A RELAO ENTRE EDUCAO, ESPORTE E A AULA DE EDUCAO * FSICA INTRODUO
Estas reflexes pedaggicas sobre currculo pretendem oferecer ao professor de Educao Fsica subsdios para tomada de deciso de como devem ser realizadas as suas aulas. Deve-se, no entanto, ter em mente que consideraes sobre a Pedagogia do Esporte no podem ser encaradas como neutras em relao a valores, mesmo tratando-se da confeco de um catlogo de fatos. No momento em que alguns pontos so considerados fundamentais, estes, ao mesmo tempo, informam o que eles - consciente ou inconscientemente - no levam em considerao. Assim deve ser discutido, por exemplo, o que significa esporte do ponto de vista pedaggico, que ele uma parte da realidade social, que esta se desenvolve e se modifica, que no existe o esporte, mas sim uma grande variedade de diferentes atividades desportivas que aparecem de diferentes formas e que so realizadas com diferentes intenes. A Pedagogia do Esporte encara o esporte sob o ponto de vista da Educao e do desenvolvimento adequado de crianas, adolescentes e adultos. Seu interesse, sobretudo, o de contribuir atravs do esporte para a Educao. Para se esboar uma teoria estruturada da Pedagogia do Esporte, necessrio apresentar, de forma sistemtica e ordenada, os seus fundamentos.
Sejam razoveis! Sejam humanos! Uma abordagem pedaggica sobre o ensino da educao fsica **
Optamos por escrever especialmente sobre um tema da Educao Fsica humana porque sentimos a necessidade, devido s crescentes preocupaes existenciais e crescente noo de individualismo entre as pessoas, em todas as reas da vida, de pensar sobre como podemos melhorar nossa convivncia. Disso o esporte e as instituies, nas quais educamos nossas crianas com e pelo esporte, no podem livrar-se. Inicialmente estamos preocupados em saber o que realmente a
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O artigo foi publicado na Revista Kinesis, CEFD/UFSM, vol. 1, n.1, p.27-34, jul./ 1985.
Este texto foi publicado no livro Viso Didtica da Educao Fsica (Grupo de Trabalho Pedaggico UFSM/UFPE, 1991, p.33-48) com o seguinte ttulo: "Uma Legitimao Humana", na p. 41.
humanidade e de onde esse postulado vem. Num dicionrio de Histria da Filosofia encontramos a seguinte descrio resumida: "Humanidade o postulado de civilizaes ocidentais. Resultado do mundo espiritual greco-romano e transformado pela crena crist, o fato - apesar de algumas tentativas de rejeio - no perdeu sua fora de irradiao. Todos os ensinamentos da humanidade referem-se a ela, mesmo l onde a palavra 'humanidade' rejeitada, como, por exemplo, no 'humanismo real' remontado a Karl Marx. Humanismo, como marca de poca e movimento de sbios, como idia de cultura e progresso escolar didtico-pedaggico, como conceito poltico-social e como conceito filosfico, , apesar de muitas possibilidades de significao, definvel como uma tica, que temtica a dignidade humana". (Rehn, 1974, p. 392) Partindo dessa descrio ou explicao, devemos responder trs perguntas. Essas perguntas no podem ser respondidas inequivocamente. Para seu esclarecimento necessrio evidenciar os problemas e as dvidas que somente nos surgiram quando nos ocupamos mais intensivamente com este tema. Qualificamos o primeiro problema com relao racionalidade, e o segundo, com relao a particularidade. 1) Como um pensamento e uma ao deveriam ser descritos quando estes consideram a dignidade do homem como uma lei maior? 2) De que maneira poderamos nos aproximar deles (do pensamento e da ao), na educao e em aula? 3) O que isto significaria para a aula de Educao Fsica escolar?
O problema da racionalidade
A racionalidade um modo de pensar que caracteriza nossa poca. Mas o que ganhamos com nosso modo de pensar, com nossa racionalidade nos ltimos trezentos anos, desde a famosa expresso de Descartes, "Penso, logo existo."? verdade que "a poca dos esclarecimentos" nos mostrou que muitos de nossos medos so desnecessrios, que muitas vezes o medo o meio utilizado a que algum exera o poder. Certamente devemos descobertas vitais e muitas das nossas atuais possibilidades mdicas ao modo de pensar tcnicocientfico. Mas a mesma to festejada racionalidade tambm nos levou beira do abismo. A separao entre pensar e agir, feita desde Descartes, provocou um medo muito maior, existencial, o medo de uma guerra atmica e o da destruio. Ns todos sabemos que quando o sentimento no existe, h possibilidade de tortura e cruel assassinato de milhares de pessoas. A racionalidade humana neutra - um instrumento que pode ser usado tanto para o bem como para o mal. No incio falamos de humanismo como tica, mas agora, nesta viso,
racionalidade no uma categoria tica. Sem uma determinao melhor, essa viso de racionalidade tambm no poder ser elevada categoria. - Ser que em vista da ameaa do futuro, sem exemplo na histria humana, no se oferece nada diferente da racionalidade to distanciada de ns? - Ser que devemos preocupar-nos com a morte de pessoas e da natureza, com o sofrimento das vtimas submetidas ao poder de interesses particulares? - Ser que finalmente no poder existir solidariedade entre os homens? E, para tal, justamente de aproximao que se necessita. Uma aproximao que nunca poder ser alcanada se a racionalidade estiver to distanciada de ns.
O problema da particularidade
Quando confrontvamos com o tema desse captulo, vamos surgir um segundo problema, especialmente em sua parte relacionada com a "aula de Educao Fsica". Lembramo-nos de uma metfora, feita por um colega, em relao s parcelas cuidadosamente divididas das matrias escolares. Ele as comparou com canteiros numa horta, separados por caminhos acurados e cada um cultivado por especialistas, que, apesar de estarem explorando o jardim humano, pouco sabem uns sobre os outros. Para ns ficou claro que a aula demonstrou um modo de pensar bem especfico: um pensamento particular que separa a vida humana da aprendizagem; que constri divisas; que esclarece o que pode ser feito e, conseqentemente, o faz no campo da tcnica; que, por exemplo, diferencia esporte de outras matrias escolares importantes, como msica ou matemtica ou fsica, e que produz didticas, cientistas, disciplinas e professores especializados para cada matria. O fato no seria to problemtico se, ao mesmo tempo, com isso, no surgisse uma cegueira fatal para problemas fora do mbito especfico. No pequeno campo da escola, professores das diversas matrias brigam por prestgio, por maior carga horria, por salas especiais e melhorias financeiras. Cada representante de uma matria tem razes suficientes para introduzir seus contedos como especialmente valiosos e importantes nas discusses. claro que as crianas muitas vezes s so vistas como potencial humano (Rumpf, 1983, p. 333), para a perseguio de metas e objetivos educacionais tcnicoespecficos. A conseqncia o fracasso de muitos alunos neste sistema escolar. Assim, a particularidade (ou o pensamento tcnico isolado) tambm no uma categoria tica. O que pode ser racionalizado e reprimido no subsistema da escola como problema de alguns alunos intensifica-se em amplas relaes sociais do
questionamento da sobrevivncia. O modo tradicional de pensar de nosso mundo que, nas naes, em todos os espaos, baseia-se na segurana e na explorao de seu interior, provocou um arsenal de armas de destruio que no ameaam somente a segurana de alguns mas, provavelmente, devastaro a Terra. claro que a intensidade dessa ameaa ainda mais alta do que aqueles interesses particulares apresentados nas escolas. E assim vivemos e educamos nossas crianas como se a bomba ou a morte por fome no existissem. Por isso, muitos de nossos esforos nas escolas e universidades parecem com a limpeza de janelas numa casa que est queimando. Em relao ao questionamento da sobrevivncia que atinge todos ns, a racionalidade apreendida na escola por demais insensata. Ela pode ser argumentvel e legitima para cada disciplina, no contexto de contedos escolares separados e, tambm, os aspectos individuais de nossa atual situao de crises podem ser tematizados em diversas matrias. Sem a referncia do sentido e noo do todo na educao de nossas crianas, num mundo ameaado, estes aspectos individuais continuam contraditrios, confrontam-se e ficam, assim, sem compromisso. Mas, como a referncia em relao educao dever necessariamente ter sentido para nossas crianas, o que deve ser feito? Ou - e com isso voltamos s perguntas iniciais - como um pensamento e uma ao dirigida por um conceito de humanidade, que tematiza a dignidade do homem, deveriam ser descritos na escola? Nas revistas especializadas ou em palestras, tudo o que encontramos com relao a problemas didticos e discusso pedaggica resume-se no tema que abordamos. As pequenas possibilidades de influncias que temos em escolas e em universidades so como um pingo de gua numa pedra quente. Mas se, apesar disso, ainda tentamos pensar diferente e combater o cinismo de nosso tempo e a irracionalidade da racionalidade (conforme Weizscker, 1977, p. 188), faamos isso conscientes de que no somos os nicos. Que h muitos colegas que, de modo similar, educam nossas crianas diante das questes de sobrevivncia que nos atingem. necessrio analisar e discutir tais esforos e, com isso, sempre estimular a superao pedaggica.
Como deve ser descrito um processo educacional dirigido pelo princpio humano?
Uma discusso diferenciada, tendo como meta de estudo a questo da humanidade, no pode ser feita de forma simples. Apesar disso, necessrio descrever critrios que devam dirigir a prtica educacional humana. Nisso seguimos as exposies de Weiszcker (1977) sobre problemas bsicos da humanidade. Ele, por exemplo, diferencia duas reas de comportamento racional: 1. Um comportamento racional quando se pode dar explicaes justas sobre as razes deste comportamento. A racionalidade, neste sentido, busca relaes causais, pergunta sobre as causas e efeitos, consegue meios para atingir fins j definidos e que no
refletem algo alm dele. Neste sentido, denominamos, tambm, a racionalidade como pensamento particular. um pensamento entre parnteses. Aqui so descritas, ento, regras cuja relao de sentido est fora dos parnteses e, conseqentemente, no includa no pensamento cientfico. Neste sentido, usamos o conceito de racionalidade nas exposies feitas at agora. 2. Um comportamento racional quando se encontra em comum acordo com interesses prprios e com critrios interpessoais de valores. Aqui, duas condies so citadas: o interesse e os critrios interpessoais de valores. O autor define um pensamento e uma ao que se entende como percepo de um todo e que, primeiramente, esclarece os interesses do indivduo e do grupo como sensatos e humanos. Mas, o que deve ser entendido por todo? No contexto de nossos pensamentos, at agora, s podemos descrever o todo como a vida de todos os homens num futuro digno destes. Mesmo quando a transposio didtica desse todo representa um problema quase insolvel, dois critrios podem ser usados para uma primeira tentativa de transposio: 1. O todo como perspectiva de meta e objetivo deve ser reconhecvel na totalidade do caminho. No o objetivo que consagra os meios, mas somente os meios consagram o objetivo. Assim, o caminho da humanidade nico, mas em relao a cada homem um caminho integrador de racionalidade, sentimento e corporalidade. 2. Uma ao humana sensata tem condies de alterar interesses particulares em benefcio do interesse social e no sentido em que o outro reconhecido como homem com todos os seus sentimentos. Isso s ocorre autenticamente quando tambm podemos renunciar aos desejos e metas pessoais que defendemos. Para tal, torna-se necessrio abandonar ambies pessoais e interesses prprios.
A ao humana na educao e na aula

Voltemos sobre a pergunta geral sobre pensamento e ao humana na educao e na aula. To geral quanto abstrato possa parecer-nos esse princpio, to radicalmente exige que mudemos o pensamento sobre nossa ao educadora. Pois aqui no se exige nada menos que a desistncia do pensamento particular e, com isso, a desistncia de uma maneira de pensar que, como vimos na introduo, domina a escola e a aula. importante que, para ns, a radicalidade da exigncia "sejam humanos" fique clara. Quantas vezes dissemos essa frase sem conscincia e, na melhor das hipteses, ligando-a a um apelo moral aos alunos, no interesse de uma aula sem interrupes e respeitosa. claro que a radicalidade dessa
exigncia tambm poderia desanimar-nos frente s obrigaes limitadoras. Ser sensato pensar em passos pequenos se no quisermos capitular logo de incio uma pretenso grande demais. Para esclarecer esses pequenos passos, seriam oportunos exemplos de aula. Indicaremos adiante: exemplo prtico de aula aberta s experincias. Agora s transmitiremos os pensamentos gerais que devem ajudar a analisar o princpio didtico bsico do pensamento e da ao humana na aula de Educao Fsica escolar. Limitamo-nos a trabalhar com trs exigncias: Professor e Alunos Planejam a Aula Conjuntamente (os Alunos Aprendem a Assumir Responsabilidades para o Futuro) Estamos acostumados, especialmente na rea do aprender, a nos movimentar, a basear nossos planos de ensino e aulas em caminhos metdicos de resultados cientficos e de pesquisa. Mas justamente com tais costumes de planejamentos tradicionais usamos formas particulares de pensamento. Vimos que racionalidade cientfica no passa de um pensamento entre parnteses, pois desconsidera a orientao de sentido e no reflete objetivos, para os quais coloca os meios, disposio, adiante. As metas, objetivos e idias de orientao e normas de educao e aula no podem ser argumentadas por investigaes cientficas. Isso no quer dizer que poderamos planejar coisas futuras sem ou contra resultados de investigao cientfica. Mas um planejamento participativo engloba a reflexo de exigncias, que precisa de motivao e liberdade e no da impossibilidade da participao dos indivduos no processo educativo. Essa motivao e essa liberdade, refletindo coisas futuras, esto includas no conceito de responsabilidade e so categorias direcionadas, especialmente, ao comportamento entre humanos ("Sou responsvel por...", "Sou responsvel perante...") Assim, a responsabilidade uma categoria que transpassa o comportamento particular, o racional e o de interesses. Mas aprender a ter responsabilidade, para o futuro, s d bons resultados quando a separao entre a competncia de deciso a ser afetada extinta, quando crianas podem experimentar essa relao de efeitos no prprio corpo. Os Processos de Aprendizagem Devem ser Realizados com Aberturas s Experincias Na escola, estamos acostumados a sistematizar e metodizar contedos e, com isto, os dividimos em passos separados de aprendizagem. Isto tambm ocorre na aula de Educao Fsica. Nela encontramos seqncias de treinamento que se aproximam das formas finais de movimento esportivo. Espera-se uma qualificao sistemtica para a realidade social significativa do esporte atravs de instrues direcionadas de movimento, programas de ensino e formas de treino de circuito e intervalo. Tal desmembramento atrapalha uma discusso ativa com o meio ambiente material e social. Ela bloqueia importantes fontes de experincias corporais e mentais que - como Piaget provou em seus trabalhos -representam condies prvias necessrias ao desenvolvimento da personalidade. No h o que substitua as experincias individuais que adquirimos com o manuseio autnomo da realidade social e efetiva, escreve Piaget (1973, p. 268). Por isso, a
aula de Educao Fsica escolar deveria ser feita como um processo que reconhece a principal no-integridade de processos de experincias. Assim, deve ser permitido ao aprendiz trazer suas particularidades (corporais e espirituais), sua identidade corporal formada no decorrer da sua vida. Fazer experincias nesse sentido quer dizer ouvir os prprios acontecimentos internos, perceber o que as coisas e pessoas, bem como suas aes, provocam dentro de ns. Em si, espantoso que em nossa rea s se d valor a tais processos de aprendizagem quando as identidades j esto prejudicadas. Os Contedos de Aprendizagem Devem Referir-se a Relaes de Vida Cotidiana Fora da Escola Estamos acostumados a aprender os contedos da aula de Educao Fsica no sentido da ao particular nas modalidades esportivas e a aceitar sem reflexo crtica o pensamento particular do esporte, fixado em sobrepujar a concorrncia, quantificao e normatizao. Quase no percebemos que nisso no levamos em considerao a situao diria de movimento dos alunos. Tambm nas aula de Educao Fsica, as tcnicas normatizadas do basquete ou do voleibol so ensinadas apesar de os alunos no terem a possibilidade de realizar tais atividades de movimento no seu tempo livre. Relao de vida significa trazer as possibilidades de jogo e de movimento do mundo cotidiano dos alunos para a aula de Educao Fsica, tematiz-las de maneira a retroagirem no mundo cotidiano de jogo e provocar uma ampliao das possibilidades de jogo e de movimento. Esse o contedo da reflexo crtica e da transformao de espaos existentes de jogo e de movimento, bem como da prpria fabricao de aparelhos de jogo e de movimento. Mas relao de vida tambm significa - e aqui achamos que se trata de um ponto muito importante - o respeito, a manuteno e a volta produtiva da prpria cultura brasileira de jogo e de movimento, crescida historicamente. Somente a orientao conjunta para uma colocao de meta determinada, onde o contedo temtico permite reconhecer as relaes de efeitos, poder permitir entender as condies s quais devemos nossa vida. Tal orientao de contedo deve ser direcionada para o todo, para a sobrevivncia de todos os homens num futuro no muito distante. A seguir, tentaremos mostrar o ponto de partida de uma proposta alternativa de Educao Fsica escolar.
Compreenso de educao *
Educao uma parte da socializao geral, isto , aquele setor de interaes conscientes e socialmente regulamentadas, nas quais o jovem, no seu processo de desenvolvimento, qualificado a aprender maneiras culturais de uma sociedade e prosseguir no seu desenvolvimento e nesse processo de qualificao tornar-se uma pessoa independente e responsvel.
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O artigo foi publicado na Revista Kinesis, CEFD/UFSM, v. 1, n. 1, p.27-34, jul./1985.
Essa introduo deixa-se descrever em duas dimenses relacionadas: a) como processo da socializao, atravs do qual crianas e jovens se desenvolvem como seres sociais; b) como processo da individualizao, atravs do qual crianas e jovens se desenvolvem como indivduos nicos e inconfundveis. No contexto dessa socializao geral, a educao representa o campo organizado, planejado, sistematizado e intencional, pelo qual, na nossa sociedade, agncias sociais e instituies especficas, como, por exemplo, a famlia, a escola, a fbrica e outras, so as responsveis pela construo cotidiana. Como idia bsica temos o desenvolvimento da capacidade de ao, e a educao visa sempre ao indivduo, ao educando. Entretanto, o seu interesse no pode ser reduzido a uma concepo individualista, mas sim, deve permanecer claro o seu sentido histrico-social, sem, contudo, renunciarmos ao seu aspecto individual. A educao deve ser colocada na amplitude normativa que vai da auto-realizao individual emancipao da sociedade. Esses aspectos fundamentam o ideal pedaggico de um sujeito capaz de tornar-se atuante atravs da educao - um indivduo que pode atuar nos diversos setores existentes da sociedade, mas, ao mesmo tempo, est interessado no desenvolvimento de uma sociedade democrtica e capaz de participar racionalmente dessa mudana. Participao na sociedade como ela , a problematizao das suas estruturas enrijecidas e suas novas perspectivas constituem as duas dimenses dialeticamente limitadas de um conceito pedaggico de capacidade de ao. A educao, que est interessada em um indivduo capaz de atuar, realiza-se como uma ao comunicativa. Com isso, entende-se uma ao que no tem por objetivo transmitir significado, mas sim visa muito mais compreenso das diretrizes e objetivos de ao. Atravs da atuao na prtica e da reflexo, deve ser possibilitada ao educando uma compreenso do "seu mundo" e da realidade social, uma conscientizao das condies, possibilidades e conseqncias de seu agir: explicao e reflexo prprias, em vez da manipulao. Para isso necessrio encarar seriamente as crianas e os jovens como sujeitos que so capazes de atuar no seu mundo. A ao pedaggica deve realizar-se no horizonte de experincias da criana e do jovem, para possibilitar a esses amplos conhecimentos, escalas de valores, modelos de ao, desenvolvendo, assim, a sua capacidade de atuar. Com base nos conceitos fundamentais de educao apresentados, podemos analisar a relao pedaggica entre esporte e educao em dois aspectos: o interesse pedaggico deve possibilitar o desenvolvimento da capacidade de ao atravs do esporte e para o esporte. Para o desenvolvimento da capacidade de ao atravs do esporte, sero apresentadas cinco
possibilidades: 1) o esporte pode cooperar no desenvolvimento da capacidade de ao, tornando o corpo mais apto atravs de inmeras possibilidades de movimento; a experincia da corporalidade uma condio imprescindvel e a base da capacidade humana de ao; 2) o esporte pode ser importante para a atividade motora cotidiana; isso porque a atividade desportiva um amplo repertrio de movimentos e que contribuem para a segurana, habilidade e destreza em situaes no desportivas, desenvolvendo a capacidade de vencer obstculos e problemas motores; 3) o esporte contribui para a dimenso social da capacidade de ao; como o esporte possibilita a interao e a comunicao, oferece um campo em que diverso e alegria, mas tambm, dificuldades e problemas se fazem presentes; essa prtica proporciona muitas vivncias e possibilita inmeras aes; 4) a capacidade de ao est intimamente relacionada com a sade e o bem estar; o esporte oferece inmeras possibilidades para contribuir com ambos atravs de movimentos motores amplos, de esforo corporal e atravs da comunicao e de situaes relaxantes posteriores; 5) o esporte pode oferecer s crianas e jovens um modelo compreensvel da realidade social; atravs do esporte, os modelos de ao e regras sociais podem ser esclarecidos e melhor compreendidos. O desenvolvimento da capacidade de ao para o esporte explicado atravs dos seguintes fundamentos: 1) o esporte um fenmeno marcante na moderna sociedade industrial, que adquire um significado crescente na configurao da vida dos indivduos; desse modo, o esporte possui um alto valor na vida das crianas e jovens, seja como uma possibilidade para a formao de grupos informais ou para a identificao com os "dolos", como possibilidades para auto-afirmao e para a auto-identidade, com participante de grupos esportivos ou platia de espetculos esportivos; 2) o esporte uma possibilidade ideal para superar a pobreza e a represso de movimentos na sociedade atual e oferece, como campo de ao aberto, inmeras possibilidades de movimentos significativos, oportunidades de recreao e realizaes estticas; 3) o esporte oferece possibilidades de vivenciar de forma significativa o crescente tempo livre, s ou em companhia de outros, num ambiente natural ou artificial, em sua prpria participao em atividades desportivas, e tambm como distrao, assistindo espetculos
esportivos ao vivo ou pela televiso.
Para uma compreenso pedaggica do esporte

No que foi dito at agora, est implcita uma determinada concepo de esporte que ser explicitada a seguir: o esporte um campo de ao social concreto, no qual o movimento humano fundamental. O que esporte e o que movimento esportivo parece definido: atravs de competies, realizaes desportivas, de tipos de instalaes e aparelhos, divulgado atravs de associaes, clubes e meios de comunicao de massa. Por outro lado, os atores precisam compreender a sua prpria ao como esporte e decidir como iro agir no esporte. Neste sentido, o esporte tem uma dimenso objetiva e uma dimenso subjetiva. A dimenso subjetiva e a dimenso objetiva no so necessariamente idnticas: pois podem surgir de necessidades e interesses subjetivos e de outras formas de ao, diferentes das que esto previstas nas regras objetivas. O esporte , principalmente, um campo aberto de ao. Na sua dimenso objetiva, o esporte apresenta-se como uma realidade socialmente construda. Em um processo histrico-social formas especficas de ao surgiram como desportivas e aparecem como realidades: o sistema de modalidades esportivas, nas quais as normas dominantes na nossa sociedade e os valores se refletem. Entretanto, as modalidades desportivas so um sistema de regras sem vida e que somente atravs da ao dos homens este se torna realidade concreta. Essa realidade desportiva surge atravs da ao concreta dos indivduos e estes, com base nas suas necessidades e interesses, podem decidir sua mudana. Assim, outras formas de movimento e objetivos de ao, que no aqueles previstos nos sistemas de regras desportivas, podem dar origem ao movimento esportivo. Surge, assim, uma outra realidade social esportiva. O esporte mostra-se, desse modo, como um campo de ao socialmente estabilizado, com diferentes estruturas, com objetivos predeterminados, formas de movimento e instituies, e tambm como possibilidade aberta para uma ao alternativa, livre e auto-definida. Do ponto de vista da educao, trata-se de possibilitar ao indivduo a participao no concreto campo de ao (o esporte), de tal modo que as possibilidades pedaggicas do esporte e do movimento possam ser realizadas. Com isso, o esporte torna-se um objeto didtico, isto , ele encarado do ponto de vista de objetivos pedaggicos como objeto de ao de alunos e professores. Esse tratamento didtico do Esporte significa atribuir-lhe diferentes significados que iro dar origem a diferentes perspectivas para a sua realizao na prtica pedaggica. Sob o ponto de vista do conceito fundamental de "desenvolvimento da capacidade de ao", podemos indicar as seguintes perspectivas:
1. O esporte como algo socialmente regulamentado - o esporte oferecido aos alunos no sistema de regras das modalidades desportivas, das diretrizes institucionalizadas, de formas de ao e instrumentos de avaliao que se desenvolvem historicamente no campo desportivo fora da escola (corrida, basquete, natao e outras). O esporte trazido s escolas como um sistema j existente em suas formas de ao e regras, isto , cuja existncia partilhada intersubjetivamente por todos. Nesta base, o esporte encarado na escola como um campo de ao no qual os indivduos interagem e se comunicam sem problemas e sem obstculos. 2. O esporte como algo a ser aprendido - nessa perspectiva, o esporte aparece como campo de ao social regulamentado, que somente atravs do saber pode ser vivenciado, isto , os alunos somente podem dele participar quando conhecem as formas de ao institucionalizadas. Em primeiro plano, na ao desportiva, est sempre a aprendizagem do esporte (por exemplo, jogar basquete), com isso facilitando a sua participao no esporte fora da escola. 3. O esporte como algo a que se assiste - o esporte fora do mbito escolar um espetculo para ser assistido. O assistir e consumir espetculos desportivos em estdios ou na televiso, separado da ao desportiva prpria, uma dimenso essencial para a compreenso do esporte. Desenvolvimento para a capacidade de ao significa, deste modo, tambm, possibilitar aos alunos uma participao crtica no esporte passivo. 4. O esporte como algo a ser refletido - intimamente ligada dimenso anterior est a reflexo. Nessa perspectiva, o esporte aparece como um campo que se revela como produto social e, por isso, constitudo de mltiplas interpretaes. A funo das modalidades esportivas em possibilitar vrias aes, mas ao mesmo tempo limitando-as, deve ser refletida. A possibilidade de atender interesses e necessidades contraditrias dos indivduos e as diferentes significaes das aes desportivas devem ser conscientizadas pelos alunos em relao a aes concretas. Trata-se aqui de refletir e compreender os prrequisitos, dificuldades e conseqncias das aes prticas. 5. O esporte como algo a ser modificado - sob essa perspectiva o esporte aparece como um campo de ao aberto, cuja construo social no pode exigir validade absoluta e cujas possibilidades no se esgotam com as formas de ao institucionalizadas. Os alunos devem compreender, atravs de experincias prticas, o esporte como um campo de ao aberto. Aqui, ele visto como um objeto construdo socialmente, que no tem validade absoluta. O esporte, assim, pensado e deve ser considerado, na escola, como algo que pode ser criado com formas de ao no institucionalizadas. Essas cinco perspectivas da configurao didtica do esporte
fundamentam uma compreenso pedaggica especial deste fenmeno. Por um lado, ele entendido como um fato histrico-social, com estruturas rgidas e predeterminadas. Por outro lado, entendido como um espao aberto de ao e de movimento, no qual os homens realizam suas idias e necessidades e podem alterar criticamente o esporte existente. Sob a vigilncia crtica da educao e com o intuito de desenvolver a capacidade de ao, o esporte, na escola, no pode ser reduzido a uma dessas duas dimenses. Sua configurao, na escola, no pode ser limitada a uma dessas perspectivas, como se sucede, infelizmente, no momento, na realidade da Educao Fsica escolar.
Compreenso de aula e a relao entre educao, esporte e aula

Como j vimos, quando tratamos de educao, cada sociedade possui instituies especiais que tm uma tarefa pedaggica, como escola, clube e associaes. Essas instituies realizam reunies freqentes para recriar na prtica tais tarefas. A aula pode valer como uma reunio, mas oportuno salientar a importncia de que essa aula est planejada e com uma inteno de trabalhar sistematicamente a educao. Podemos caracterizar aula como um acontecimento socialmente regulamentado, no qual os participantes - professor e alunos - constroem situaes de ensino-aprendizagem, de modo que os alunos se tornem capazes de atuar no esporte e atravs dele. Na discusso didtica e pedaggica, nos ltimos anos, foram desenvolvidas imagens diversas de como essas situaes de ensinoaprendizagem deveriam ser organizadas e realizadas. Essas concepes de aula foram apresentadas quase sempre em forma de alternativas, ou seja, uma concepo em confronto com a outra. Para dar uma informao sobre essa discusso, vamos apresentar e, posteriormente, contrair as concepes alternativas mais importantes:
Concepes alternativas de aula de educao fsica aulas orientadas

NO PROFESSOR 1. Nas aulas orientadas no professor, ele o centro da configurao da aula, com o monoplio sobre o planejamento e a deciso. Ele decide em definitivo o que se faz, como se faz e como se avalia. NO ALUNO Nas aulas orientadas no aluno, o professor abandona seu monoplio sobre o planejamento e a deciso e oferece aos alunos espaos substanciais de ao e de deciso. Nas aulas, os alunos podem apresentar sua imagens, idias e interesses, com respeito ao movimento, jogos e esporte, para participar na deciso sobre planejamento e realizao da aula. NO PROCESSO Na aula orientada no processo, o andamento da aula e as aes desenvolvidas que esto no centro do interesse didtico e, com isso, o modo pelo qual os alunos tm relao conjunta e relao com a matria esporte. Trata-se das diversas maneiras para aprender e fazer esporte, das possibilidades diversas para resolver problemas motores e sociais dos alunos e do professor e, com isso, da ao autnoma e social dos alunos. NOS PROBLEMAS A aula orientada nos problemas tem origem numa situao problemtica. Por exemplo, criar um jogo com uma situao apresentada pelos alunos na aula ou com um problema resultante da prpria aula. O importante que as solues no so fixadas anteriormente. Os alunos devem criar, experimentar e avaliar conjuntamente e com a ajuda do professor as vrias possibilidades de soluo.
NO PRODUTO 2. A aula orientada no produto dirigida para um melhoramento do movimento tcnico, das capacidades tticas e do nvel da capacidade especfico-esportvo. Por exemplo, uma aula com o tema "pique na barra" procura melhorar a rapidez e a elasticidade. A aula interessante para o professor, que s espera alcanar mais rapidamente possvel e sem muitas dificuldades o objetivo do movimento tcnico. NAS METAS DEFINIDAS 3. A aula orientada nas metas definidas construda para conseguir objetivos de aprendizagem bem definidos, que so formulados como atitudes motoras que os alunos devem realizar. Por exemplo, quando o aluno deve acertar a bola de futebol no meio do peito do p direito e, ao mesmo tempo, a perna de apoio dever estar ao lado da bola. Fixar a articulao do p e avanar meio corpo por sobre a bola. Para alcanar a meta, os caminhos da aprendizagem j so especificados e as formas de organizao da aula tambm. O professor s dever realiz-la. No final da aula h uma avaliao da aprendizagem, na qual o sucesso da aula julgado. NA INTENO RACIONALISTA 4. A aula orientada na inteno racionalista determinada pelo planejamento, organizao e orientao rigorosa das aes. Estas tm um objetivo definido, tanto no mbito motor quando ttico e fsico. Todas as aes do professor servem para dirigir e alcanar o objetivo da aula rapidamente e sem problemas.
NA COMUNICAO A aula orientada na ao comunicativa tem um interesse didtico na comunicao entre os alunos e o professor, sobre o sentido do esporte, e, ao mesmo tempo, sobre os objetivos, contedos e formas da aula. O mais importante com isso a interao de alunos e professor. Nesta aula, o professor renuncia o monoplio do planejamento e ser apenas um orientador do aluno. Com isso, os alunos podem integrar suas ideias, necessidades e impresses na aula e discuti-las com o professor.
Com essas concepes, tenta-se esboar uma abundncia desconcertante dos vrios tipos de aula, que tm entrecruzamento e
semelhanas. Para resumir e ordenar esta abundncia dos vrios tipos das concepes de aulas de Educao Fsica, diferenciamos dois tipos: a) a concepo de aulas fechadas; e b) a concepo de aulas abertas. Sob a concepo de aulas fechadas podemos resumir as concepes de aulas orientadas: no professor, no produto; nas metas definidas e na inteno racionalista. Definimos uma aula como determinada e fechada, quando os contedos so definidos sistematicamente e se orientam em formas de comportamentos estveis e com qualificaes previamente definidas e quando o ensino entendido s como instruo ou ensino formal. Sob a concepo de aulas abertas, podemos resumir as concepes de aulas orientadas: no aluno, no processo, na problematizao e na comunicao. Definimos como aula aberta aquela em que o professor admite que os educandos so pessoas que sabem atuar juntas, que devem entender-se conjuntamente quanto ao sentido das suas aes. Isto significa que os alunos podem apresentar suas opinies e realizar suas experincias, que resultam das suas histrias individuais da vida cotidiana. Por isso, os temas das aulas devem ser ambguos e complexos, abertos aos interesses e s experincias que os alunos adquiriram nas suas histrias de vida. Sob o ponto de vista crtico de educao voltada para o desenvolvimento da capacidade de ao, a aula de Educao Fsica deve configurar-se como um sistema de ao aberto. Nesse tipo de aula importante que os professores e os alunos se entendam sobre o sentido das aes e, ao mesmo tempo, sobre os objetivos, contedos e mtodos da aula e do esporte. Nesse momento, quando nossas aulas de Educao Fsica consideram os desejos e interesses de nossos alunos e estes tem chances de intervir no seu mundo, as aulas de Educao Fsica tornam-se mais pessoais e com isso mais humanas.
ARTIGO 07: A NECESSIDADE DE MUDANA METODOLGICA NO ENSINO DA EDUCAO FSICA * Problematizao

A maior parte do atual ensino na Educao Fsica Escolar e Universitria caracterizada por um procedimento metodolgico orientado nas destrezas motoras ou movimentos tcnicos (ver Grupo de Trabalho Pedaggico, 1991; HILDEBRANDT, 1990 e 1993; OLIVEIRA, 1992). Esse procedimento metodolgico fundamenta-se numa linha de aprendizagem motora que se orienta na reflexo cientfica de movimento. O objetivo dessa perspectiva pesquisar - com a ajuda das teorias mecnicas da fsica e dos conhecimentos biolgicos do homem - as particularidades do movimento e questes relacionadas com a otimizao do movimento conforme as predeterminaes do sistema desportivo. Assim, desenvolve-se uma forma de aprendizagem motora entendida como o ensino da teoria do movimento. Essa viso contm algumas implicaes normativas que gostaramos de ressaltar: a) essa viso de movimento tem um pr-conhecimento do que o "movimento correto". Esse pr-conhecimento depende, de um lado, das predeterminaes dos desportos e, do outro lado, produzido pela prpria teoria que segue o objetivo estipulado para a otimizao do movimento (como por exemplo a minimizao do tempo e maximizao da distncia). O modelo desses movimentos "correios" encontrado nos movimentos de esportistas de alto nvel. b) a segunda implicao normativa a seguinte: as ajudas para cada pessoa no processo de aprendizagem motora prendem-se ao objetivo de capacit-las a chegar bem perto daqueles modelos de movimento legitimados biomecanicamente. Aqui, o movimento reduzido apreenso na perspectiva das cincias da natureza. A individualidade de cada um como pessoa no existe. O homem aparece nesta perspectiva biomecnica como corpo fsico, com articulaes ideais. Ele aparece como sistema biolgico, cujas condies e funes so determinadas por regras fisiolgicas. Sabe-se que esse paradigma tem conseqncias concretas para a configurao do ensino do movimento. Quem entende o movimento como um comportamento predeterminado e imposto tem de construir situaes como estmulos, que trazem seus alunos do estado de repouso para o movimento. Nessa posio, os monlogos so preferveis pela possibilidade de seu controle.
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O artigo foi publicado na revista do CBCE, v.16, n.1, 1994, p.6-13. O co-autor deste artigo o Prof. Amauri A. Bssoli de Oliveira (Universidade Estadual de Maring -Brasil)
Um dilogo no necessrio, pois o professor, baseado no seu conhecimento biomecnico, d aos seus alunos o movimento ideal como um objetivo. Baseado na comparao da situao atual do movimento com a situao em que deveria estar, d instrues verbais definidas ou oferece uma programao de aprendizagem. Ns conhecemos as teorias da sensomotricidade ou as teorias da informtica que fundamentam-se teoricamente por um tipo de ensino baseado no monlogo. A aprendizagem do movimento no mais uma coisa do aluno mas, sim, uma coisa do professor. O aluno est alheio ao seu movimento e, com isso, ao seu corpo. Ele um objeto no qual deve ser implantado uma forma estranha de movimento. Assim, podemos constatar que o que no interessa a essa perspectiva de aprendizagem motora a disputa subjetiva, o processo de arranjos do indivduo com problemas do movimento. O que fica fora do processo de aprendizagem o dilogo autntico do indivduo com o meio ambiente (HILDEBRANDT, 1994). Partindo dessa problematizao da viso do movimento pelas cincias da natureza como uma viso antipedaggica, pretendemos discutir a viso fenomenolgica do movimento como uma viso pedaggica. Continuamos as reflexes crticas sobre os paradigmas diferentes das teorias de aprendizagem motora (Trebels, 1993, p. 338-44; Hildebrandt, 1994, 22-4; Kunz, 1991) e centramos a discusso no aspecto metodolgico de ensino nas aulas de Educao Fsica.
O dialogo autentico do indivduo com o meio ambiente

A aprendizagem motora uma coisa do homem. sempre o homem que aprende. Por isso vemos homens que aprendem, por exemplo, nadar. Ns observamos que um homem disputa com o elemento gua o poder de nadar. Ele estuda as suas qualidades, pois so elas que permitem ao homem aprender a nadar: a densidade, capacidade de flutuao, resistncia etc. Nessa disputa subjetiva o homem faz suas experincias. No processo de aprendizagem motora sempre acontece esta disputa e sempre o homem faz experincias. Mas ns, como professores, podemos apoiar ou restringir essa disputa subjetiva e, com isso, influenciar a qualidade das experincias. Antes de explicarmos o que entendemos por "experincia" e sobre uma "metodologia relacionada s experincias", vamos apresentar um exemplo que dever deixar claro o que pensamos quando falamos sobre "uma disputa subjetiva do indivduo com o meio ambiente".
"Diante de mim se encontra uma corda de acionar um sino. Ela se encontra pendurada no alto e passa por um buraco no teto, de forma que no posso saber onde exatamente se encontra pendurada e nem para que ela realmente serve. Portanto, eu no conheo este objeto que o "sino pendular", do qual a corda que tenho em mos faz parte, tambm no conheo a forma de conduzir ou de puxar a corda, muito menos sua forma especial de ser manejada. Para que o sino exista para mim, devo
acion-lo, e isto requer movimentar a corda de uma determinada forma. Na medida em que procuro realizar este movimento, provoco foras contrrias que, por sua vez, so determinadas pelo sistema pendular dos sino, de acordo com o seu tamanho, a direo/altura e sua forma de evoluo". (Christian, apud Trebels, 1992, p. 343)
Para Trebels (1992) esse exemplo especialmente adequado para relacionar o manejo da corda do sino e o surgimento do fenmeno fsico que o balano do sino, conseguido graas ao manejo da corda. Ele apresenta esta relao nas seguintes teses: 01) O badalar do sino (enquanto resultado de movimento bem sucedido) experimentado pelo fazer/ executar e no conseguido pelo conhecimento que o executor tinha sobre leis da fsica. O prprio movimento realizado, vai se aperfeioando e completando, unicamente pelas tentativas de manusear a corda de acordo com a situao. 02) A 'certeza do atingimento da meta do agir' no pode ser garantida atravs da objetivao coisificada, pois o plano de ao e da experincia/vivncia por um lado e o plano de anlise, por outro lado, pertencem a nveis de ordenao diferentes. Pr-condio para esta performance (na rea motora) so, respectivamente, formas bem especficas de inervaes motoras em relao fora e velocidade dos braos em movimento, assim como a relao com o tempo na aplicao desta fora frente ao sistema objetivo (diferenas fsicas e semelhantes) condies estas que somente podem ser comprovadas mensuravelmente pelos respectivos resultados parcialmente alcanados. Na realizao em si, este agir nada recebe, conscientemente. Assim a condio que aqui se apresenta, uma configurao motora de plena liberdade. 03) Para o desenvolvimento de um manejo adequado da corda, o objeto e o objetivo conhecimento deste no so decisivos; mas, sim, a transmisso de uma inteno de movimento sobre a situao especfica e que CHRISTIAN descreve com o conceito de Svertende Zuwendung' (dedicar-se valorativamente). Trebels, 1992, p. 343)
O conceito de "dedicar-se valorativamente" ou o mtodo est no prprio homem

O "dedicar-se valorativamente" apresenta-se quando, por exemplo, as crianas conseguem balanar-se em um balano, conseguem equilibrar-se em uma bicicleta, conseguem embalar-se penduradas em um galho de rvore. Mas torna-se necessrio que as crianas tenham tempo para desenvolver um sentimento em relao ao manuseio adequado dos instrumentos (balano, bicicleta, galho de rvore etc.), isto , um manuseio adequado s leis mecnicas dos instrumentos. Christian aborda sobre a mecnica quando diz: "as leis mecnicas
fixam um espao de possveis realizaes, que devem ser cumpridas e que fornecem as possibilidades para mnimas variaes e nuncias" (Trebels, 1992, p. 343) Ento a frase "Eu fiz experincia." significa, neste contexto, que descobri as leis da mecnica atravs do fazer e do pensar e que aprendi a seguilas. Na relao com o mundo, chamamos essas experincias como experincias elementares" para pessoas. Dessa forma ns, assim como as crianas, devemos aprender a sentir no "ficar em p" e na aprendizagem do "andar", as leis da gravidade. A criana sabe ficar em p e andar quando ela aprendeu a equilibrar-se. Resumindo, aprender a movimentar-se, desenvolver a percepo de sentir o prprio movimento como corretamente executado, acontece quando o ser humano tem a possibilidade de vivenciar o mundo do movimento sem uma determinada instruo. Um pressuposto existencial para o processo de aprendizagem, para o processo de realizar experincias motoras, uma configurao motora de plena liberdade. Isto , processo de aprendizagem, baseado nas experincias autnticas, no necessita de nenhuma forma de instruo, mas sim, a configurao de situaes que devem propiciar experincias de movimentar-se em relao inteno educativa. Isso parece um ato revolucionrio, pois estamos acostumados a levar aos alunos os movimentos "corretos", jogos definidos. Ns afirmamos que esses mtodos valem somente para a formao da identidade do professor, nada mais. Pois, "o mtodo", conforme o relato de Christian, fica no prprio ser humano.
O conceito de experincia
Para esclarecer melhor o que entendemos sobre o termo "experincia", vamos utilizar as reflexes de Dewey (1964, p. 187). a) as leis mecnicas de um aparelho so descobertas ao acaso. Experincia constitui-se como resultado de uma ao fortuita. Por exemplo: uma criana, sem conhecer as leis detalhadamente, faz um rolamento para a frente. Ao solicitar-lhe a repetio do movimento ela no consegue. Isto significa que ela realizou o movimento do rolar fortuitamente; b) experincia fundamenta-se justamente na percepo e descoberta das leis mecnicas e, no fato de como elas so interligadas. Quando ns fazemos estas experincias elementares, quando reconhecemos a estrutura bsica do aparelho, podemos ento, comear a brincar com o movimento em relao ao prprio corpo e em relao ao aparelho. Isto , tornamo-nos capazes de modificar a maneira de movimentar-se. Por exemplo: executar rolamentos para a frente em vrias situaes, considerando corporalmente, as diversas leis mecnicas como a da impulso, propulso e posicionamento do corpo (encaracolado) etc.;
aps aprender a andar de bicicleta, tentar andar apenas em uma roda (empinar a bicicleta). Isso significa que j dominou-se o "andar de bicicleta de forma normal" e, agora, deseja-se brincar com este conhecimento corporal de forma diferente. Dewey (1964, p. 187) concretiza esse fato da seguinte forma: "Aprender pela experincia significa vivenciar e saber sobre as coisas, assim como, perspectivar o futuro destas coisas. Nesta situao, experincia torna-se uma tentativa, uma experimentao do mundo com a inteno do seu reconhecimento". Para reconhecer seu mundo atravs das aes motoras, o ser humano precisa - como Christian escreve - uma "plena liberdade de ao".
A mudana do conceito de mtodo: da Perspectiva do Professor Perspectiva do Aluno

Tradicionalmente o problema do mtodo de ensino colocado sob o ponto de vista do professor. Ele se pergunta sobre os caminhos mais curtos, mais efetivos, mais adequados ao contedo, mais apropriados para se chegar meta definida de aprendizagem. Por exemplo: com qual mtodo posso ensinar natao e que seja bem-sucedido? Com qual mtodo posso ensinar o salto no sentido "salto em altura"? Junto a essas questes ele coloca outra: quais so as formas sociais adequadas, isto , formas sociais que permitam ao aluno realizar rapidamente o caminho preconcebido da aprendizagem? Todos conhecemos as usuais concepes de mtodos especficos ao esporte que devem criar uma realidade esportiva aceitvel tambm s crianas. Como exemplos temos: apresentao de sries metdicas de exerccios de aproximao para formar modelos fixos de movimentos padronizados; sries metdicas de jogos para a aprendizagem de jogos esportivos (como minivoleibol, para se chegar ao voleibol). Podemos constatar, na tradicional discusso didtica da Educao Fsica, que o mtodo uma coisa do professor. Ele encena os passos do ensinoaprendiza-gem atravs de instrues e formas sociais adequadas (Hildebrandt & Laging, 1986; Grupo de Trabalho Pedaggico, 1991). Tanto na discusso da cincia da Educao Geral quanto na Educao Fsica este entendimento sobre "mtodo" foi criticado. Foi criticado o ensino fechado, configurado pelo procedimento metodolgico, onde o aluno somente considerado como um objeto da instruo, que no precisa saber porque o professor desenvolveu um tema assim, que no precisa saber porque segue uma estruturao preconcebida e aprovada por outros (ver Grupo de Trabalho Pedaggico, 1991). Junto com a crtica desenvolveram-se as concepes das aulas abertas, nas quais o aluno deve ter mais espao para atuar autonomamente e conscientemente. Ao mesmo tempo, as concepes metodolgicas eram pesquisadas e modificadas. Aqui, dois pontos centrais foram elaborados:
1) o mtodo tem funo constitutiva no contedo; 2) o mtodo produz sempre uma atitude determinante no aluno em relao ao contedo. A funo constitutiva do contedo atravs do mtodo significa que o contedo de uma aula no existe prioritariamente, mas sim, o contedo constituise, juntamente no processo de ensino, no processo de transmisso pelo mtodo. Nesse processo, o contedo recebe sua estrutura e ele aparece para o aluno como sempre foi, ou seja, previamente preparado metodologicamente. Mas temos de entender o contedo como sendo um processo de interao social. Isso significa que, no processo de interao social, o contedo recebe sua estruturao. Por exemplo, conhecemos situaes de ensino onde os alunos so confrontados com situaes predeterminadas, nos quais o tema da aula se configura de forma determinante atravs de passos metodolgicos predeterminados. Nesse caso, os contedos so os passos metdicos da aula, ou seja, as aes dos alunos so pr-configuradas pelo plano metodolgico do professor. Para o aluno, o tema da aula chega ao seu horizonte conforme a transmisso, passo a passo. Nesse caso, o procedimento metodolgico entendido como uma estratgia rgida de realizar um tema, que permite aos alunos a realizao de experincias somente daquela forma planejada e preparada pelo professor. claro que neste processo o aluno tambm realiza experincias, mas, provavelmente, nesse procedimento as experincias ficam inconscientes. difcil para o aluno integrar essas experincias prpria aprendizagem como experincias auto-controladas. Somente quando possvel configurar "mtodo", tambm como uma estratgia do prprio aluno, que ele ter chances de integrar suas pr-experincias biogrficas no processo de aprendizagem. Para processos de aprendizagem motora e social parece-nos elementar entender o conceito de mtodo na perspectiva do aluno, pois os aprendizes, na Educao Fsica, tm a necessidade de realizar situaes preconcebidas na disputa corporal com o meio e com o risco corporal prprio. Uma compreenso do conceito de mtodo na perspectiva do aluno significa para o planejamento dos processos de aprendizagem motora, configurar situaes que permitam aos aprendizes uma apropriao de movimentos com plena liberdade. Somente atravs desta liberdade o ser humano consegue: a) desenvolver a percepo de sentir o prprio movimento como corretamente executado; b) modificar essa mesma percepo do movimento realizado corretamente no percurso de novas execues ou tentativas de realizao de novos movimentos;
c) tornar-se capaz de sentir cada vez mais as diferenas sutis da prpria realizao de movimento. Os seguintes exemplos prticos devem esclarecer mais essa perspectiva metodolgica.
Exemplo pratico: Saltar com Vara *

Um dos fenmenos mais sensveis e interessantes no salto a fase do vo. A fase do vo s pode ser aproveitada e vivenciada quando se tem a possibilidade de ausentar-se do solo, de forma a alcanar uma altura e/ ou distncia grande. Alm do salto pelas prprias foras, h meios, como o trampolim, que elevam o efeito do salto. Nossa escola (como a maioria das escolas pblicas brasileiras) no possui trampolim. Tambm a construo prpria de um trampolim, com uma cmara de pneu de caminho e de restos de cmaras cortadas em tiras, no foi possvel, tendo em vista que elas so caras. No encontramos cmaras usadas ou em estado de recuperao. Decidimos pela vara de bambu - e essa a natureza oferece em grande quantidade - pois serve de ajuda e os alunos da 5o srie podero sentir mais intensamente a sensao de voar, um prolongamento da fase de vo. Por isso, decidimos tomar como tema o salto com vara e oferecemos a pergunta: possvel voar mais alto e mais distante com a ajuda de uma vara? Nesse caso os alunos deveriam experimentar solues prprias, em grupo. Antes da aula, o professor cortou aproximadamente 15 varas de bambu (de um bambuzal prximo) em tamanhos diferentes. Como se esperava, os alunos reagiram surpresos e perguntaram como poderiam saltar com a vara. Mas, por outro lado, estavam curiosos, nervosos e ansiosos para comear. Alguns logo associaram as varas ao salto em altura/ distncia com vara. Na parte da introduo desta aula, o professor colocou dois problemas para os alunos: * Como podemos saltar com vara? (devolveu a pergunta inicial aos alunos) * possvel voar mais alto e mais distante com a ajuda de uma vara? O professor pediu para que se ocupassem, aos pares, com a primeira questo. Depois de um certo tempo, aproximadamente 10 minutos, todos se reuniram num local combinado, para apresentar as solues encontradas. Depois disto seria tratado o segundo problema. A conversa depois de 10 minutos trouxe as seguintes experincias:
Este exemplo foi publicado no livro Viso didtica da Educao Fsica (Grupo de Trabalho Pedaggico UFPE/UFSM, 1991).
- a vara fora usada como ajuda para saltar sobre o fosso, a poa, e uma outra vara, que era segurada na horizontal por outros colegas, serviu como obstculo a ser vencido no salto; - em todas as tentativas a vara foi apoiada no solo; - durante o vo, a vara foi segura com ambas as mos; - alguns alunos explicaram que durante o vo se afastavam e se aproximavam da vara para voar mais alto e mais distante. - para alguns alunos, a vara significava mais um obstculo do que uma ajuda, e, assim, ou a soltavam durante o vo, ou s a seguravam com uma das mos. Para trabalhar o segundo problema, o professor pediu que usassem as situaes conhecidas de salto ou desenvolvessem novas idias. Eles deveriam medir seus resultados nos saltos em distncia e altura, com e sem vara, e compar-los. A variedade e a propriedade das idias dos alunos eram impressionantes. Vejamos alguns exemplos: * Situao de salto - salto em distncia: um grupo escolheu um local com terra, onde podiam marcar bem a posio de sada e de chegada. A marca de sada serviu para fincar a vara de bambu, que no podia ser ultrapassada. Um outro grupo escolheu o gramado e marcou os pontos de sada e de chegada com varas de bambu. * Situao de salto - salto em altura: uma vara de bambu, segura por dois alunos, servia de obstculo. A altura individual foi medida assim: aps o salto, cada aluno parava em frente trave e fazia a marcao com giz, no seu corpo. * Situao de salto - corte no terreno: os dois grupos que treinaram, a esta altura, haviam alterado o problema proposto para uma competio. Consistia em: salto em distncia, com vara, a partir do barranco (sem corrida) para baixo, e salto em altura para cima do barranco. Ambos os grupos foram aumentando gradativamente a altura ao longo do corte no terreno. * Situao de salto - rvore: a altitude das rvores era uma norma natural de onde o aluno podia voar mais alto e mais distante. Para finalizar, o problema em questo foi novamente discutido. A maioria no obteve uma altura ou uma distncia maior com a vara. Ela os atrapalhava durante a corrida e o salto. Alguns alunos, porm, no concordavam com este depoimento. Eles confirmaram o que foi dito para as situaes de salto com corrida. Mas no corte do terreno tiveram outra experincia: j que saltaram sem correr e a vara estava apoiada no solo ao saltarem, puderam concentrar-se totalmente ao "serem levados pelo impulso no ar". Para eles, era importante no
ter medo durante o exerccio de salto com a vara. Um dos grupos de salto em altura observou que possvel saltar mais alto, segurando-se a vara mais acima. Argumentaram que da "pode-se puxar melhor a vara para cima e afastar-se dela". Face ao relatrio dos alunos conclumos que: a) quase metade dos alunos respondeu negativamente ao problema proposto. Assim, discordam da nossa suposio de que a vara seja uma ajuda adequada s crianas desta idade, para prolongar a fase do vo e, com isto, dar mais nfase ao ato de voar; b) numa sala de aula, h opinies divergentes sobre um mesmo assunto; c) ao que parece, alguns alunos tm condies de tematizar estas diferentes opinies para si prprios - no salto em distancia no plano, a vara era um obstculo e, encarada como um aparelho que d medo. No salto em distncia, no barranco, foi tematizada como amparo/ auxlio da aventura, isto , como apoio para o ato de saltar; d) para alguns alunos, a vara era um auxlio altura e/ ou distncia do vo. Eles at argumentaram isto: "Segurando-se a vara mais acima, possvel saltar mais alto". Neste caso, simples leis da fsica (princpio da alavanca) so partes da experimentao dos alunos. Em todas as experincias apresentadas aconteceu o mesmo que relatamos no exemplo do sino. Os alunos nas aulas anteriores nunca tiveram a possibilidade de experimentar o salto com o auxlio de uma vara. Por conseguinte, eles no tinham conhecimento sobre como manejar uma vara. Contudo, conseguiram resolver o problema atravs da experimentao, pelo fazer vivenciar. Durante o processo ocorreu um dilogo entre as crianas e o aparelho vara, de acordo com as vrias situaes criadas por eles. Neste dilogo o aluno descobriu os segredos do manejo da vara, pois a experincia apresentou a eles como era a melhor forma de se saltar com a vara. A vara e as situaes criadas substituram o professor. Desta forma, queremos deixar claro que imprescindvel o professor possibilitar condies de co-participao no processo ensino-aprendizagem, para que as experincias possam ser vivenciadas em toda, ou quase toda, plenitude. O mundo do movimento no pode, nas aulas de Educao Fsica, ser reduzido reproduo de modelos motores pr-configurados. A criana no seu processo de desenvolvimento, necessita de estmulos motores onde possa "dedicar-se valorativamente" e, nesse processo, transferir os conhecimentos e experincias para o seu mundo dirio.
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TEXTOS PEDAGGICOS SOBRE O ENSINO DA

Associao Brasileira das Editoras Universitrias

A aula de educao fsica e a cpia irrefletida do conceito de esporte

Uma anlise do sentido de uma modalidade do sistema do esporte: o atletismo

Anlise de uma aula de educao fsica

Trs tendncias que so apoiadas atravs do sistema do esporte

O sistema do esporte x a concepo pedaggica crtica: suas conseqncias

T1. T2. T3. T4

ARTIGO 03: O CONTEDO ESPORTIVO NA EDUCAO FSICA * ESCOLAR

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Segundo exemplo: um curso de natao de 10 horas-aula

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O artigo foi publicado na Revista Kinesis, CEFD/UFSM, v. 1, n. 1, p.27-34, jul./1985.

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