Los talleres como propuesta didctica de los docentes de Jujuy

Zoppi, Ana Mara; Vsquez Luc, Ana Mara; Suxo, Esperanza; Montoya, Mariela; Rojas, Mara Cristina

S. S. de Jujuy Argentina (anavasquezluc@hotmail.com) Universidad Nacional de Jujuy - Argentina Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Unidad de Investigacin Educacin, Actores Sociales y Contexto Regional EJE TEMATICO: PRCTICAS PEDAGGICAS E INNOVACIONES

Introduccin La presente investigacin ha sido concebida desde dos propsitos fundamentales: el primero producir conocimientos que nos permitan comprender la estrategia didctica denominada taller, el segundo, generar un espacio de formacin en investigacin con un grupo de egresados de la Carrera de Ciencias de la Educacin. Por ello, en esta ponencia se explicita de manera detallada la propuesta metodolgica trabajada hasta el momento. El proyecto de investigacin denominado Los Talleres como propuesta didctica de los docentes de Jujuy tiene como antecedentes investigaciones en las que se indagaron temticas vinculadas a la prctica y la profesionalidad docente (Vsquez Luc, A. y otros 2004-2006), y a las estrategias didcticas (Vsquez Luc, A. y otros, 2008), aunque puntualmente se origina en sta ultima1, debido a que en ella se encontr que los docentes involucrados en la investigacin proponan sus estrategias o mtodos para la concrecin de la enseanza, desde una diversidad de puntos de vista. De acuerdo con ello se organizaron, sobre la base de la intencionalidad expresada por los docentes, de la siguiente manera: 1- Los que aspiraban a superar la problemtica de la escisin entre teora y prctica y mencionan: a- el Taller; b- La investigacin y la Observacin; c- la Reflexin. 2- Los que parecieran tener el propsito de resolver los problemas de los alumnos respecto de las condiciones econmicas deficitarias y el escaso capital cultural de gran parte de los alumnos. Justifican la eleccin argumentando que la hacen para mejorar la comprensin lectora, o la interpretacin de consignas o por el escaso acceso a la bibliografa (por razones econmicas) especfica de la materia que dictan. Las estrategias que seleccionan son: el Taller, los Trabajo prctico y el Parcial, el Dictado, la Exposicin y la Lectura en clase de la bibliografa. En la mencionada investigacin, a pesar de las diferencias de asignacin con estatus de estrategias didcticas, que los docentes le otorgan a una multiplicidad de acciones prcticas en el aula, se encuentra una convergencia: la mayora afirmaba que el taller es una estrategia de enseanza valiosa, que debe implementarse y ensearse, pero tambin se advirti que todos tienen ideas diferentes respecto a ella. En cuanto a los supuestos tericos una gran parte de los entrevistados no lograban fundamentar el taller desde una teora cientfica en particular. La investigacin en curso tiene como objetivo general comprender las razones y concepciones que los docentes poseen sobre la estrategia didctica de taller y, en particular, se trata de: a) identificar en sus discursos cules son las ideas que tienen sobre la estrategia didctica de taller, b) descubrir cules son las caractersticas que le otorgan desde diferentes perspectivas pedaggicas, tericas y epistemolgicas. Algunos conceptos a tener en cuenta Si bien la palabra taller proviene del francs atelier que significa estudio, obrador, oficina, tambin define una escuela o seminario de ciencias, al cual asisten los estudiantes. Los primeros programas que se hicieron utilizando esta metodologa fueron los llamados works shop, aplicados a la psicologa y a las ciencias humanas. El trmino taller en la educacin formal surge como influencia de la escuela activa, pero reducida a una actividad prctica casi deslindada de lo terico y considerada de menor jerarqua dentro de los
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Investigacin: Vsquez Luc, A. y otros: Qu se ensea cuando se ensean estrategias didcticas. Proyecto Se.C.T.E.R. 2006.

aprendizajes escolaresLuego aparecen los laboratorios, los que tambin surgieron por la influencia de la escuela activa y del positivismo. En ellos el objetivo no es la produccin, sino slo el aprendizaje, ms tarde la escuela activa propone las escuelas granjas y es donde se entiende el aprendizaje como una produccin tanto de lo manual como de lo intelectual. Se entiende as una relacin dialctica entre teora y prctica. Otro aspecto importante que aparece en las escuelas activas o del trabajo es la puesta en prctica de la convivencia democrtica, en la que se entrelazan los aspectos intelectuales, manuales, ticos emocionales y sociales. (Sanjurjo, 1987:2). (Tomado de Hernndez, A, 2009, pp 71-73) Vemos as, que tanto en las producciones tericas como en documentos ministeriales aparece el taller como una de las estrategias didcticas innovadoras, implementadas durante los ltimos treinta aos en algunos niveles del sistema educativo de nuestro pas. Tambin aparece como espacios de capacitacin docente, como dispositivo de investigacin, a la vez, como formato de espacios curriculares o asignaturas en los distintos planes de estudio. Al respecto Achilli, L. (1996) sostiene que con el nombre de Talleres se entienden experiencias muy dispares de propuestas pedaggicas que vienen desarrollndose en Amrica Latina desde la dcada de los 70. En las mismas podran reconocerse como elemento comn una concepcin de aprendizaje basada en el trabajo colectivo e integrado de la teora y la prctica. La literatura sobre el tema ofrece una gran cantidad de artculos, ensayos, textos de carcter prescriptivo, descriptivo y explicativo que si bien, tienen alguna lnea en comn, encierran una gran heterogeneidad de conceptualizaciones, finalidades y pasos a seguir. A pesar de ello el criterio bsico que comparten estos autores es concebir al taller como una opcin pedaggica alternativa al modo tradicional, como una modalidad opuesta a una enseanza de tipo expositiva y memorstica. mbito disciplinar en el que se inscribe la investigacin El tema abordado pertenece al campo de la Didctica, entendida como una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posicin ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social, y que procura resolverlos mediante el diseo y la evaluacin de proyectos de enseanza, en los distintos niveles de adopcin, implementacin y evaluacin de decisiones de diseo y desarrollo curricular, de programacin didctica, de estrategias de enseanza, de configuracin de ambientes de aprendizaje y de situaciones didcticas, de elaboracin de materiales de enseanza, del uso de medios y recursos, de evaluacin tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseanza y de la evaluacin institucional (Wigdorovitz de Camilloni, A. y otros, 2007). Es desde este lugar desde el cual la mirada al problema se imbrica con la idea de una enseanza como una prctica social. El diseo de esta investigacin Se opt para la organizacin de este trabajo por un diseo flexible, cuyo carcter principal alude a la posibilidad de advertir durante el proceso de investigacin situaciones nuevas e inesperadas vinculadas con el tema de estudio, que puedan implicar cambios en las preguntas de investigacin y los propsitos. Mendizbal, N. (2007). As, la flexibilidad propia del diseo que se eligi permiti, en determinado momento de la investigacin y sin perturbar la particularidad del fenmeno a abordar, modificar la forma en que estaba formulado el problema. Antes de iniciar el vagabundeo, se volvi a leer y analizar grupalmente el proyecto. Producto de la discusin fue el acuerdo logrado acerca de que la primera enunciacin del problema: Cules son las razones desde las cuales los docentes formulan sus propuestas didcticas de Taller, en los distintos niveles del sistema de 3

educacin pblica en Jujuy debera ser ampliada y a la vez acotada. Qued expresada de la siguiente manera: Cules son las concepciones y razones por las que los docentes de los distintos niveles del sistema educativo de Jujuy formulan y utilizan el Taller como estrategia didctica. Esto es as, ya que se aspira conocer no slo las razones, sino tambin las concepciones de los docentes (por las mutuas implicaciones que pudieran tener) sobre el taller como estrategia didctica. Adems, esta investigacin se circunscribe al sistema educativo provincial porque fue el mbito donde se realiz la investigacin que dio origen a la presente. Entrada al trabajo de campo Tal como lo plantea Rodrguez Gmez, G y otros (1996), en un primer momento, se recurre a la estrategia denominada vagabundeo, la cual supone un acercamiento de carcter informal, de contacto inicial con el escenario. En esta etapa, por medio de entrevistas informales, la aplicacin de algunas encuestas sobre la forma en que trabajan los docentes en el aula y con el anlisis de planificaciones pudimos identificar nuestras primeras unidades de anlisis. Despus de este recorrido, en un segundo momento - se tom contacto con docentes de los niveles secundario, terciario y universitario a quienes se les realizaron las primeras entrevistas abiertas para, posteriormente, repreguntar y poder trabajar con entrevistas en profundidad. Se realizaron, adems, observaciones de clases en el nivel primario con la intencin de identificar el empleo del taller. Nivel en el que posteriormente se harn las entrevistas abiertas, el anlisis de planificaciones y se proceder de igual manera que en los dems. Estas diversas maneras de ingresar al campo responden a las posibilidades de acceso que ofrecieron las instituciones educativas de la provincia. Lo metodolgico Se ha tomado como mtodo para el trabajo con el problema planteado al Mtodo Comparativo Constante (MCC) -forma en que se conoce el procedimiento de la Grounded Theory (Teora Fundamentada en los datos)- el que constituye un mtodo privilegiado para este trabajo, justamente porque busca construir modelos tericos acerca de las interrelaciones de los diferentes aspectos del fenmeno estudiado. Strauss, A. y Corbin, J. (1990) concluyen que una teora fundada empricamente deber explicar al mismo tiempo de describir, lo que hace de esta metodologa una alternativa indicada para el estudio de esta problemtica, ya que permite tanto el estudio de sus contenidos (aspecto descriptivo) como de su estructura interna (aspecto explicativo). Sus procedimientos de anlisis, efectivamente, permiten reconstruir estas ideas de los docentes en dos etapas: 1) anlisis descriptivo y 2) anlisis relacional. Por medio del primero se construyen inductivamente cdigos generales a partir de elementos particulares, as como contenidos socialmente compartidos por medio de comparaciones de situaciones singulares. Al finalizar esta etapa se obtiene una descripcin de las ideas de los docentes investigados. Sin embargo, el aporte esencial de esta metodologa se expresa en la segunda etapa, el anlisis relacional. A travs de ste se reconstruyen las categoras, es decir las relaciones y jerarquas existentes entre sus diferentes contenidos Krause, M. (1998). Tcnicas de Recoleccin de Informacin Dada la naturaleza del problema abordado y la metodologa adoptada, se propusieron las siguientes tcnicas de recoleccin de informacin clasificadas de la siguiente manera: a) Tcnicas interrogativas:

Privilegian el anlisis de los discursos. Las entrevistas y las encuestas se convierten en las tcnicas que se utilizan con mayor frecuencia. Por ello fueron tomadas: Encuestas: En esta investigacin, en un primer momento, a los efectos de averiguar qu docentes manifestaban trabajar con la estrategia de taller, se tom una encuesta para tener esta informacin inicial. La entrevista abierta: Una vez identificadas las unidades de anlisis tal como se plante en prrafos anteriores, se realizaron entrevistas abiertas a los docentes a los efectos de encontrar pistas sobre el tema a investigar. Entrevistas informales: en ciertas ocasiones se realizaron entrevistas en espacios como la salida del aula, el recreo y otros. De este modo se pudo acceder a informacin de gran valor, que permiti enriquecer a la vez que orientar el resto de la recoleccin de informacin. Entrevistas en profundidad (EP): Las entrevistas en profundidad constituyen una tcnica de reiterados encuentros cara a cara con el investigador y los informantes; dichos encuentros estn dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los y las informantes respecto de sus experiencias o situaciones, tal como se expresan, con sus propias palabras. Con esta tcnica, la propia investigadora o investigador es el instrumento de la investigacin y no el protocolo o guin de la entrevista. El rol implica no slo obtener respuestas, sino tambin aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas Taylor, S. y Bogdan, R. (1992). Acorde con lo expuesto, una vez detectadas las unidades de anlisis, se les tom a algunos docentes una entrevista abierta y a otros (con los que ya se haba realizado un abordaje previo) una entrevista en profundidad (el trabajo se encuentra en esta etapa), a los efectos de poder comprender con mayor claridad el contexto donde se iba a trabajar, sus ideas, las caractersticas de sus clases, etc., lo que permiti una rica entrada al campo. En cuanto a los docentes del nivel primario se realizarn las entrevistas habiendo identificado las unidades de anlisis gracias a las observaciones realizadas. b- Anlisis de fuentes documentales: tales como documentos oficiales/ministeriales y las planificaciones ulicas de los docentes. Estas ltimas tambin fueron utilizadas a los efectos de poder encontrar nuestras unidades de anlisis y para poder comparar sus propuestas con las ideas expresadas en las entrevistas. c- Observaciones de clase: debido a la naturaleza del problema se considera importante, (en la medida que se nos permita), realizar observaciones de las clases de los docentes entrevistados, a los efectos de cruzar esta informacin con las fuentes documentales. En el nivel medio se pudo avanzar con las observaciones de clase a todos los docentes entrevistados, aunque estas no fueron analizadas todava. Se observaron clases a los docentes del nivel primario en las cuales se vio que slo un pequeo grupo de docentes aborda una estrategia aproximada a una idea de taller. Posteriormente se implementarn entrevistas abiertas, el anlisis de planificaciones y proceder de igual manera que con los otros niveles. Anlisis de los datos A pesar que se est en plena tarea de recogida de datos y no se ha logrado saturar cdigos para generar categoras, en este trabajo vamos a presentar algunos cdigos provisorias que nos muestra una tendencia de las ideas que manejan los docentes. En esta etapa, no se cuenta con la suficiente cantidad de entrevistas para construir, mediante un anlisis en constante comparacin, las primeras saturaciones, los primeros cdigos

enriquecidos. Pero en un intento de presentar un avance que de cuenta de la tarea realizada hasta el momento, se presenta aqu, algunos cdigos provisorios. Primeros Cdigos obtenidos: 1. Las tramas de sentidos que explican el taller: El anlisis de la informacin recolectada permiti evidenciar que los docentes formulan sus propuestas didcticas de taller desde mltiples fundamentos, esto es, desde mltiples referencias que se podran categorizar como de tipo terico, de sentido comn (Wigdorovitz de Camilloni, A y otros, 2008) y de sentido prctico (Kemmis, S. 1996). En relacin a las referencias de tipo terico, se identificaron en el relato de algunos entrevistados: Bueno, nosotros utilizamos () partimos de nuestro ECRO, de nuestro Esquema Conceptual (). Trabajamos aula taller justamente porque trabajamos el dispositivo didctico que es el grupo operativo. Consideramos, partiendo desde lo terico, la Teora de la Psicologa Social que nos dice que es ese aprendizaje apoyado con los otros, trabajando con los otros, sostenindonos con los otros, con el yo, sosteniendo nuestro yo. Nuestro yo se sostiene justamente con los otros () (Entrevista N 1-Nivel Universitario). Yo tengo una preferencia por los principios de la teora vigotskyana, bueno (...) armo grupos donde la comprensin de la temtica a trabajar sea ms distribuida, donde haya una puesta de la zona de desarrollo potencial y prxima (.) (Entrevista N 1-Nivel Terciario). Partimos de los conceptos de la teora psicogentica para trabajar la idea de Taller en el aula. Por ello, exploramos primero ideas previas donde el grupo juega el rol de debate y justificacin de la idea para luego ser contrastadas intergrupalmente y con los conceptos tericos que desarrolla el docente; dando lugar as al surgimiento de una nueva idea ms cercana a la ciencia (Entrevista N 3-Nivel Universitario). Aquellas referencias vinculadas al sentido prctico y al sentido comn se identificaron en los siguientes incidentes: El taller es en realidad, segn la resolucin 10752, es poner en prctica los contenidos que vos das de cada asignatura, llevarlo a un solo mbito, realizar una actividad donde se estn desarrollando cada uno de los contenidos que vos has dado en la semana y poder reforzar contenidos no? a travs de una forma ldica. (Entrevista N 2 Nivel Medio). Otra son los talleres, la vimos a esta estrategia como que iba a enriquecer la oferta que estbamos brindando a los chicos, fuimos una escuela innovadora en cuanto al trabajo, en cuanto a los trabajos con los rincones tambin, lo fuimos implementado para que el nio planifique, elija, sea capaz de decidir que quera hacer, y decir porque trata de construir la tarea en el trabajo de rincones (). (Entrevista N 2-Nivel Inicial). Tal como se puede apreciar, las tramas de sentidos desde donde fundamentan estos docentes presentan un carcter diverso y heterogneo. En los niveles superiores (universidad y terciario) estos argumentos parecen sustentarse en un posicionamiento terico explcito y en determinadas concepciones derivadas de las psicologas del aprendizaje y de la Psicologa
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Se trata de la resolucin 1075/93 de la Direccin de Enseanza Media, Artstica y Superior que crea el plan de estudios para el Ciclo Bsico General de la escuela estudiada. En este plan estn contemplados los talleres integrados que analizamos en la presente investigacin.

Social (desde un aprendizaje apoyado en los otros). Como contrapartida, encontramos que en los niveles precedentes del sistema (nivel inicial/primario y medio) los argumentos desde donde se sostienen parecen estar orientados por los principios que rigen la lgica del sentido prctico y la del sentido comn. En relacin al primero, tal como lo seala Sanders y McCutcheon, (1986), las teoras prcticas se definen como las .estructuras conceptuales y las visiones que proporcionan a los docentes razones para actuar como lo hacen y para elegir las actividades de enseanza y los materiales curriculares que eligen con el objetivo de ser efectivos (citado por Wigdorovitz de Camilloni, A. 2008 p. 44). En cuanto al segundo, la lgica del sentido comn sostiene que la misma se desarrolla en razn de que muchos docentes suelen otorgar un carcter natural a estas concepciones, a las que no someten a revisin ni a crtica, y tienden a pensar que las creencias que dan lugar a la construccin de la didctica ordinaria constituyen una descripcin objetiva de la realidad. (Wigdorovitz de Camilloni, A. 2008: pp. 43-48). 2. Concepciones sobre la estrategia de taller: Este cdigo da cuenta de qu entienden los docentes o cmo conciben la estrategia de taller. El anlisis de las entrevistas permiti identificar que algunos docentes conciben al taller como una estrategia de produccin colectiva (Entrevista N 1-Nivel Terciario), que trasciende las aulas, que requiere condiciones previas (Pre-tarea) para el desarrollo y cierre de la estrategia y para dar un fuerte contenido conceptual (Entrevista N 2-Nivel Universitario). Donde una persona hace cosas, realiza algo, construye algo. Como un dispositivo pedaggico para construir conocimientos, para producir aprendizajes, conocimientos, para producir cosas con ese conocimiento y con ese aprendizaje, producir algo que se pueda ver y tocar ms all de una evaluacin escrita (). Es en ese hacer, en ese estar, en cambiarlo de lugar al alumno, cambiarlo de ese lugar pasivo (Entrevista N 7-Nivel Universitario). Una cuestin central para muchos de los docentes que utilizan el taller es la articulacin entre la teora y la prctica. Algunos lo entienden como una forma de acercar los contenidos tericos a los alumnos. Otros, como una forma de poner en prctica los contenidos disciplinares. Y muchos llegan a combinar estas diferentes concepciones y a entender al taller como la articulacin de todas estas ideas: Yo creo que se ven protagonistas de cosas, ver como esto que se ve tan alejado, que son los conceptos tericos, lo van pudiendo articular con la realidad y en ese articular con la realidad se van viendo () inclusive ellos se van viendo porque son parte de esa realidad. Entonces ya no lo ven tan alejados a los conceptos tericos. (Entrevista N 7-Nivel Universitario). Es un espacio donde el chico viene a producir, qu viene a producir?: conocimiento. Y es la puesta en prctica de los conocimientos, que he dicho hace rato, en taller. Eso es el taller, la prctica de los conocimientos que tiene, esa es la estrategia del taller (Entrevista N - Nivel Medio). Como se puede observar, la estrategia de taller es entendida como un espacio de produccin colectiva de conocimientos/aprendizajes que requiere condiciones previas, como un dispositivo pedaggico, en el que los alumnos no cumplen un rol pasivo, sino que, por el contrario son constructores de su proceso de aprendizaje. Es tambin, un lugar para poner en prctica los conocimientos abordados en otros espacios de enseanza, como pueden ser

las materias disciplinares cuando se habla del nivel medio. En este caso, se transforma en un lugar complementario para el aprendizaje a travs de ejercicios prcticos, construccin de maquetas y actividades ldicas (dramatizaciones, representaciones). Esta idea de taller es sostenida desde diferentes autores quines afirman que esta estrategia representa un lugar de trabajo donde se producen elementos concretos utilizando materias bsicas tambin concretas; como una opcin pedaggica alternativa () y como una modalidad opuesta a una enseanza de tipo expositiva, memorstica (Prez lvarez, S. 1987). Se trata de dos formas de abordar el taller, una se orienta a un aprendizaje prctico, un aprender haciendo, poniendo en prctica lo aprendido, de los conceptos tericos a travs de un producto concreto (maquetas, pinturas, murales, mapas). Otra forma es a travs de actividades que permiten construir y recrear los conceptos tericos, tal es el caso de los alumnos que realizan talleres de trabajo con la comunidad (talleres de lectura, de prevencin de la violencia, etc.). Ambas definen la modalidad que adquiere el taller o se combinan (en el caso del nivel medio) para dar lugar a una propuesta que tiene como eje al taller como un lugar de trabajo. 3. Beneficios obtenidos a partir de la estrategia de taller: Este es otro cdigo que nos parece significativo, se trata de los beneficios que los docentes le atribuyen al trabajo con esta estrategia. As nos hablan de: 3.1- Logros en el Aprendizaje. Aprendizaje cualitativamente mejor Aprendizaje Diferente, los alumnos se vuelven protagonistas 3.2- Articular teora-prctica, lo que se observ en decires tales como: los alumnos pueden articular los conceptos con la realidad, van tomando todo lo que hemos trabajado y lo que han hecho en el barrio. 3.3- Generar un nuevo rol para el docente y el alumno, desde una relacin horizontal entre docente y alumno. En donde a este ltimo se la atribuye: - Mayor Involucramiento en el aprendizaje, - Mayor participacin/protagonismo: ellos construyen el aprendizaje, aprenden a desenvolverse. Y a ambos: les permite generar vnculos, un trabajo dinmico; adems la lectura, la opinin, el comentario sobre la temtica, permite que los alumnos estn atentos () se involucren con el aprendizaje, con el debate, la participacin, etc. y le confiere un rol de coordinador para el docente. (Entrevistas: N 1 y 3-Nivel Universitario, N 2-Nivel Terciario, N 1 Nivel Medio, N 1, Nivel Inicial). 3.4- Otro beneficio que le adjudican es la de favorecer el trabajo con personas adultas y que trabajan y a la vez les permite tener un tiempo para leer, pensar, opinar, reflexionar (Entrevista N 2 Nivel Terciario). Se puede reconocer hasta aqu, que el empleo de la estrategia de taller, pareciera, les posibilita alcanzar ciertos beneficios o ventajas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Se refieren a un aprendizaje diferente traducido en la posibilidad de articulacin teoraprctica y en la configuracin de una relacin horizontal entre el docente y el alumno.

4. Dificultades que surgen al implementar la estrategia de taller: Aqu se han encontrado: 4.1. Docentes que observan en sus alumnos cierta resistencia hacia esta estrategia: vemos gestos, no estn acostumbrados 4.2. Tambin manifiestan problemas de tiempo y espacio fsico: Escaso horario de trabajo, no existen horarios acordes y otros (Entrevistas: N 1 y 3-Nivel Universitario, N 2-Nivel Terciario, N 1 Nivel Medio, N 1, Nivel Inicial). Si se considera, tal como dice Hernndez, A. (2010) que los talleres son un espacio de escucha, anlisis, interpretacin y construccin de significados, permitiendo el desarrollo de los procesos terico-prcticos para la formacin, tanto el espacio como el tiempo que se les debiera destinar tendra que se especial para que dichas acciones puedan producirse. Pero, como se puede apreciar, a pesar de las dificultades que los docente manifiestan encontrar, ninguna de ellas lleva a los mismos al abandono de esta forma de trabajo. Pareciera hasta el momento que en ella encuentran una estrategia que los contiene ms que generarles dificultades. 5.- Modalidades de trabajo en la estrategia de taller: Este cdigo se refiere al modo/manera en que llevan a cabo en el aula, la estrategia de taller. Algunos docentes lo implementan como trabajo en grupos, otros lo enfocan como trabajo en equipos. Hay quienes consideran que debe ser una tarea interdisciplinaria el trabajo comienza en la disciplina luego converge en el taller integrado. Es notable que en casi todas las entrevistas que el Taller es concebido como una estrategia para el trabajo grupal, de socializacin y una tarea compartida. (Entrevistas: N 1 y 3-Nivel Universitario, N 2-Nivel Terciario, N 1 Nivel Medio, N 1, Nivel Inicial). 6. Finalidades de la estrategia de taller. Se observa en las entrevistas que los docentes le atribuyen al Taller distintas finalidades: 6.1. Pedaggico-didcticas: Para el trabajo interdisciplinario, para el abordaje de Temas puntuales, para que los alumnos puedan aprehender, para profundizar en lo conceptual y acceder a la teora. 6.2. Sociales: en los talleres del nivel medio se advierte la importancia que tienen las concepciones culturales y sociales de los docentes acerca de los estudiantes a los que se destinan los talleres. Estas concepciones los llevan a entender a los talleres como espacios de recuperacin de lo que les falta a los estudiantes: autoestima, valores, conductas apropiadas, contencin, afecto, lmites. As tambin, son concebidos como espacios de prevencin, para evitar conductas consideradas de riesgo tales como el consumo de alcohol y drogas, las conductas violentas, etc. (Entrevistas: -Nivel Universitario, -Nivel Terciario, Nivel Medio, Nivel Inicial). 7. Eleccin de temticas del taller:

Si bien, los docentes eligen los contenidos de las disciplinas del plan de estudios (fundamentalmente en los niveles terciario y universitario), se identific en el nivel medio que las temticas seleccionadas para los talleres estn orientadas por la finalidad de contencin social de los alumnos y de prevencin de conductas de riesgo. De acuerdo a con estas finalidades se aborda el taller como un espacio para llevar a cabo tareas de carcter preventivo y afectivo. Las temticas propuestas para este fin son: prevencin del consumo de drogas y alcohol, prevencin del embarazo adolescente, autoestima y valores. Un ejemplo de ellos se manifiesta en la siguiente entrevista: Ah entre todas las reas, ellos ven que falencias, cules son las cosas que a nuestros chicos les hace falta y salen muchas cosas: trabajo en equipo, de responsabilidad, sale la autoestima, sali el tema lectura, tambin los valores. (Entrevista N 2- Nivel Medio). CONSIDERACIONES FINALES Si bien, tal como se manifest, no se cuenta con entrevistas suficientes para hacer una conclusin sobre la temtica de esta investigacin, se puede, de modo provisorio o a manera de hiptesis3 para continuar trabajando, decir que esta primera aproximacin al objeto revel que los docentes argumentan sus propuestas de taller desde mltiples fundamentos, esto es, de referencias que se caracterizaron y agruparon como de tipo terico, de sentido prctico y de sentido comn. Se evidenci en los niveles superiores (universidad y terciario) que, desde el discurso, las argumentaciones parecieran sustentarse en un conocimiento experto, con mencin a determinadas concepciones derivadas de disciplinas de apoyo de la didctica. En tanto que en el nivel medio e inicial, las fundamentos parecieran carecer de esas referencias tericas y estar regidos por la lgica del sentido prctico o sentido comn. Tambin se pudo analizar ciento veinticinco observaciones realizadas en el nivel primario que, en dicho nivel, salvo en materias y situaciones particulares, esta estrategia es poco utilizada y que slo un pequeo grupo de docentes aborda una estrategia aproximada a una idea de taller. En correspondencia con el posicionamiento que sostienen su estrategia de taller, algunos docentes entienden al mismo como un espacio de produccin colectiva de conocimientos/aprendizajes que requiere condiciones previas para su realizacin y, adems, como un dispositivo pedaggico, en el que los alumnos no cumplen un rol pasivo, sino que, por el contrario son constructores de su proceso aprendizaje. Otros abordan el taller como un espacio para la articulacin de la teora y la prctica, como un modo de acercar los conceptos tericos a los alumnos y como un llevar a la prctica la teora, a travs de productos que permiten recrear los contenidos disciplinares. Esta idea o nocin de taller aparece relacionada a algunos logros en la puesta en prctica de esta estrategia: un aprendizaje cualitativamente mejor traducido en la configuracin de nuevos roles tanto para el docente como para el alumno (mayor protagonismo, involucramiento y participacin del alumno y un rol de coordinador del docente que le permite generar nuevos vnculos con los alumnos y aprender mutuamente con ellos) y en la posibilidad de articular la teora con la prctica. En concordancia con estas afirmaciones, las finalidades de la estrategia parecen estar orientada predominantemente hacia la bsqueda de profundizar en lo conceptual y servir
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Soreira, A. (2007) considera hiptesis como respuestas provisionales acerca de las relaciones entre categoras.

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como medio para acceder a la teora. Por otra parte, la diversidad de abordajes que permite el taller estara posibilitando introducir propsitos y temticas relacionadas con el contexto social de los estudiantes. Para ello, la forma o modalidad de trabajo, que con mayor recurrencia aparece en el relato de los entrevistados, parece ser el trabajo grupal. Empero, se descubri que estos procesos de enseanza no estn exentos de obstculos y/o dificultades tales como: falta de tiempo y espacio fsico, resistencia tanto de alumnos como de docentes, entre otros. Sin embargo se pudo observar que a pesar de estas dificultades el taller sigue siendo una estrategia altamente valorada por ellos, valoracin que tal como se seal, representan las pistas que orientarn la posterior entrada al campo. Permitirn formular nuevas hiptesis e interrogantes en relacin al objeto de estudio y profundizar el anlisis en aspectos puntuales de la problemtica indagada.

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