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Revista Linguasagem 15 Edio / www.letras.ufscar.br/linguasagem

CAMPO DA LEITURA: DISPUTAS E SIGNIFICAES NA FORMAO DO LEITOR

Adriane Elisa Glasser1

INTRODUO A leitura uma importante responsvel pelo processo de aprendizagem do aluno e por sua formao social. Quando existe uma falha, por menor que seja, em seu processo, esta prejudica todo um conjunto de construo scio-cognitiva2. Infelizmente, muitas vezes, as atividades de formao do leitor no contexto escolar limitam-se leitura de textos escritos, sem considerar as inmeras atividades leitoras realizadas pelos alunos no contexto do campo social a que pertencem. Essa relao entre leitura, escola e sociedade est sempre cercada por muita discusso. Discusso essa que est intimamente relacionada deteno, manuteno e expanso de poder, posto que,

mesmo insistindo na qualidade cognitiva e na importncia do ato de ler, enquanto mediador privilegiado das relaes do eu com o mundo, ele pode vir a exercer um papel coercitivo quando incorporado integral, assptica ou acriticamente, a interesses pragmticos e indiretos, como so os que a escola, conforme se disse, acaba servindo, interesses diferentes daqueles que so depositados na leitura e que justificam a reivindicao de uma atitude ampla por parte da comunidade que garanta sua difuso por todos os seus segmentos (ZILBERMAN, 1991,p.19).

Aluna do programa de ps-graduao stricto sensu em Letras , nvel mestrado da UNIOESTE Cascavel. Entendemos a leitura como um processo social e cognitivo de aprendizagem.

Email: elisaglasser@yahoo.com.br
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Vemos, portanto que, o que se discute no a importncia em desenvolver o ato leitor no aluno, mas sim a maneira como a escola o tem trabalhado e como tal prtica pode estar relacionada aos mecanismos de controle social. Alm disso, qualquer campo da atividade humana pressupe disputas e significaes, assim, a escola, enquanto espao social, e a leitura, enquanto campo de atividade humana, esto repletas de disputas e significaes. Discutir sobre essas disputas e significaes entre leitura e sociedade o objetivo deste trabalho. Para tal recorremos aos conceitos de Pierre Bourdieu, relacionando-os leitura, escola e sociedade. As definies de campo, habitus, espao social, entre outras so apresentadas na primeira parte deste trabalho, j que so essenciais para a discusso que aqui nos propomos a fazer, discusso essa que ser efetivada no captulo seguinte.

CONCEITOS BOURDIEUSIANOS A leitura um bem cultural e o processo de formao de leitor est intrinsecamente relacionado aos meios de produo, sendo que, as relaes de produo, de distribuio e de consumo da leitura como bem cultural repetem as condies discriminativas de produo, de distribuio e consumo dos bens materiais (SOARES, 1999, p.25). Para entender tais relaes, reportamo-nos aos conceitos bourdieusianos de habitus, campo, espao social, entre outros, uma vez que, tais conceitos so fundamentais para explicar as relaes entre a leitura e a sociedade contempornea. Segundo Lugli (2007), o habitus a combinao de estruturas sociais herdadas (histricas) e escolhas individuais influenciadas pela vivncia atual (cotidianas) do indivduo. Porm essas escolhas individuais so motivadas por conhecimentos inconscientes, ou seja, situaes consideradas naturais, inquestionveis. Essa noo exprime, sobretudo, a recusa a toda uma srie de alternativas nas quais a cincia social se encerrou, a da conscincia (ou do sujeito) e do inconsciente, a do finalismo e do mecanicismo, etc (BOURDIEU, 1989, p.60). Percebemos que o

habitus vai muito alm da noo de hbito, posto que sugere o cotidiano no isolado, mas
relacionado ao conhecimento construdo historicamente pelo indivduo. Ao explicar a origem deste conceito, Bourdieu (1989) diz que,

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Sendo as minhas posies prximas das de Chomsky que elaborava, por ento, e quase contra os mesmos adversrios, a noo de generative

grammar, eu desejava pr em evidncia as capacidades _ < criadoras >,

ativas, inventivas, do habitus e do agente (que a palavra hbito no diz), embora chamando a ateno para a idia de que este poder gerador no o de um esprito universal, de uma natureza no humana, como em Chomsky o habitus, como indica a palavra, um conhecimento adquirido e tambm um haver, um capital (de um sujeito transcendental na tradio idealista) o habitus, a hexis, indica a disposio incorporada, quase postural , mas sim o de um agente da ao: tratava-se de chamar a ateno para o <primado da razo prtica > de que falava Fichte, retomando ao idealismo, como Marx sugeria nas Teses sobre Feuerbach, o <lado ativo> do conhecimento prtico que a tradio materialista, sobretudo com a teoria do < reflexo >, tinha abandonado (BOURDIEU, 1989, P.61 grifos do autor).

Portanto, percebemos que o habitus est relacionado a algo natural, algo que faz parte do indivduo, sendo impossvel dissoci-lo. Alm disso, o habitus est inserido no campo do indivduo. Por isso, entendemos que, de uma certa forma, o conceito de campo complementa a compreenso do conceito de habitus. Porm, para entendermos o que Pierre Bourdieu quer dizer com a sua teoria de campo, precisamos conhecer a forma como ele delimita, ou como so delimitados os espaos sociais, algo que vai muito alm das fronteiras fsicas. Segundo Bourdieu (1989), o espao social est representado em vrias dimenses, construdo na base de princpios de diferenciao ou de distribuio constitudos pelo conjunto das propriedades que atuam no universo social considerado, quer dizer, apropriadas a conferir, ao detentor delas, foras ou poder neste universo (BOURDIEU, 1989, p.133). Ele v o espao social como um lugar de luta de foras, onde os agentes e grupos de agentes so assim definidos pelas posies relativas neste espao (BOURDIEU, 1989, p. 134 grifos do autor). Como se pode observar, so ditas relativas, o que sugere que mudanas so possveis.

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Pode-se descrever o campo social como um espao multidimensional de posies tal que qualquer posio atual pode ser definida em funo de um sistema multidimensional de coordenadas cujos valores correspondem aos valores das diferentes variveis pertinentes: os agentes distribuem-se assim nele, na primeira dimenso, segundo o volume global do capital que possuem e, na segunda dimenso, segundo a composio do seu capital quer dizer, segundo o peso relativo das diferentes espcies no conjunto das suas posses (BOURDIEU, 1989, p.135)

Portanto, a noo de campo designa um espao relativamente autnomo, um microcosmo dotado de leis prprias, submetidas a leis sociais (pertencentes a um macrocosmo), porm, com uma autonomia parcial (cf. CATANI, 2007). Sendo assim, no temos apenas um campo, mas

vrios campos. Bourdieu (1989), explica ainda que

Para construir realmente a noo de campo, foi preciso passar para alm da primeira tentativa de anlise do campo intelectual como universo relativamente autnomo de relaes especficas: com efeito, as relaes imediatamente visveis entre os agentes envolvidos na vida intelectual sobretudo as interaes entre os autores ou entre os autores e os editores tinham disfarado as relaes objetivas entre as posies ocupadas por esses agentes, que determinam a forma de tais interaes (BOURDIEU, 1989, p. 65-66 grifos do autor).

Destarte, o campo intelectual foi o ponto de partida para o estudo dos demais campos. No estudaremos aqui todos os campos propostos por Bourdieu, porm, relevante que tenhamos noes, mesmo que sejam bsicas, do que seja campo cultural, posto que estamos estudando a leitura e suas relaes com a sociedade, e esta se insere neste campo.

A palavra cultura, para Bourdieu, aparece como indissocivel dos efeitos da dominao simblica e ter um lugar importante em sua obra como

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elemento de luta entre os sujeitos nos diferentes campos pela demarcao de posies sociais distintas (CUNHA (2007, p.507),

Portanto, o campo cultural mais um lugar de disputas. A este campo pertence toda forma relativa cultura, sendo que, os bens culturais podem ser objeto de uma apropriao material, que pressupe o capital econmico, e de uma apropriao simblica, que pressupe o capital cultural (BOURDIEU, 2007, p. 77). Aqui, interessa-nos pensar os bens culturais _ inclui-se aqui a leitura _ como uma apropriao simblica, como mais uma forma de consumo cultural e, tambm, como um capital cultural (BOURDIEU, 2001, p.231). Se pensarmos a leitura como capital cultural, e, refletindo o que Bourdieu (2007) coloca sobre as formas de apropriao do capital cultural, podemos dizer que ela pode ser adquirida de trs formas distintas, a saber, o estado incorporado, o estado objetivado, o estado institucionalizado.

no estado incorporado, ou seja, sob a forma de disposies durveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais quadros, livros, dicionrios, instrumentos, mquinas, que constituem indcios ou a realizao de teorias ou de crticas dessas teorias, de problemticas, etc.; e, enfim, no estado institucionalizado, forma de objetivao que preciso colocar parte porque, como se observa em relao ao certificado escolar, ela confere ao capital cultural de que , supostamente, a garantia propriedades inteiramente originais (BOURDIEU, 2007, p. 74 grifos do autor)

Quando estudamos a formao do leitor, pensamos a leitura enquanto estado incorporado, pois no estamos discutindo aqui a aquisio do objeto livro, tampouco a formao escolar generalizada3 do aluno, mas sim, sua formao social. Ainda que para tal formao, muitas vezes temos a escola como meio central, entendemos que no s funo desta, mas sim, da sociedade como um todo.

Por formao generalizada entendemos esta formao multidisciplinar que conhecemos, que inclui os

diferentes campos do conhecimentos. No descartamos que a formao do leitor tambm se d na escola, porm a colocamos aqui como mais um espao social, onde se d essa formao.

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Pensar em campo cultural nos remete a um outro conceito central na teoria bourdieusiana, o conceito de arbitrrio cultural. Segundo Nogueira e Nogueira (2007, p.36), os valores e significados que orientam cada grupo social em suas atitudes e comportamentos seriam, por definio, arbitrrios, no estando, portanto, fundamentados em nenhuma razo objetiva universal. Partindo desta viso, cabe aqui uma pergunta: a leitura um arbitrrio cultural ou uma cultura legtima?

De um modo geral, os valores e significados arbitrrios, capazes de se impor como cultura legtima, seria aqueles sustentados pelas classes dominantes. Portanto, para o autor
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, a cultura escolar, socialmente

legitimada, seria a cultura imposta como legtima pelas classes dominantes (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2007, p.37).

Destarte, como a leitura parte da cultura escolar imposta pelas classes dominantes, podemos v-la como uma cultura legtima, tais culturas constituem um processo de imposio dissimulado de um arbitrrio cultural. Essa ao impositiva o que Bourdieu chama de violncia

simblica (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2007, p.37).

Estas disputas so realizadas para a consolidao de um poder que Bourdieu chama de

poder simblico que , com efeito, esse poder invisvel o qual s pode ser exercido com a
cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem (BOURDIEU, 1989, p.7-8). Este poder simblico est presente no contexto escolar, por isso,

interessa-nos analisar, especificamente, as atividades realizadas neste contexto que buscam a formao do leitor, conforme explicamos no captulo seguinte.

LEITURA E SOCIEDADE Um pas se faz com homens e livros5, j dizia o mestre Monteiro Lobato, porm, essa relao nem sempre tranqila. A aproximao dos homens e dos livros muitas vezes tumultuada e chega a tornar-se traumatizante. A sociedade responsvel pela formao leitora de seus agentes, porm tal responsabilidade deixada, quase em sua totalidade, para a escola, que a acaba transferindo para o professor, e, na grande maioria das vezes, apenas para o professor de
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Refere-se a Pierre Bourdieu. Fonte: http://almanaque.folha.uol.com.br/monteirolobato.htm. Acesso em 23/09/2010.

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portugus, e este, por sua vez, numa tentativa quase desesperada de fazer o aluno ler, acaba adotando alguns procedimentos pedaggicos que, ao invs de aproximar, afastam-no dos livros, fazendo com que a leitura seja vista como comportamento diferenciador, a que somente seres privilegiados, bem dotados intelectual, cultural e economicamente, podem ter acesso (PERROTI, 1999, p.34). Lembramos que estudar as relaes entre a leitura e a sociedade, mais especificamente, a leitura do texto literrio, nosso objetivo, sendo assim, importante observar que,

da lngua escrita apropriam-se as classes dominantes, fazendo dela o discurso da verdade, repositrio de um saber de classe, apresentado como saber legtimo. O acesso escrita pelas camadas populares pode, por isso, significar a renncia ao seu prprio saber e ao seu prprio discurso, a sujeio ao saber e ao discurso dominante. (SOARES, 1999, p.22)

Dessa forma, a valorizao que dada apenas ao texto escrito, mais restritamente s leituras legtimas, exclui uma srie de possibilidades leitoras realizadas pelos alunos e que lhes possibilitam aprendizado to significativo quanto da leitura tradicional. Alm disso, o trabalho com o texto escrito no deveria ficar restrito leitura dos clssicos literrios, uma vez que estes nem sempre pertencem ao conhecimento de mundo do aluno. importante que o incio da formao do leitor seja feito atravs de leituras que faam parte do seu campo de conhecimento, principalmente as leituras de textos escritos e que este seja ampliado gradativamente para no lhe causar traumas futuros. Uma vez construda uma viso errada do ato de ler, todo um processo de formao de leitor pode ser comprometido. Quando falamos em leitura, a vemos como uma possibilidade intelectual de fazer interagir imaginao e raciocnio, fantasia e razo, emoo e inteligncia, uma atitude que se encerra nela mesma (ZILBERMAN, 1991, p.114). Essa relao no diz respeito apenas leitura escrita, mas sim a todos os tipos de leitura, uma vez que, a leitura social, existindo, portanto, vrias leituras, ou, como afirma Chartier (2001), leituras plurais, leituras construdas de maneiras diferentes, que constroem o sentido dos textos de formas diferentes, mesmo que esses textos inscrevem no interior de si mesmo o sentido de que desejariam ver-se atribudos (CHARTIER, 2001, p.242).

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Ainda que existam leituras diversas, entendemos que a leitura do texto escrito impe-se sobre as demais como forma de dominao: detentor do conhecimento aquele que l, ou que domina a linguagem escrita, alm disso, a acumulao do conhecimento atravs da palavra escrita tm sido apropriada pelas classes que detm o poder dentro de uma sociedade (BORDINI & AGUIAR, 1988, p.10). Esse tipo de leitura imposta ao homem , como j dissemos anteriormente, uma forma de coero, uma vez que para ascender socialmente necessrio conhecimento que conseguido atravs da leitura do texto escrito. Acresce que, alm da leitura do texto escrito ser considerada como a nica vlida socialmente, impe-se tambm o que ler, ou seja, a sociedade designa o livro que considera como um ideal de leitura, transformando-a numa constante luta.

isso que faz com que a analogia entre as lutas intelectuais e as lutas teolgicas funcionem to bem. Se o modelo de luta entre o padre lector e o profeta auctor, que evoquei no comeo, se transpe to facilmente, porque, entre outras razes, uma das apostas da luta a de se apropriar do monoplio da leitura legtima: sou eu que lhes digo o que est dito nos livros que merecem ser lidos em oposio aos livros que no o merecem. merecem Uma parte considervel da vida intelectual se esgota nessas reverses da tbua de valores, hierarquia das coisas que devem ser lidas. Em seguida, tendo definido o que merece ser lido, trata-se de impor a boa leitura, isto , o bom modo de apropriao. (BOURDIEU, 2001. P.242-243 grifos nossos)

Como se no bastasse determinar as leituras vlidas, como vimos, at mesmo a forma como se deve realiz-la tambm nos imposta. No permitido ao leitor escolher como ou quando vai ler, se ser uma leitura sequencial ou se ler apenas o que lhe interessa. Essas determinaes, no mbito escolar, que por excelncia o centro de formao de leitores, acabam desfazendo as leituras diversas, conforme vemos abaixo:

De um ponto de vista normativo, penso que se pode dizer que, no universo cultural, como em toda parte, enquanto h luta, h esperana. Atualmente, onde h uma ortodoxia, um monoplio da leitura legtima, um monoplio

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absoluto, no h mais leituras e frequentemente nem mesmo

leitores!(BOURDIEU, 2001, p.251).

Esta ortodoxia literria que acredita que s leitor aquele que l os considerados clssicos literrios, acaba com toda expectativa ou trabalho de formao do leitor, no permite que este seja o agente de sua leitura, ou seja, que ele prprio defina o que e como gostaria de ler. Por isso, a luta ser sempre colocar e tirar objetos de determinados campos, sendo assim, ao desconsiderar as leituras dos alunos como parte do campo da leitura, o professor desenvolve neles uma resistncia aos textos por ele apresentados. Considerar o campo do aluno, conhecendo-o, sabendo suas necessidades e relacionando-as ao campo da leitura, o primeiro passo para que o ato de ler torne-se mais significativo ao aluno e transforme-se em um trao de sua cultura, ou melhor, em um habitus. A formao do leitor atravs de tcnicas forosas jamais se constituir em habitus, ou melhor, em algo natural, em parte integrante da pessoa (LUGLI, 2007, p.31), posto que o indivduo aprende pela influncia do meio em que vive. Tal fixao pelo texto escrito e pelas chamadas leituras autorizadas, no algo recente. Zilberman (1991) postula que a partir do sculo XVIII a leitura passou a significar viver a realidade por intermdio do modelo de mundo transcrito no texto (Ibid, 1991, p.18) sendo que este texto aparece a seus usurios como um sistema fechado, antecipadamente constitudo e que dispensa sua interveno, mas que preciso aceitar sem discutir (Ibid, 1991, p.18), ou seja, a escrita inquestionvel e nica leitura vlida a do texto escrito. Porm, preciso considerar, que conhecer apenas a lngua, mais especificamente a lngua escrita, no suficiente para a leitura se efetivar (MARTINS, 1994, p.17), faz-se necessrio outros conhecimentos para a consolidao do ato de ler, tanto que o leitor pr-existe descoberta do significado das palavras escritas (MARTINS, 1994, p.17), basta pensarmos nas crianas que ainda no conhecem o alfabeto, mas conseguem ler todo o mundo sua volta, fazendo escolhas entre este ou aquele refrigerante, entre esta ou aquela marca de chocolate, ou seja, ela l todo o seu universo social e cultural circundante (MARTINS, 1994 p.17). Outrossim, a leitura da forma como nos apresentada, ou legitimada, reforada pelo sistema escolar que a v, na maioria das vezes, apenas como um subterfgio para atividades gramaticais ou de produo textual. Raramente h trabalhos realmente preocupados com a formao do leitor, trabalhos que vejam a leitura como uma prtica social. Se a leitura fosse assim considerada, seria possvel v-la como uma coleo indefinida de experincias irredutveis umas

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s outras" (CHARTIER, 2002, p.121), posto que nas relaes sociais estamos sujeitos a inmeras interpretaes e construes diferentes, j que cada agente social tem conhecimentos diferentes que possibilitam inmeras trocas e construes. Assim sendo, o leitor seria sempre um "produtor inventivo de sentidos no pretendidos e singulares (CHARTIER, 2002, p.121), pois nenhum sentido pode ser previsto ou pr-elaborado, todo sentido nico, j que est repleto de complexidade, haja vista o grande repertrio de cada um. Para Bourdieu (1989), h no espao escolar um poder simblico que um poder invisvel, o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem (BOURDIEU, 1989, P.7-8), esse poder invisvel, conforme coloca o autor, exercido pelo professor que no permite ao aluno escolher o que quer ler, ou, pior ainda, muitas vezes, ele quem determina a forma de ler e o que deve ser compreendido desta leitura, no cabendo ao leitor construir o sentido do que leu. A escola, nesse sentido, se configura como o que Bourdieu (1989) chama de sistema simblico, ou seja, um instrumento estruturado e estruturante de comunicao e de conhecimento que cumpre a sua funo poltica de instrumento de imposio ou de legitimao da dominao, que contribui para assegurar a dominao de uma classe sobre a outra (violncia simblica) dando o reforo da sua prpria fora s relaes de fora que a fundamentam e contribuindo assim, segundo a expresso de Weber, para a domesticao dos dominados (Bourdieu, 1989, p.11). Essa dominao vem escamoteada, muitas vezes, pelo trabalho pedaggico do professor que, ao considerar como vlidas somente as chamadas leituras autorizadas, est desconsiderando as outras leituras dos alunos.

A reiterada frustrao com os resultados das prticas pedaggicas de incentivo leitura talvez esteja associada falta de explicitao do tipo de leitura almejada, com a definio do tipo de texto que se espera que se leia. Curiosamente, o preenchimento do tipo do objeto s se faz ao se discutir as leituras a serem repudiadas: os alunos s se interessam por gibis, as meninas s querem ler novelas sentimentalides. Assim, a leitura efetivamente observada negada em nome de uma certa leitura que no se define positivamente. (ABREU, 2001, p.150)

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Essa leitura negada (ou seja, a leitura de gibis, revistas, novelas etc) no considerada produtiva, por isso o professor, detentor do poder, escolhe o livro que o aluno ir ler, impe-lhe uma avaliao geralmente resumo, prova de livro ou ficha de leitura no considerando qualquer outra opo que no seja aquela por ele escolhida, determinada indiretamente pelo estado, mantendo assim a ordem social. Alis, o objeto livro j , por si, smbolo de poder, e

O poder sobre o livro o poder sobre o poder que exerce o livro. (...) Assim, penso que a luta pelos livros pode ser uma cartada extraordinria, uma cartada que os prprios intelectuais subestimam. Eles esto de tal maneira impregnados de uma crtica materialista de sua atividade que terminam por subestimar o poder especfico do intelectual, que o poder simblico, o poder de agir sobre as estruturas mentais e, atravs da estrutura mental, sobre as estruturas sociais. Os intelectuais esquecem-se de que por meio de um livro se pode transformar a viso do mundo social e, atravs da viso do mundo, transformar tambm o prprio mundo social (BORDIEU, 2001, p.243).

Nesse sentido, as prticas literrias presentes no Brasil acabam reproduzindo os interesses dos dominadores, j que o aluno somente ler o que o professor escolher e, tal escolha, est restrita ao acervo disponvel na biblioteca da escola, acervo este que enviado pelos rgos governantes, mantendo-se, assim, a hegemonia do estado que o detentor do livro e, por consequncia, o detentor do poder. Segundo Certeau (2007), a criatividade do leitor vai crescendo medida que vai decrescendo a instituio que a controla, ou seja, se o aluno tiver mais liberdade em suas leituras, se puder inferir mais, se puder usar mais a sua viso de mundo, certamente sua imaginao o levar cada vez mais prximo a diversas e diferentes leituras e a inmeras (inter) aes6 sociais.

PALAVRAS FINAIS

Optamos por esta forma de grafia do vocbulo (inter) aes por entendermos que nele possvel

encontrarmos dois sentidos: 1 sentido de interagir socialmente, remetendo-nos s trocas sociais com as quais o indivduo constitudo; 2 sentido de ao social, uma vez que este indivduo capaz de agir socialmente, mudando seu entorno.

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A leitura, conforme j dissemos, uma das fontes formadora da conscincia do social do indivduo. Entendemos que ler pode provocar o inesperado. Pode fazer com que o homem crie atalhos para caminhos que devem necessariamente ser longos. Ler pode gerar a inveno. Pode estimular a imaginao de forma a levar o ser humano alm do que lhe devido (GRAMMONT, 1999, p.71). Portanto, desenvolver programas de formao do leitor que realmente estejam interessados em formar leitores livres pode ser muito perigoso, pode configurar-se em uma desestruturao social, uma vez que, ao tornar-se leitor, no sentido amplo da palavra, o aluno aprender a interagir com o mundo, poder conhecer os mecanismos de coero aos quais est subordinado, e, de acordo com Bourdieu, exatamente porque conhecemos as leis de reproduo as formas pelas quais ela se efetiva que passamos a ter alguma possibilidade de minimizar os efeitos da ao reprodutora da instituio escolar (CATANI, 2007, p.18). Ao minimizar estes efeitos, o aluno poder tornar-se o agente de sua prpria leitura. Porm tais mudanas so ainda utpicas, posto que a escola continua sendo vista como um local de condicionamento social, representando um meio de (des)leitura, ou seja, de uma certa forma, a escola destri as leituras que os alunos j possuem para criar outra, de outra forma (cf. BOURDIEU, 2001, p.241),entretanto, estas novas formas de leitura existem apenas no mbito escolar, no desenvolvendo no aluno o gosto pela leitura, e nem tornando o ato de ler parte do seu habitus. Alm disso, a escola cobra leituras diversas de seus alunos, os pais reclamam que seus filhos no lem, o estado diz que a populao em geral no l, mas eles tambm no o fazem. Como podem cobrar tanto do jovem se no fazem. Destarte, se intuito do professor formar leitores, ele prprio deve ser um; se os pais querem que seus filhos leiam, eles prprios devem faz-lo; se um governo quer uma populao de leitores, deve fazer desta uma prtica comum entre todos os organismos sociais.

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