1.

Introduccin El proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica en las instituciones escolares, especialmente en la escuela bsica en sus tres ciclos y en la educacin secundaria, se ha convertido, durante los ltimos aos, en una tarea ampliamente compleja y fundamental en todos los sistemas educativos. Las profesoras y profesores de matemticas y de otras reas del conocimiento cientfico se encuentran con frecuencia frente a exigencias didcticas cambiantes e innovadoras, lo cual requiere una mayor atencin por parte de las personas que estn dedicadas a la investigacin en el campo de la didctica de la matemtica y, sobre todo, al desarrollo de unidades de aprendizaje para el tratamiento de la variedad de temas dentro y fuera de la matemtica. Si bien es cierto que la mayora de los trabajos escritos sobre la educacin matemtica se refieren a la enseanza, quedando poco espacio para la reflexin sobre el aprendizaje, tambin es cierto que escasamente se han puesto en prctica muchas de las ideas didcticas desarrolladas y validadas en los ltimos aos. Podramos citar, por ejemplo, la resolucin de problemas (Schoenfeld, Guzmn, Snchez y Fernndez), la enseanza por proyectos (Mora, Da Ponte, Brunheira, Abrantes y Bastos), la enseanza basada en las estaciones (Mora), los juegos en la educacin matemtica (Fernndez y Rodrguez), la experimentacin en matemtica, la demostracin (Serres, Mora), las aplicaciones y su proceso de modelacin (Blum, Mora), etc. Las fundamentaciones tericas de cada una de estas concepciones de enseanza y, obviamente, de aprendizaje son muy amplias, y se nutren sustancialmente de diferentes disciplinas relacionadas con la pedagoga, la didctica y las reas afines a la matemtica propiamente dicha. Quienes estn vinculados con la didctica de las matemticas consideran que las y los estudiantes deben adquirir diversas formas de conocimientos matemticos en y para diferentes situaciones, tanto para su aplicacin posterior como para fortalecer estrategias didcticas en el proceso de aprendizaje y enseanza. Ello exige, obviamente, profundizar sobre los correspondientes mtodos de aprendizaje y, muy particularmente, sobre tcnicas adecuadas para el desarrollo de la enseanza. Estos mtodos y tcnicas pueden ser categorizados en grandes grupos, lo cual ser uno de los objetivos del presente trabajo. En la actualidad, la computadora y sus respectivos programas se ha convertido en el medio artificial ms difundido para el tratamiento de diferentes temas matemticos que van desde juegos y actividades para la educacin matemtica elemental hasta teoras y conceptos matemticos altamente complejos, sobre todo en el campo de las aplicaciones. Esos medios ayudan a los docentes para un buen desempeo en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza. principalmente Modelos y Medios bsicos para el tratamiento de la matemtica escolar y Competencias primordiales que deben tener los docentes de matemtica segn las ltimas investigaciones desarrolladas en este campo (Mora, Leuders, Fraedrich). Hemos podido constatar efectivamente que durante el desarrollo de las clases de matemtica prevalece el modelo A sobre el modelo B (Mora) tal como se muestra en la figura, es necesario establecer un modelo que va ajustado tanto a los principios didcticos y

pedaggicos crticos como a las visiones sobre la matemtica realista y la teora de la cognicin crtica. Dos modelos didcticos observados en clases de matemtica

2. La complejidad de la enseanza de las matemticas Desde hace muchos aos se ha considerado que la matemtica impartida en las instituciones escolares debe constituirse parte de la formacin integral del ser humano, la cual tiene que estar presente de manera permanente desde muy temprana edad, independientemente del grado de escolaridad y de las actividades durante la existencia. Todas las personas, y aqu parece ser que existe un acuerdo tcito en gran parte de la poblacin de las diferentes culturas Bishop, nos dice pueden y deben apropiarse del conocimiento matemtico, as como pensar con mayor frecuencia matemticamente sobre todo en situaciones de la vida cotidiana. Esta facultad puede

ser aprendida, no solamente en contacto con la matemtica escolar, sino, especialmente en relacin con experiencias matemticas interesantes y significativas. stas sern posibles solamente si se desarrollan actividades de aprendizaje acordes con las necesidades, intereses, facultades y motivaciones de los participantes. Cada unidad de enseanza tiene que ser preparada de tal manera que tome en consideracin, adems de los conocimientos matemticos especiales propuestos segn la edad y la formacin matemtica, la importancia y la utilidad de esos conocimientos matemticos. Igualmente, la complejidad de la enseanza de la matemtica requiere necesariamente la formacin didctica y metodolgica de los docentes de acuerdo con las propuestas pedaggicas desarrolladas durante los ltimos aos (Arnold y Ptzold). En tal sentido, la enseanza de las matemticas tiene que tomar en cuenta, entre muchos otros, los siguientes tres grandes aspectos. 2.1. El significado de la enseanza de la matemtica La escuela normalmente otorga a los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje y la aplicacin de una determinada disciplina. Actualmente sabemos que el aprendizaje no es un asunto exclusivo de quien aprende, sino tambin de quien tiene la tarea de ensear, en la mayora de los casos los docentes. A los estudiantes se les ha asignado el papel y la responsabilidad de aprender, lo cual predispona a que se le prestara, en el pasado reciente, muy poca importancia al aprendizaje frente a las ideas generales sobre la enseanza ampliamente tratadas en la literatura relacionada con la pedagoga y la didctica. Consideramos que los estudiantes pueden aprender de manera independiente solamente si entran en contacto directo y activo con el objeto que desean aprender, Entre las personas que aprenden y las que ensean se desarrolla una relacin dialctica (Freire) lo cual permite que durante el aprendizaje y la enseanza se ponga de manifiesto una bidireccionalidad, permitiendo de esta manera que el proceso sea mutuo y compartido. Existe, en consecuencia, un acuerdo implcito entre los miembros que participan en la prctica concreta de enseanza aprendizaje. Algunos denominan, actualmente, a este acuerdo "contrato didctico". El acuerdo pedaggico y didctico ha sido planteado por grandes filsofos y pedagogos como Rousseau, Pestalozzi, Simn Rodrguez, Dewey y Freire. El contrato didctico normalmente no es tan tcito como muchos creen, donde la responsabilidad por el aprendizaje por parte de los estudiantes est garantizada; por el contrario, se ha impuesto, en prcticamente todos los sistemas educativos, una cultura explicita de contrato didctico manifestada a travs de la evaluacin de los aprendizajes (Mora). La evaluacin de los aprendizajes ha logrado que los estudiantes desarrollen durante el proceso de enseanza, la responsabilidad por aprender matemtica y en muchos casos, por el aprendizaje en general, tiende a disminuir considerablemente. Tanto los estudiantes como los docentes influyen determinantemente en el xito del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas. Ambos son responsables por el desarrollo y los resultados de la prctica didctica. Ambos tienen que aceptar sus ventajas y debilidades; ambos tienen que respetarse en sus formas de trabajar, aprender y ensear. La responsabilidad por su propio aprendizaje y la enseanza libre no significa la presencia y aceptacin del desorden didctico; por el contrario, requiere mayor atencin por parte de

estudiantes y docentes. La didctica crtica y progresista exige mayor accin en el proceso y mejor significado en el contenido, muy especialmente en el contenido matemtico. Las dificultades con el aprendizaje de la matemtica estn ampliamente relacionadas con la poca accin que tienen los estudiantes durante la realizacin de las actividades matemticas. Estamos en presencia, entonces, de un problema didctico, el cual puede ser resuelto mediante una concepcin progresista de la pedagoga, tal como lo seal claramente Paulo Freire. Aprender y ensear matemticas significa desarrollar, casi siempre, conocimientos matemticos, aunque ellos se hayan creado o inventado hace ms de cuatro mil aos (Wussing). Los docentes de matemticas hacen matemtica con sus estudiantes en el momento mismo de construir definiciones y conceptos matemticos, as sean muy elementales. Aqu encontramos buena parte de la fascinacin y el mito de las matemticas. Ellas pueden ser cada vez reinventadas. Los estudiantes, ms que aprenderse de memoria frmulas o demostraciones, estn interesados y motivados por la construccin de esas frmulas y la demostracin de proposiciones o teoremas, preferiblemente si stos son significativamente importantes para ellos. El temor de los docentes por la elaboracin de los conocimientos matemticos ha permitido actualmente que se valore ms el trabajo algortmico que la construccin de los conceptos matemticos. Debemos abandonar la idea de que los conceptos matemticos duraderos son aquellos que se aprenden de memoria; por el contrario, el ser humano recuerda con mayor frecuencia y facilidad las ideas que l ha elaborado por sus propios medios y recursos. Las ideas fundamentales son las que constituyen el centro del aprendizaje matemtico significativo (Bruner, Mora). Estas ideas pueden ser construidas por los estudiantes con la ayuda de mtodos y la presencia permanente de los docentes. Las matemticas se aprenden, al igual que otras reas del conocimiento cientfico, segn los planteamientos psicopedaggicos de Lev Vygotsky, en cooperacin con los otros sujetos que intervienen en el proceso de aprendizaje y enseanza (Rhr). Normalmente la enseanza de las matemticas se inicia con una breve introduccin motivadora, la cual posibilita el inters y la actuacin de los estudiantes, segn sus conocimientos previos, intuicin personal y mtodos de aprendizaje conocidos por ellos como resultado de su proceso de socializacin intra y extramatemtica (Mora). Los docentes pueden disponer, en la actualidad, de muchos recursos, ideas y medios para iniciar actividades matemticas con sus estudiantes. Una buena enseanza de las matemticas exige una alta responsabilidad por parte de los estudiantes, pero tambin buenas condiciones ambientales y didcticas en las respectivas instituciones escolares. El aprendizaje de las matemticas necesita paciencia, tiempo y recursos. Para ello es indispensable la actualizacin permanente de los docentes de matemticas y las dems asignaturas en los diferentes niveles del sistema educativo. Para lograr tales objetivos se necesita tambin la participacin activa de los padres, la sociedad en su conjunto y una nueva actitud hacia el aprendizaje por parte de los estudiantes (Medina, Mora y Riobueno).

Los docentes en general, y los de matemtica en particular, tenemos que aceptar definitivamente que a nuestras aulas asisten estudiantes muy diferentes entre s, quienes igualmente deben ser atendidos con cario y flexibilidad. En la actualidad sabemos, gracias a los diferentes estudios que se han realizado en el campo de la educacin matemtica, que efectivamente muchas(os) nias(os) y jvenes presentan dificultades, en algunos casos muy marcadas, con las matemticas, independientemente de la importancia atribuida tanto para la formacin integral de los sujetos como para la sociedad en su conjunto. La flexibilidad en la enseanza de las matemticas no solamente debe limitarse a estos dos casos en particular; tambin es importante tomar en cuenta las interrogantes y el desarrollo de sus trabajos, independientemente que sus soluciones sean correctas o parcialmente correctas. El elogio y reconocimiento por las iniciativas y estrategias de solucin creativas de los estudiantes, forma parte tambin de una flexibilizacin didctica. 2.2. Etapas bsicas del proceso de enseanza Diferentes estudios relacionados con las interacciones sociomatemticas en el aula (Yackel y Cobb, Mora), aplicando la observacin como mtodo bsico de investigacin, han mostrado que las clases de matemtica, en diferentes pases, se pueden caracterizar por la existencia de siete fases claramente diferenciadas. En algunos casos unas de ellas tienen mayor peso o relevancia en la enseanza que en otros. Todas estn vinculadas con la visin que tienen los docentes de esta disciplina sobre la didctica de las matemticas y la prctica concreta de aula. 2.2.1. Introduccin didctica Esta fase se refiere, adems del ritual inicial de toda hora de clases de matemticas u otra rea, a la mencin breve de la temtica que se trabajar durante el tiempo que dure la unidad de enseanza. Hay diferentes formas de iniciar este proceso. En algunos casos se describen cortamente los contenidos que sern tratados, en otros se recuerda el tema trabajado en las clases anteriores o sencillamente se plantea a los estudiantes algunas preguntas preliminares con la finalidad de empezar la discusin y la reflexin alrededor de un determinado problema matemtico o extramatemtico.

Etapas Bsicas del Proceso de Enseanza Aprendizaje de la Matemtica. Es importante sealar que el tema de los alimentos aparece con mucha frecuencia como estrategia didctica, sobre todo cuando se trata de introducir las fracciones. Prcticamente en todos los libros de texto de matemticas aparece la idea de la torta o la tabla de chocolate, con lo cual se desea familiarizar a los estudiantes con el concepto de repartir y fraccionar. Dentro de las perspectivas didcticas de resolucin de problemas, el aprendizaje y la enseanza por proyectos, las aplicaciones y los juegos, esta tendencia de usar la "realidad ficticia" (Nesher) solamente para introducir las clases de matemtica es altamente cuestionada, aunque no deje de tener importancia la contextualizacin de algunos contenidos matemticos como el caso de las fracciones, cuyo dominio permite el desenvolvimiento adecuado de todo ciudadano en el mundo actual. Nos inclinamos, en consecuencia, por una introduccin didctica orientada en y hacia el planteamiento de situaciones y/o problemas intra o extramatemticos con cierta complejidad didctica, alrededor de los cuales se desarrollar toda una unidad de enseanza.

Una introduccin didctica de esta naturaleza le brinda a los estudiantes la posibilidad de vincular el lenguaje natural, la visualizacin, la manipulacin de objetos concretos, la simbolizacin de hechos y, muy especialmente, el proceso de accin e investigacin (Skovsmose, Stenhouse). algunos ejemplos muy concretos para la enseanza aprendizaje de las matemticas iniciados mediante el planteamiento de un problema realista, cuya complejidad requiere un tratamiento participativo y activo tanto de los estudiantes como de los docentes. 2.2.2. Desarrollo de los contenidos matemticos Normalmente los docentes de matemtica asumen el control total de la clase y desarrollan los nuevos contenidos matemticos mediante el mtodo de preguntas y respuestas (en muchos casos estas respuestas no surgen directamente de los integrantes del curso), sin mucha participacin de los estudiantes durante esta fase fundamental del proceso. En otros casos, aunque muy escasos, surgen a partir de las denominadas situaciones problemticas uno o ms problemas, cuyas soluciones son encontradas mediante diferentes estrategias didcticas. Una de ellas, la ms comn hasta el presente, es la sugerida por los mismos docentes, quienes les brindan muy poco espacio y tiempo a los estudiantes para que reflexionen sobre las posibles soluciones. Durante este proceso de bsqueda de las respectivas soluciones se incorporarn nuevos trminos matemticos, se estimarn algunas posibilidades explicativas y se formularn reglas o proposiciones que podran solucionar definitiva y adecuadamente los respectivos problemas. Se trabajar, entonces, un conjunto importante de contenidos intra o extramatemticos que deben ser dominados, segn los objetivos de la enseanza, por todos los alumnos del curso. La meta central de esta fase es, casi siempre, hacer que los estudiantes aprendan nuevos conocimientos o dominen nuevos procedimientos matemticos. Lamentablemente, en nuestra realidad educativa se logra que los estudiantes asimilen escasamente algunos algoritmos, sin llegar a comprender realmente sus significados y menos an su construccin, lo cual debe ser una de las responsabilidades de la matemtica escolar. Durante esta fase, algunos docentes dan oportunidad a sus estudiantes para que trabajen cierto tiempo de manera individual, grupal o en parejas, y lleguen a algunas soluciones parciales o definitivas. Estas ideas pueden ser escritas en la pizarra por los docentes o los propios alumnos. Las mismas sirven como punto de partida para el tratamiento de los nuevos contenidos matemticos. En otros casos se puede hacer uso intensivo de los libros de texto, siempre que stos tengan un enfoque didctico progresivo y acorde con las ideas didcticas orientadas hacia los estudiantes. 2.2.3. Vinculacin con otros conocimientos matemticos Las matemticas por excelencia constituyen un mundo compuesto por una infinidad de partculas estrechamente conectadas unas a otras, lo cual

podra ser representado por un rbol con infinitas ramas. Se ha observado que los docentes tratan, de manera intencional o automtica, de conectar diferentes ideas matemticas, independientemente de su complejidad, cuando estn explicando un determinado concepto matemtico. Esta idea de la conectividad de los conocimientos matemticos est asociada con el concepto de ideas fundamentales en educacin matemtica (Bruner, Mora, Schweiger). En el marco del concepto de tringulo, por ejemplo, pueden ser trabajadas muchas ideas de la geometra hasta ver, inclusive, los contenidos de geometra y trigonometra de los slidos u otros conceptos matemticos de mayor envergadura. Las perspectivas didcticas basadas en la resolucin de problemas, los proyectos y las aplicaciones exigen, con mayor nfasis, la conectividad de los conceptos matemticos. Ocurre con frecuencia que el tratamiento y resolucin de un problema requiere varios contenidos matemticos, con frecuencia de diferente nivel de complejidad y campos matemticos (Orton). La modelacin de una situacin realista puede necesitar tanto de conceptos de geometra plana como de la elaboracin de una ecuacin cuadrtica. Para los docentes esta actividad es obvia; sin embargo, a los estudiantes les cuesta dominar, en corto tiempo y con pocos ejemplos, esta propiedad de los conceptos matemticos y de las estrategias didcticas complejas como la resolucin de problemas, los proyectos y las aplicaciones. Los docentes de matemtica tenemos que hacer explicita, durante el proceso de enseanza aprendizaje, esta caracterstica intrnseca de las matemticas. Por ello hemos considerado pertinente presentar esta fase de manera independiente, ya que los estudiantes deben saber claramente, como parte de los objetivos de la educacin matemtica, que es necesario e importante conectar diferentes conocimientos matemticos en la resolucin de problemas externos o internos a la matemtica. 2.2.4. Consolidacin de los nuevos conocimientos matemticos La mayor parte de los conceptos matemticos puede ser aprendida, adems del esfuerzo que los docentes hagan en cuanto a las estrategias didcticas, la importancia y el significado de los contenidos matemticos y el inters que muestren los estudiantes hacia la asignatura, consolidando mediante la repeticin y ejercitacin de los procedimientos y reglas trabajados durante las respectivas clases de matemticas. El aprendizaje de las matemticas requiere paciencia, ejercitacin y repeticin permanente. En matemticas no es suficiente y parece ser que el gran fracaso que se reporta continuamente con el aprendizaje de las matemticas se debe precisamente a la poca o casi nula consolidacin de los nuevos y viejos conocimientos matemticos. Es ampliamente conocido que tanto las nias(os) como los jvenes y adultos pierden lo aprendido con cierta rapidez si se deja pasar mucho tiempo sin ejercitar, repetir o aplicar tales conocimientos. Con frecuencia sealamos que es muy importante tomar en consideracin para el inicio de nuevos contenidos escolares los

conocimientos previos que tienen los estudiantes. La razn de esta deficiencia est precisamente en la poca o escasa consolidacin de los contenidos matemticos trabajados durante el proceso de escolarizacin. La comprensin y la reflexin del trabajo matemtico constituyen la clave de la consolidacin de los conocimientos. Es preferible trabajar razonada y profundamente 5 6 ejercicios de resolucin de una ecuacin de segundo grado que resolver 30 40 ecuaciones mecnicamente. La calidad de los problemas y ejercicios de consolidacin incide considerablemente en un buen aprendizaje de las matemticas. En la prctica cotidiana de la enseanza de las matemticas se suele ejercitar intensivamente antes de las evaluaciones; sin embargo, al transcurrir tales evaluaciones se lanzan los conocimientos matemticos al olvido. No se usan ms, ni siquiera como conocimientos previos. Las matemticas centradas en lo puramente algortmico y mecnico dejan de ser interesantes y tiles al cabo de unas cuatro o cinco semanas. En tal sentido, la consolidacin de los conocimientos matemticos est unida a la calidad de los contenidos matemticos trabajados en la escuela, las estrategias de enseanza aplicadas y, sobre todo, la relacin entre matemtica y realidad (Nesher, Blum, Mora). 2.2.5. Profundizacin de los conocimientos matemticos Despus de la fase de consolidacin se encuentra la de profundizacin de cada nuevo conocimiento adquirido en la escuela. No solamente los estudiantes con una alta capacidad para las matemticas u otras asignaturas requieren profundizar en los conocimientos matemticos trabajados durante cada unidad de enseanza. Por el contrario, los estudiantes con mayores dificultades necesitan profundizar en algunos aspectos bsicos y necesarios, siempre en correspondencia con sus inquietudes e intereses. Hay estudiantes a quienes no siempre les gusta trabajar todos los contenidos matemticos tratados en las respectivas clases de matemticas; sin embargo, los docentes tenemos la responsabilidad y la tarea de indagar sobre cules podran ser los estudiantes que necesitan una mayor profundizacin de algunos contenidos matemticos. Adems, debemos seleccionar aquellos temas matemticos que pueden interesar a unos u otros estudiantes, lo cual facilitara la profundizacin de acuerdo con las diferencias individuales de cada uno de ellos (Krippner). No sera en algunos casos suficiente, por ejemplo, que los estudiantes comprendan, a travs de algunas estrategias concretas de aprendizaje, que 2/5 es menor que 7/4. Habra que profundizar haciendo otro tiempo de argumentaciones, como por ejemplo realizar algunas operaciones aritmticas con ambas fracciones para probar que en efecto una fraccin es menor o mayor que la otra (Mora). Tambin se pueden convertir ambas fracciones en decimales y verificar claramente las diferencias entre ellas. Se podra profundizar an ms, determinando por ejemplo la existencia de otras fracciones entre 2/5 y

7/4. Esta actividad tendra un nivel de exigencia mucho mayor, tal vez para aquellos estudiantes con mayor inters por las matemticas. 2.2.6. Inspeccin de los nuevos conocimientos matemticos Todos sabemos que el objetivo bsico de la enseanza es el aprendizaje. Cmo determinar si los estudiantes realmente han alcanzado las metas establecidas en los planes de enseanza? Esta es una tarea altamente compleja, para la cual la didctica de las matemticas an no tiene una respuesta completamente satisfactoria. Hay algunas ideas e indicaciones (Salinas, Mosquera y Quintero, Amigues y ZerbatoPoudou, Leuders, Mora), La realidad es que actualmente los docentes siguen aplicando como estrategia las evaluaciones cortas, parciales, trimestrales, etc., existiendo inclusive una variedad amplia de tipos de evaluaciones, la mayora desarrolladas en el aula de manera individual y escrita. El control o la inspeccin durante el proceso de enseanza aprendizaje suministran, segn la tradicin de la evaluacin de los aprendizajes, informacin a los docentes sobre la efectividad de la enseanza. Lamentablemente, en nuestros pases latinoamericanos este control no cumple solamente este objetivo, por el contrario l pretende seleccionar y diferenciar a los estudiantes de acuerdo con las condiciones y las exigencias de los respectivos sistemas educativos. Es muy importante tener presente que el xito de la enseanza y del aprendizaje depende no de las caractersticas de la evaluacin en s misma, sino ms an del trabajo didctico y pedaggico que se realice en las aulas de clase. Mientras mayor accin, exigencias motivadoras y buenas estrategias didcticas existan durante el proceso de aprendizaje y enseanza, mejores sern los resultados obtenidos mediante la inspeccin de los conocimientos matemticos de los estudiantes. Este debe ser el objetivo primordial del control de los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza; de esta manera el control se convierte en un aspecto ms, muy importante por cierto, de la didctica. 2.2.7. Correccin, eliminacin de errores y concepciones errneas Lamentablemente la concepcin de una enseanza matemtica centrada en el formalismo matemtico ha disminuido la construccin del conocimiento matemtico y en consecuencia, ha eliminado prcticamente el error como un elemento bsico del aprendizaje de las matemticas escolares. La tradicin didctica insiste en que los estudiantes deben responder siempre de manera correcta tanto a las preguntas orales realizadas por los docentes durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas en el aula como en las evaluaciones escritas presentadas por stos. El error y las concepciones errneas previas de los estudiantes no son aprovechados como punto de partida para una buena enseanza; ms bien, por el contrario, se penalizan fuertemente generando frustracin, rechazo e impotencia en los

estudiantes. Es ampliamente conocido (Radatz) que todos los seres humanos cometemos diaria y continuamente muchos errores, pero, por otra parte, tambin hemos construido una cultura de penalizacin de los errores. Tal vez esta actitud est relacionada con la necesidad de justicia que necesitan los seres humanos; slo que el error desde el punto de vista didctico no tiene la misma connotacin que desde el punto de vista judicial o jurdico. Los errores en matemtica, aparentemente, son cometidos solamente por los estudiantes y no por los docentes o matemticos profesionales. Esta equivocada percepcin en cuanto a quin comete errores o no durante el quehacer matemtico ha contribuido con la mistificacin del aprendizaje matemtico. Saber matemticas, se dice con frecuencia, es resolver los problemas o ejercicios matemticos de manera independiente sin compartir con otros y cometer errores. Esta posicin extrema asumida cotidianamente por muchos matemticos y educadores matemticos limita considerablemente el aprendizaje y provoca en los estudiantes un amplio rechazo hacia esta disciplina. Finalmente debemos destacar que las concepciones errneas de todas las personas que puedan vincularse con el mundo de las matemticas forman parte de una facultad propia de los seres humanos que les posibilita aprender con mayor xito. Se trata de la intuicin. Como bien lo deca Paulo Freire la respuesta intransitiva que dan los seres humanos a sus mltiples interrogantes, forma parte de su capacidad intuitiva para buscar soluciones a los problemas, muchos de ellos ampliamente complejos. Como parte de esas respuestas y por falta de las explicaciones "racionalmente correctas" los seres humanos desarrollan explicaciones no siempre ajustadas a los conocimientos establecidos por las ciencias en cada caso particular. Los nios(as) en particular elaboran constantemente este tipo de constructos mentales, los cuales se convierten a lo largo del tiempo en concepciones errneas. stas son muy frecuentes en matemtica y, al igual que los errores, son penalizadas por muchos docentes de matemtica. La idea es entonces aprovecharlas como punto de partida para desarrollar estrategias de aprendizaje y enseanza que contribuyan con su transformacin en concepciones matemticas vlidas y ciertas. 2.3. La enseanza de mtodos y contenidos matemticos especficos Con la educacin matemtica en las instituciones escolares no solamente se deben aprender contenidos matemticos especficos en un determinado grado. Uno de sus objetivos es lograr que los estudiantes construyan, adems, mtodos para resolver tanto problemas intra y extramatemticos como situaciones complejas propias de la vida cotidiana. A veces, los docentes nos olvidamos de que lo que realmente permanece en la memoria de los seres humanos durante largo tiempo son las estrategias y los mtodos que se han elaborado durante el tiempo de escolaridad. Si existe alguna asignatura que ayuda realmente a la estructuracin y construccin de mtodos en las personas es precisamente la

matemtica y, ms an, las estrategias didcticas puestas en prctica, como la resolucin de problemas, la enseanza por proyectos y las aplicaciones. Durante el mismo desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje los docentes de matemticas y otras reas ponen en prctica constantemente diferentes mtodos y estrategias, lo cual debera hacerse tambin explcito como parte de los objetivos de la enseanza aprendizaje. En tal sentido, desarrollaremos a continuacin algunos puntos relacionados con la enseanza de contenidos y mtodos en la educacin matemtica escolar. 2.3.1. Dominio de la terminologa matemtica Las matemticas, a diferencia de otras asignaturas, se fundamentan bsicamente en conceptos, trminos y definiciones. Los trminos matemticos constituyen realmente su esencia (Kline). Sin ellos tanto la sistematicidad y las estructuras como el significado del contenido matemtico tendran muy poco sentido. Los trminos matemticos pueden ser ordenados jerrquicamente y cada uno de ellos est caracterizado por un contenido que lo identifica y lo diferencia de los dems. Muchos de los trminos con los cuales trabajan los matemticos son producto de representaciones de la realidad misma o usada con propiedad en el lenguaje comn de la poblacin. El trmino "lmite", por ejemplo, es usado con frecuencia en la lengua materna y, al mismo tiempo, sirve para denotar un concepto muy importante en todo el edificio matemtico. Igualmente el trmino "derivada" est estrechamente relacionado, desde el punto de vista de su significado, con el verbo "derivar", el cual se usa tambin en diferentes lenguas. Sin embargo, no siempre se habla en el lenguaje cotidiano en trminos matemticos y cuando los usamos queremos expresar otras ideas y no necesariamente conceptos o mensajes matemticos. No es que los trminos adquieran significados diferentes, sino que el significado matemtico que los caracteriza est claramente definido y restringido a un contenido o idea matemtica. Estamos en presencia entonces del uso de un mismo trmino en dos formas diferentes del lenguaje; por una parte, el lenguaje coloquial y por otra en un tipo de lenguaje especializado. Los docentes tienen la tarea de establecer y aclarar, durante el desarrollo de las clases de matemticas, estas diferencias. Sera muy beneficioso para la educacin matemtica que la poblacin usara con mayor frecuencia muchos trminos con la misma connotacin que se usa en matemticas.

Figura 3. Enseanza aprendizaje de Contenidos y Mtodos en la Educacin Matemtica El dominio y manejo cotidiano de los trminos matemticos ayuda considerablemente a la comprensin de los conceptos matemticos. Hay diferentes maneras de asociar un trmino matemtico con smbolos, los cuales se constituyen en sinnimos de esos trminos. As por ejemplo, la palabra cuadrado es un trmino usado cotidianamente, en el sentido matemtico en la mayora de los casos, para denotar cosas que tienen la caracterstica de un cuadrado. Una mesa cuadrada, un papel cuadrado, un cuadro cuadrado, etc., se convierten en sinnimos simblicos de la palabra cuadrado. No ocurre lo mismo, sin embargo, con el trmino rectangular, aunque pudiese existir en la vida cotidiana mayor cantidad de rectngulos que cuadrados. 2.3.2. Importancia de las definiciones Las definiciones matemticas normalmente son presentadas por los docentes al inicio del tratamiento de un determinado tema matemtico.

Este apresuramiento est vinculado con la visin que se tiene de la enseanza aprendizaje de las matemticas. Se considera, tal vez errneamente, que despus de sealar la temtica a ser trabajada durante la unidad de enseanza hay que pasar inmediatamente a dictar o copiar en la pizarra las definiciones que se utilizarn en el desarrollo de dicha unidad. Esta filosofa de la enseanza de las matemticas es muy formal y contradice los principios de una didctica orientada en la accin y la construccin de los conocimientos matemticos. Los matemticos profesionales aplican esta metodologa solamente para escribir sus notas, artculos para ser publicados en revistas especializadas o sencillamente para el desarrollo de una clase magistral de matemticas en alguna facultad de ciencias puras. Desde el punto de vista didctico los docentes de matemticas debemos enfocar la enseanza de tal manera que los estudiantes participen en la elaboracin de las definiciones. Esta tarea no es sencilla y requiere tiempo, trabajo y paciencia. La idea es que las definiciones formen parte de los resultados de un proceso de matematizacin. Las definiciones, entonces, sern trabajadas por los integrantes de la clase mediante la reflexin y la discusin colectiva. De esta manera los estudiantes aprenden, no solamente las definiciones de manera apropiada, sino que adems aprenden cmo se acostumbra a definir los conceptos. Esto significa que ellos, con la ayuda de la elaboracin de los conceptos matemticos, tambin aprenden mtodos para la elaboracin de definiciones, ya que stas no son el resultado de la espontaneidad de los cientficos, filsofos o escritores, sino que resultan del trabajo creador realizado por las personas sobre una temtica en particular. 2.3.3. Las afirmaciones y las proposiciones matemticas Los trminos y las definiciones matemticas estn directamente relacionados con las afirmaciones y proposiciones matemticas, las cuales se manifiestan en reglas o teoremas, cuya veracidad debe ser demostrada. Normalmente tratan de propiedades o relaciones entre trminos matemticos, para lo cual las definiciones permiten la conectividad y sistematizacin de esas propiedades. Las afirmaciones y proposiciones matemticas, al igual que la resolucin de problemas, constituyen realmente la esencia de esta disciplina. Tal como ocurre con las definiciones matemticas, tambin en nuestra cultura didctica las reglas y los teoremas son presentados, siguiendo el esquema lineal de enseanza expuesto en la, de manera directa sin reflexin y construccin. Sin embargo, los docentes de matemtica sabemos que para la creacin de un teorema o una proposicin matemtica se requiere un largo proceso de indagacin, reflexin y discusin. Para los estudiantes se escriben en la pizarra reglas y teoremas matemticos sin pasearse por la historia y el contexto donde fueron elaborados. Tampoco se discute su importancia intra y extramatemtica, menos an la esencia de sus significados. stos son presentados por los docentes de matemtica como si fueran unas afirmaciones impuestas por

los dioses, cuya nica salida es aceptarlas y quien no est de acuerdo con ellas, debe entonces demostrarlas. 2.3.4. La inquietud por las demostraciones en matemticas Aunque este tema es mucho ms profundo y complejo, lo cual requiere mayor espacio y dedicacin (Mora, Serres), consideramos importante, por ser una componente bsica de la enseanza de las matemticas, complementar brevemente algunas opiniones expuestas en los prrafos anteriores sobre la elaboracin reflexiva de reglas, teoremas y afirmaciones matemticas en general. teoremas de Thales y Pitgoras, que es un nmero irracional, identidades trigonomtricas, construccin de frmulas como la regla que permite resolver una ecuacin de segundo grado o la demostracin de algunas sucesiones aplicando el mtodo de induccin completa. Estas demostraciones ya no se hacen; se argumenta que han sido eliminadas del currculo porque eran muy difciles y los estudiantes no las comprendan. Sin embargo, la matemtica escolar est llena de reglas y teoremas, muchos de ellos necesariamente tienen que ser explicados, construidos y demostrados en las clases de matemtica. Una buena educacin matemtica se debe caracterizar por la incorporacin, en el proceso de aprendizaje y enseanza, de estrategias didcticas que le brinden a los estudiantes la oportunidad de participar en la demostracin de reglas y teoremas. Esto significa que la demostracin tiene que convertirse realmente en parte fundamental de la accin educativa. En tal sentido, es muy importante crear e impulsar en los estudiantes las ganas y necesidad de demostrar cosas, que aunque sean afirmativas y provengan de los libros de texto o de los docentes, generen inquietud por la veracidad de tales afirmaciones. Las matemticas, ms que cualquier otra especialidad, estn constituidas por demostraciones de reglas, teoremas y afirmaciones y por problemas en general. La necesidad de demostrar una afirmacin matemtica se convierte, siguiendo a Polya, Schoenfeld y Guzmn, por ejemplo, en un problema o varios problemas matemticos. Es decir, la necesidad de demostracin lleva al planteamiento de uno o ms problemas, cuya solucin exige un mtodo ciertamente sistemtico y con cierto grado de rigurosidad. sta debe ser tambin una de las tareas de la educacin matemtica. 2.3.5. El aprendizaje de procedimientos y algoritmos matemticos Los procedimientos matemticos juegan un papel muy importante en la matemtica escolar, ms que en las matemticas profesionales, aunque cuando se demuestra un teorema o se elabora un concepto matemtico desarrollamos un procedimiento caracterizado por cierta lgica y secuencia de pasos. Los procedimientos son en realidad soluciones esquematizadas de una determinada tarea y tambin los podemos ver como algoritmos; sin embargo, existe una pequea diferencia entre ambos. Los primeros son ms complejos y forman parte del trabajo cotidiano en matemticas, mientras que los algoritmos se centran

especialmente en seguir un conjunto de indicaciones secuenciales para resolver algunos tipos de tareas matemticas muy especificas, para lo cual existe un camino estrictamente ordenado y rigurosamente mecnico. La educacin matemtica escolar est impregnada por procedimientos y algoritmos, lo cual ha hecho que la enseanza matemtica en los diferentes niveles del sistema educativo, inclusive en las universidades, est enfocada fundamentalmente al aprendizaje de algoritmos. No es grave, tambin contribuye a la formacin matemtica, los alumnos tienen que hacer uso correcto de ellos, inclusive aprender a construirlos. sta es una tarea importante de la educacin matemtica, sin embargo, hemos reducido de la enseanza aprendizaje de las matemticas solamente a algoritmos, lo cual, segn algunos educadores matemticos, ha causado cierto dao al aprendizaje de las matemticas. Entre los cinco momentos fundamentales que constituyen el modelo para la educacin matemtica surgido de la combinacin de esas propuestas, la aplicacin de los algoritmos constituye solamente una parte del complejo proceso que comprende la educacin matemtica escolar. Proceso de modelacin matemtica segn Blum y Skovsmose

En la figura podemos observar que la mayor parte de nuestra educacin matemtica descuida otros momentos del quehacer matemtico tan o ms importantes que la aplicacin de procedimientos o algoritmos. En Mora se describe detalladamente, con la ayuda de un ejemplo concreto, el

trabajo propuesto por Blum. All se insiste en la necesidad de profundizar la educacin matemtica dentro de la perspectiva didctica conocida como las aplicaciones y su proceso de modelacin. 3. Cambios y principios didcticos en la educacin matemtica 1. La educacin matemtica en constante transformacin Antes de presentar las concepciones progresistas para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas escolares, con las cuales estamos identificados, consideramos importante sealar brevemente algunos hechos histricos en el campo de la pedagoga y particularmente de la educacin matemtica, los cuales han influido considerablemente en el desarrollo de tales concepciones metodolgicas. Una de ellas es, por ejemplo, la concepcin relacionada con la enseanza abierta, la cual tiene que ver ms con otras asignaturas diferentes a las matemticas, pero que juega actualmente un papel fundamental en el campo del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. El impulso del "pensamiento funcional" y la "conectividad del pensamiento" son, por el contrario, concepciones que provienen ms bien de las matemticas y que ltimamente tienden a ser incorporadas en otras reas cientficas. La escuela como institucin y la enseanza como parte de la accin concreta de la educacin tienen la particularidad de aferrarse a las tradiciones. Los cambios se producen muy lentamente y la prctica educativa acepta pocas transformaciones, a pesar de la diversidad de estudios y trabajos que proponen constantemente, y en muchos casos de manera reiterada, modificaciones profundas de la filosofa educativa predominante y de las concepciones didcticas y pedaggicas en las instituciones escolares. Tambin la didctica general y las especiales han avanzado considerablemente, desarrollaron propuestas concretas, muchas de ellas ya se han puesto en prctica o se han validado con grandes conglomerados de docentes y estudiantes. Como hemos visto la educacin matemtica est sujeta a muchas transformaciones, influenciadas o bien por el desarrollo de la misma matemtica o por el adelanto vertiginoso de disciplinas tales como la pedagoga, didctica, sicologa, informtica, etc. 3.2. Preceptos didcticos y pedaggicos en la educacin matemtica En vista de que la enseanza es sumamente compleja, los docentes en general y los de matemticas en particular tienen que asumir, con reiterada frecuencia, las consecuencias que trae la toma de decisiones y acciones tanto en las fases preparatorias de la enseanza como durante el desarrollo del proceso. Para evitar, en cierta forma, tales consecuencias los docentes, con mucha razn, se afianzan en preceptos didcticos y pedaggicos aceptados por la comunidad de educadores matemticos nacional o internacionalmente. Tal vez el temor que tienen los docentes por las consecuencias que puedan provocar sus innovaciones didcticas y pedaggicas, puede ser una de las razones importantes por las cuales existe cierta resistencia a los cambios y transformaciones deseados por pedagogos y didactas progresistas en diferentes pocas y momentos histricos.

Algunos de esos principios didcticos sern presentados muy sucintamente a continuacin.

a) En primer lugar, toda actividad de enseanza tiene que estar orientada hacia los nios y nias, en sus intereses, capacidades, habilidades y dificultades. Sobre todo en la escuela bsica (en sus tres etapas o ciclos) los nios y nias deben ser realmente el centro de toda enseanza y por lo tanto de la educacin matemtica. b) En segundo lugar, tenemos el precepto de la actividad independiente de los nios y jvenes. Esto significa que los estudiantes de cualquier edad tienen el derecho a trabajar dentro y fuera del aula de manera autnoma. Los sistemas educativos y los docentes en particular deben brindar los recursos y las posibilidades para que las(os) nias(os) y jvenes trabajen las matemticas, y cualquier otra asignatura, de manera activa, creativa, colectiva e independiente. c) Los estudiantes deben recibir las respectivas ayudas e indicaciones por parte de los docentes durante y despus del proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas. Tanto las indicaciones claras y detalladas como las ayudas pertinentes e inmediatas se hacen ms necesarias cuando los docentes ponen en prctica concepciones didcticas tales como la resolucin de problemas, las aplicaciones y su proceso de modelacin matemtica y la enseanza por proyectos. d) Ya desde tiempos inmemorables, la didctica se ha preocupado por establecer como prioritario el principio de la dificultad progresiva. Esto significa que las unidades de enseanza en cualquier sistema educativo deben estar organizadas de tal manera que los contenidos tratados pasen de lo ms sencillo a lo ms complejo. Los docentes son, de acuerdo con su formacin, la temtica de estudio y las estrategias didcticas, quienes deciden en ltima instancia cmo enfocar su trabajo didctico y pedaggico en las aulas de clases. e) El precepto didctico conocido como la experiencia intransitiva consiste, tal como lo hemos mencionado anteriormente, en prestar atencin a las ideas intuitivas previas de los estudiantes. Se habla con frecuencia de los conocimientos previos. Esta afirmacin es, en cierta forma, imprecisa ya que no siempre los seres humanos, independientemente de su escolaridad, y por razones conocidas en cuanto al olvido acelerado de lo aprendido, disponen de un conocimiento previo elaborado; sin embargo, la experiencia intransitiva

garantiza la existencia de ideas y conocimientos que se acercan a las explicaciones tericas aceptadas cientficamente. f) El principio de la utilidad de los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas, concretamente de las matemticas escolares. Las matemticas tienen la particularidad de ser muy amplias, interesantes, tiles y significativamente importantes para los seres humanos. Sin embargo, tambin se puede hacer de las matemticas una actividad sumamente aburrida e intil. Hemos constatado, durante algunos trabajos de investigacin, que los docentes dedican prcticamente tres meses a un tema matemtico, como la radicacin en el noveno grado, o las identidades trigonomtricas en el undcimo grado. Aunque los temas son importantes desde el punto de vista de las matemticas y sus aplicaciones, los estudiantes no encuentran ningn sentido a listas interminables de ejercicios sin utilidad o importancia fuera y dentro de las matemticas. El precepto utilitario de las matemticas escolares, entonces, tiene que ser rescatado. g) El principio de la claridad en cuanto a la presentacin de los conocimientos matemticos. Con frecuencia omos las crticas que hacen nuestros estudiantes a los(as) profesores(as) de matemticas porque no entienden realmente las explicaciones que realizan los docentes durante el desarrollo de sus clases. En muchos casos, los docentes de matemticas presentan los conceptos matemticos a sus estudiantes tal como estn establecidos en los libros de texto o como fueron adquiridos en las instituciones de educacin superior durante su formacin acadmica. Esta forma de tratar los conocimientos matemticos escolares con los estudiantes contradice considerablemente el desarrollo mismo de las matemticas y del trabajo que realizan los matemticos profesionales. Los conocimientos tienen que ser trabajados en clase mediante la discusin, reflexin y construccin por parte de quienes intervienen en el proceso de aprendizaje y enseanza. h) El orden y la sistematicidad en cuanto a la estructuracin y presentacin de los conocimientos cientficos es un principio didctico muy antiguo, el cual intentan poner en prctica todos los docentes en cualquier nivel del sistema educativo. No importa que se trabaje, didcticamente hablando, con estrategias de aprendizaje abiertas y altamente complejas como los proyectos o la resolucin de problemas. Los docentes elaboran sus actividades sistemtica y ordenadamente, lo cual, probablemente, tendr un mejor y mayor efecto en los aprendizajes de los estudiantes. Tambin es conocido, desde el punto de vista de las teoras cognitivas del aprendizaje, que los seres humanos elaboran conceptos mentales obedeciendo a ciertas estructuras de organizacin sistemticas y ordenadas de situaciones contextuales externas. 4. Concepciones de enseanza aprendizaje de las matemticas En el campo de la didctica general y de la educacin matemtica en particular se viene desarrollando un conjunto muy importante de concepciones de la enseanza aprendizaje, las cuales afectan directamente a todas las reas del conocimiento cientfico tratado en las instituciones escolares, las cuales han encontrado alta receptividad en los educadores matemticos. Desde hace ms de 55 aos, con los

aportes de Polya y posteriormente, a principios de los aos sesenta, Hans Freudenthal con su famoso libro Matemticas para la vida cotidiana dieron impulso a las discusiones y al desarrollo de nuevas concepciones en el campo del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Entre las ms sobresalientes podemos mencionar las siguientes: la enseanza de las matemticas desde su propia gnesis, la educacin matemtica orientada en la resolucin de problemas, enseanza de las matemticas orientada hacia objetivos formativos, educacin matemtica desde el punto de vista de las aplicaciones y la modelacin, enseanza de las matemticas basada en proyectos; enseanza aprendizaje de las matemticas tomando en cuenta el plan semanal, el aprendizaje libre y trabajo en estaciones y, finalmente, la educacin matemtica a travs del uso de la informtica. 4.1. Enseanza de las matemticas a partir de su propia gnesis Hay muchos autores quienes han insistido en la necesidad de ensear matemticas desde la perspectiva de la misma matemtica. Esto significa que la esencia de la enseanza de las matemticas debe estar en ellas mismas y en su desarrollo histrico (Kline, Wittmann). Adems de los matemticos profesionales, quienes insisten en la autenticidad de la enseanza de las matemticas, los psiclogos vinculados con la educacin matemtica (Nesher, Abreu, Bishop, Reverand) por su parte consideran que las matemticas y su enseanza deben adecuarse al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Esto quiere decir que la educacin matemtica tiene que romper con la larga tradicin de la enseanza orientada en el mundo axiomtico de las matemticas. Se considera que la visin axiomtica de la enseanza de las matemticas asume esta disciplina como un constructo terminado, donde se ha olvidado o apartado el proceso de creacin y realizacin matemtica, as como el papel que juegan los factores socioculturales (Reverand). La idea central de la enseanza de las matemticas desde la perspectiva de su propia gnesis fue compartida a principios del siglo pasado por matemticos y psiclogos. Se considera que las matemticas deben ser planificadas y enseadas a partir de las capacidades intelectuales de las personas y no a partir de la sistematicidad que caracteriza a las propias matemticas. Esto significa que las matemticas escolares tienen que ser concebidas de acuerdo con el desarrollo natural de las(os) nias(os) y los jvenes y no en correspondencia con las estructuras abstractas y complejas que conforman el gran rbol de las matemticas. Es importante no confundir tres aspectos bsicos relacionados con las matemticas y su historia. Por una parte, hay que tomar en cuenta que el desarrollo histrico de las matemticas ha obedecido a intereses, inquietudes y necesidades de los seres humanos, lo cual significa que debemos concienciar a nuestros estudiantes sobre el contexto y el momento histrico donde ha tenido lugar su desarrollo (Wussing). En segundo lugar se puede hacer uso de la historia como estrategia didctica para aprender y ensear matemticas y, en tercer lugar, tener presente que trabajar las matemticas desde su propia gnesis significa recrear siempre los conceptos matemticos, aunque stos sean muy sencillos, tales como histricamente los ha trabajado el ser humano; es decir, mediante la intuicin, el ensayo y error, la indagacin, la estimacin y la

elaboracin de las proposiciones matemticas de lo particular y concreto hasta lo general y abstracto. 4.2. Enseanza de las matemticas orientada hacia la resolucin de problemas Nos encontramos con un problema, en sentido estricto, si ante la presencia de una tarea o actividad desconocida requerimos de algunas reflexiones y consideraciones para poder suministrar coherentemente una solucin satisfactoria. La enseanza de las matemticas, particularmente, est llena de situaciones inesperadas, lo cual podramos sealar como un mundo desconocido transitado por interrogantes ms que por soluciones o respuestas. No ocurre con frecuencia que los estudiantes suministren fcilmente soluciones directas a la variedad de problemticas presentadas continuamente en las clases prcticamente en todas las asignaturas. Si esto ocurre, es porque los estudiantes estn entrenados en la resolucin de problemas o porque ellos reciben de parte de los docentes o del material de trabajo algunas sugerencias o indicaciones que les permiten encontrar una estrategia para la solucin definitiva del respectivo problema. No podemos afirmar an que las clases de matemticas pueden desarrollarse ntegramente dentro de esta perspectiva didctica, aunque en efecto son muchos los intentos que se han realizado por establecer una cultura de resolucin de problemas en las aulas de clase; es suficiente mencionar, entre la gran cantidad de personas que se han dedicado al tema de la resolucin de problemas desde diferentes ngulos, a Polya, Schoenfeld, Snchez y Fernndez y Guzmn. La brevedad y, al mismo tiempo, la amplitud temtica del presente trabajo no nos permiten presentar los diferentes elementos que caracterizan la concepcin sobre resolucin de problemas en la educacin matemtica; deseamos, sin embargo, establecer algunos elementos para la discusin. El valor didctico y pedaggico de la resolucin de problemas est precisamente en la posibilidad que esta tendencia brinda para que los estudiantes puedan dedicarse de manera independiente y autnoma a la bsqueda de ideas y estrategias novedosas para alcanzar una solucin adecuada al problema originalmente planteado. Los estudiantes deben aprovechar la oportunidad que brindan los docentes en cuanto al tiempo y los recursos didcticos necesarios para llegar oportunamente a la solucin definitiva del respectivo problema, aunque para los docentes resulte, desde el punto de vista organizativo, difcil desarrollar los contenidos programticos a partir de una variedad de problemas previamente seleccionados de los libros de texto propuestos por los mismos docentes, tal como lo sugieren algunos autores.

5. Conclusiones Tal como lo hemos sealado, tanto en el presente trabajo como en otras oportunidades, la educacin matemtica se encuentra actualmente en un interesante proceso de reflexin y transformacin. Cada vez ms aumenta el nmero de personas, vinculadas con las matemticas, la psicologia o la pedagoga, quienes se preocupan por muchos aspectos sobre el aprendizaje y la enseanza de esta disciplina. Sin embargo, observamos que la prctica de aula, a pesar de la variedad de ideas tericas, an est sujeta a los principios tradicionalmente combatidos por la didctica crtica y progresista. Tambin se percibe muy poca investigacin didctica en las diferentes instituciones educativas desde los grados iniciales hasta la formacin de docentes en los centros de educacin superior (Mora). Uno de nuestros propsitos es impulsar el desarrollo, implementacin y evaluacin de unidades de enseanza, en los diferentes niveles del sistema educativo, que permitan poner en prctica, definitivamente, esta gran variedad de principios tericos expuestos reiteradamente por muchos didactas de las matemticas escolares. En la figura 8 se sintetizan muchas de estas ideas, con base en las cuales, y siguiendo a autores como Blum, Skovsmose, Bishop, Freudentahl, etc., podemos establecer que la educacin matemtica escolar debe ser enfocada desde dos puntos de vista: Relacionada con el contexto extramatemtico. Una de las profesoras que ha trabajado ampliamente sobre esta concepcin didctica, especialmente para los cuatro primeros grados de la escuela bsica, es Marianne Franke, quien, basada en muchos de los autores citados, ha elaborado un esquema conceptual similar al de la figura 8. El mismo tiene semejanza con el esquema que simplifica el concepto sobre las aplicaciones y su proceso de modelacin matemtica que hemos explicado reiteradamente en otras oportunidades (Mora). Para cada temtica generadora, los docentes pueden, con la ayuda de los libros de texto y la discusin didctica con sus colegas, buscar la manera de trabajar y sistematizar los respectivos contenidos matemticos especficos, presentados normalmente en los planes de estudio. Mediante el uso de situaciones contextuales provenientes de la vida y experiencias de los estudiantes, se puede fomentar una conciencia crtica sobre diversos problemas que afectan cotidianamente a la poblacin. Las ideas, los procedimientos y recursos matemticos, desde los primeros grados de la escuela bsica hasta los primeros semestres en las universidades, permiten el establecimiento de mtodos metacognitivos para la resolucin de problemas dentro y fuera de las matemticas. Existe una diversidad muy grande de situaciones provenientes de la vida real, las cuales contienen innumerables contenidos y conceptos matemticos. Si se toma, por ejemplo, como tema generador el hbitat donde est ubicada la vivienda y/o la escuela de los(as) nios(as), los docentes, inclusive de diferentes reas, pueden desarrollar un conjunto de actividades de aprendizaje y enseanza, aplicando algunas de las estrategias didcticas expuestas en el presente trabajo. Este tema generador permite el desarrollo de una conciencia crtica sobre los riesgos, problemas, ventajas, sitios de diversin, etc. que afectan positiva o negativamente el hbitat de vida y estudio de los estudiantes. La variedad de ideas matemticas es muy amplia y pueden trabajarse ideas matemticas fundamentales tales como medir, contar, jugar, disear, etc. as como lo sealan detallada y ampliamente Steen y Bishop.

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