INTENTANDO COMPRENDER LA PRCTICA DEL PROFESOR DE MATEMTICAS1 2

Salvador Llinares
Departamento de Didctica de las Matemticas. Universidad de Sevilla, Espaa 0. Resumen Para comprender la prctica del profesor de matemticas resulta imprescindible explicitar una conceptualizacin de la 'actividad del profesor'. Es decir, determinar qu se entiende por actividad del profesor, qu aspectos la caracterizan y construir ideas tericas para modelizarla. Conseguir este objetivo pasa por encontrar formas de describir la prctica del profesor (maneras de mirar), siendo conscientes que al adoptar una perspectiva particular nos permitir ver algunas cosas pero no otras. En este trabajo describiremos cmo los intentos por analizar el conocimiento profesional del profesor de matemticas realizados en nuestro Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica de la Universidad de Sevilla (GIEM3) nos llevaron a buscar una complementariedad entre puntos de vista cognitivos sobre el conocimiento del profesor y puntos de vista socioculturales relativos a la prctica del profesor como una manera de dar cuenta de ciertos aspectos de lo que sucede en las aulas de matemticas. Como un ejemplo de dicha complementariedad la nocin de " transparencia" (Lave & Wegner, 1991) ser utilizada para ilustrar el papel del profesor en la constitucin interactiva de una determinada prctica matemtica en el aula. Esta nocin est vinculada al significado que el profesor da a los instrumentos y al propsito de su uso, y que permiten caracterizar dicha prctica. Finalmente se presentar un esquema conceptual generado desde las investigaciones que estamos desarrollando en la Universidad de Sevilla centradas en el anlisis de la prctica del profesor de matemticas y construido sobre la complementariedad de perspectivas cognitivas y socioculturales.

1 Publicado en J. Ponte & Serrazina, L. (Eds.) (2000) Educaao Matemtica em Portugal, Espanha e Italia.
Actas da Escola de Verao-1999 (pp. 109-132). Sociedade de Educaao Matemtica da Sociedade Portuguesa de Ciencias de Educaao. ISBN 972-8614-00-4

Investigacin apoyada por la DGCYT del Ministerio de Educacin y Ciencia (Madrid), a travs del proyecto PS94-0099
El Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica de la Universidad de Sevilla , Espaa (GIEM-US) est formado por I. Escudero, M. Garca, S. Llinares, C. Medina y V. Snchez.
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2 1. Introduccin "Ser profesor de matemticas" debera ser entendido desde la perspectiva de participar en una prctica social: ensear matemticas. La prctica profesional del profesor se ve como el conjunto de actividades que genera cuando realiza las tareas que definen la enseanza de las matemticas y la justificacin dada por el profesor. En este sentido la prctica del profesor no est inscrita nicamente en lo que sucede en el aula, sino que se conceptualiza desde una perspectiva ms amplia, comunidad de prctica profesional en la que se incluyen tareas como tutoras, reuniones de seminario-departamento, asistencia a actividades de formacin, etc. Aqu vamos a centrarnos en un aspecto particular de este amplio espectro en la definicin de la prctica profesional del profesor: la enseanza en el aula. Adems, ver la enseanza de las matemticas como una prctica social implica asumir que su desarrollo es respuesta a la realizacin de unas determinadas tareas dirigidas por un objetivo identificado socialmente (objetivo curricular en el sistema educativo), cuya realizacin implica una actividad. Las actividades del profesor en el aula vienen determinadas en parte por intentar dar cuenta de unos objetivos educativos que pretenden el aprendizaje del contenido matemtico de los estudiantes. En este sentido la clase de matemticas (la enseanza de las matemticas) no se puede percibir aislada del currculum y de la institucin en la que se desarrolla ya que situamos la enseanza de las matemticas en contextos escolares y sociales (perspectiva institucional). Nosotros asumimos la influencia de este contexto ms amplio en la caracterizacin de la enseanza de las matemticas pero nuestro propsito en estos momentos es centrarnos en la actividad desarrollada en el aula (por ejemplo, otros mbitos en los que el profesor desarrolla otras tareas y que generan otro tipo de actividades son el seminario y las tutoras). En lo que sigue describir los rasgos caractersticos de la evolucin del esquema conceptual que est organizando las investigaciones realizadas en la Universidad de Sevilla por el Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica (GIEM) centradas en estudiar el conocimiento profesional del profesor de Matemticas (Llinares, 1996) y que nos ha conducido al anlisis de su prctica. Esta evolucin fue ocasionada al definir como un objetivo de nuestra agenda de investigacin el anlisis del "conocimiento profesional del profesor de matemticas en accin" . La definicin de este objetivo nos llev a mirar el aula de matemticas como un medio en el cual analizar algunos aspectos de la prctica profesional del profesor. En este sentido el propsito era caracterizar el papel desempeado por el profesor de matemticas en la constitucin de unas determinadas prcticas matemticas en el aula y se realiz a travs de la identificacin, desarrollo y uso de conceptos tericos procedentes de diversas perspectivas. 2. Los primeros pasos en delimitar una determinada manera de mirar la prctica profesional del profesor. Cuando vemos unas clases de matemticas en las que un profesor de matemticas est trabajando con sus alumnos con unos problemas matemticos con el objeto de que los alumnos construyan una determinada comprensin de unas nociones matemticas, la actividad que se percibe responde a unas tareas que caracterizan el trabajo de ensear (y por tanto caen bajo la responsabilidad profesional del profesor). Hace algn tiempo Jackson (1975) identific la fase preactiva, interactiva y postactiva para sealar distintos momentos en los que se desarrollan las actividades del profesor. Podemos considerar que estas fases forman un 'bucle' en el cual la reflexin-sobre-la-accin del profesor (Schn) determina sus juicios y toma de decisiones en la fase preactiva. De ah que podamos centrarnos en las dos primeras fases identificndose dos grupos de tareas i) en la fase de planificacin y organizacin de las matemticas a estudiar las tareas de profesor seran, el diseo, eleccin o modificacin de los problemas que se proponen a los alumnos,

3 determinar la organizacin del contenido y problemas durante el curso y en las lecciones particulares, determinar los problemas y cuestiones de evaluacin, etc. Es decir, una manifestacin de las relaciones entre el profesor y el currculum establecido (definido por los documentos de la administracin, los libros de texto desde las Editoriales comerciales, materiales didcticos varios, etc) (Bronner, 1997). Desde la aproximacin antropolgica a lo didctico desarrollada por Chevallard, se utiliza el trmino "relacin personal a un objeto del saber" para describir estas manifestaciones en una determinada institucin (relacin institucional a un objeto del saber). Las tareas del profesor en esta fase estn condicionadas por su reconstruccin subjetiva de las nociones matemticas (currculum) como objetos de enseanza-aprendizaje y de la definicin de los objetivos de enseanza (referencias personales e institucionales). Estos procesos de reconstruccin del contenido matemtico realizados por el profesor vienen determinados por su experiencia previa (la historia del profesor) y por el contexto curricular en el que se encuentran. La relacin entre el profesor y el contenido matemtico del currculum, entendida en el contexto de la enseanza secundaria, permite caracterizar los dominios experienciales del profesor a travs del proceso mediante el cual el profesor dota de significado a los 'objetos' de la situacin en la que deben actuar (por ejemplo, el concepto funcin como objeto de enseanza-aprendizaje en el nivel de secundaria -"framing" -Garca & Llinares (1999) ). Desde esta perspectiva analtica es posible explicitar una relacin dialctica entre el profesor y la situacin que permite al profesor dotar de significado a dicha situacin en relacin al nivel educativo (institucin) en el que desarrolla su trabajo (Llinares, 1997). Por otra parte, los rasgos caractersticos de la forma en la que el profesor conoce las nociones matemticas como objetos de enseanza aprendizaje en un determinado nivel educativo pueden mostrar la aparicin de ciertos dilemas y tensiones (Llinares, en prensa) ii) en la fase de gestin del proceso de enseanza aprendizaje (relacin entre el problema propuesto y los estudiantes en el contexto aula) algunas de las tareas del profesor son especificas del contenido matemticos y otros son de carcter general (Doyle, 1986). En relacin a las primeras, las tareas del profesor estn vinculadas a la gestin de la interaccin entre los estudiantes y el conocimiento matemtico que subyace al problema matemtico propuesto (Perrin-Glorian, 1999; Saravia, 1996) y en la caracterizacin del discurso en el aula (Hache & Robert, 1997). Ejemplos de tareas a desarrollar por el profesor en esta fase serian la gestin de los distintos segmentos de enseanza que constituyen la leccin de matemticas, la presentacin de la informacin, la gestin del trabajo en grupo, interpretar y responder a las ideas de los estudiantes, la gestin de la discusin en gran grupo, la construccin y uso de representaciones instruccionales, la introduccin de material didctico o de entornos informticos, la gestin de la construccin del nuevo conocimiento matemtico desde la interaccin profesor-alumnotarea, etc. Cuando intentamos comprender la prctica profesional del profesor de matemticas en el aula un objetivo es identificar caractersticas de su gestin del proceso de enseanza-aprendizaje e identificar aspectos de dicha gestin que puedan tener relevancia terica debido a su capacidad explicativa. Con ello podremos describir y e intentar comprender la realidad del profesor en la enseanza de las matemticas (el papel del profesor en el diseo, organizacin y gua del proceso de enseanza-aprendizaje). Nosotros inicialmente empezamos a analizar el conocimiento profesional del profesor de matemticas desde una perspectiva cognitiva (Llinares, 1996) adoptando como hiptesis implcitas que el conocimiento del profesor poda llegar a determinar algunos aspectos de su gestin del proceso de enseanza-aprendizaje y viendo al profesor como un profesional reflexivo que construye su conocimiento a travs de la reflexin sobre la accin, y por tanto se consideran no slo acciones sino

4 tambin las justificaciones dadas por el profesor. El foco de este punto de vista es la identificacin del contenido de los diferentes dominios de conocimiento profesional del profesor y como se estructura. Por otra parte, cuando empezamos a mirar el conocimiento del profesor durante la enseanza, los intentos por dar cuenta de lo que suceda en el aula nos llev a adoptar perspectivas socioculturales que nos estn permitiendo estudiar las regularidades y la naturaleza de las interacciones que se generan durante el proceso de enseanza-aprendizaje y como dichas interacciones permiten organizar el contenido matemtico como una manera de dar cuenta de la gestin del proceso de enseanzaaprendizaje y del papel del profesor en la constitucin de unas determinadas prcticas matemticas enel aula. Desde el punto de vista cognitivo (psicolgico) el anlisis tiene como foco las creencias y conocimiento del profesor e intenta dar cuenta de la forma de conocer del profesor y de los procesos interpretativos a travs de los cuales dota de significado a las situaciones en las que se encuentra y que le permiten dirigir su accin (Garca, 1997; Garca & Llinares, 1999; Llinares, 1997; en prensa). Por otra parte, desde el punto de vista sociocultural y en particular desde perspectivas interaccionistas, el aula se ve como una microcultura en la que los significados se generan a travs de las actividades compartidas entre el profesor y los estudiantes en interaccin ante una tarea matemtica. Desde esta perspectiva intentamos dar cuenta de aspectos caractersticos en la gestin del proceso de enseanzaaprendizaje, por ejemplo la organizacin del contenido matemtico en las acciones del profesor (Escudero & Snchez, 1999a, Escudero & Snchez, 1999b). En este contexto, los intentos del profesor por dotar de significado a sus interacciones con sus alumnos en el aula identificando la compleja relacin entre su gestin del proceso de enseanza-aprendizaje y sus creencias al intentar dotar de sentido a las prcticas matemticas desarrolladas en el aula - relacin profesor-estudiantetarea matemtica - (Llinares, 1999). Pero adems, no hay que olvidar, que este punto de vista tambin subraya la influencia de la participacin de los individuos (profesores y estudiantes) en las prcticas matemticas generadas en el aula identificando al profesor como miembro de dicha comunidad de prctica (Cobb & Yackel, 1995; Lave & Wegner, 1991; Wood, 1995). Es decir existe cierta relacin entre aspectos de la prctica profesional del profesor y la manera en al que el profesor ayuda a definir una determinada prctica matemtica en el aula. Algunas implicaciones de esta caracterizacin para el anlisis de la prctica profesional del profesor y que estamos considerando en nuestras investigaciones se realizar en la siguiente seccin. 3. Ampliando la perspectiva: Comunidad de prctica profesional y comunidad de prcticas matemticas. Desde perspectivas socioculturales se enfatiza la relacin entre el conocimiento y las situaciones en las que este conocimiento se usa y se adquiere. Estas perspectivas defienden la idea de que el contexto social y fsico donde tienen lugar una actividad forma parte de la actividad y del aprendizaje producido (Brown, Collins & Duguid, 1989; Lave, 1991; Lave y Wengner, 1991). En particular Lave y Wegner (1991) adoptan una perspectiva antropolgica para conceptualizar la actividad y el aprendizaje utilizando la idea de Acomunidad de prctica@. Estos autores indican que la participacin en un sistema de actividad es lo que constituye una comunidad de prctica (p.98), indicando "Una comunidad de prctica es un conjunto de relaciones entre las personas, la actividad y el mundo a lo largo del tiempo y de relaciones con otras comunidades de prctica tangenciales y que se solapan. Una comunidad de prctica es una condicin intrnseca para la existencia de conocimiento, ya que proporciona el

5 apoyo interpretativo necesario para dotar de sentido a su patrimonio" En este sentido, la "comunidad de prctica" define un grupo social en el que sus miembros comparten una determinada actividad (formas de hacer y comunicarse). Desde esta perspectiva los profesores de matemticas en la enseanza secundaria con la tarea de ensear matemticas a grupos de estudiantes pueden ser vistos formando una comunidad de prctica. Adems la comunidad de prctica del profesor de matemticas est relacionada con la comunidad de los matemticos profesionales o de los profesores de otras disciplinas. Por lo cual existen diferentes lugares donde estudiar la prctica del profesor (entendida como un sistema de actividad) desde el aula, el seminario de matemticas de un centro escolar o un programa o cursos de formacin permanente. En cada uno de estos lugares existen manifestaciones distintas de la idea del profesor como perteneciente a una comunidad de prctica profesional. En el caso concreto de la gestin del profesor del proceso de enseanza-aprendizaje, esta viene articulada a travs de la realizacin de unas tareas mediante el uso de unos instrumentos . En este sentido el termino "prctica profesional del profesor" indica todo lo que el profesor hace (disear tareas y organizar el contenido matemtico en las lecciones, interactuar con sus alumnos y evaluarlos, etc) y tambin su comprensin de los instrumentos que utiliza y del propsito de su uso. En particular, las 'prcticas matemticas' que se desarrollan en el aula vendrn caracterizadas por las interacciones entre el profesor, los alumnos y la tarea matemtica a realizar mediados por los objetivos pretendidos. Vistas globalmente estas prcticas matemticas van a definir las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva las prcticas matemticas generadas en el aula definirn una comunidad de prctica. Adems, dichas prcticas se construyen de manera interactiva entre profesores, alumnos y los significados adscritos a la propia tarea (ej. el problema matemtico que se debe resolver y los objetivos definidos por los propios alumnos ante la tarea de resolver el problema propuesto por el profesor). Una manera de analizar dichas prcticas matemticas generadas en el aula es estudiar - cmo el uso de unos instrumentos ayudan a caracterizar unas determinadas prcticas matemticas en el aula (Lampert, 1989), - cmo se generan los patrones de conducta entre profesor y alumnos vinculados al contenido matemtico (Escudero & Snchez, 1999b), y cmo evolucionan a travs de una determinada prctica, y - como se establecen normas socio-matemticas y patrones temticos que definen la prctica matemtica en el aula (Voigt, 1995). Desde esta perspectiva el aprendizaje y desarrollo profesional del profesor puede ser entendido como cambios en las maneras de participar en las prcticas matemticas que se generan en el aula y su explicitacin y comprensin por parte del profesor. Un forma de describir estos cambios en la manera de participar es identificando diferente usos en los instrumentos empleados (el lenguaje, y modos de representacin - materiales fsicos, diagramas, smbolos convencionales) (Llinares, 1997). En este trabajo vamos a usar como ejemplo el anlisis del uso que un profesor hace de determinados instrumentos durante la constitucin de las practicas matemticas en el aula para ilustrar el empleo analtico de la nocin de "transparencia " (Lave & Wegner, 1991) que hemos encontrado til en nuestro intentos por comprender algunos aspectos de la prctica del profesor de matemticas. 4. Instrumentos y tecnologa: el papel del profesor en la constitucin de las prcticas matemticas en el aula.

6 Los instrumentos desde la perspectiva de la comunidad de prctica son los medios a travs de los cuales obtener un fin. Si nosotros pensamos en las prcticas matemticas generadas en una clase de matemticas en la que los estudiantes intentan resolver una tarea propuesta por el profesor, y el profesor intenta gestionar su proceso de aprendizaje para que los alumnos doten de significado a una determinada nocin o procedimiento matemtico, podemos considerar como instrumentos empleados por el profesor en su prctica, entre otros - el lenguaje hablado, - modos de representacin simblica, - las tareas-problemas instruccionales y - los materiales didcticos. Desde una perspectiva sociocultural los instrumentos utilizados y la manera en que se utilizan influyen el tipo de comprensin matemtica y creencias de los estudiantes y los procesos a travs de los que los generan (ej. la nocin de "identidad" en Lave & Wegner, 1991) . Como consecuencia, algunas investigaciones han empezado a identificar aspectos del uso del profesor de los instrumentos como un medio para caracterizar las prcticas matemticas generadas en el aula. Para el anlisis del papel del profesor en la constitucin de las prcticas matemticas que se generan en el aula podemos preguntarnos )cmo el profesor usa el lenguaje, los problemas, y diferentes modos de representacin (sistemas simblicos) entendidos como instrumentos en la prctica del profesor?. Ejemplos de estos estudios son los centrados en el uso del lenguaje (Adler, 1999; Davis, 1997) y los modos de representacin (Lampert, 1989). El anlisis de la prctica profesional del profesor de matemticas implica centrarnos no solo en el uso de los instrumentos por parte del profesor, sino tambin en como el profesor comprende el cmo usarlos y para qu proposito. Es decir, llegar a sistematizar los conocimientos y prcticas aplicables a la actividad (la tecnologa4). En relacin a esto Lave y Wegner sealan "En general, los cientficos sociales que estudian el aprendizaje tratan la tecnologa como dada y no adoptan una perspectiva analtica sobre sus interrelaciones con otros aspectos de una comunidad de prctica. Llegar a ser un participante completo (full participant) seguramente incluye implicarse con las tecnologas de la prctica diaria, as como participar en las relaciones sociales, los procesos de produccin y otras actividades de las comunidades de prctica"
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Tecnologa. (Del griego technologa, de thcne, arte, y logos, tratado). F. Sistematizacin de los conocimientos y prctica aplicables a cualquier actividad.

7 (p.101) Ver la prctica del profesor de matemticas desde una perspectiva sociocultural implica dos cosas: (i) tener que identificar aquellos instrumentos que emplea el profesor en la realizacin de sus tareas (diseo de problemas, planificacin y gestin del proceso de enseanza-aprendizaje); y (ii) caracterizar cmo el profesor los usa, es decir, su Aimplicacin con la tecnologa de la prctica diaria@, y cmo el uso de dichos instrumentos permiten definir la participacin de profesores y estudiantes en las interacciones sociales y en la prctica generada. Adems, para Lave y Wegner (1991) la comprensin que el profesor puede tener de su prctica desde su implicacin con la tecnologa empleada (instrumentos y forma de utilizarlos) puede ser extremadamente variada y condiciona su forma de participacin en la comunidad, es decir la propia prctica. As por ejemplo, aunque dos profesores empleen diferentes modos de representacin en la enseanza de las funciones, las caractersticas de su uso en el aula vendrn determinadas en parte por lo que piensa del papel que deben desempear en el aprendizaje de los diferentes aspectos del concepto matemtico (Garca, 1997). As, una manera de intentar comprender la prctica del profesor de matemticas es analizar formas especficas de participacin en las prcticas matemticas constituidas interactivamente en el aula, centrndonos en dos aspectos: * los problemas presentados a los estudiantes y los modos de representacin - sistemas de smbolos - (entendidos como los instrumentos de la prctica), y *cul es el proposito y cmo usa los problemas y los modos de representacin y; es decir la comprensin del significado de los instrumentos (la tecnologa). Para realizar este anlisis hay que mirar los instrumentos utilizados por el profesor (los problemas, los sistema de smbolos, etc), y la gestin que el profesor hace de la situacin en la que pretende que los alumnos se involucren en la tarea (cmo usa las tareas y los sistemas de smbolos modos de representacin) que ayudan a constituir normas que rigen la actividad matemtica en el aula (en la definicin de una determinada prctica matemtica en el aula). y el conocimiento del profesor del papel de los modos de representacin - sistema de smbolos - y de las maneras de usarlos (la reflexin y la capacidad de hablar sobre su prctica. El anlisis de estas dimensiones de la prctica profesional del profesor de matemticas nos aportar informacin relativa a la manera en la que el profesor se identifica con una comunidad de prctica profesional. Intentaremos mostrar diferentes aspectos de esta relacin entre los instrumentos y su uso a travs de un ejemplo en la enseanza del concepto funcin de Sara, una profesora de enseanza secundaria. El objetivo de este ejemplo ser identificar y caracterizar las prcticas matemticas en el aula como consecuencia del uso de los instrumentos disponibles (puestos de manifiesto inicialmente a travs del diseo de los problemas). En particular, el anlisis de cmo el profesor usa el problema matemtico propuesto (lo que enfatiza) permite centrar la atencin en la manera en la que los instrumentos empleados (problemas y modos de representacin) sean ms o menos transparentes (relacin visible-invisible) (Lave y Wegner, 1991). Es decir, es lo que permite a los alumnos usar los distintos modos de representacin para comprender el objeto matemtico que subyace, as como caracterizar diferencias cualitativas en la maneras de participar que los alumnos tienen en las prcticas matemticas. Aplicamos la nocin de transparencia al anlisis del uso que el profesor hace de los sistemas de smbolos (modos de representacin) como una manera de dar cuenta del papel del profesor en la constitucin de una determinada prctica matemtica en el aula. Por una parte, los modos de representacin (por ejemplo, las grficas) deben ser visibles para que los alumnos puedan utilizarlos.

8 Por otra parte, el uso de las grficas debe permitir que el alumno pueda llegar a comprender los significados de la nocin matemtica que es el objeto de la secuencia de enseanza. Es decir, las grficas deben llegar a ser invisibles para poder mirar a travs de ellas. 5. Los objetivos del profesor: El significado de los instrumentos y el propsito de su uso. Se pretende caracterizar la experiencia matemtica de profesor y estudiantes a travs de la manera en la que se usan los modos de representacin. La hiptesis que subyace aqu es que los problemas diseados por el profesor y los distintos modos de representacin empleados son los instrumentos a travs de los cuales definir diferentes prcticas que posibiliten un determinado aprendizaje de los alumnos (al participar en una determinada prctica lo que en resumen define una cultura del aula de matemticas). En una entrevista con Sara sobre como organizaba el contenido matemtico sobre funciones que deba ensear y el tipo de tareas que haba decidido presentar a sus alumnos (14-15 aos), Sara nos indic que la manera en la que haba incorporado el modo de representacin grfico en las tareas (problemas) propuestas tenia como objetivo el que los estudiantes superasen aspectos de la imagen del concepto funcin vinculados a la expresin algebraica y a la manipulacin de notacin algebraica que llevaban en este nivel educativo. Esta percepcin de Sara procede de su experiencia con alumnos de estas edades. Otra percepcin de Sara sobre la comprensin que sus alumnos llevan a su clase sobre las funciones es la idea de que estos mayoritariamente conciben las funciones desde la perspectiva accin enfatizando una sucesin de operaciones aritmticas (dar valores a una letra, realizar operaciones, y producir otro nmero). Con este posicionamiento previo Sara plantea los problemas y el uso del modo grfico en su clase con el proposito de desafiar estas concepciones de sus alumnos y facilitar la modificacin y ampliacin de su comprensin. Sara indic al respecto, "(pretendo) que los alumnos tengan una visin distinta o vean las funciones de una forma distinta de como ellos estn habituados a verla [pausa]. Normalmente han trabajado funciones a partir de la expresin algebraica, dando valores a las distintas variables y representando puntos en unos eje cartesianos .... se trata un poco de romper estas ideas". En otros momentos hemos realizado un anlisis detallado de la comprensin de Sara de los diferentes modos de representacin para el concepto funcin y hemos identificado los propsitos de su uso. Dicho anlisis mostr la reconstruccin subjetiva que Sara realiz del concepto funcin como objeto de enseanza-aprendizaje explicitando las relaciones institucionales entre Sara y el concepto funcin como contenido curricular de la enseanza secundaria obligatoria (Garca & Llinares, 1999; Llinares, en prensa). Para nuestro objetivo aqu basta subrayar el hecho de que Sara hacia uso del modo de representacin grfico y la conexin con las situaciones y el modo algebraico para que sus alumnos superaran una comprensin del concepto funcin que ella consideraba no del todo adecuado (superar algunos aspectos de la imagen del concepto funcin deficiente). Para Sara, los problemas y los diferentes modos de representacin son instrumentos mediante los cuales ayudar a los alumnos a construir una determinada comprensin. Una caracterstica de la comprensin de Sara del papel desempeado por estos instrumentos fue su flexibilidad en el uso de diferentes modos de representacin en la organizacin del contenido en la unidad didctica (Llinares, en prensa). Esta caracterstica apareci cuando Sara potenciaba las conexiones entre contextos geomtricos y

9 algebraicos como un medio para ayudar a sus alumnos a ampliar su comprensin del concepto funcin (por ejemplo, la idea de pendiente de una linea recta, que las grficas no son solo dibujos, la idea de covariacin a travs de la nocin de gradiente y la idea de Avelocidad de crecimiento@, etc). En este sentido la flexibilidad del conocimiento, entendido como el uso consciente de las limitaciones, potencialidades y caractersticas de los vnculos entre diferentes modos de representacin para obtener los objetivos de aprendizaje pretendidos, puede ser inferida desde su "agenda de enseanza", desde momentos especficos de su gestin del proceso de enseanza-aprendizaje y a travs de su reflexin sobre la accin. La descripcin de dos vietas extradas de una de las lecciones de Sara nos permitir ilustrar las caractersticas del uso de los instrumentos. 5.1. Instrumentos: El problema y los sistemas de smbolos En una de sus clases, Sara planteo la siguiente tarea de manera verbal a los alumnos y dibujando tres recipientes en la pizarra. En la pizarra hay dibujados tres recipientes de forma cilndrica de la misma altura pero con anchos diferentes. Sara formula las siguientes cuestiones mientras los alumnos estn sentados en grupos: -Dibujar las grficas para la relacin n1 de vasos de agua- altura del agua en el recipiente. - Encontrar la frmula para esa relacin. Sara al referirse a esta tarea indic " se trata de la actividad tpica de las botellas ... ver cmo relacionar el volumen con la altura. La cantidad de liquido que se le echa , con la altura que alcanza en la botella depende de la forma que tenga. Aqu es donde podemos introducir ... ver cmo los gradientes ... varan". El problema constituye un contexto en el cual Sara pretende que los alumnos doten de significado a la nocin de pendiente de una recta (gradiente, velocidad de crecimiento). Los diferentes sistemas de smbolos (situacin, grfica y formula) estn concebidos como instrumentos para construir el significado de la nocin de pendiente (velocidad de cambio). El que la tarea pida el dibujo de tres grficas vinculadas a la misma situacin variando solo la anchura del recipiente permite construir un contexto en el que poder hablar del significado de pendiente de una recta ('velocidad de cambio') como una caracterstica del comportamiento global de una grfica. En segundo lugar el contexto emprico permite pensar en una aproximacin inductiva y de generalizacin primero sin valores numricos y sin frmulas y luego desde casos particulares de parejas de datos e identificacin de una regla (frmula). En este problema este proceso de generalizacin tiene una doble dimensin. Por una parte considerando una misma vasija y la regla que describe la relacin entre el n de vasos con la altura conseguida en la vasija (por ejemplo y=2x) indicado por Sara al decir " ver cmo relacionar el volumen con la altura" . Por otra parte, el uso de tres vasijas con las misma caractersticas exceptuando la anchura de la base permite presentar un contexto de generalizacin para la nocin de recta como modelo funcional general que describe este tipo de situaciones (ej. y=ax) segn indic Sara "la cantidad de liquido que se le echa, con la altura que alcanza en la botella depende de la forma que tenga. Aqu es donde podemos introducir ... ver cmo los gradientes ... varan" . Este doble proceso de generalizacin, implcito en la comprensin de Sara de la tarea propuesta, se apoya en el uso de la "x" como variable desde un conjunto de datos, y en la nocin de "a " como parmetro para describir una familia de relaciones funcionales. Sara considera que el modo de representacin grfico es

10 el instrumento previsto para gestionar esta doble generalizacin al establecer la tarea ("Dibujar grficas para la relacin n1 de vasos de agua-altura del agua en el recipiente"). 6. El uso de los problemas y los modos de representacin como instrumentos en la enseanza de las matemticas: la definicin interactiva de una prctica matemtica. La descripcin de dos vietas extradas de una de las lecciones de Sara nos permitir mostrar aspectos en los que los problemas matemticos propuestos a los alumnos se constituyen como tales a travs de una determinada actividad en el aula y la Atransparencia @ de los instrumentos en relacin al concepto matemtico objeto de la actividad. Es decir, usaremos la nocin de transparencia para analizar el uso de Sara del problema y de las grficas como instrumentos para que los alumnos construyan una determinada comprensin de la idea de pendiente (velocidad de crecimiento) de las funciones (Lave & Wegner, 1991). El uso de la dualidad visible-invisible del sistema de smbolos por parte del profesor y los alumnos en una determinada prctica generada en el aula ayuda a caracterizar la constitucin de una comunidad de prctica matemtica ya que la transparencia de cualquier instrumento hay que verla vinculada a l as caractersticas de la prctica y organizacin social en que se da la actividad. As la transparencia de los instrumentos empleados se alcanza mediante formas especficas de participacin en las que la tecnologa desempea una funcin mediadora. En la situacin que estamos utilizando como ejemplo, el problema y los modos de representacin (la situacin y las grficas) se pretende que desempeen esa funcin mediadora en la generacin del significado para la nocin de pendiente (gradiente, velocidad de crecimiento en las palabras de Sara). El anlisis pretende ilustrar cmo el problema (la tarea) se "constituye" como tal problema a travs de la actividad en el aula (interaccin entre Sara y sus alumnos con motivo de la resolucin de la tarea). Se asume que el significado y la relevancia de la tarea para el aprendizaje de los conceptos matemticos que estructuran la tarea vendr definido por las "prcticas matemticas" y las formas de participar de los estudiantes y el profesor en dichas prcticas. Es decir, el anlisis intenta describir la actividad individual (de los alumnos y del profesor) como actos de participacin en un sistema de prcticas. Para ello nos centraremos en el uso de los modos de representacin (situacin, grfica, y algebraico) de la clase como un colectivo. En particular centraremos la atencin en (i) la manera en la que Sara intenta hacer "invisible" el modo grfico haciendo que los estudiantes miren a travs de la grfica para mostrar el significado de pendiente de la recta (velocidad de crecimiento), y (ii) los intentos de Sara de mostrar las caractersticas sintcticas del uso de las grficas (convenciones en la representacin de la "x" y la "y"; significado de un punto de la grfica como un par (x,y); que los valores de x crecen de izquierda a derecha, etc).En este sentido, los actos de razonamiento que se infieren se entienden como actos de participacin en la prctica definida en esta leccin (prctica matemtica local). Las dos vietas siguientes muestran rasgos caractersticos de estas prcticas matemticas construidas interactivamente entre Sara y sus alumnos en el que se puede inferir el uso del modo grfico (vieta 1) y el modo algebraico (vieta 2) como instrumentos para construir el significado de la nocin de pendiente de una funcin lineal (velocidad de cambio de la altura). Vieta 1 La vieta se inicia estando los alumnos trabajando en grupo la tarea de las vasijas y Sara yendo de grupo en grupo. Despus de unos momentos iniciales, Sara se encuentra ante un grupo en el que los

11 alumnos tienen dibujada una linea recta en unos ejes. Sara indica a los alumnos que pueden dibujar el resto de las grficas en los mismos ejes. En la interaccin Sara intenta en primer lugar establecer el significado de los puntos en la recta a travs de preguntas puntuales (uno de los significados asociados a la nocin de funcin lineal). Para ello, Sara pide a sus alumnos que justifiquen y expliquen sus respuestas, como consecuencia un alumno dice que la grfica est en funcin de la forma de la vasija. En segundo lugar, Sara se centra en la bsqueda inductiva de la regla pensando desde las grficas. En este sentido Sara usa las grficas como el medio para hacer visible a sus alumnos el significado de la nocin de gradiente (pendiente de una recta) (velocidad de cambio de la altura del liquido). Sara: Porqu son rectas ? A. ... [porque] no tienen ninguna forma (refirindose a las vasijas) Sara: qu estamos relacionando en los ejes? A.(varios). La altura y el volumen Sara: (sealando un punto en una grfica dibujada por un alumno) ste punto qu significa? A. Por ejemplo, tres vasos tendra esta altura . Sara: (repite con otros puntos en la recta (grfica) A. ... que hemos metido 1 vaso y tiene medio cm de altura Sara: Y el 21 vaso? A. 1 cm. Sara: Y 3 vasos? A: 1 cm y medio Sara: Y 20 vasos? A. 10 cm. Sara: Por qu? A(3). ... porque al meter 20 vasos ... cada vaso es medio cm. Sara: Y esto se producira en una vasija que no tuviera esta forma ? (dibuja una vasija con bordes curvos) A(1). No. A(2). No, porque si hechas un vaso, por aqu (sealando la parte estrecha) tienen menos volumen ... (y sealando el otro el alumno indica que siempre va subiendo lo mismo) Sara: (sigue con la comparacin de la grfica y la forma de la vasija, sealando el dibujo de una vasija de bordes rectos, pero ms estrecha) subira lo mismo? A(2). No, subira ms. Sara: Podis encontrar alguna relacin en la grfica entre el n de vasos que metemos y la altura? Pensad esto. Sara deja planteada la cuestin de la generalizacin antes de cambiar de grupo. La primera cuestin planteada por Sara va dirigida al significado global de la relacin vista en el contexto grfico. La recta, como grfica de la relacin, se ve por los alumnos como una consecuencia de la naturaleza de l a relacin funcional que subyace en la situacin planteada (vasijas de forma cilndrica). La grfica de la relacin, una recta, y la posibilidad de mostrar varias relaciones lineales vinculadas a la misma situacin pero variando la anchura de las vasijas, es utilizada por Sara en este intercambio como un instrumento para mostrar el significado de la pendiente de la recta (el significado geomtrico de "a" en la expresin y=ax). La intervencin del alumno en la linea 6, como respuesta a la

12 cuestin planteada por Sara nos indica que los alumnos han utilizado supuestos concretos para pensar "numricamente" el significado de pendiente. La intervencin de Sara en la linea 15 intenta hacer que los alumnos expliciten verbalmente la relacin numrica que han supuesto en la situacin que estn describiendo. En esta situacin la grfica ha permitido mostrar la linealidad global de la relacin (haciendola visible), y ha sido utilizada para inducir una relacin numrica (con lo que la grfica se hace invisible com medio de interaccin). El uso por parte de los alumnos de una primera relacin entre el n1 de vasos y la altura del liquido en una vasija particular (primera de las generalizaciones pretendidas (ej. y =1/2 x), permite a Sara plantear con la cuestin de la linea 17 el inicio de la segunda generalizacin (la del significado del parmetro "a " en la expresin general y=ax) apoyada sobre la nocin de linealidad. Las cuestiones planteadas en las lineas 23 y 25 introducen la comparacin entre la grfica y la forma de la vasija. Lo que importa aqu subrayar es que esta segunda generalizacin se hace utilizando el modo grfico como instrumento a travs del cual gestionar el proceso de construccin de la comprensin de la expresin y=ax por parte de los estudiantes centrando la atencin en la velocidad de crecimiento de la altura del liquido. Finalmente, la intervencin de Sara en las lineas 23 y 25 puede ser entendida como el significado instrumental que tiene las grficas en estos momentos para el objetivo instruccional de Sara intentando introducir la grfica en la interaccin presentndola como un instrumento para resolver la cuestin plantada. Por otra parte, la intervencin de los alumnos pueden ser entendidas como que estn utilizando el modo grfico como un medio para poder hablar de otra cosa Ala velocidad de crecimiento@, es decir la nocin de pendiente de una recta. En este sentido en el que podemos considerar que en esta interaccin el modo grfico es transparente para el objetivo instruccional del profesor de construir el significado de la pendiente de una recta. De esta manera podemos entender que el modo de representacin grfico desempea una funcin mediadora entre la nocin matemtica (pendiente de una funcin lineal) y los dominios familiares a los alumnos (la situacin de llenado de vasijas) Vieta 2: En un nuevo grupo, un alumno comenta su grfica haciendo nfasis en la relacin (que el llama "proporcin") entre el n 1 de vasos y la altura. Este alumno tiene dibujadas las tres grficas en los mismos ejes, lo que le permite ver la diferencia de la pendiente, en el dibujo (siendo visibles grficamente la variacin en la velocidad de cambio de la altura). El contenido de la interaccin est centrado en buscar la relacin entre n1 de vasos y altura que constituye la primera generalizacin propuesta. Sara: Seriamos capaces de encontrar esta "proporcin"? A. La altura est en "proporcin" a los vasos que echamos. Sara: Cul es esta "proporcin"? Mirad vuestras grficas . Hay alguna "proporcin" en la 11 botella entre el n de vasos y la altura? qu relacin hay entre la altura y el volumen. T no estas de acuerdo en que haya una proporcin? A(2) Creo que no. Sara: Cmo crees que funciona esto? A(2). Se va llenando todas por igual. Sara: Describe la 1 grfica.

13 A(2). Un vaso, un cm; dos vasos y un poquito, dos cm y un poquito (leyendo la grfica en el papel cuadriculado de su cuaderno), y as... Sara: sigue... A(2) ... Sara: y la segunda? ... A(2)Necesitas muchos ms vasos para llegar a la misma altura porque es ms ancha Sara: Mira la grfica. Un vaso )cuanto sube? A(2). Un vaso, 1 cm Sara: dnde un vaso produce mayor altura de agua ? A(2) En la 11. Sara: ngel, )Estas pensando en lo que habas dicho de la proporcin? (sealando y hablando sobre una grfica dibujada en el cuaderno de un nuevo alumno) Aqu, un vaso de agua cuanto sube?... ... hay alguna "proporcin"? (Sealando un punto en la grfica). 6 vasos cuanto suben? A. 4 cm Sara: Hay alguna Aproporcin@?. )Podramos averiguar en cada botella sin mirar la grfica? Relacionar la altura con el n de vasos. A. un vaso produce una altura de 2 cm. Sara: Escribe cmo est relacionada el n1 de vasos con la altura en cada botella. Las indicaciones de Sara en las lineas 3, 10 y 18 pueden ser interpretadas, desde el punto de vista de la transparencia de los instrumentos, como intentos de Sara de utilizar el modo grfico y los ejemplos numricos construidos por los alumnos para subrayar "lo que dice" la grfica. Es decir poder construir el significado del concepto matemtico (la idea de pendiente) desde la descripcin de la diferentes situaciones a partir de las grficas dibujadas. La cuestin planteada por Sara en la linea 20 va dirigida a hacer "visible" la diferencia en la velocidad de cambio. La necesidad de hacer Atransparente@ el instrumento empleado, en este caso la grfica, se pone de manifiesto con la indicacin de Sara en la linea 27 "... sin mirar la grfica" . La traduccin a la formula es una indicacin de la transparencia de la grfica para los alumnos (lnea 30). Los comentarios de Sara en la linea 15 "y la segunda?" refirindose a la relacin n de vasos - altura en al 21 vasija, pone de manifiesto su uso del problema (la tarea presentada tenia tres vasijas de anchos diferentes) para que los estudiantes puedan mirar las funciones de dos maneras distintas: el valor de una funcin, y la velocidad de cambio de este valor. Los comentarios anteriores estn realizados desde la perspectiva del profesor. Sin embargo hay que mantener en mente la idea de que los significados en el aula se construyen de manera interactiva entre el profesor y los estudiantes. En ese sentido, la interaccin de Sara con el alumno de este grupo es un ejemplo de la manera en la que presumiblemente se este construyendo el significado para la relacin funcional en esta situacin y para el significado de "velocidad de cambio". Nuestro nfasis en el papel del profesor simplemente intenta mostrar de que manera las intervenciones de Sara estn intentando hacer transparente las grficas, la situacin y la frmula para el concepto de pendiente en una funcin lineal y de la manera en la que el profesor estaba haciendo uso de los instrumentos. En relacin a esta ltima reflexin, Lave y Wegner (1991) indican que "el trmino transparencia cuando se aplica a la tecnologa se refiere a la manera en que el uso del instrumento y la comprensin de su significado interactuan para definir un proceso de aprendizaje" (p.102-103). En este sentido, las intervenciones de Sara pueden ser vistas intentando hacer visible la mediacin de los instrumentos

14 empleados (modo de representacin) para que los alumnos se centren en la nocin de pendiente de una recta. En cierta medida las caractersticas de estas interacciones de Sara vienen justificadas por su conocimiento de las concepciones de sus alumnos sobre el concepto funcin y en particular la vinculacin que se da entre cierta comprensin de los alumnos y el tipo de tarea y modo de representacin utilizado. 7. La delimitacin de un esquema conceptual para el anlisis de la prctica del profesor de matemticas: complementariedad de perspectivas cognitivas y socioculturales. El inters por saber ms sobre la relacin entre la cognicin del profesor y las prcticas generadas en el aula (Leinhardt & Smith, 1985) destac la importancia de la relacin entre el conocimiento del profesor del contenido que debe ensear y las caractersticas de la enseanza (Brophy, 1991). Sin embargo recientemente se ha puesto de manifiesto la necesidad de ampliar las maneras de mirar y conceptualizar la prctica del profesor de matemticas (Simon & Tzur, 1999). En este contexto, el esquema conceptual para el anlisis de la prctica del profesor de matemticas generado en nuestro grupo de investigacin en la Universidad de Sevilla complementa una perspectiva cognitiva con una perspectiva sociocultural. Esta complementariedad pensamos que nos permite organizar los resultados que estamos obteniendo en las diferentes investigaciones realizadas permitindonos una mejor comprensin de la prctica del profesor de matemticas. Al intentar comprender la prctica del profesor de matemticas utilizando como medio de anlisis el aula nos encontramos ante dos momentos en los que identificar tareas del profesor: la planificacin y organizacin del contenido y la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje. En la primera fase de nuestra investigacin, tomamos como unidad de anlisis la relacin entre el profesor y el conocimiento matemtico adoptando un punto de vista cognitivo. En la segunda fase tomamos como unidad de anlisis la gestin del proceso de enseanza-aprendizaje lo que nos ha llevado a caracterizar lo que se entenda por prctica adoptando un punto de vista sociocultural de manera amplia (donde integramos una mirada a la interaccin desde el interaccionismo simblico e intentamos ver que repercusiones tiene una concepcin de la prctica desde la antropologa). En los cuadros siguientes (cuadro 1 y 2) estn reflejadas las cuestiones de investigacin que hemos estado abordando y los supuestos tericos sobre los que se apoyan, lo que nos permitir a continuacin (cuadro 3) delimitar el esquema conceptual para el anlisis de la prctica del profesor de matemticas que hemos empezado a concretar. El cuadro 3 que describe el esquema conceptual intenta poner de manifiesto las relaciones implcitas entre las investigaciones centradas en la prctica del profesor en el contexto aula y las descripciones de la formas de conocer el profesor del contenido que debe ensear. En este sentido, la complementariedad entre las perspectivas cognitivas y sociocultural nos ha permitido relacionar de manera dialctica el anlisis de gestin del profesor del proceso de enseanza-aprendizaje (ej. la interaccin en el aula entre profesor-alumno-tarea) con el conocimiento del profesor. Esta relacin se ha querido poner de manifiesto en el esquema al dibujar los recuadros que recogen los diferentes nociones tericas en cada perspectiva. Por otra parte, la complementariedad de estas perspectivas no se da en un vaco contextual en relacin al momento en el que se hace la investigacin , ni desde el papel que desempean los profesores de matemticas que han colaborado y estn colaborando en el desarrollo de estas investigaciones. De ah que sealemos como referencias el contexto de reforma en el que se encuentra la enseanza de las matemticas y lo que esto conlleva en relacin a los procesos de transicin (cambio) en los que estn inmersos los profesores. Esta primera referencia obliga a explicitar

15 la relacin colaborativa entre profesor e investigadores que ha permitido realizar este tipo de investigacin.

Relacin profesor - contenido matemtico a ensear

(nociones matemticas como objetos de enseanza-aprendizaje en un nivel educativo)
foco supuestos nociones tericas y referencias contextuales - dominio experiencial - aspectos caractersticos y procesos interpretativos - integracin cognitiva - reflexin-sobre-la-accin - reconstruccin subjetiva de las nociones matemticas como objetos de enseanza-aprendizaje - enseanza como diseo -procesos interpretativos - Reforma y enseanza de las matemticas: procesos de transicin de los profesores - dominios de conocimiento: conocimiento del profesor del contenido a ensear, conocimiento del profesor de los estudiantes como aprendices. - concepciones - dilemas/ tensiones desde la perspectiva adoptada hacia las nociones matemticas - agenda de enseanza

* contenido y estructura del conocimiento del profesor que fundamenta sus decisiones en situaciones de enseanza de nociones matemticas. (Garca, 1997) * procesos a travs de los cuales el profesor Adota de significado @ a sus dominios de experiencia y resultados - las nociones matemticas como objetos de enseanza-aprendizaje - (Garca & Llinares, 1999; Llinares, 1997)

i) el mundo es real pero los individuos varan su percepcin de l, ii) una concepcin del mundo real de un individuo tiene integridad para ese individuo, iii) los profesores usan teoras preexistentes personales para explicar y planear su enseanza, iv) los profesores prueban sus teoras para ver si son provechosas y modificarlas a la luz de esas pru ebas (Pope, 1993)

* relaciones entre el conocimiento del profesor de la forma en que los alumnos llegan a comprender los conceptos matemticos y la generacin de dilemas de enseanza (Llinares, en prensa)

el conocimiento del profesor se genera en contextos profesionales y est relacionado al contenido a ensear, centrado en los aprendices, de naturaleza situada y con aspectos procedimentales (Bromme & Tilleman, 1995) (... y estructurado por la experiencia prctica en sus propias clases (Bromme, 1994; p.81)

Cuadro 1. Foco de las cuestiones de investigacin, supuestos, nociones tericas y referencias contextuales en la relacin profesor contendido matemtico a ensear

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Profesor y prctica social: gestin del proceso de enseanza-aprendizaje (Interaccin en el aula )

foco supuestos nociones tericas y referencias contextuales - relacin entre creencias y prctica - reflexin-sobre-la-accin - dilemas de enseanza -colaboracin profesorinvestigadores - Reforma y enseanza de las matemticas: procesos de transicin del profesor

* relacin entre las caractersticas de los problemas (tareas instruccionales), la interaccin en el aula (problema- profesoralumno) y las reflexiones del profesor (Llinares, 1999)

* el conocimiento del profesor se genera en contextos profesionales y est relacionado al contenido a ensear, centrado en los aprendices, de naturaleza situada y con aspectos procedimentales (Bromme & Tilleman, 1995) (... y estructurado por la experiencia prctica en sus propias clases (Bromme, 1994; p.81)

* relacin entre conocimiento profesional y prctica: gestin del profesor de contenido. Relacin entre la estructura de la leccin y las maneras de comprender el contenido matemtico del profesor (Escudero & Snchez, 1999-a) * descripcin y caracterizacin de segmentos de la leccin, la relacin entre las acciones y las justificaciones del profesor y la organizacin del contenido matemtico en la estructura de la leccin (Escudero & Snchez, 1999-b)

* el aula se ve como una microcultura en la que los significados se generan a travs de las actividades compartidas entre el profesor y los estudiantes en interaccin ante una tarea matemtica

- estructura de la leccin (segmentos) - dominios de conocimiento - integracin cognitiva de diferentes dominios de conocimiento - regularidades: patrones temticos - organizacin del contenido matemtico en la estructura de la leccin

* Caractersticas del uso del profesor de determinados instrumentos (modos de representacin y problemas matemticos) durante la constitucin de las prcticas matemticas en el aula

* la prctica del profesor se ve como el conjunto de actividades que genera cuando realiza las tareas que definen la enseanza de las matemticas. (entendido como todo lo que el profesor hace - disear tareas y organizar el contenido, interactuar con los alumnos, etc- y tambin lo que piensa sobre los instrumentos -comprensin y propsito de uso)

- comunidad de prctica y prcticas matemticas - instrumentos y tecnologa - Atransparencia @

Cuadro 2. Foco de las cuestiones de investigacin, supuestos, nociones tericas y referencias contextuales en el anlisis de la interaccin en el aula.

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PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL Gestin del proceso de enseanza-aprendizaje Interaccin en el aula * relacin conocimiento/creencias-prctica * estructura de la leccin * organizacin del contenido matemtico en la enseanza * regularidades vinculadas a la generacin del significado * comunidad de prctica * instrumentos y tecnologa * Atransparencia @ PERSPECTIVA COGNITIVA Relacin profesor-contenido * dominios de conocimiento * concepciones * integracin cognitiva * dotar de significado (procesos interpretativos) * dominio experiencial *reconstruccin personal de los conceptos matemticos como objetos de E-A * dilemas * agenda de enseanza

CONTEXTO: - Reforma y enseanza de las matemticas: Procesos de transicin del profesor - Colaboracin profesor-investigadores Cuadro 3. Esquema conceptual generado para comprender la prctica del profesor de matemticas.

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