Educere

Universidad de los Andes

educere@ula.ve
ISSN (Versin impresa): 1316-4910
VENEZUELA




2006
Mara A. Chacn Corzo
LA REFLEXIN Y LA CRTICA EN LA FORMACIN DOCENTE
Educere, abril-junio, ao/vol. 10, nmero 033
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela
pp. 335-342




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico

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LA REFLEXIN Y LA CRTICA
EN LA FORMACIN DOCENTE
MARA A. CHACN CORZO*
corzomar@cantv.net
Universidad de Los Andes.
San Cristobal. Edo. Tchira.
Venezuela.
Fecha de recepcin: 5 de septiembre de 2005
Fecha de aceptacin: 14 de noviembre de 2005
El presente artculo es el resultado de una investigacin cuya intencionalidad
estuvo dirigida a indagar qu sucede y cmo se promueve el desarrollo de com-
petencias para la reexin y la crtica en la carrera de Educacin Bsica Integral
de la Universidad de Los Andes Tchira (CEBI). Para ello, se utiliz un cuestio-
nario dirigido a los cursantes del 10 semestre y se realiz una entrevista a n de
comprender e interpretar cmo los estudiantes aprenden a ser crticos reexivos
y su trascendencia en prcticas docentes innovadoras. Con base en los resultados
encontrados se exponen acciones que podran mejorar la calidad de la formacin
de los futuros docentes de CEBI en la Universidad de Los Andes Tchira.
Palabras clave: prcticas docentes, reexin, crtica y educacin bsica.
REFLECTION AND CRITICISM IN TEACHER TRAINING
This article is the result of a research aimed at nding out what happens and
how competency development for reection and critical thinking are promoted in
the curriculum for Primary Education at the Universidad de Los Andes, Tchira
(CEBI, by its Spanish initials). A survey was given to the students in the 10th se-
mester, as well as interviews, in order to understand and interpret how students
learn to be reexive critics and their importance in innovating teaching practices.
Different courses of action are presented as a result of these surveys, these actions
should improve the quality of training for future teachers at CEBI, Universidad de
Los Andes Tchira.
Key words: teacher training, reection, critical thinking and primary education.
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oy, ms que nunca, es urgente asumir el reto
de aprender a vivir en un mundo globaliza-
do, comprender la importancia de sentirse
ciudadano del mundo y reconocerse como un sujeto activo
y protagonista del progreso social. Desde esta perspecti-
va, la educacin se convierte en una posibilidad para la
formacin integral del ser humano, en cuanto contribu-
ye al desarrollo de estrategias para aprender a aprender y
mejorar las condiciones sociales, culturales, econmicas y
polticas del contexto actual; y la enseanza, reconocida
como compleja e incierta, requiere atencin y transforma-
ciones permanentes.
Con base en la cotidianidad del sujeto que apren-
de, es oportuno volver la mirada hacia la preparacin del
docente formador que tendr a su cargo la educacin del
ciudadano(a) a propsito de ayudarle a comprender el en-
torno y vivir en comunidad. Las competencias del futuro
docente deben formarle para el trabajo bajo incertidumbre,
y colaborativo en la bsqueda de respuestas que contribu-
yan a cristalizar sociedades ms justas y equitativas. No se
trata de formar un docente poseedor de gran cantidad de
conocimientos y transmisor de informacin, sino de pro-
piciar el desarrollo de capacidades, actitudes y aptitudes
para el aprendizaje permanente.
Por tanto, la preocupacin por la formacin docente
compromete a revisar lo que se hace hoy, desde la uni-
versidad en las carreras de educacin. En este artculo,
se describe la formacin que ha caracterizado a los cur-
santes de la carrera de Educacin Bsica Integral (CEBI)
de la Universidad de Los Andes Tchira, con base en los
datos obtenidos en una investigacin sobre el desarrollo
del pensamiento reexivo y crtico de los estudiantes de
la ctedra de Pasantas de la carrera de Educacin Bsica
Integral (CEBI) de la Universidad de Los Andes Tchira.
1. Qu sucede con la formacin CEBI ULA
Tchira?
La formacin docente es motivo de discusin y re-
exin permanente; sin duda, su pertinencia y potenciali-
dad estn relacionadas con las expectativas de la profesin
en la sociedad. Actualmente, las competencias personales
y profesionales de los educadores deberan estar orienta-
das a la consolidacin de intelectuales transformativos
(Giroux, 1990), crticos y reexivos que apoyen los proce-
sos de innovacin en los contextos escolares; tarea difcil,
dada la complejidad y multidimensionalidad de la socie-
dad y de la profesin.
Sobre la base de estas premisas y como profesora
de la asignatura Pasantas, se observ, con preocupacin,
que los estudiantes cursantes de esta asignatura, prximos
a graduarse, maniestan dudas, ansiedades y una serie de
temores que les dicultan la observacin, la capacidad
para diagnosticar, disear propuestas y tomar decisiones
que introduzcan cambios en las aulas y escuelas bsicas.
Esta situacin es preocupante, si se considera que duran-
te nueve semestres han cursado los talleres del Eje de
Prctica Profesional establecidos en el plan de estudios
de la carrera. Finalmente, cursan la ctedra de Pasantas
que corresponde al dcimo y ltimo semestre de la carre-
ra, momento en el cual, supuestamente, deberan poseer
competencias para impulsar innovaciones y cambios en
las escuelas y aulas donde realizan sus Prcticas. Por otra
parte, se percibe escasa reexin y crtica sobre el entorno
escolar y las implicaciones de las funciones docentes en
las transformaciones educativas. (Chacn, 2002).
La referida situacin obliga a preguntarse: Por qu
se genera tanta incertidumbre ante las exigencias de un
aula de clase? Estn los estudiantes de la carrera forma-
dos bajo una perspectiva reexiva y crtica que les ayude a
comprender la multiplicidad de elementos del contexto es-
colar y a introducir mejoras para transformar las Prcticas
educativas desde su propio ser y hacer docente? Entonces,
sobre esta base, se debera repensar la formacin de los
futuros docentes desde la CEBI de la ULA Tchira.
A partir de los planteamientos anteriores, se inici
un estudio con la intencin de contribuir al esclarecimien-
to de lo que sucede, y abrir espacios para la discusin con-
ducentes a la mejora de los procesos de formacin de la
carrera docente.
2. Objetivos de la investigacin
- Explorar las concepciones de los pasantes sobre las Prc-
ticas Docentes.
- Indagar sobre las experiencias de aprendizaje reexivo y
crtico vividas durante la carrera.
- Examinar el desarrollo de competencias para la reexin
y la crtica adquiridas por los pasantes durante la carrera.
3. La reflexin y la crtica competencias para
mejorar la Prctica?
La reexin se asume como un proceso de revisin,
reexionar implica un acto de pensamiento, es abstraerse
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para observar, debatir consigo mismo y tratar de explicar
las propias acciones; es mirar crticamente lo que se hace,
justicar cada una de las decisiones tomadas y profundi-
zar desde el cuestionamiento propio, a n de recticar o
tomar decisiones que pretenden en todo caso, mejorar la
prctica docente.
As pues, desde el punto de vista de la enseanza, re-
exionar es mucho ms que una norma, implica un acto de
pensamiento capaz de ayudarnos a explicar las prcticas
que desarrollamos, justicar nuestras acciones y explicitar
la intencionalidad de la educacin y la enseanza. Para
ello, es necesario transformar las aulas universitarias en
espacios para la accin, discusin y cuestionamiento per-
manente sobre el quehacer educativo; es decir, la reexin
debe aprenderse desde la reexin misma.
La literatura sobre este tema (Contreras, 1999; Lis-
ton y Zeichner, 1997; Schn, 1992; Smyth, 1989), intro-
duce diversas perspectivas sobre la necesidad de formar
docentes capaces de reexionar sobre su ser y saber hacer
en el ejercicio de la profesin; se aspira a la interpretacin
de la realidad en los mbitos donde desarrollan sus prc-
ticas, es un proceso deliberativo, sin duda, no puede ni
debe ser mecnico, ni instructivo, por cuanto la enseanza
constituye un espacio lleno de incertidumbres y conic-
tos, producto de la diversidad de agentes participantes que
interactan; por tanto, precisa de acciones que orienten la
construccin de signicados tiles a quienes protagonizan
las prcticas pedaggicas. Ensear es una tarea que impli-
ca competencias para revisar y evaluar constantemente el
quehacer pedaggico.
De acuerdo con este planteamiento, los futuros do-
centes deben desarrollar competencias para desempearse
como profesionales reexivos y crticos de su prctica; y
en consecuencia, favorecer la transformacin de los es-
pacios donde ejercen sus funciones. Se trata de integrar
pensamiento y accin, los profesores son intelectuales que
asumen la reexin en, desde y sobre la prctica.
Por consiguiente, es responsabilidad del profesorado
discutir y analizar los objetivos educativos y las maneras
de ensear, basndose en las condiciones sociales, polti-
cas y econmicas particulares de los contextos institucio-
nales; todo ello es necesario para poder estar conscientes
de la existencia de unas relaciones sociales y formas de
conocimientos impregnadas de valores socios culturales,
que legitiman estilos de vida (Giroux ,1990).
De all la importancia de explicitar las intenciones
educativas y estar atentos a la reexin crtica sobre la
funcin de la enseanza. Desde esta visin, se habla de
profesionales intelectuales con competencias para la re-
exin y la crtica fundamentales para superar las injus-
ticias sociales y trabajar por la constitucin de un orden
social ms humano y equilibrado; en palabras de Giroux
(dem: 178) servirse de formas de pedagoga que traten
a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico
el conocimiento, recurrir al dilogo crtico y armativo, y
apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para
todas las personas.
En otras palabras, se trata de trascender lo meramen-
te reexivo para investigar las intencionalidades ocultas
en la enseanza que inciden directamente en los profe-
sores, lo cual hace pertinente revisar desde el interior de
cada uno los valores sustentadores de la enseanza a n
de asumirlos y confrontarlos crtica y reexivamente; es
decir, aludir a posturas interpretativas para cambiar las ac-
ciones docentes, en lo poltico y lo sociohistrico.
Por tanto, se hace necesario en las experiencias for-
mativas propiciadas por la universidad, la atencin al desa-
rrollo de los procesos cognitivos intelectuales, afectivos y
sociales, con la nalidad de favorecer el aprendizaje de la
enseanza reexiva y comprender la necesidad de superar
el academicismo; y atreverse a cuestionarse. En palabras
de Freire (1998, p. 33), una de las tareas de la prctica
educativa progresista es exactamente el desarrollo de la
curiosidad crtica, insatisfecha, indcil, que permita abrir
espacios para la indagacin y acceso al conocimiento y la
informacin con posibilidades para comprender su magni-
tud y pertinencia de acuerdo con las necesidades contex-
tuales donde se ubica la formacin.
4. Metodologa
Este estudio se efectu desde un enfoque cualitativo,
por cuanto pretende ofrecer detalles para comprender e in-
terpretar los eventos que suceden en la formacin de los
futuros docentes; implica un proceso sistemtico de reco-
leccin, anlisis e interpretacin de datos, con la nalidad
de representar la realidad.
En tal sentido, se decidi asumir la combinacin de
instrumentos cuantitativos y cualitativos (Cook y Reichar-
dt, 2000) para interpretar el fenmeno, a n de obtener
una visin sobre la realidad en la formacin docente. Se
trata de un estudio de caso, cuyo propsito fue analizar en
profundidad los elementos considerados en la formacin,
la intencin es comprender e interpretar lo que sucede y
cmo se desarrollan competencias para la reexin y la
crtica de los estudiantes de la carrera.
Con la intencin de explorar las concepciones y opi-
niones de los alumnos respecto a la prctica, a los apren-
dizajes reexivos y crticos; y su aporte durante la carrera,
se utiliz un cuestionario estructurado con preguntas ce-
rradas en escala Likert y preguntas abiertas que permitie-
ran a los participantes expresar detalles y opiniones sobre
su trayecto de docente. El instrumento fue sometido a un
proceso de validacin por Juicio de expertos y la con
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abilidad fue determinada con la aplicacin del mtodo
Alfa-Cronbach, obtenindose 0.90 para el total del cues-
tionario. Por otra parte, los datos obtenidos fueron anali-
zados con el paquete estadstico SPSS Versin 10.0.

Por otra parte, se utiliz una entrevista en profun-
didad para ahondar sobre lo que sucede en el trayecto de
formacin y reunir datos con el objetivo de contrastar la
informacin obtenida en el cuestionario, esto para otorgar
consistencia y conabilidad al estudio e intentar dar res-
puestas a los objetivos planteados.
5. Sujetos de estudio
Los participantes estuvieron constituidos por 53 es-
tudiantes del ltimo semestre de la CEBI, cuyas edades
oscilan entre 20 y 25 aos; es decir, se trata de personas
muy jvenes que se iniciarn en un futuro inmediato como
docentes de I y II etapa de Educacin Bsica.
6. Presentacin e interpretacin
de los resultados
Dada la amplitud de los datos obtenidos, en este ar-
tculo se aludir a aquellos referidos especcamente al
desarrollo de competencias para la reexin y la crtica;
se presentarn los hallazgos ms resaltantes, producto del
anlisis de las respuestas emitidas en el cuestionario y la
entrevista, la idea de lo anterior es favorecer la discusin,
reexin y toma de decisiones que impulsen verdaderos
cambios en la formacin docente de la carrera.
A partir del proceso de comparacin y contraste,
se establecieron tres categoras generales: Las Prcticas
como espacio de formacin, Experiencias de aprendizaje
reexivo y Competencias sobre la reexin y la crtica.
6.1. Las Prcticas como espacio de formacin
Las Prcticas constituyen espacios para la formacin
porque posibilitan la vinculacin de la teora con la Prcti-
ca y la conformacin de una cultura investigativa, reexi-
va y transformadora con implicaciones en la formacin
de los ciudadanos comprometidos que exige el mundo
dinmico de hoy. Desde el marco de la teora educativa
crtica, Carr (1996), seala que la Prctica no se trata de
acciones tcnicas e instrumentales, sino que posee sen-
tidos y signicados ms amplios, construidos en cuatro
planos: El primero, relativo a las intenciones del docente;
el segundo, a los signicados de esas Prcticas en el plano
social; es decir, la interpretacin que los dems agentes
otorgan a las prcticas del profesor. Estas interpretaciones
se fundamentan en los marcos personales e idiosincrsicos
de cada ser humano.
En tercer lugar, el sentido histrico de las actuacio-
nes del profesor requiere comprender la propia historia y
situarse en las tradiciones que pueden fortalecer dichas ac-
ciones. Por ltimo, no puede obviarse el plano poltico; la
micropoltica congurada a partir de las prcticas educa-
tivas que permiten la adhesin a las decisiones del profe-
sor; o por el contrario, promueven el dilogo y los valores
democrticos para la convivencia social de los implicados
en el proceso educativo.
Las Prcticas (ver Tabla 1), con base en lo expresado
por un 58,5% de los sujetos, se conciben como experien-
cias de aprendizaje que ayudan a formar al futuro docente.
Para el 50,9%, las prcticas son oportunidades de aprendi-
zaje continuo. En cuanto a la vinculacin teora-prctica,
el 37,7% y el 39,6% est De acuerdo (DA) y Totalmente
de acuerdo (TA); es decir, se evidencia la relevancia que
otorgan a la vinculacin teora-prctica la mayora de los
estudiantes encuestados. Aunado a esta situacin, llama la
atencin que las Prcticas son concebidas como momen-
tos para aplicar los conocimientos adquiridos durante la
carrera, as lo reporta el 43,4%. En consecuencia, la re-
exin sobre la prctica, an est distante de aprender a
ensear para enfrentar la complejidad educativa; ello se
observa tanto en el cuestionario como en las entrevistas
realizadas, donde los estudiantes expresaron que las Prc-
ticas constituyen el desarrollo de la parte terica que se
aprende en la universidad (E2)1; es poner de maniesto
lo que yo aprend de teora (E3).
Asimismo, se advierten actitudes y sentimientos en-
contrados, que lejos de ayudar a conformar un profesional
comprometido con la realidad educativa, originan una se-
rie de dudas e incertidumbre sobre el desempeo como
docente: en mi caso enfrentarse a unos nios, bueno, por
lo menos, yo nunca lo haba hecho... es ver una cosa en
la que nunca he estado, siempre produce miedo y genera
tensin (E2).
Si contrastamos estos comentarios con las respuestas
del cuestionario, se observa un marcado nfasis en consi-
derar las prcticas durante las pasantas como aplicacin de
lo aprendido en la universidad. Se observa el predominio
de la concepcin tcnica en la formacin docente, eviden-
te en las respuestas; es decir, inclinacin a preponderar las
tcnicas, mtodos y su aplicacin, ms que a reexionar
sobre la prctica. Esto demuestra que el docente, en este
enfoque, se convierte en ejecutor, a la espera de instruccio-
nes para dar cumplimiento a las tareas educativas. A sim-
ple vista pareciera predominio del tecnicismo, el docente
controla la actividad educativa basndose en una serie de
lineamientos que debe cumplir; por tanto, la reexin so-
bre la prctica no tiene un lugar preponderante.
Por otra parte, en el caso de la formacin inicial de
la CEBI, se maniesta que convive lo tecnolgico con una
incipiente prctica que se reeja en los contactos con las
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escuelas, mediante los cuales se pretende
que los estudiantes aprendan a ser maes-
tros. stos, a su vez, se esfuerzan por asu-
mir la cultura escolar y sus implicaciones;
en vez de pretender analizar las estructuras
institucionales con miras a comprender su
funcionamiento y estar conscientes de la
necesidad de trabajar en las transformacio-
nes educativas, es ilustrativo el siguiente
comentario: slo nos interesaba aplicar el
proyecto y salir o que el profesor viera que
se segua la planicacin diaria (E3). En
un afn por cumplir con requerimientos exigidos, se obvia
la oportunidad de convertir estos encuentros en aprendi-
zajes signicativos para el futuro docente, la intencin es
planicar y ejecutar actividades: trabajbamos con ellos,
los ponamos que si a pintar, recortar, llevbamos activi-
dades para desarrollar con ellos (E1).
La concepcin que subyace en estas actuaciones,
resulta difcil y laboriosa de observar; pareciera que con-
viven las perspectivas tcnica y prctica. Por una parte, se
requiere un docente conocedor de mtodos y tcnicas as
como de un profesional autnomo atento a las demandas
de la sociedad. Carr y Kemis (1988, 55) sealan que la
perspectiva tcnica de la educacin y la Prctica, aunque
rivales de hecho, no se distinguen fcilmente de palabra;
al hablar de educacin es fcil deslizarse de la terminolo-
ga de la una a la otra, mientras uno cree estar hablando
de la totalidad; por ello, son esenciales los esfuerzos por
establecer las fronteras entre ambas.
Adems de lo anterior, el diseo de la carrera (ULA,
1991), muestra una tendencia hacia el predominio de lo
tcnico por cuanto la intencionalidad es formar a los es-
tudiantes con la teora en primer lugar, para poder ejercer
las funciones como docentes. Se pretende que stos en
los talleres del Eje de Prctica puedan transferir los co-
nocimientos tericos. Es claramente perceptible el curr-
culo del nadador, al cual hace referencia Santos Guerra
(1993), se prepondera la teora durante la carrera y en el
dcimo semestre los estudiantes cursan pasantas; en otras
palabras, las Prcticas en todas sus dimensiones se reali-
zan durante el ltimo semestre.

6.2. Experiencias de aprendizaje reflexivo
La reexin es una actividad humana susceptible de
ser enseada; desde esta premisa surge el compromiso de
las instituciones de formacin docente de favorecer la ca-
pacidad para la reexin y la crtica. Para ello, es necesario
promover estrategias que ayuden a consolidar la reexin
y la crtica en los estudiantes universitarios. Esto signica,
en palabras de Brockbank y McGill (2002, p. 89), que
una condicin clave para que se produzca ese aprendizaje
es que los profesores realicen una prctica reexiva, sean
capaces de articular y modelar esa prctica ante los alum-
nos con el n de que stos tambin desarro-
llen una prctica reexiva.
En relacin con experiencias de
aprendizaje reexivo (Tabla 2), las res-
puestas oscilan entre Raras Veces (RV), y
Casi Siempre (CS), aunque los mayores
porcentajes se ubican en la frecuencia A
Veces (AV) como la escasa identicacin
de problemas con un 45,3%, una exigua
participacin en eventos educativos con
47,2% y un 43,4% que declaran el estudios
de casos sobre contextos escolares como una de las expe-
riencias de aprendizaje. Por tanto, puede inferirse que fue
insuciente la promocin de experiencias de aprendizaje
reexivo, creativo y crtico.
Por otra parte, los estudiantes consideran las prc-
ticas en instituciones escolares como esenciales para su
formacin. Algunos insinan que su encuentro con las es-
cuelas les ayud a reexionar y sealan como actividades
ms signicativas: visitas a las escuelas presentando tra-
bajos a los nios, (C23)2, las miniclases en las escuelas
(C20). Estas respuestas abiertas del cuestionario coinci-
den con los aportes de los entrevistados quienes sealan
que para aprender reexivamente es necesario que a uno
lo lleven al principio de la carrera a la escuela (E1).
La informacin obtenida reporta escasas y eventua-
les experiencias de aprendizaje reexivo durante la for-
macin inicial; no se percibe el esfuerzo por impulsar un
aprendizaje reexivo, factible para el desarrollo de proce-
sos para argumentar, deliberar, tomar decisiones y/o apor-
tar soluciones creativas a diferentes situaciones educativas.
El nfasis estuvo orientado por las lecturas, discusiones y
reexiones sobre lo educativo. No obstante, se obviaron
casi siempre estrategias de aprendizajes reexivos carac-
terizadas por el dilogo, la resolucin de problemas y la
investigacin, entre otras. Paradjicamente, se prev la
nalidad de promover en los futuros docentes actitudes
crticas en el diseo de la carrera (ULA, 1991); pero la
realidad pareciera ser otra.

6.3. Competencias sobre la reflexin y la crtica
La reexin como proceso de pensamiento delibe-
rado, racional y crtico se traduce en el examen, la argu-
mentacin, la deliberacin y toma de decisiones respecto a
nuestras actuaciones como docentes. Por tanto, incorpora
elementos ticos que comprometen al docente a poner en
marcha acciones orientadas hacia las nalidades educati-
vas para contribuir con la formacin integral de ciudada-
nos creativos, con talento para construir un mundo ms
humano y solidario. Desde esta perspectiva, la educacin
tiene una tarea fundamental, en la cual todos deberan exi-
girse trabajar, por ello se requiere con urgencia el desarro-
llo de procesos mentales que impliquen reexin, crtica
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y, por supuesto, creatividad para conseguir caminos hacia
el bienestar comn.
Con base en la informacin suministrada por los par-
ticipantes en el estudio, (Ver Tabla 3), poseer competen-
cias reexivas signica ser exible, as lo reporta el 69,8%
de las respuestas; y revisar cuidadosamente la aplicacin
de las tcnicas de enseanza, segn se evidencia en un
60,4%. En otras palabras, la mayora est Totalmente de
Acuerdo (TA) en armar que se trata de hacer nfasis en
las tcnicas, mientras que el 49,1% expresa que el logro de
contenidos y actividades del plan es indicio de ser reexi-
vo. Nuevamente, se evidencia la concepcin tcnica de la
enseanza. En relacin con otros temes, se observa que la
propuesta de investigar permanentemente la prctica, es
acogida por la mayora como condicin reexiva, con un
56,6%. En la generalidad de las proposiciones de la escala
se maniesta total acuerdo, por lo cual puede armarse
que los informantes tambin denen la reexin como
proceso para examinar, describir, confrontar y transformar
la Prctica.
A estos hallazgos se agrega que los entrevistados
opinan lo siguiente sobre la reexin: es como llegar a
la conclusin de algo (E1); o es la capacidad que tiene
el ser humano de pensar en determinado tema o determi-
nada situacin y permitirse saber si es bueno, si es malo
(E3). Desde las palabras de los informantes, la reexin
se limita a examinar y buscar lo positivo o negativo de
una situacin; es obvio que la capacidad para informar,
describir, confrontar y reconstruir la prctica son proce-
sos conocidos, (segn el cuestionario) pero escasamente
considerados.
En relacin con la crtica, es pertinente enunciar que
el pensamiento crtico conforma los juicios basados en
criterios; es decir, se argumentan las opiniones con base
en criterios para razonar y evaluar lo discutido acerca de
temas, situaciones o problemas. Otro aspecto esencial
est constituido por la capacidad para autocorregirse, re-
conocer las propias debilidades. Adems, se agrega otro
elemento, referido a la sensibilidad al contexto, esto es,
reconocer las caractersticas y signicados presentes en
las situaciones a considerar (Lipman, 1997).
En el cuestionario se les solicit que expresaran el
signicado de ser crtico, (Tabla 4). Al observar las res-
puestas se desprende que el porcentaje ms alto, 62,3%,
est Totalmente de Acuerdo en aceptar el error como una
va de mejora, mientras el 56,6% est De Acuerdo con
argumentar las acciones realizadas en el aula. Se observa
la mayora de las respuestas, ubicadas en las alternativas
De acuerdo y Totalmente de Acuerdo. Estos resultados
permiten inferir que se reconoce la importancia de poseer
competencias para la crtica.
En el caso de las entrevistas, los participantes en el
estudio, sealaron que ser crticos consista en emitir opi-
niones sobre un tema especco y declararon como proce-
so seguido para ejercer las competencias crticas, observar
la situacin y analizar las causas.
Las siguientes armaciones reejan lo anterior:
para analizar lo que estoy haciendo empiezo por criticar-
lo (E2), o digo esto, no lo tengo que hacer, me crtico
para mejorarlo (E1), otro participante seala tener ideas
claras... seguridad en s misma (E3). Del mismo modo,
se inquiri sobre el proceso llevado a cabo por los pasan-
tes para resolver un problema o situacin en el aula. Al
respecto sealaron: Identico el problema, lo confronto
y con la comunicacin se soluciona (C20). En relacin
con la toma de decisiones expresaron: analizo las cau-
sas, ventajas y desventajas de la situacin y luego decido
(E3).
De acuerdo con estas opiniones, se inere que la cr-
tica es un pensamiento poco canalizado por los estudian-
tes; pareciera que ponerse en evidencia, establecer crite-
rios de acuerdo con el contexto y autocorregirse es an un
camino por recorrer. Se demanda la formacin de juicios
para consolidar el pensamiento crtico. En palabras de Li-
pman (1997, p. 185), No es absoluto suciente iniciar
a los estudiantes en enseanza sobre procesos heursticos
y algortmicos; los hemos de ensear en la lgica de las
buenas razones, de la diferencia y del juicio.
Hallazgos y consideraciones finales
El anlisis e interpretacin de los datos obtenidos
permiten vislumbrar algunos hallazgos que podran ser
tiles para iniciar una revisin y debate en torno a la for-
macin docente en la carrera de Educacin Bsica Inte-
gral:
a.- Las Prcticas se perciben fundamentalmente como
aplicacin de tcnicas; en otras palabras, la perspec-
tiva tcnica predomina en la formacin inicial de la
carrera.
b.- Las oportunidades de aprendizaje reexivo se orientan
hacia lecturas, discusiones sobre temas educativos y el
trabajo en grupo.
c.- Las estrategias desplegadas durante la formacin para
incrementar la reexin en los estudiantes de pasan-
tas son limitadas y escasas; de esta situacin, podran
desprenderse las actuaciones y sentimientos de temor
e inseguridad de los pasantes durante su estada en las
escuelas y las aulas, impidindoles asumir estos espa-
cios como escenarios de accin y transformacin.
La crtica como capacidad que potencia la delibera-
cin, argumentacin y toma de decisiones es poco estimu-
lada en la carrera; se insiste ms en la valoracin de las
341
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I nvest i gaci n
acciones, apreciando las oportunidades y amenazas, pero
obviando un anlisis profundo que ayude en la toma de
decisiones y la resolucin de problemas.
A partir de estos hallazgos, es necesario redimen-
sionar la formacin inicial de los docentes de educacin
bsica que egresan de la ULA Tchira; ello implica re-
visar el diseo curricular actual e impulsar el desarrollo
de estrategias de enseanza y aprendizaje para fortalecer
el pensamiento reexivo y crtico de los estudiantes. En
otras palabras, se hace necesario promover estrategias de
Tabla N 1. Orientaciones conceptuales sobre la Prctica
Las Prcticas durante las pasantas signican:
TD ED NA/ND DA TA
F % f % f % F % f %
Un conjunto de experiencias que ayuda a formar al futuro docente. 11 20.8 0 0.0 0 0.0 11 20.8 31 58.5
Un proceso de vinculacin entre teora y Prctica 6 11.3 3 5.7 3 5.7 20 37.7 21 39.6
Aplicacin de lo aprendido durante la carrera en la universidad. 7 13.2 6 11.3 6 11.3 23 43.4 11 20.8
Aplicacin de tcnicas de enseanza. 7 13.2 1 1.9 7 13.2 21 39.6 17 32.1
Experiencias de aprendizaje para revisar y reformular las acciones
pedaggicas.
4 7.5 1 1.9 6 11.3 24 45.3 18 34.0
Oportunidad de aprendizaje continuo. 6 11.3 1 1.9 7 13.2 12 22.6 27 50.9
TD: Totalmente en desacuerdo. ED: En desacuerdo. NA/ND: Ni de acuerdo - ni en desacuerdo. DA: De acuerdo. TA: Totalmente de acuerdo.
Tabla N 2. Experiencias de Aprendizaje Reexivo
Las experiencias de aprendizaje reexivo adquiridas durante
la carrera, estaban orientadas por:
N RV AV CS S
f % f % f % F % f %
Identicacin de problemas. 0 0.0 11 20.8 24 45.3 11 20.8 7 13.2
Dilogo reexivo sobre las experiencias del aula. 0 0.0 7 13.2 17 32.1 16 30.2 13 24.5
Ejecucin de proyectos de investigacin en colaboracin con pro-
feso-res de escuelas y universidad.
7 13.2 11 20.8 17 32.1 11 20.8 7 13.2
Elaboracin de diarios sobre las acciones pedaggicas. 7 13.2 15 28.3 10 18.9 13 24.5 8 15.1
Estudios de casos sobre los contextos escolares. 3 5.7 12 22.6 23 43.4 10 18.9 5 9.4
Participacin en eventos sobre temas educativos. 7 13.2 9 17.0 25 47.2 6 11.3 6 11.3
Presentacin de ponencias en eventos educativos. 21 39.6 18 34.0 9 17.0 2 3.8 3 5.7
Observacin de Prcticas de profesores en las escuelas bsicas. 4 7.5 12 22.6 15 28.3 14 26.4 8 15.1
Elaboracin de autobiografas. 12 22.6 27 50.9 9 17.0 5 9.4 0 0.0
N: Nunca. RV: Raras veces. AV: A veces. CS: Casi siempre. S: Siempre.
Tabla 3. Competencias reexivas
Poseer competencias reexivas implica:
TD ED NA/ND DA TA
f % f % f % f % f %
Mirar introspectivamente las acciones pedaggicas. 3 5.7 2 3.8 12 22.6 17 32.1 19 35.8
Registrar diariamente la labor pedaggica. 2 3.8 0 0.0 3 5.7 21 39.6 27 50.9
Tener conciencia sobre las teoras que sustentan el quehacer
pedaggico.
1 1.9 1 1.9 5 9.4 22 41.5 24 45.3
Revisar cuidadosamente la aplicacin de las tcnicas de enseanza 1 1.9 1 1.9 2 3.8 17 32.1 32 60.4
Lograr que los contenidos y actividades se cumplan segn el
plan establecido.
1 1.9 2 3.8 6 11.3 26 49.1 18 34.0
Describir las acciones desarrolladas en la Prctica. 1 1.9 1 1.9 5 9.4 27 50.9 19 35.8
Informar sobre lo que se hace en la clase. 1 1.9 2 3.8 10 18.9 22 41.5 18 34.0
Confrontar la Prctica, buscando razones sobre el quehacer pe-
daggico.
0 0.0 2 3.8 9 17.0 21 39.6 21 39.6
Reconstruir la Prctica. 1 1.9 2 3.8 9 17.0 17 32.1 24 45.3
Investigar permanentemente sobre la propia Prctica. 2 3.8 2 3.8 2 3.8 17 32.1 30 56.6
Ser exible. 4 7.5 1 1.9 2 3.8 9 17.0 37 69.8
enseanza reexiva y de investigacin que consoliden la
autonoma y reexividad en la comunidad universitaria; es
ineludible entonces potenciar la investigacin y el apren-
dizaje cooperativo, tanto de estudiantes como profesores
de la universidad y escuelas bsicas. Del mismo modo, el
trabajo cooperativo inspirar, sin duda, el desarrollo pro-
fesional de cada uno, en benecio de la profesin docente
y de los nios y nias de las escuelas; todos en colabora-
cin podramos encontrar mejores condiciones educativas
para formarnos y transformar.
342
B i b l i o g r a f a
N o t a s
1
E2: estudiante 2
2
Cuestionario 23
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Tabla 4. Capacidad crtica
Asumir una postura crtica en las Prcticas, implica:
TD ED NA/ND DA TA
f % F % f % f % f %
Abstraerse en las propias acciones para analizarlas. 0 0.0 6 11.3 12 22.6 22 41.5 13 24.5
Claricar las situacionesproblema que se presentan en el aula 0 0.0 0 0.0 1 1.9 29 54.7 23 43.4
Reconocer los supuestos tericos que subyacen en las accio-
nes realizadas.
0 0.0 2 3.8 16 30.2 27 50.0 8 15.1
Analizar las consecuencias y contradicciones de la Prctica de
aula.
0 0.0 1 1.9 4 7.5 21 39.6 27 50.9
Argumentar las acciones realizadas en el aula. 0 0.0 2 3.8 3 5.7 30 56.6 18 34.0
Cuestionar las acciones realizadas para mejorarlas. 1 1.9 0 0.0 4 7.5 20 37.7 28 52.8
Reconstruir el pensamiento para reconocer las propias posiciones. 0 0.0 2 3.8 6 11.3 25 47.2 20 37.7
Aceptacin del error como va de mejora. 0 0.0 1 1.9 4 7.5 15 28.3 33 62.3
Ser imparcial para observar sus debilidades y fortalezas. 0 0.0 0 0.0 4 7.5 20 37.7 29 54.7
Ser independiente para asumir posiciones. 1 1.9 0 0.0 6 11.3 20 37.7 26 49.1
TD: Totalmente en desacuerdo. ED: En desacuerdo. NA/ND: Ni de acuerdo - ni en desacuerdo. DA: De acuerdo. TA: Totalmente de acuerdo.
REVENCYT
FONACIT
LATINDEX
DOAJ
ALC
DI ALNET
SABER ULA
Acredi tada en ndi ces,
regi stros y di rectori os
del pa s y el extranj ero
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Tecnologa, REVENCYT.
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y Tecnolgicas del Fondo Nacional
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FONACIT.
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Access Journals, DOAJ).Universidad de Lund, Suecia. 2004.
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Red ALC.
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- DIALNET. Directorio y hemeroteca virtual. Universidad
de La Rioja. Espaa. Febrero. 2006.