Concepcin de la tecnologa educativa a finales de los ochenta

Antonio R. Bartolom Pina Departamento de Didctica de la Educacin Visual y Plstica Universidad de Barcelona

1. Antecedentes histricos
Al intentar situar los antecedentes histricos de la Tecnologa nos encontramos con referencias (Saettler, 1968)1 que se remontan a los sofistas y las pinturas rupestres, o, ms cercana a nosotros, a la propuesta del presidente de la APA en 1899 de una ciencia puente entre la Psicologa y sus aplicaciones, concretamente entre la Psicologa y la Enseanza. Sin embargo para muchos autores debemos buscar los comienzos del uso del trmino y la existencia del concepto en los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Para Chadwick (1983, 99) "el concepto de Tecnologa Educativa comenz a usarse en los aos sesenta". Sin embargo la expresin "Tecnologa Educativa" era ya utilizada en aos anteriores; segn Colom (1986, 22)la Tecnologa Educativa se identifica inicialmente con los medios, tras la Segunda

Guerra Mundial. Ms tarde y bajo la influencia de las investigaciones sobre anlisis y modificacin de conducta se plantea una Tecnologa Educativa como diseo de estrategias, uso de medios y control del sistema de comunicacin. En cualquier caso Chadwick hace notar en otra publicacin (1978, 13) que "los avances ms importantes en Tecnologa Educativa se han producido en los ltimos 30 aos". Gagn y Briggs (1976) enmarcan histricamente la Tecnologa Educativa a partir de un nmero creciente de influencias. Citando a Lumsdaine (1964) agrupa las primeras influencias en tres lneas: a) La existencia de un inters por las diferencias individuales del aprendizaje en la dcada de los aos 50, citando la investigacin educativa militar, en el desarrollo de aparatos para la autoenseanza (Pressey, 1950; Briggs, 1960), los programas ramificados de Crowder (1959), aplicaciones de la computadora a la enseanza, etc. b) La ciencia conductual y teora del aprendizaje, dando como referencia anterior la teora de contigidad de Guthrie (1935) y como destacado exponente a Skinner. c) La tecnologa representada por el los modernos equipos de cine, televisin y videotape. Recordemos que es al final de la dcada de los 50 que Ampex produce el primer sistema de registro magntico de la seal de vdeo. Sin embargo estos autores se dejan llevar un poco por su propio punto de vista. Originalmente la Tecnologa Educativa nace ligada al uso educativo de los modernos medios audiovisuales, y as es recogido en la definicin de la Unesco (Unesco, 1984, 43). As, en 1960 James Finn propone el nombre de "Instruccin y Tecnologa Educacional" en vez del "Departamento de Instruccin Audiovisual" (DAVI). El cambio de nombre se producir en 1970. En Inglaterra en 1967 se haba creado el "Consejo Nacional de Tecnologa Educativa". Slo ms tarde, hace notar el texto de Unesco, se acepta un nuevo sentido entendida la Tecnologa Educativa como un modo sistemtico2 de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Las aportaciones de Skinner desde la perspectiva de una aplicacin tecnolgica de la ciencia de la conducta y sus interesantes aportaciones en relacin a una "tecnificacin" de la enseanza mediante mquinas se plasman por escrito en 1954, en su clebre artculo "The Science of Learning and the Art of Teaching", publicado en "Harward Educational Review", aunque pasa inadvertido. En 1958

publica "Teaching Machines" que es recibido con el mayor inters (Skinner, 1979, 7).3 En resumen y siguiendo a Chadwick (1978) podemos decir que las tres reas que forman la cuna o el ambiente bsico de la Tecnologa Educativa son la Psicologa del Aprendizaje, el enfoque sistemtico y el desarrollo de los medios de comunicacin (pg.13). Posteriormente ste ltimo aspecto hay que ligarlo con el estudio de la Teora de la Comunicacin y su aplicacin al mbito educativo. Estos tres aspectos dan pie a los tres siguientes puntos de ste captulo.

2. T.E. y Teora del Aprendizaje

El diseo instruccional es un proceso tecnolgico basado en tres campos: la psicologa del aprendizaje, el anlisis de las operaciones de clase, y el enfoque de sistemas (Chadwick, 1978, 93). El diseo instruccional, como sujeto bsico de la Tecnologa Educativa, marca en este sentido las reas de Teora cientfica subyacente a dicha tecnologa. Sin embargo, inicialmente no era en una Teora del Aprendizaje general en la que se basa la T.E., sino en una visin conductista de la misma. Con otras partes, la Ciencia que da soporte es la "ciencia de la conducta", en base a la cual disearemos procesos de instruccin de cara a unos objetivos (Ball y Green, 1974; Reid, 1973).

El concepto de aprendizaje tiene siglos pero su desarrollo parte, segn Chadwick (1978, 14) de Willian James Thorndike, Watson y, desde una perspectiva fisiolgica, de Pavlov. Este autor distingue dos lnea bsicas, una hipottico deducativa representada por Hull entre los aos 40 y 50, y otra conductista, representada por Skinner, a finales de los 30. La expansin a reas educativas se produce despus de la Segunda Guerra Mundial, y dentro del campo del aprendizaje verbal. El primer hito de la Tecnologa Educativa fue el desarrollo de la Instruccin programada. El punto de partida podemos encontrarlo como elemento ms conocido en Skinner para quien la tecnologa de la enseanza es fruto de una rama de la psicologa: el anlisis experimental del comportamiento (Skinner, 1979, 73201). Esto se ha traducido en mquinas de ensear y en enseanza programada. La terminologa correspondiente impregna toda su obra, as dice: "El primer paso en el planeamiento de una enseanza es definir el comportamiento terminal". Sin embargo hoy en da esta perspectiva ha ido perdiendo fuerza en el seno de la Tecnologa Educativa, aunque persisten ciertas caractersticas que suponen una innegable herencia suya. Como ejemplo podemos citar la definicin de Tecnologa Educativa de la II Reunin Nacional de Tecnologa Educativa, en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin, Febrero de l976, citada por Mallas (1979, 22): "Es una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanza-aprendizaje en trminos de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje..." Travers (1978) insiste en que la T.E. no puede fundamentarse nicamente en una ciencia de la conducta (pg. 100). Incluso Clifton B. Chadwick (1983, 99) an cuando sigue insistiendo en la necesidad de analizar la "conducta final" (pg. 103), es consciente de que se ha producido una evolucin desde el conductismo hacia una psicologa cognitiva. Hay que convenir que cuando Skinner seala el peligro que podra suponer una tecnologa de la enseanza a la que en el futuro habra que ponerle freno, era demasiado optimista, al menos en un plazo medio.El mismoTravers (1978, 102) hace notar citando a Renner, que el reforzamiento inmediato parece tener poca importancia para el aprendizaje cognitivo humano. Como un artculo especialmente relevante por lo que supone de rompimiento con el conductismo debemos citar el escrito de Mansfield y Nunan (1978). Sin embargo, sigue siendo necesario conocer cmo funciona el proceso de aprendizaje humano (Gagn y Briggs, 1976, 15) pero esta vez a partir de un estudio de los principios de aprendizaje y de las formas de capacidades aprendidas. Sobre estos puntos y otros como la "jerarqua de aprendizaje" ver la obra citada.

Al tiempo que se sentaban las bases para una Teora del Aprendizaje ms compleja y explicativa, se perda la confianza en una Teora segura y fiable. "En la actualidad, pues, la teora general de aprendizaje no es ms que una aspiracin, a veces adormecida, en la mente de los psiclogos" (Jaez, 1983, 134). Hay que hacer constar, sin embargo, que las ambigedades que desde la Psicologa puedan llegar en orden al desarrollo de una Teora General del Aprendizaje no impiden la existencia de principios de aprendizaje fundamentados empricamente y cuya aplicacin a las situaciones instruccionales es competencia de la Tecnologa Educativa.

3. T.E. y Teora General de Sistemas

En el punto anterior hemos citado a Chadwick (1978) con referencia a los fundamentos del diseo instruccional como proceso tecnolgico; l sealaba, entre otros, el enfoque de sistemas. Esto era lgico desde el momento que la Tecnologa Educativa es concebida como algo ms que la resolucin de problemas puntuales o el uso de medios y se entiende como el modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseanza y aprendizaje (Unesco, 1984, 43s). Esta evolucin desde una Tecnologa identificada inicialmente con los medios y ms tarde bajo la influencia de las investigaciones sobre anlisis y modificacin de la conducta, hacia un proceso sistemtico, global y de coordinacin de variables resulta especialmente potenciado desde quienes trabajan el campo de la Teora de la Educacin con especial insistencia en los elementos cibernticos del proceso (Colom, 1986, 22). No vamos a citar ms pero son sobradamente conocidas en Espaa las incursiones de diferentes estudiosos de Departamentos de Teora de la Educacin en este tema. La aceptacin de la Teora de Sistemas (o la Teora General de Sistemas) como la base para una Tecnologa Educativa actual es casi general (Davies, 1979). En todo caso convienen en que "el enfoque sistemtico contribuye con herramientas y conceptos de organizacin a la Tecnologa Educativa"(Chadwick, 1978, 16). En la misma obra de Chadwick puede encontrarse una breve presentacin de los conceptos fundamentales sistmicos orientados hacia el diseo instruccional. La aplicacin de Modelos Sistmicos a la Tecnologa Educativa tambin ha sufrido diversas vicisitudes. "En el campo de la investigacin educativa, el modelo de anlisis input-output ha demostrado su incapacidad para determinar el

funcionamiento del sistema educativo" (Villar Angulo, 1983, 29). Se est refiriendo al modelo de "caja negra", que aplicado a la Tecnologa Educativa supone la aparicin del paradigma presagio-producto; ste qued superado por el paradigma proceso-producto, pero ha sido necesario acudir a nuevos paradigmas, que han recibido diferentes nombres: cognitivo, mediacional, etc.(Escudero, 1980; Prez Gmez, 1982). Entre ellos resulta especialmente pujante y adecuado a la Tecnologa Educativa el paradigma ecolgico el cual "significa el anlisis del conjunto de relaciones interpersonales que confluyen en el sistema instruccional, de forma que el diseo no se conciba como una estructura o sistema de relaciones estticas; por el contrario, se visualiza como una red fluyente como consecuencia de la presencia o aparicin de elementos imprevistos" (Villar Angulo, 1983, 30). Es decir, existen dos elementos caractersticos de este modelo: el crecimiento y adaptacin al sistema y la existencia de sensores ayudas a la toma de decisiones (Prez Gmez, 1982; Gimeno Sacristn, 1985). La Tecnologa Educativa no puede reducirse hoy a una aplicacin literal de los elementos que le aporta la Teora de Sistemas, pero claramente encuentra en ella los fundamentos tericos para el diseo instruccional desde perspectivas rigurosas a la par que, en ciertos modelos, ampliamente flexibles.

4. T.E. y Teora de la Comunicacin

La Tecnologa Educativa surgi ntimamente ligada a los medios, que pueden definirse como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin entre las personas (Rossi y Biddle, 1970).4 Sin embargo inicialmente eran dos los aspectos en los que ms se insista: el desarrollo tecnolgico de los medios y la comprensin de la integracin de estos medios en Educacin (Chadwick, 1978). Cuando la T.E. se desarrolla sobre la base de Teoras psicolgicas este aspecto queda muy relegado, pero las recientes aportaciones de la Sociologa y Psicologa de la Comunicacin y, en general, de la moderna Ciencia de la Comunicacin, ha cambiado los papeles. Si Educar es en ltimo trmino, comunicar a otro alguna perfeccin (Redondo, 1959) para autores actuales, no lo es en ltimo trmino, sino en primero (Rodrguez Diguez, 1983b, 15-16): "Todo proceso que suponga un transporte de informacin y cuyo destinatario sea en ltimo trmino, el ser humano, lo entederemos genricamente como comunicacin. Y aquellos procesos de transmisin de informacin que impliquen el acercamiento entre la configuracin

actual de un sujeto y la prevista como futura, que logre una modificacin de dicho sujeto, tal que la distancia entre su modo de 'actuar' en situacin previa al hecho de recibir el estmulo que determina tal modificacin, y su modo de operar despus de recibir el estmulo -estmulo que supone comunicacin- se vea reducida ser comunicacin educativa o simplemente educacin". La cita es larga pero por lo que entraa de definicin precisa de Educacin como proceso de Comunicacin la hemos recogido entera. Para el autor de este trabajo ste es un concepto clave en la comprensin del fenmeno educativo hoy, pero su importancia se ve acrecentada si cambiamos el nivel especulativo por uno ms directamente implicado en la realidad educativa, con mayor incidencia en la prctica. Entonces es posible ver que aplicando un anlisis comunicacional al proceso de enseanza-aprendizaje puede ste ser mejorado sustancialmente. La creacin de diseos de instruccin en base al estudio de las relaciones de comunicacin presentes en el contexto educativo es eficaz y clarificadora(Gimeno Sacristn, 1981, 183). El proceso de comunicacin se ha estudiado generalmente en base al esquema propuesto por Shannon y reproducido a continuacin:

El esquema se enriquece con la incorporacin del feed-back y es el que bsicamente sigue Gimeno Sacristn cuando plantea uno o varios emisores y uno o varios receptores (1985, 187) y est inspirado en el diagrama que desarroll Shannon (1949) al elaborar una teora matemtica de la comunicacin. Ms adelante volveremos a tratar este tema cuando hablemos del sentido de la Tecnologa Educativa hoy, y nos refiramos a la cuarta lnea propuesta por

Rodrguez Diguez y que relaciona con la definicin propuesta por Fernndez Huerta (1970) para la "Tecnologa Didctica": sistema controlado para la transmisin eficiente de mensajes didcticos.

5. Tendencias Actuales
El desarrollo actual de la Tecnologa Educativa permite la coexistencia en su seno de diferentes tendencias y la persistencia de formulaciones ya indicadas. As, la reduccin de la Tecnologa Educativa al estudio del uso de equipos y sistemas (Squires, 1972) todava aparece en Romiszowski (1981) si bien relacionandola adems con el software correspondiente a esos equipos. En esa lnea se han producido, sin embargo, algunos cambios de perspectiva. As Chadwick (1983, 99) seala una evalucin desde los medios de masas a los medios individuales. En cualquier caso, si bien nosotros no vamos a reducir la TE a un estudio de aparatos adecuados a la Educacin, no podemos por menos de sealar su importancia. Hay que indicar que las publicaciones referidas a medios y recursos suponen aproximadamente un 45 % del total de publicaciones recogidas en Educational Technology Abstracts en estos ltimos aos. Las reas cubiertas por esta publicacin como includas en la T.E. son:

Diseo y planificacin Mtodos de Enseanza Medios Instruccionales Recursos instruccionales Aprendizaje Assessment5 y Evaluacin

Sin embargo, la investigacin sobre la aplicacin de los equipos y recursos choca con una constatacin que Chadwick (1983, 100) la expresa as: "Con el tiempo se ha visto que no haba aumentos importantes en los ritmos de aprendizaje en clases con tecnologa, que las innovaciones tecnolgicas no reducan los costos por alumno, y que la difusin de tecnologa no era una cosa rpida y eficiente". En definitiva, se han producido unos cambios en las preguntas que se hacen en este mbito. Siguiendo con la cita de Chadwick (1983, 107) vamos a reproducir por su especial significacin un prrafo: La T.E. "no est preguntando cmo podemos usar los objetivos especficos para mejorar la enseanza?, sino est preguntando cul es el papel de los objetivos especficos en el desarrollo de

estructuras cognitivas en el alumno?". No pregunta "cmo podemos usar la Televisin educativa para masificar la Educacin?" sino "cules son los aspectos de la Televisin educativa que son ms sobresalientes y cmo podemos integrarlos en un programa sistemtico de desarrollo educativo?". No pregunta (o "no debe") "cmo podemos desarrollar materiales instruccionales rgidos?" sino "cul es la verdadera naturaleza del proceso de aprendizaje en el alumno y cmo se puede facilitar tal aprendizaje a travs del diseo de loas condiciones de aprendizaje?". Finalmente no pregunta "cmo hacer esto para un nivel promedio de alumnos?" sino "cmo hacer un programa que responda a diferencias individuales de los alumnos?" Cmo puede verse la evolucin supone pasar de una fundamentacin psicolgica conductista hacia una perspectiva cognitiva, de un preguntarse por el modo de uso a un preguntarse por las causas de los procesos, de una atencin a los grandes grupos a un fijarse en las diferencias individuales. Pero si nos fijamos atentamente encontraremos que estos cambios suponen tambin una invasin por parte de la T.E. de terrenos pertenecientes a otras ciencias como la didctica o la psicologa. Por ello Rodrguez Diguez (1983, 4) ha sealado "tres dimensiones (que) se pueden encontrar en el momento presente en torno al sentido y caracterizacin de la Tecnologa Educativa". Vamos a comentarlas brevemente. "La primera supone la identificacin casi total de Tecnologa Educativa y Didctica". Se trata de sustituir la Didctica por la Tecnologa Educativa, y en esta lnea podemos citar a autores como Louis de Hainaut (1969) y Wong y Raulerson (1974) que incluyen la determinacin de objetivos, el diseo de procesos y la evaluacin. "La segunda supondra una diferenciacin entre ambas disciplinas en funcin de su objeto formal, y no as del material" (pg. 5). Para aclarar este punto cita un documento indito de Escudero en el que se sealan dos lneas de la T.E. as entendida: a) La T.E. presenta un enfoque operativo y sistemtico dirigido a la instrumentacin del curriculum, al diseo, desarrollo y control de la enseaza y el aprendizaje. b) Este enfoque ha de observarse como vinculado y orientado por el marco terico y conceptual de la Didctica (cuerpo terico de conocimientos descriptivos, explicativos y predictivos). La tercera dimensin identifica Tecnologa y Pedagoga, y en esta lnea Rodrguez Diguez sita a Garca Carrasco (1981). Por mi parte situara en esta

lnea a un grupo de pedagogos que se han acercado desde los Departamentos de Teora, y podemos citar a Colom (1986) que considera toda la Pedagoga como Tecnologa Educativa, o, mejor, una "visin tecnolgica de la Teora de la Educacin". Una cuarta lnea para Rodrguez Diguez sera, partiendo de la definicin de Fernndez Huerta ya citada: Sistema controlado para la transmisin eficiente de mensajes didcticos. De aqu se insistira en optimizar los procesos comunicativos que implica el acto didctico. Esta lnea refleja en el fondo la creciente importancia que en nuestra sociedad estn tomando los sistemas de comunicacin y la mejor comprensin que de estos procesos dispone el hombre. Anteriormente ya hemos tratado esta perspectiva. Su importancia actual se manifiesta en su inclusin en diferentes estudios desde perspectivas diferentes. As Slaughter (1978) cuando habla de que la Tecnologa Educativa es un medio para el cambio (pg. 60) cita tres direcciones de futuro desarrollo de la tecnologa: el ordenador, el enfoque de sistemas y las comunicaciones. Con esto llegamos a un punto muy interesante: en el fondo la Tecnologa Educativa, como otras reas de conocimiento del hombre, refleja las preocupaciones y sentir de la sociedad en que se desarrolla. En el caso de la T.E. se produce un llamativo conflicto entre su origen, en una poca de exaltacin de la tecnologa como solucin para los problemas del mundo, y las tendencias actuales de una sociedad en busca de un nuevo encuentro del hombre con el hombre. As Villar Angulo (1983) insistir en que "el curriculum del tecnlogo se debe establecer sobre la premisa de una tecnologa humanista" (pg. 19) y recoge las opiniones de Aguado y Gallego. Slaughter mismo (1978) ya insiste en que "la Tecnologa Educativa no intenta deshumanizar la Educacin, por el contrario, la humanizar si se utiliza correctamente" (pg. 63). Otro ejemplo del cambio de perspectiva actual lo podemos encontrar en la siguiente cita de Shavelson recogida por Villar Angulo (1983, 31): La red de interrelaciones que se dan en el acto didctico presupone: 1. Conocimiento de acciones alternativas incluidas en el diseo preinteractivo. 2. Condiciones ambientales que se escapan al control de profesor. 3. Resultado de acciones realizadas (= cuantificado por evaluacin) 4. Utilidad de las acciones realizadas. 5. Meta o serie de metas que se buscan por la decisin.

Es inmediato constatar la distancia que separa esta concepcin del acto didctico de los planteamientos tecnolgicos de hace escasamente dos dcadas con la definicin objetivos operativos especficos y precisos. Nos encontramos pues con una tendencia hacia una mayor flexibilidad en el diseo tecnolgico. As no es de extraar que Atkins (1978, 138) resalte que los cambios (horario flexible, enseanza en equipo, etc.) son ideas a adaptar, no paquetes a adoptar. Llegados a este punto se impone realizar una sntesis, y esto ser tratado en el punto 6

6. Visin sinttica
Esta visin no pretende ser exhaustiva o totalizadora, pero s resaltar aquellos aspectos que de modo ms pronunciado la marcan. Conviene hacer notar que en ocasiones no se fundamentarn en autores determinadas concepciones cuando stas han sido ya presentadas anteriormente y no sera relevante. Esta visin es el reflejo de 17 aos de trabajo en el campo educativo a diferentes niveles y con diferentes funciones, es fruto de la evolucin personal y tambin est sujeta a evolucin. Finalmente no vamos a redactar una definicin de T.E. sino enunciar los aspectos a resaltar, aclarandolos convenientemente. Estos seran: La T.E. trata del diseo de procesos educativos en orden a la consecucin de objetivos determinados Sigue siendo vlida la afirmacin de Gagn y Briggs (1976) "la razn principal de planificar la enseanza es hacer posible la consecucin de un cierto conjunto de objetivos" (pg.31); tambin, como dice Gimeno Sacristn (1981) la existencia de objetivos es necesaria en toda norma tecnolgica.6 Pero el carcter de estos objetivos variar en funcin del tipo de proceso. Nosotros hablamos aqu de "procesos educativos" en cuanto no queremos reducirlo a procesos referidos estrictamente al aula o a temas instructivos. Sin embargo entendemos que aquellos incluyen tambin stos. As, y volviendo al tema de los objetivos, es obvio que poseern un carcter diferente los objetivos de una campaa educativa a travs de los

medios para disuadir del consumo de drogas respecto a los que se establezcan en un mtodo AV para el aprendizaje de la mecanografa en 30 horas. Naturalmente esto implica diferencias tambin en el momento de evaluar la consecucin de estos objetivos, como veremos ms adelante. Existe tambin una referencia en este punto a los "procesos educativos", sin embargo no debe entenderse situada en la lnea de Castillejo (1986) cuando habla de la "tecnologa de los procesos educativos" (pg. 71) sino como una referencia al Diseo, como elemento central de la Tecnologa Educativa. La T.E. realiza el diseo de procesos educativos a partir de las aportaciones de ciencias como la Didctica, la Psicologa, la Teora de Sistemas, la Teora de la Comunicacin (y ciencias relacionadas), la Fisiologa y otras. Tambin aqu seguimos considerando vlida la vieja concepcin de la Tecnologa Educativa como aplicacin prctica de la Investigacin Cientfica (Kearsley, 1984). Sin embargo aqu conviene sealar varios aspectos. En primer lugar la T.E. no trata de usurpar otros campos, y por ello no necesita explicar o desarrollar, por ejemplo, la Teora de Sistemas. En relacin a este proyecto docente concreto conviene tambin resaltar que se sita dentro de un proyecto curricular amplio en el que ya existen otras reas y zonas de trabajo que cubren esos temas: Teora del Aprendizaje, Fundamentos biolgicos, Teora de Sistemas, Didctica General, Ciberntica, etc. Somos conscientes que este punto supone chocar parcialmente con algunas intepretaciones y podemos caer en la crtica que hace Colom (1986): las definiciones sobre T.E. no han cuidado la dimensin teortica; la T.E. es ms que ciencia aplicada. Pero recordemos que el habla de una "...coincidencia entre Teora de la Educacin y Tecnologa Educativa" (pg. 22). As pues desde aqu debemos situarnos claramente en una lnea distinta que concibe la Tecnologa Educativa como una tecnologa en el sentido como es interpretada sta en relacin a la Ciencia actualmente y tal y como ha sido suficientemente revisada en el captulo I.1. Recordemos, sin embargo, las objeciones al planteamiento positivista (Tondl, 1974; Janich, 1978). Desde nuestra perspectiva, en la que lo que se est

fundamentando es una disciplina y no una ciencia, este estudio epistemolgico no es el tema central. Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didctica debemos sealar el papel de sta en el desarrollo de modelos. Por otro lado, es en funcin de los modelos escogidos que se desarrolla una u otra visin tecnolgica. Basta repasar los distintos modelos recogidos por Escudero (1981) para intuir que de ellos se derivan diferentes diseos educativos. La T.E. realiza el diseo de procesos educativos con referencia a situaciones concretas. Nos situamos en la lnea de Clarke (1982) cuando habla de proyecciones de tecnologas concretas a situaciones singulares. En este sentido se marcan distancias respecto a la Didctica, estimuladora de modelos generales, en tanto que la Tecnologa Educativa trata de la aplicacin de dicho modelos a situaciones concretas. Evidentemente esto implica el desarrollo de teora generadora de diseos. La expresin "situacin singular" no debe entenderse como una restriccin a situaciones concretas -fsica y temporalmente- de la realidad educativa, sino como la respuesta a problemas concretos o el planteamiento dentro de situaciones definidas, aunque tanto aquellos como stas no necesitan tener una referencia unvoca en la realidad educativa. Recordemos en este sentido la importancia que da Gimeno Sacristn (1981) a la definicin del grupo destinatario en la definicin de objetivos y en el diseo (pg. 39) y en la misma lnea la importancia a la definicin del grupo-diana de Ferrndez (1983, 54) ya que "En enseanza individualizada no existen programaciones universalizables"7. La T.E. realiza el diseo de procesos educativos entendidos como procesos de comunicacin. Esta es una reduccin drstica del nivel de definicin que hasta ahora permita la coexistencia de diferentes tendencias. Dicho de otra forma, si bien no se puede negar la importancia y validez de otras perspectivas, y se da por supuesto su inclusin como objeto de estudio, se toma partido por una lnea concreta. La perspectiva comunicacional o la adopcin de un paradigma ecolgico queda justificada por dos elementos: en primer lugar, la actualidad y

robustez de este paradigma (Escudero, 1979;Titone, 1981; Rodrguez Diguez, 1981; Gimeno, 1981); en segundo, la trayectoria personal del autor. La tecnologa educativa no se centra exclusivamente en el individuo. Esta apreciacin, por lo dems obvia, se resalta como contraste a ciertos desarrollos de la T.E. en los que se ha insistido fundamentalmente en el proceso de aprendizaje del individuo. As, la siguiente cita de Gagn y Briggs (1976): "Mientras la 'enseanza' puede ser primordialmente una actividad de grupo, el 'aprendizaje' se realiza en el individuo". Esto literalmente puede ser cierto pero se traduce en un olvido del hombre como "ser social". De hecho estamos recogiendo la preocupacin de Grannis (1978, 104106) cuando habla de la importancia en el diseo educativo del ser social del hombre como primate que s, y del ambiente fsico, manipulacin de la realidad preferida a los sistemas de smbolos. La Tecnologa Educativa realiza el diseo de procesos didcticos en base a una investigacin evaluativa continuada. De alguna manera se trata de recoger la preocupacin actual por una tecnologa flexible que se adapte a la realidad, al tiempo que aprovechar los resultados que estn proporcionando las nuevas tendencias en investigacin que, de modo algo discutible en ocasiones, se agrupan bajo la denominacin "Investigacin-accin". Es obvio que si se plantea la necesidad de establecer metas u objetivos, debemos plantearnos la necesidad de evaluar si stos o aquellas son alcanzados. Sin embargo el distinto carcter que pueden tomar segn el tipo de diseo lleva a plantear la evaluacin ms que en trminos de medicin de resultados, en trminos de interaccin investigadora con los participantes en el proceso. Este proyecto orienta la disciplina Tecnologa Educativa desde la perspectiva del diseo educativo. Existe una recopilacin de definiciones recogidas por Ferrndez (1983, 36-37) que "demuestra esta comunidad de opinin de los distintos autores" en este tema: las ideas de proceso y de anlisis de componentes son comunes a diferentes planteamientos de la tecnologa didctica, an recogidas bajo denominaciones diferentes como "proceso de instruccin", "modelo logstico instruccional", "Sistema

Integral Enseanza-Aprendizaje", etc. En definitiva, "dos alternativas jerarquizadas": "qu hacer?" y "cmo hacerlo?". El siguiente grfico ilustra el planteamiento presentado.

Qu quiere decir "realizar un diseo educativo"? Recurrimos a una vieja definicin de Gagn y Briggs (1976, 230) que entendida en el contexto de todo lo dicho anteriormente puede ser suficientemente clara, completa, precisa... y breve. Para estos autores la T.E. se asocia al "proceso de planeamiento conforme al cual se desarrolla el sistema de enseanza, se pone en prctica, controla y evala".8 Queda pendiente un ltimo aspecto: el adjetivo. Tecnologa Didctica, Educativa o Instruccional?

Aunque el trmino Tecnologa Didctica parece referirse en algunos autores al estudio de los medios (Gerlach y Ely, 1979) es posible que esto sea ms un problema de traduccin que de intencin original. En la obra de Ferrndez, Sarramona y Tarn (1977) el trmino se identifica con lo que otros autores denominan Educativa o Instruccional. Los trminos Tecnologa Instruccional y Tecnologa Educativa son sinnimos para Chadwick (1978, 10) aunque la definicin de la Unesco los diferencia (Unesco, 1984, 60). Aqu se ha optado por el trmino "Tecnologa Educativa" porque ste es el aceptado en el Curriculum en el que se enmarca este proyecto docente. Adems permite una interpretacin ms amplia y flexible.

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