Universidad de Ciencias Pedaggicas Rafael Mara de Mendive. Pinar del Ro, Cuba. Ao 11/No.

41/oct-dic/2012/RNPS 2057/ISSN 1815-7696 Recibido: 05/11/2012 Aprobado: 13/11/2012

NO A LOS EXPERIMENTOS PEDAGGICOS? ENTONCES, QU? Not a pedagogical experiment? Do then what? Dr. C. Paul A. Torres Fernndez. Centro de procedencia: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. E-mail: paul@rimed.cu

Resumen En el presente trabajo se contina realizando el anlisis crtico acerca de la situacin de la validez de las investigaciones pedaggicas que se han estado desarrollando en los ltimos tiempos en el pas, especialmente las referidas a tesis doctorales y de maestra. El propsito de fondo consiste en estimular el debate y la bsqueda colectiva de soluciones metodolgicas apropiadas, acorde con las posiciones epistemolgicas del materialismo dialctico e histrico. Palabras claves: investigacin cientfica, confirmacin prctica, hiptesis, experimento pedaggico, enfoques cuantitativo y cualitativo, mtodos mixtos. Abstract This article continues the critical analysis about the situation of the validity of pedagogical research that has been developed in recent years in the country, especially those relating to doctoral dissertations and master's degrees. The deep aim is to stimulate the debate and the collective search for methodological solutions appropriate, consistent with the epistemological positions of dialectical and historical materialism. Key words: scientific research, practical confirmation, hypothesis, pedagogical experiment, quantitative and qualitative approaches, mixed methods. Acerca de la investigacin pedaggica En trabajos anteriores se ha sometido a crtica lo que se ha identificado como debilidades actuales de la investigacin pedaggica en el pas (Torres, 2012a) (Torres, 2012c). En el primero de ellos (Torres, 2012a) se plante abiertamente un problema de fondo 1 de la actividad investigativa contempornea en las ciencias pedaggicas: el notable debilitamiento de la confirmacin prctica de la produccin terica derivada de aquella (en trmino de metodologas, modelos, alternativas, estrategias, etc.) como consecuencia del empleo indiscriminado del denominado mtodo Delphy y de nuevas formas de consulta sobre los resultados, as como producto de la sustitucin de pruebas de factibilidad por la imprescindible confirmacin prctica de estos.

En el sentido de que rebasa lo metodolgico para convertirse, esencialmente, en una cuestin epistemolgica, de cumplimiento de los principios bsicos de la teora del conocimiento del materialismodialctico e histrico. 1

Tambin en ese primer artculo (Torres, 2012a) se hicieron algunas propuestas de cmo revertir la situacin creada; esencialmente: rescatar el papel de las hiptesis generales, trabajar con un nmero elevado de variables, a tono con el carcter marcadamente complejo, dinmico y perturbado de los fenmenos y procesos educativos, as como incorporar los llamados mtodos mixtos de investigacin (Hernndez-Sampieri et al, 2010) (Torres, 2012b). Por su parte, el segundo trabajo (Torres, 2012c) se focaliz en otra debilidad manifiesta de las investigaciones pedaggicas actuales: el empleo indiscriminado de instrumentos de investigacin, llamado all instrumentalismo como expresin de la tendencia a seleccionar precipitadamente los reactivos con los que se construyen los instrumentos de investigacin. Se trata de un fenmeno que suele generar dos posiciones extremas, o una dispersin extraordinaria de datos, muchos de los cuales no logran participar despus en las conclusiones a que se arriban al final del proceso investigativo, o una cantidad insuficiente de reactivos, en relacin con la complejidad del objeto de estudio, poniendo en juego el cumplimiento del principio de validez de los instrumentos de investigacin (Hernndez-Sampieri et al, 2010). De esta manera, el instrumentalismo suele lesionar no solo la calidad del diseo de la investigacin, sino tambin la precisin de las conclusiones a que se arriban. Opera como especie de un error de paralaje en el anlisis de los datos que proporcionan los instrumentos sesgados- de la investigacin as ejecutada. Como en el caso anterior, la causa de su manifestacin parece estar asociada a descuidos con la objetividad en el proceso investigativo. De modo que la recomendacin metodolgica fundamental sigue siendo aqu el desarrollo de la capacidad de distanciarse de las preconcepciones, creencias, motivaciones e intereses personales de los investigadores, o sea la bsqueda de la mayor objetividad posible, piedra angular de la investigacin cientfica (Torres, 2012a). Asociado a estos dos primeros temas se encuentra un tercer aspecto que, como los otros dos, merece una reflexin independiente; se trata del velado rechazo a la utilizacin de los experimentos pedaggicos en la actividad investigativa actual. Y es que, an cuando numerosos exponentes nacionales de la metodologa de la investigacin cientfica, especializados en el mbito pedaggico, los han tratado como una alternativa viable (ICCP, 1989) (Prez et al, 1996) (Daz-Aorga, 2002) (Campistrous-Rizo, 2003) (Machado, 2003) (Cerezal-Fiallo, 2004) (Chvez-Prez, 2005) (Martnez, 2005) (Silva, 2005), y hasta esencial (Nocedo-Abreu, 1989)2, lo cierto es que otros les adjudican severas crticas (Blanco, 2005)3 (Valle, 2012)4 o los descalifican como mtodo de investigacin (Sierra, 1998)5 (Matos, 2008)6.
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La generalidad de los autores consideran al mtodo experimental como fundamental, el ms completo, el ms importante dentro del proceso de investigacin cientfica (Nocedo-Abreu, 1989: 19). () en la pedagoga podemos hacer un amplio inventario de resultados de investigacin () que descansan en formulaciones hipotticas verificadas a nivel experimental, en condiciones de laboratorio pedaggico, con muestras seleccionadas intencionalmente y estricto control de las variables ajenas (...) En todos los casos la verificacin a nivel experimental resulta convincente, casi siempre apoyada en abundante material estadstico, pero muy pocas veces resiste la prueba de su aplicacin en las condiciones reales de la prctica social, en la escuela real, con los maestros y alumnos que se encuentran en ella y con las condiciones materiales y sociales concretas en que se desarrolla la educacin (Blanco, 2005: 135). () un experimento en condiciones ideales (que es lo usual en las ciencias exactas) pocas veces tiene resultados en las ciencias sociales debido a que lo demostrado en contadas ocasiones puede ser generalizado a otros contextos (Valle, 2012: 8). () las relaciones esenciales causales en las investigaciones sociales no pueden validarse completamente, es decir, ni confirmarse ni refutarse totalmente mediante un experimento; como consecuencia de que una ley o regularidad aislada no opera, sino forma parte del todo, del objeto estudiado, en el cual el papel consciente de las personas que en el mismo intervienen es fundamental. Por ello es que defendemos que el instrumento fundamental de validacin es el anlisis crtico, en colectivo de expertos, del modelo propuesto (fundamentacin terica) y de su concrecin en el plano concreto - pensado, por el conjunto de sujetos que valoren las ideas que se han propuesto () (Sierra, 1998: 121-122). Se defiende () que una alternativa posible para lograr una secuencia lgica en la investigacin cientfica y obtener resultados investigativos loables est en la configuracin de los niveles epistmicos y el 2

En todo caso, se ha hecho notable su exigua presencia en el panorama investigativo actual del sector educativo cubano. As, por ejemplo, un anlisis realizado por este autor con 23 Tesis de Ciencias Pedaggicas, 2 de Maestra y 21 de Doctorado, a las que recientemente ha tenido acceso de forma no intencional, arroja que tan solo en 7 de ellas (30,4%) se ha considerado formas experimentales de validacin en la prctica7. En el otro casi 70% de los casos no se ha empleado ninguna forma de contraste objetivo con la realidad educativa, a pesar de las exigencias metodolgicas de declaracin de una novedad cientfica y un aporte terico, as como de una significacin prctica de la Tesis; en ellos los experimentos pedaggicos han sido sustituidos o por descripciones del comportamiento de los indicadores en estudios de factibilidad, o por consultas a expertos y a especialistas y secuencias de talleres con los beneficiarios de las propuestas tericas diseadas. Algo parecido est sucediendo al parecer- con las investigaciones educativas recientes desarrolladas ya no por aspirantes, sino por colectivos de investigadores o docentesinvestigadores. Por ejemplo, en las 7 sesiones ordinarias del rgano Cientfico Asesor del Ministerio de Educacin, a dos aos de re-constituido, solo una de las investigaciones por encargo presentadas, (Torres et al, 2010), ha empleado un diseo que contempla cierta forma de validacin experimental. En ellas tambin han estado predominando anlisis descriptivos del comportamiento de los datos derivados de los reactivos de los instrumentos aplicados, an cuando se supone que por el nivel donde son expuestos- estn concebidas para propiciar la conduccin de polticas educativas de trascendencia para el pas. Por qu toma fuerza esta tendencia entre los investigadores educativos nacionales? Qu consecuencias puede acarrear ella para el desarrollo y el prestigio de las ciencias pedaggicas? Y sobre todo, qu pudiera hacerse para revertirla? De esos aspectos se estar hablando a continuacin, en el presente trabajo. Una mirada renovadora al proceso investigativo. Se impone primero repasar conceptos y juicios bsicos, afines al tema. Como se conoce, un experimento cientfico es () un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o ms variables independientes (supuestas causas-antecedentes), para analizar las consecuencias que la manipulacin tiene sobre una o ms variables dependientes (supuestos efectosconsecuentes), dentro de una situacin de control para el investigador (Hernndez-Sampieri et al, 2010: 121). Tambin es conocido que los experimentos cientficos corresponden al llamado enfoque cuantitativo de investigacin (Torres, 2010a), aunque no agotan todas las posibilidades de este, as como que son especialmente tiles para los estudios explicativos; es decir, aquellos que () van ms all de la descripcin de conceptos y fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos () estn dirigidos a responder por las causas de los eventos o fenmenos fsicos o sociales (Hernndez-Sampieri et al, 2010: 83-84). Semejante responsabilidad no puede asumirse claro est- sin un riguroso y controlado proceso investigativo. Es as que la Metodologa de la Investigacin establece los llamados criterios de validez interna y externa de los experimentos cientficos. La validacin interna se refiere al () grado de confianza que se tiene de que los resultados del experimento se interpreten adecuadamente y sean vlidos (Hernndez-Sampieri et al, 2010: 128). En cambio, la validez externa de un experimento cientfico alude a la () posibilidad de generalizar los resultados de un experimento a situaciones no experimentales, as como a otras personas y poblaciones (Hernndez-Sampieri et al, 2010: 144).
establecimiento de su dinmica en dicho proceso investigativo desde su argumentacin cientfica. En todo este proceso argumentativo de la construccin de un texto cientfico se van revelando, por tanto, un sistema de contradicciones dialcticas que son consecuentes, a su vez, con el propio proceso investigativo () en las contradicciones dialcticas internas que se revelan dentro de todo proceso est la fuente de su desarrollo y la seguridad de que se produzcan los cambios cualitativos en el propio proceso. El poder comprender la dialctica de estas contradicciones permitir una aplicacin consecuente de un mtodo cientfico, con el que se logre revelar una conclusin trascendente y una construccin del texto cientfico con calidad (Matos, 2008: 59).
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La mayora de ellos corresponden a trabajos realizados por aspirantes de la provincia de Pinar del Ro. 3

No se trata de aspectos interdependientes; lo deseable es que un experimento cientfico alcance tanto el mayor nivel de validez interna posible, como el mayor grado de validez externa que pueda. Pretender, por ejemplo, lograr una elevada validez externa a costa de debilitar la validez interna del experimento sera como disponerse a generalizar resultados cuya validez cientfica no ha sido garantizada, como pretender extender lo inseguro, o posiblemente- lo incorrecto. En la Metodologa de la Investigacin Cientfica no se habla de los experimentos slo en su concepcin ms rigurosa (experimento puro), dado que se es consciente de que las condiciones (materiales, financieras, temporales, de capacitacin profesional, etc.) ponen coto a las pretensiones investigativas; de modo que suele presentarse una gama variada de opciones de diseo experimental, las que suelen tipificarse en tres grandes grupos: los experimentos puros, los cuasi-experimentos y los pre-experimentos (Hernndez-Sampieri et al, 2010: 138148). Tambin se reconoce que pueden existir diseos investigativos no experimentales, aun desde el enfoque cuantitativo (Hernndez-Sampieri et al, 2010: 149-151). Recordados estos elementos bsicos, sera conveniente pasar a analizar los principales cuestionamientos que sobre los experimentos pedaggicos se han venido manejando en el mbito de la investigacin pedaggica nacional, contempornea. Se comenzar por los ms moderados. No les falta razn a los que, como (Blanco, 2005), expresan recelos de las exacerbadas conclusiones que, sobre la base de los resultados de experimentos pedaggicos, abundaban en los reportes investigativos de los aos 90 e inicios de la siguiente dcada. En (Torres, 2012a) se ha graficado esa situacin en los siguientes trminos: puesto que se rechaza la hiptesis nula con una alta probabilidad, entonces se acepta como vlida la hiptesis general de investigacin y se verifica la propuesta realizada. Incomoda cuando menos- apreciar que unos pocos nmeros (generalmente el valor calculado del estadstico de prueba y el nivel de significacin asociado a l) sean presentados como prueba irrefutable de validez de una propuesta de solucin de un problema cientfico del vasto y complejo mbito educativo. Dnde est, entonces, el fallo? Por qu si los experimentos pedaggicos diseados obtenan resultados tan confiables, los productos tericos sometidos a experimentacin eran difcilmente generalizables y, a la vez, poco crebles a la luz de la experiencia profesional atesorada? En (Torres, 2012a) se anticip ya una hiptesis de la causa principal de esa contradictoria situacin: la prueba de hiptesis que como norma- se empleaba para procesar los datos obtenidos del experimento pedaggico involucraba tan solo a dos o unas pocas variables de investigacin (generalmente la variable independiente, que coincida con la propuesta de solucin, y la variable dependiente, relativa al efecto principal esperado de aquella). Ello difiere mucho del fenmeno educativo natural, que -como se ha sealado- constituye un sistema complejo, dinmico y perturbado, determinado por mltiples y estrechas relaciones entre factores y condiciones, incluso con efectos combinados, generalmente incomprensibles a simple vista. Es por ello que en (Torres, 2012a) se recomienda con fuerza- proyectar un enfoque holstico del objeto de estudio, con la identificacin de numerosas variables de investigacin (ms all de las independientes y dependientes, las concomitantes), y consecuentemente una detallada operacionalizacin de todas ellas. Solo as se puede alejar el riesgo de someter a experimentacin pedaggica situaciones educativas poco naturales, y sesgar as las conclusiones de la investigacin practicada. No puede decirse lo mismo de las crticas que cuestionan severamente a los experimentos pedaggicos por el hecho de no corresponder a las ciencias naturales y tcnicas. El argumento de que en estas ltimas, a diferencia de las ciencias sociales y humanistas, las cosas funcionan con mayor linealidad no es aceptable; debe recordarse que tambin en la Naturaleza y en los procesos tecnolgicos las relaciones entre variables son complejas, dinmicas y perturbadas. Quin puede desconocer que, por ejemplo, el resultado de un determinado cultivo, o el desarrollo controlado de una especie animal, est sujeto al efecto de complejas y dinmicas variables concomitantes, como el comportamiento del clima, las conductas medio-ambientales,

la disciplina laboral del personal encargado, el desenvolvimiento de la economa local y global, etc., y no slo de la aplicacin de un paquete tecnolgico determinado? Y esos eventos son tambin difcilmente repetibles en otros contextos y hasta en el mismo espacio fsico transcurrido un tiempo. Es decir, son objetos y fenmenos sometidos igualmente a la dialctica (Engels, 1972b). En esa misma direccin suele referirse, adems, el cuestionamiento de la transferencia de los recursos estadsticos propios del anlisis de procesos y fenmenos naturales y tcnicos al estudio de los procesos educativos. Sin embargo, esta queja tambin carece de sustento en la actualidad; si bien la estimacin de un parmetro o la aplicacin de una prueba de hiptesis clsica, a partir de una muestra extrada de la poblacin objeto de estudio, corresponde en efecto- a variables numricas, lo cierto es que la Estadstica ha logrado desarrollar vigorosamente otra rama conocida como Estadstica No Paramtrica, la que ha sido especialmente concebida para inferencias estadsticas con variables categricas, o la combinacin de ellas con variables numricas (Egaa, 2003) (Hernndez-Sampieri et al, 2010). El problema radica en que prueba de hiptesis no paramtrica por prueba de hiptesis paramtrica no resuelve la insuficiencia metodolgica ya descrita- de pretender arribar a conclusiones vlidas (y por tanto generalizables) a partir de la consideracin de unas pocas variables de investigacin. Sin embargo, tambin aqu la Estadstica tiene soluciones a la mano con el desarrollo del Anlisis Multivariado y su amplia gama de modelos (factoriales, jerrquicos lineales, de ecuaciones estructurales, etc.) que permiten sobre la base del estudio de la variabilidad de los datos- el abordaje de objetos y fenmenos marcadamente complejos, dinmicos y perturbados, como los educativos (Egaa, 2003) (Prez, 2004) (Hernndez-Sampieri et al, 2010) (Torres, 2010a) (Torres, 2010c) (Torres, 2010d). No es una postura hipottica; numerosas investigaciones pedaggicas han mostrado la eficacia de estas novedosas herramientas en el desarrollo de estudios explicativos que tienen como foco la institucin escolar y los muchos y complejos agentes, agencias y contextos educativos que giran en torno a su funcionamiento (OREALC/UNESCO, 2001) (Murillo et al, 2007) (RendnNavarro, 2007) (Silva, 2007) (Torres et al, 2007) (OREALC/UNESCO, 2008) (Tristn et al, 2008) (OREALC/UNESCO, 2009) (OREALC/UNESCO, 2010) (Torres et al, 2010). La otra direccin de las crticas que se le formulan a los experimentos pedaggicos actualmente en el pas como se seal- apunta a la descalificacin de los mismos como mtodo de investigacin (Sierra, 1998) (Matos, 2008). Al parecer, los mviles de esa posicin descansan en la necesidad sentida de algunos colectivos de especialistas de potenciar el enfoque hermenutico en la investigacin pedaggica. Se conoce del papel indiscutible de la interpretacin de los textos (y en general de la comunicacin, incluyendo la no textual) en el desarrollo de las ciencias sociales. En consecuencia, se comparte la necesidad de incluir el trabajo con los recursos hermenuticos en la formacin de los investigadores noveles y emplearlos con frecuencia en los llamados estudios referativos (histricos, comparados, ensayos, etc.), como una valiosa herramienta para conectar ideas y desplegar sustanciosa y coherentemente un discurso cientfico. Ahora bien, pretender presentarlo como prueba ltima, definitiva, de la validez de un juicio o de un argumento, sin otra prueba factual que lo respalde, es sumamente peligroso para la credibilidad de las ciencias y contrario a los postulados bsicos de la teora del conocimiento de orientacin materialista-dialctica e histrica. El texto cientfico ha de construirse a travs de la identificacin, revelacin y solucin sucesiva de contradicciones dialcticas de acuerdo- pero sobre la base de una slida postura materialista, acompaando aquellas con evidencias empricas contrastables. Otra postura no sera sino escolasticismo, como certeramente alertaba C. Marx8.
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El problema de si el pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema terico, sino un problema prctico. Es la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad; es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento aislado de la prctica, es puramente un problema escolstico (Marx, 1972a: 102). 5

Estimular la realizacin de investigaciones pedaggicas sostenidas solo por despliegues argumentativos de otros o que -cuando ms- consideran el acompaamiento de la interpretacin factual tan solo como especie de un decorado, como pinceladas de rango menor, es un serio error gnoseolgico. La epistemologa que debe orientar a las investigaciones pedaggicas cubanas no debe ser solo dialctica; tambin ha de ser materialista9, como lo es su filosofa toda, pues ella no aplica solamente para las leyes generales de la Naturaleza, sino tambin para las de la sociedad y del pensamiento10. Precisamente aqu radica la alerta mayor, en lo que a las tendencias manifiestas de la investigacin pedaggica nacional se refiere; la necesidad de fortalecer la objetividad en la concepcin, ejecucin y difusin de los estudios cientficos en el mbito educativo. Se clama por no olvidar -ni un instante- que el pensamiento cientfico se distingue -sobre todo- por la bsqueda de la mayor objetividad posible y que, por tanto, hay que lograr poner a un lado las influencias de las experiencias propias y de los juicios precipitados, dejando que sea la propia realidad objetiva quien diga la ltima palabra (Torres, 2012a). Ahora bien, el anlisis arriba realizado no debe interpretarse como una defensa a ultranza de los experimentos pedaggicos; ya se ha sealado que son una opcin (especialmente conveniente en los estudios explicativos de carcter cuantitativo), pero ello no cierra el paso a otras formas metodolgicas de concepcin de las investigaciones educativas. En (Torres, 2012a) se hizo referencia al papel del enfoque de investigacin cualitativo y a sus indiscutibles potencialidades en el mbito educativo. En efecto, se abog all particularmentepor el empleo de los estudios etnogrficos y de casos (Hernndez-Sampieri et al, 2010), dado sus extraordinarias posibilidades para penetrar en las motivaciones, percepciones y estados de nimo de los sujetos que intervienen directamente en el objeto de estudio. Ms an, se recomienda siempre que existan las condiciones materiales, financieras, temporales y humanas para hacerlo- emplear los mtodos mixtos de investigacin cientfica (Hernndez-Sampieri et al, 2010), sacando as provecho de las ventajas de esas dos miradas metodolgicas complementarias. El enfoque cuantitativo proporcionando los lmites rigurosamente geomtricos y la profundidad exacta del impacto causado sobre la prctica educativa por la propuesta de solucin del problema cientfico, mientras que el enfoque cualitativo provee los detalles paisajsticos del contorno de esa misma huella, as como los contrastes de las luces reflejadas sobre el fondo del hoyo creado por el impacto de aquel. Pero ambas hablando, confirmando desde lo factual, desde la prctica misma (Torres, 2012a). Ahora bien, de asumirse estas otras opciones hay que tener cuidado de disearlas y ejecutarlas con rigor, pues no son pocos los reportes de investigacin que declaran haber asumido variantes metodolgicas cualitativas (como la investigacin-accin, los estudios de casos, etc.) que no evidencian el cumplimiento de requisitos bsicos de ese enfoque (Rodrguez et al, 2002), como son los relativos al vagabundeo, los informantes, el carcter semi-estructurado o no estructurado de los instrumentos de investigacin, y muy especialmente- la saturacin de datos y el principio de la triangulacin (de fuentes, tcnicas o mtodos), los que operan como equivalentes a los requisitos de validacin interna de los experimentos cientficos, en el enfoque cuantitativo. De este modo, y resumiendo, como en los dos trabajos precedentes (Torres, 2012a) (Torres, 2012b), el mensaje principal sigue siendo la necesidad de repensar lo realizado en los ltimos aos en materia de investigacin pedaggica, tomando como referente insustituible a la teora del conocimiento del materialismo-dialctico e histrico. Pluralidad de recursos metodolgicos, s; combinacin de enfoques investigativos, mejor; pero nunca descuido de las normas y
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La nica inevitable conclusin (...) que se hacen todos los hombres en la prctica humana viva y que el materialismo coloca conscientemente como base de su gnoseologa, consiste en que fuera de nosotros e independientemente de nosotros existen objetos, cosas, cuerpos, y que las sensaciones son imgenes del mundo exterior (...) (Lenin, 1972b: 133). (...) el mundo no puede concebirse como un conjunto de objetos terminados y acabados () sino como un conjunto de procesos, en los que las cosas que parecen estables, al igual que sus reflejos mentales en nuestras cabezas (...) pasan por una serie ininterrumpida de cambios, por (...) un ascenso sin fin de lo inferior a lo superior (...) (Lenin, 1972c: 363). 6

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prcticas que contribuyen al fortalecimiento de la objetividad en el proceder y en los resultados investigativos. Est en juego mucho, la credibilidad de la Pedagoga como disciplina cientfica y, sobre todo, la posibilidad de realizar una contribucin real y eficaz a la reclamada elevacin permanente de la calidad del servicio educativo en el pas. Bibliografa 1. Blanco, A. (2005) Hiptesis, variables y dimensiones en la investigacin educativa. En: Metodologa de la investigacin educacional. Desafos y polmicas actuales . Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, pp.134-143. 2. Bisquerra, R. (1989) Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica. Ediciones CEAC, Barcelona. 3. Campistrous, L. y C. Rizo (2003) Indicadores e investigacin educativa. En: Revista Desafo Escolar. ICCP-CIDE, Ciudad de Mxico, pp. 38-49. 4. Chvez, J. y L. Prez (2005) Enfoques actuales de la investigacin cientfico-educativa. En: Martnez, M. y G. Bernaza (Edit.) Metodologa de la investigacin educacional. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, pp.41-48. 5. Cerezal, J. y J. Fiallo (2004) Cmo investigar en Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. 6. Daz, C. y J. Aorga (2002) (Edit.) La produccin intelectual: proceso organizativo y pedagogico. Editorial Universitaria, La Habana. 7. Eco, H. (1986) Cmo se hace una tesis. Editorial Gedisa, Barcelona. 8. Egaa, E. (2003) La Estadstica, herramienta fundamental de la investigacin pedaggica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. 9. Engels, F. (1972a) Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana. En: Seleccin de textos. Carlos Marx, Federico Engels, Vladimir I. Lenin (Tomo I). Editorial Ciencias Sociales, La Habana, pp. 105-117. 10. _________ (1972b) Dialctica de la Naturaleza. En: Seleccin de textos. Carlos Marx, Federico Engels, Vladimir I. Lenin (Tomo I). Editorial Ciencias Sociales, La Habana, pp. 193-230. 11. Hernndez-Sampieri, R. et al. (2010) Metodologa de la investigacin (5ta. edicin). McGraw-Hill. Ciudad de Mxico. 12. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas [ICCP] (1989) Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. 13. Lenin, V. I. (1972a) Tres fuentes y tres partes integrantes del marxismo. En: Seleccin de textos. Carlos Marx, Federico Engels, Vladimir I. Lenin (Tomo I). Editorial Ciencias Sociales, La Habana, pp. 69-75. 14. __________ (1972b) Materialismo y empiriocriticismo. En: Seleccin de textos. Carlos Marx, Federico Engels, Vladimir I. Lenin (Tomo I). Editorial Ciencias Sociales, La Habana, pp. 129-192 y pp. 305-346. 15. __________ (1972c) Carlos Marx. En: Seleccin de textos. Carlos Marx, Federico Engels, V. I. Lenin (Tomo I). Editorial Ciencias Sociales, La Habana, pp. 362-304. 16. __________ (1981) Obras Completas (Tomo XXXVIII). Editorial Progreso, Mosc. 17. Machado, E. (2003) Transformacin-accin e investigacin educativa. Universidad de Camagey, Camagey. 18. Martnez, M. (2003) Naturaleza y principios de la filosofa de la educacin. Una reflexin. En: Filosofa de la Educacin. Seleccin de lecturas. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, pp. 1-14. 19. ________________ (2005a) Introduccin. En: Metodologa de la investigacin educacional. Desafos y polmicas actuales. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, pp. i-vi. 20. ________________ (2005b) Los mtodos de investigacin educacional: lo cuantitativo y lo cualitativo. En: Metodologa de la investigacin educacional. Desafos y polmicas actuales. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, pp.109-133. 21. Marx, C. (1972a) Tesis sobre Feuerbach. En: Seleccin de textos. Carlos Marx, Federico Engels, Vladimir I. Lenin (Tomo I). Editorial Ciencias Sociales, La Habana, pp. 101-104.

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