INTRODUCCION

Las escuelas tienen una serie de connotaciones que las hacen diferentes a otras organizaciones; diferencias a nivel social: el cent ro como realidad social abierto al entorno con el que interacta; el centro como comunidad, con personas con

distintos roles y necesidades pero implicadas en el proceso educativo; y el centro como una organizacin en s mismo. Para entenderla necesitamos una serie de dimensiones que faciliten su comprensin y anlisis. Como (2003, citado en Calatayud, 2010). Los lmites que el enfoque empresarial (Marcelo, 1994) dispone para interpretar la complejidad de la escuela como organizacin, se explican por su fundamentacin en diferentes corrientes ideolgicas lejanas a las interpretaciones del proceso educativo. Una consecuencia de esta traslacin es el alto nivel de indeterminacin de las escuelas que las hace dbiles y poco flexibles en materia de organizacin ya que se ve condicionadas por demasiados requisitos formales externos. Este trabajo se inicia presentando la escuela como una organizacin, mostrando la importancia que tiene la organizacin en el desarrollo de las escuelas. La transformacin de la organizacin escolar exige un anlisis integral debido a la multiplicidad de factores implicados como consecuencia de la compleja realidad de las instituciones educativas. Y sabemos que algunos de los anlisis de la escuela como organizacin se encuentran mediatizados por el enfoque empresarial De acuerdo con Gairn (1996) organizar instituciones educativas es disponer y relacionar. indica Gonzlez

CAPITULO I:
ORIGEN Y EVOLUCION DE LA ESCUELA La escuela surge cuando la educacin difusa y asistemtica se revela insuficiente para cumplir las nuevas exigencias sociales. La acumulacin y enriquecimiento de los contenidos culturales que se transmiten de unas generaciones a otras, as como la creciente especializacin que se da en las sociedades primitivas, contribuyen a potenciar los procesos sistemticos de transmisin de informacin y la aparicin de especialistas en esa actividad, sin que las necesidades de supervivencia que la propia sociedad plantea sean ajenas a dicha realidad. Trazar un esquema racional y vlido de la evolucin que la escuela tuvo a partir de las "actividades de iniciacin" propias de las sociedades primitivas, as como de las instituciones sociales (Familia, Iglesia, Estado,

Asociaciones) bajo las que se tutel inicialmente, no parece posible sin considerar los diferentes contextos donde se desarroll (Europa, Asia, frica, etc.). De cualquier forma, si que podemos reconocer una doble preocupacin ms o menos presente segn sea el momento histrico: la escuela como transmisora de valores o de conocimientos 3De modo ms especfico, podemos caracterizar a modo de resumen de acuerdo con Ciscar y Ura (1986:21-27), los distintos planos que el estudio histrico de la escuela permite distinguir en su cometido esencial: a) La Escuela como institucin familiar (Escuelas atenienses y romanas). b) La Escuela como institucin religiosa (Escuelas catequsticas, hebreas). c) La Escuela como institucin militar (Escuelas persa y espartana). d) La Escuela como institucin estatal (Escuelas pblicas).

e) La

Escuela

como

institucin

social

(Escuelas

gremiales,

municipales). f) La Escuela como resultado de un movimiento cultural (Institucin Libre de Enseanza). g) Las Escuelas creadas para formar algn tipo de profesionales (La Academia de Platn, las escuelas profesionales de La Salle). h) Y, a su vez, tambin se pueden considerar las etapas que Jimnez y Coria (1985:23) considera cuando analiza histricamente el

contenido, fines y organizacin de la escuela. Para l, se puede hablar de planteamientos sucesivos: 1. Escuela de la coaccin. 2. Escuela de la emulacin. 3. Escuela del inters dirigido. Desde similares perspectivas, Aguerrondo y otros (1994) hacen anlisis de presente y de futuro, y Brunner (1992:201-202) considera como modelos escolares bsicos a los de lite (modelo selectivo), de promocin (modelo ritual), de absorcin de demandas (modelo competitivo) y de

experimentacin (modelo comunitario) Desde la aparicin de la educacin organizada hasta su generalizacin se ha recorrido un largo trecho que demuestra cmo la escuela es el resultado de un conjunto de circunstancias no ajenas a la trama socio-histrica de cada momento. En cualquier caso, poco a poco, la escuela ha ido consiguiendo un poder propio, que le permite plantear observaciones especficas ms all de su dependencia con el ambiente que la cre y le dio contenido. Es indudable que el predominio de la familia en la organizacin patriarcal romana, de la Iglesia en la Edad Media o del Estado poltico-religioso o poltico de la actualidad son los factores que han determinado tradicionalmente la subordinacin de la escuela a esas instituciones. Sin embargo, las escuelas familiares, religiosas o polticas fueron eficaces cuando el ambiente tambin comparta esos valores.

Sera anacrnico pensar, por ejemplo, que en una sociedad actual que se califica de laica, los resultados de una escuela religiosa difieren grandemente de los obtenidos por una escuela laica. Pensar de modo contrario supondra considerar ineficaz la influencia educativa que ejerce el contexto no escolar. Y si las diferencias son muchas significara, para nosotros, que la sociedad no es tan laica como se pretende afirmar o que los escolares viven y se agrupan en sub comunidades eminentemente religiosas. Sealamos con todo ello que la capacidad de influencia que la escuela ejerce actualmente sobre las personas no es nica ni, posiblemente, la ms importante. Pero tambin indicamos que su actuacin coadyugada con otras puede ser de gran eficacia por la actuacin sistemtica y prolongada que tiene en el tiempo.

1.1.

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN

La escuela se constituye como unidad bsica de formacin, innovacin y mejora, y como organizacin es la ordenacin de cierto nmero de actividades personales y medios materiales para lograr determinados fines, tal como se manifiesta Fernndez Enguita (2001). Por consiguiente, la escuela como organizacin, posee unos determinados elementos: objetivos que cumplir; un conjunto de personas que mantienen relacin entre ellas, unas estructuras que permiten que se desarrollen los procesos de enseanza-aprendizaje; procedimientos de funcionamiento, procesos que regulan su funcionamiento; continuidad en el tiempo, etc. (Gairn, 1994). El concepto de cultura organizativa nace, probablemente como oposicin a la teora empresarial de Taylor, quien a travs de una serie de estudios sobre la conducta humana en situaciones laborales sugiere modificar el modelo mecnico del comportamiento organizacional por otro que tuviese ms en cuenta los sentimientos, las actitudes, las motivaciones y otros

aspectos del sujeto humano. A esta perspectiva se la conoce como escuela humanstica de administracin. La organizacin escolar no es slo un mero aparato organizativo que haya que gestionar en sus aspectos formales; en un espacio de accin y para la accin educativa, en el que coexisten aspectos formales con otros ms informales; algunos explcitos, con otros implcitos y ocultos; procesos racionales, con dinmicas menos racionales, ciertos consensos, con luchas, conflictos y tensiones de diverso signo (Gonzlez y Santana, 1999).

1.2.

DIMENSIONES DE LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN

Gonzlez (1991, en Baldivieso 2002, p. 92) seala que las dimensiones de la escuela como organizacin son: - Dimensin estructural: Peter Senger (1994) define la estructura como las misiones y los valores que permiten precisar diferentes actividades en la organizacin de un modo dinmico. Para la dimensin estructural es fundamental un trabajo en redes, que permita tomar en conjunto decisiones, elaborar proyectos y solucionar problemas, tendiendo as a un contexto ms participativo, responsable, reflexivo en sus tareas y desempeo. Se encuentra constituido por el equipo docente, directivo, comisin de coordinacin, proyectos. Dimensin Relacional: W. R. Scout (1992) defiende que las estructuras pedaggicas como planes, programas y

organizaciones estn conformadas por personas, que se relacionan entre s (formacin, expectativas, intereses), as como procesos que orientan su actividad (comunicacin, participacin, tomas de decisiones, etc.). Las formas de relacin especfica se estructuran en funcin de la situacin en la estructura y valores de cada institucin. Se trata de relaciones interpersonales cotidianas derivadas de la amistad,

relaciones polticas, intereses educativos, dinmica del trabajoque marcan el clima del centro.

Dimensin de los valores: Para Devineau (1998) son los medios quienes verifican que la organizacin se convierta en un conjunto de actividades nicas, facilitan el logro de metas comunes y procuran la satisfaccin de las necesidades personales. Se presentan a travs de valores explcitos, metas escolares y valores implcitos que orientan el funcionamiento de la organizacin. En el centro es normal que los valores no siempre sean uniformes, ni compartidos por todos, sin embargo es importante que haya un conjunto de valores relacionados y compartidos por la mayora.

Dimensin Entorno: Las escuelas no son organizaciones aisladas y cerradas en s mismas, sino que son sistemas, en los que todos sus elementos se interrelacionan y dependen unos de otros, estn abiertos a la sociedad y, por tanto, en continua interaccin, que modifica la propia organizacin (Aragn, 2001). Las escuelas estn ubicadas en un territorio, que mantiene interrelaciones con un entorno general (poltico, social, econmico, etc.) y con un entorno ms especfico (individuos, instituciones, organismos de apoyo, burocracia, etc.). Dimensin Procesual: La escuela () debe poner en marcha procesos organizativos que le permitan conseguir las metas propuestas. Deben desarrollarse en ellas procesos de evaluacin, de toma de decisiones, de elaboracin de planes (Aragn, 2001). Son los mecanismos que hacen que la organizacin marche da a da y que vaya mejorando su actividad.

Dimensin Cultural: Gonzlez (1991) afirma que la cultura es una dimensin envolvente de las dems, se construye por el conjunto de

creencias, supuestos bsicos normas implcitas y sentimientos. Todo ello subyace a cmo se entiende y qu significado se atribuye a lo que pasa en la organizacin. sta determina el modo de ser y funcionar de cada escuela.

1.3.

ENFOQUE ECOLGICO-SISTMICO DE LA ORGANIZACIN

ESCOLAR Despus de lo expuesto en el apartado anterior conviene estudiar el valor organizativo de la escuela desde una perspectiva global que incluya la existencia de realidades sociales que la determinan. Desde esta perspectiva es oportuno citar a Bronfenbrener (1987, cit. por Jimnez 2004, p.68), que explica de la siguiente manera la naturaleza de los sistemas; El complejo de interrelaciones dentro de un ambiente ecolgico puede darse a nivel microsistema (interrelaciones del entorno inmediato), meso sistema (interconexiones entre los entornos en los que participa el sujeto), y microsistemas (interconexiones a nivel de la cultura y subcultura). En esta investigacin se visualiza un modelo de escuela (Inclusiva) en torno a los sub-sistemas que se encuentran a su alrededor: el contexto poltico-social, la escuela y el aula, estos tres subsistemas estn mutuamente asociados y los cambios que se produzcan en uno de ellos repercutirn en los dems.

Contexto poltico social (caractersticas generales

Escuela (Coordinacin- Planificacin)

Aula (Profesoradoalumnado)

Familiainteraccin

El contexto poltico-social constituye el nivel macro; es la repercusin de la poltica educativa en la vida de los centros tanto desde su ordenamiento, como desde la ptica de su implementacin; de ah la importancia de explorar el marco legislativo referente a la atencin de la diversidad escolar. En otras palabras, la vida de los centros est condicionada por las leyes educativas, pero tambin son stos, en muchos sentidos y en muchas ocasiones muy poco permeables a aquellas. La primera se refiere a las creencias, convicciones bsicas de los profesores y la comunidad educativa acerca de las enseanza, el aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento del centro; adems de las relaciones, las normas, los sistemas de comunicacin y los tipos de colaboracin que se producen entre los profesores. Mientras que la estructura estara definida por el sistema organizativo, los sistemas existentes de toma de decisiones, el tipo de participacin establecida y los papeles que desempean los distintos agentes educativos.

2. LINEAMIENTOS CURRICULARES Marco General Normativo La Nueva Ley General de Educacin N 28044 plantea en la Estructura del Sistema Educativo, 2 etapas: la Educacin Bsica y la Educacin Superior. La primera est compuesta por la Educacin Bsica Regular, Educacin Bsica Alternativa y Educacin Bsica Especial. La Segunda est compuesta por las Instituciones de Educacin Superior: Universidades u otras instituciones. Se considera adems la Educacin Tcnico-Productiva orientada a la adquisicin de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible y competitivo. "La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad". Art. 29.

La Educacin Inicial constituye el primer nivel de la Educacin Bsica Regular, atiende a nios de 0 a 2 aos en forma no escolarizada y de 3 a 5 aos en forma escolarizada. El estado asume, cuando lo requieran, tambin sus necesidades de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. Se articula con el nivel de Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, pero conserva su especificidad y autonoma y de gestin. Con participacin de la familia y de la comunidad, la Educacin Inicial cumple la finalidad de promover prcticas e crianza que contribuyan al desarrollo integral de los nios, tomando en cuenta su crecimiento socio afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica y la psicomotricidad y el respeto de sus derechos. Art. 36. Currculo y Plan de Estudio El currculo de la Educacin Bsica es abierto, flexible, integrador y debe ser diversificado. Se sustenta en los principios y fines de la educacin peruana. El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial. Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de Gestin Educativa Local desarrollan metodologas, sistemas de evaluacin, formas de gestin, organizacin escolar y horarios diferenciados, segn las caractersticas del medio y de la poblacin atendida, siguiendo las normas bsicas emanadas del Ministerio de Educacin.

El currculo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratizacin de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadana. El currculo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes.

El proceso de formulacin del currculo es participativo y se construye por la comunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, est abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad

metodolgica.

Las estructuras curriculares de los tres niveles de la Educacin Bsica tienen en comn su sentido humanista, es decir estn orientadas hacia el desarrollo integral de la persona, en sus aspectos sociales, cognitivos, afectivos y valorativos. Son abiertas y flexibles como para promover procesos de diversificacin que respondan a los intereses y necesidades educativas de los estudiantes de acuerdo a sus particularidades culturales, sociales y lingsticas, entre otras.

Las instituciones y programas educativos del mbito rural disean un proyecto curricular de red, vlido para todas aquellas instituciones y programas que la integran. Los docentes y otros actores de las instituciones y programas educativos disean la metodologa, prevn la organizacin del tiempo, los espacios, medios y materiales educativos, los procedimientos e instrumentos de evaluacin, en el marco del modelo pedaggico construido en forma consensuada.

CAPITULO II:

TEORIAS DE LA ORGANIZACIN EDUCATIVA Consideramos las teoras organizativas como aquellas formas de concebir la institucin educativa y de disponer convenientemente los elementos que la componen, para que concurran felizmente en el xito escolar. Son, como puede deducirse con facilidad, maneras de pensar, esquemas tericos desde los que especular e indagar las formas ms razonables de poner en marcha lo que se considera adecuado para el medio escolar. Desde esta reflexin, nos encontramos con tres clases de teoras de carcter organizativo. 2.1. Teoras existenciales. Pretenden responder a dos preguntas

fundamentales: Debe o no existir la organizacin escolar?. En qu medida debe estar presente en los centros?. funcionaran por propia inercia, a impulsos ocasionales y con dos valores en alza. El espontaneismo y la anomia.

que domina la rigidez intelectual y la intolerancia, se reglamentan todos los detalles.

libertad y el orden, la toma de decisiones y lo prescrito. 2.2. Teoras clsicas, consideran a las personas intervinientes en una

actividad como piezas abstractas de un proceso mecnico. yloriano, (Frederic Taylor), se apoya en tres pilares: elevada productividad, altos incentivos y eficacia, todo est muy reglamentado y controlado. departamentalizacin, (Fayol), propone racionalizar el trabajo por medio de una divisin especializada de funciones o departamentos, al frente de los cuales se colocarn a las personas ms idneas. Prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar, constituyen los pilares bsicos del fayolismo en la organizacin.

elaborando un modelo aplicable tanto a las grandes empresas como a instituciones escolares. Todas ellas consideran a la persona como una realidad mecnica, carente de iniciativa y que realiza de forma automtica las tareas asignadas. Las nuevas teoras, pretenden introducir en el mundo de las organizaciones el factor humano, especialmente en lo relativo al ndice de satisfaccin personal en el curso del trabajo realizado.

en el mundo laboral, considerando que stas influyen de forma decisiva en el rendimiento.

ortamiento de los componentes de una organizacin, cuando se les asigna una determinada responsabilidad.

impersonales para disminuir las tensiones interpersonales y difuminar las relaciones de autoridad.

objetivos.

valores y creencias que se desarrollan en una organizacin, constituyendo su cultura un medio excelente de cohesin entre todos sus miembros.

personas o grupos con diversidad de intereses, en los que se producen pactos, negociaciones, conflictos, relaciones de poder, etc. Desde este enfoque, los objetivos y metas no estn previamente determinados, sino que se sustancian por medio del anlisis, el debate y la negociacin.

CAPITULO III:

2.3.

OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIN

Los objetivos se definen a partir de lo quiere conseguir la organizacin, es lo que pretende lograr a un plazo determinado.

Para alcanzar los objetivos propuestos, la organizacin define a las metas, las cuales se formulan de manera ms especfica y cuantificable, a travs de stas, la organizacin determina el alcance de sus resultados.

Los objetivos de las instituciones clarifican su sentido y le dan criterios diferenciadores, por lo que se puede clasificar a las instituciones en funcin de sus objetivos.

En la I.E. debera: 2.4. ESTRUCTURA INTERNA DE LA ORGANIZACION: JERARQUIA Y AUTORIDAD La estructura es lo primero que se percibe cuando nos acercamos a una organizacin. Es lo ms significativo y lo que refleja con mayor nitidez cmo es esa organizacin, cmo acta y cmo las personas conviven con ella. Comprender una estructura y sus posibles efectos y alternativas ayuda a comprender otras variables de la organizacin de las que es su reflejo ms inmediato (Municio, 1996, p.125). La estructura suele minimizarse al organigrama que en realidad slo es su representacin grfica y parcial. La estructura se establece para facilitar la estrategia, la organizacin utiliza a la estructura para lograr su misin. Desarrollar un concepto del C.E. y formar una visin de hacia donde se necesita dirigir el colegio a largo plazo y estableciendo la misin Transformar la misin en objetivos especficos de resultado Elaborar una estrategia que logre el resultado esperado formulando objetivos estratgicos. Implantar y poner en prctica la estrategia seleccionada de manera eficiente y eficaz Evaluar el resultado revisar el resultado e iniciar ajustes correctivos en la misin de ser necesario.

Tradicionalmente, la organizacin de la enseanza en las instituciones educativas es vista como una distribucin de tareas siguiendo unas lneas jerrquicas y burocrticas. Esta perspectiva limita la intervencin del profesorado en la organizacin de su trabajo, reproduciendo, as, el primitivo concepto de especializacin funcional derivado de las teoras manageriales mecanicistas: la separacin entre los que planifican y ejecutan, entre los que evalan y ensean, etctera. Hoy en da necesitamos estructuras cada vez ms dinmicas, flexibles, orgnicas, adaptativas, construidas ad hoc, facilitadoras y no restrictivas de la actividad de la organizacin; pero puede que tambin sea preciso flexibilizar nuestra idea de estructura. Junto a la estructura dada existe la estructura en funcionamiento, la que se actualiza diariamente en la interaccin social, la que se crea a partir de la accin consciente y conjunta de los miembros de una organizacin. El problema es que las estructuras organizativas tambin estn en la cabeza de las personas, de aqu que muchos cambios estructurales apenas incidan en las prcticas educativas.

A continuacin se hace un resumen de las principales estructuras organizacionales existentes y se presenta una propuesta para las organizaciones escolares: Piramidal Se trata de una estructura cerrada netamente centralizada en poder absoluto, toma de decisiones, contando con mayor nmero de niveles jerrquicos, con escalones de grados de autoridad.

Director

Trabajadores

Funcional Viene a ser la agrupacin de actividades similares, bajo una divisin funcional, presentando como DESVENTAJA PRINCIPAL que el director tiende a ocuparse de decisiones operativas relegando a un segundo plano las decisiones de innovacin y estratgicas.

Director

Funcin N1

Funcin N 2

Funcin N 3

Divisional Este sistema presenta una divisin o diferenciacin no sobre la base de funciones sino ms bien sobre la base de productos. Cada grupo de productos es una divisin y es asignada a una persona quien posee la responsabilidad completa.

Director

Divisin 1

Divisin 2

Divisin 3

Matricial Se establece sobre la conformacin de grupos de trabajo que combinan la funcin con el producto, es ms compleja y requiere de mayores niveles de trabajo en equipo y adaptacin al cambio, sin embargo permite una mayor optimizacin de los recursos humanos.

Director

Funcin N1

Funcin N2

Funcin N3

Producto

Producto Producto

Propuesta Plana Circular Parte de un paradigma de organizacin horizontal donde cada persona o grupo son igualmente importantes, la divisin de funcin y producto coexisten, sin embargo pueden combinarse de acuerdo a las necesidades.

Director Agente

Agente

Producto

Funcion

Apoyos/

2.5.

ACTORES DE LA ORGANIZACIN Y SUS CARACTERISTICAS

Hacen referencia a quines estn implicados en la actividad micro poltica dentro de la organizacin, ya sea en forma individual o colectiva quienes forman alianzas para conseguir sus objetivos personales o de grupo. Crozier & Friedberg (1990) identifican a estos sujetos, como actores sociales con protagonismo sobre la organizacin, al referirse a ellos sealan: Los actores individuales o colectivos que los componen jams pueden reducirse a funciones abstractas y desencarnadas. Los actores en su totalidad, son quienes dentro de las restricciones, a veces muy pesadas que les impone el sistema, disponen de un margen de libertad que emplean de manera estratgica en sus interacciones con los otros. La persistencia de esta libertad deshace las reglas ms sabias y hace del poder, en tanto mediacin comn de estrategias divergentes, el mecanismo central e ineluctable de regulacin del conjunto. Para estos autores el actor libre elabora su estrategia para alcanzar sus objetivos personales. sta depender de: La situacin organizacional Los objetivos del actor Su capacidad de negociacin

Los sujetos implicados en la micropoltica tendern a formar grupos de inters, ms o menos definidos y estables en el tiempo, entre otros motivos, porque en la medida que comparten objetivos, intereses, ideas,

concepciones comunes, tendrn ms posibilidad de ejercer mayor influencia en la organizacin en grupo que separadamente. Para Crozier & Friedberg (1990) el actor se convierte en agente, en promotor de luchas y negociaciones, que maneja sus posibilidades para ejercer poder y lograr sus fines individuales y de grupo, plantean que una persona implicada en una situacin no es pasiva jams; esta persona es un actor que tiene una estrategia propia y trata de mantener su zona de poder.

2.6.

Participacin de los actores

La participacin se refiere a la intervencin de los miembros de un grupo u organizacin en las decisiones o acciones que los afectan. En la presente investigacin y siguiendo a Santos Guerra (1999) entendemos que: Participar es una accin social que consiste en intervenir activamente en las decisiones y acciones relacionadas con la planificacin, la actuacin y la evaluacin de la actividad que se desarrolla en el centro y en el aula. Se refiere a actos deliberados y conscientes que nacen del derecho consustancial de los ciudadanos a construir libre y responsablemente, como protagonistas, la realidad que viven (p.62). Existen tres elementos esenciales en la participacin (Fernndez y Guerrero, 1996), que en este caso tomamos en cuenta para entender la idea de "participacin": 1. Se trata de una accin colectiva 2. Se ejerce en el mbito de lo pblico, 3. Involucra algn grado de organizacin.

2.7.

Cmo participan los actores en la gestin institucional de una

escuela en proceso de cambio? Los alumnos

El estudiante es el centro del proceso y del sistema educativo, por lo cual, su perfil ideal debe expresar las intencionalidades de la Educacin Inicial, y de la propia institucin educativa. A continuacin se enuncia el Perfil Educativo de la nia o nio de educacin inicial: Se identifica como persona (nio, nia) y como miembro de su familia y de una comunidad, valorando su identidad personal y cultural. o Comparte con los otros respetando las diferencias culturales, sociales y fsicas. Demuestra actitudes solidarias, cooperativas y de respeto en las interacciones con pares y adultos. o Demuestra autonoma en sus acciones, sus opiniones, sus ideas.

o Demuestra seguridad y confianza en s mismo, en sus relaciones con los dems y con el conocimiento. o Conoce y controla su cuerpo y practica hbitos que le permiten conservar su salud integral. o Utiliza el lenguaje oral de manera ajustada a las diferentes situaciones de comunicacin para expresar sus ideas, sentimientos y experiencias; en la construccin de significados y regular la propia conducta. o Descubre y valora la lengua escrita como un instrumento de comunicacin, informacin y disfrute. o Produce textos acercndose a las formas convencionales de escritura y para ser dictados al adulto; comprende e interpreta lo que dice un texto usando estrategias de anticipacin y verificacin de los contenidos del mismo. o Inventa y descubre diversos instrumentos, formas de comunicacin, expresin y representacin: lingsticas, corporales, plsticas, musicales. o Establece relaciones lgico-matemticas y las utiliza en situaciones de su vida cotidiana, plantea y resuelve problemas. o Utiliza diversas estrategias cognitivas de exploracin y de

descubrimiento, de planificacin y de regulacin de la propia actividad para construir aprendizajes significativos. o Conoce y valora las caractersticas culturales propias de la comunidad a la que pertenece. o Conoce y relaciona hechos, fenmenos y situaciones del ambiente natural y social y los explica. o Valora la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana, manifiesta hacia l actitudes de respeto y cuidado.

Los directivos

El liderazgo del director es un factor determinante en la creacin de la cultura de cambio en la escuela, la atencin afectiva es un recurso personal en su relacin con los docentes, el conocimiento personal de cada uno sobre todo de sus caractersticas positivas (en funcin a las cuales se distribuyen responsabilidades) le sirve como capital simblico para crear un grupo cooperativo y motivarlo a sacar adelante los proyectos del colegio. El director procura la integracin como adhesin a las polticas institucionales, sin renunciar al control del cual depende la estabilidad de la organizacin; en cierta medida capta las ideas de los docentes en relacin a los problemas propios de la organizacin escolar, para incluirlos en el proceso de toma de decisiones (participacin consultiva); sin embargo, el director conserva todo o casi todo el control sobre las decisiones finales.

Los docentes y la construccin del cambio

La observacin cuidadosa del proceso de construccin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) experimentado en la escuela, permiti comprobar el importante rol que cumplen los docentes en el proceso del cambio, hasta nos atreveramos a afirmar que si el cambio no empieza por ellos el camino ser ms difcil. Se evidencia la transformacin de algunos rasgos de la cultura escolar como la organizacin de los docentes, la promocin del trabajo en equipo, el establecimiento de alianzas entre el director y profesores(as) para alentar el cambio, etc. sin embargo, a pesar de los avances observados el colegio toma iniciativas para formular y ejecutar proyectos de innovacin, buscando mejorar la calidad educativa y conservar el prestigio institucional los hechos demuestran que convertir esta intencin en resultados de aprendizaje contina siendo un gran desafo.

Participacin de los padres de familia en la escuela

La escuela y la familia han mantenido tradicionalmente relaciones desde su formacin y aunque tienen fines comunes y complementarios, parecen caminar

por senderos diferentes. Los resultados de la investigacin muestran un campo muy complejo de lucha en el que impera la represin y donde el conflicto se zanja por el temor y la aparente negociacin. Pareciera que los padres en ese primer espacio de formacin el hogar estn perdiendo el control. La violencia, el pandillaje, la delincuencia, son condicionantes sociales que contagian a los chicos, por lo que resulta cada vez ms difcil controlarlos, situacin que se agudiza cuando por razones de trabajo se ausentan de la casa muchas horas, tiempo que restan a la dedicacin y cuidado de los hijos. La prdida de legitimidad tradicional de la tarea docente (Ansin, 2001), la incertidumbre y la escaza consideracin social de su labor, provocan en l un alto grado de ansiedad e insatisfaccin profesional, que probablemente se traducen en sentimientos de desconfianza que perciben emana de los padres de familia hacia ellos. Tanto padres como directivos y docentes hacen uso de su poder en el mbito que consideran propio, los primeros en la familia y los segundos en la escuela. Los padres asumen un papel dependiente de la escuela y a veces autoritario con los hijos. La escuela es an autoritaria con padres y alumnos, y dependiente del sistema educativo. La escuela culpa a los padres de los problemas de los hijos y los padres a la escuela del pobre rendimiento escolar. Las demandas recprocas resultan incompatibles la escuela establece una relacin asimtrica con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento y refuerza la desvinculacin. Las relaciones entre ambos colectivos se han complicado y, encontramos situaciones de desconfianza y distancia social existente entre ambos grupos. Tal distanciamiento provoca que no se perciba la necesidad de unir esfuerzos con un fin comn, el de educar, en busca del desarrollo del ser humano a travs de una educacin de calidad.

2.8.

RELACION CON EL ESTADO

Si bien no podemos hablar de una poltica educativa, s debemos mencionar el inters y la intervencin de los emperadores en la educacin,

que se tradujo en medidas fiscales por una parte, y la dotacin de ctedras por otra. Vespasiano el primero, pero luego varios otros hasta quedar ratificado por el Cdigo de Justiniano, otorg a los profesores de enseanza media y superior el beneficio de la exencin de tasas municipales, prebenda que Caracalla extendi a los alumnos, y despus de Constantino alcanz tambin a los profesionales de otros oficios considerados de utilidad. Se lleg hasta el abuso, y fue necesario establecer un contralor y cupos para reordenar la medida. Particularmente se reglament su alcance para los alumnos: Los estudiantes provinciales que van a realizar estudios en Roma deben obtener previamente una autorizacin expedida por sus respectivas ciudades de origen; luego, inscribirse en Roma en las dependencias del prefecto de la ciudad, quien los someter a la obligacin de comparecer ante l cada mes, los vigilar estrictamente y tendr el derecho de repatriarlos en los casos de mala conducta reiterada. Por lo dems, su permanencia en Roma no deber prolongarse ms all de los veinte aos de edad1[11]. Tambin fue Vespasiano el primero en crear ctedras de retrica latina (inaugurada por Quintiliano) y griega remuneradas por el Estado, si bien tal medida estaba restringida a la ciudad de Roma; en Atenas, Marco Aurelio dispuso una medida similar, dotando una ctedra de retrica y cuatro de filosofa, para las escuelas aristotlica, platnica, estoica y epicrea. Por su parte, Trajano cre fundaciones alimentarias, que disponan de los intereses de un sistema de crdito inmobiliario para asegurar la educacin de cierto nmero de alumnos. En rigor de verdad, ninguna de estas medidas da idea de una poltica educativa; ms bien estamos frente a un mecenazgo del Estado, que coexista con iniciativas de orden privado, como cuando Plinio el Joven

organiz a los padres de su ciudad natal de Como para traer maestros para los nios, pagando los gastos entre todos, si bien l asumi la mayor parte. O bien podemos sealar la existencia de escuelas municipales, sostenidas con el presupuesto municipal. A medida que transcurre el tiempo, el Estado interviene cada vez ms en la educacin, y nos referimos ahora al nombramiento de los profesores. Desde la poca de Marco Aurelio, se realizaba mediante un concurso pblico de antecedentes, medida reglamentada por Juliano el Apstata en el 362, quien establece que ha de hacerse ante una junta de notables. Esto, siempre y cuando se tratara de ctedras con muchos aspirantes generalmente por motivos de prestigio, o econmicos ; pero a veces, la ciudad deba solicitar a Roma un profesor, sin mirar demasiado su idoneidad, que poda no ser entonces el criterio para el nombramiento, primando las influencias polticas. Pero con el avance de los das, el emperador interviene para reorganizar escuelas, realizar nombramientos, producir traslados... Juliano decreta que nadie puede ejercer la docencia a menos que sea aprobado por el consejo municipal y ratificado por el emperador, decisin vinculada con su poltica religiosa (quera con ello desterrar a los cristianos de las escuelas) pero que queda vigente hasta la llegada de Justiniano, que la da de baja por intil. En el ao 425 Teodosio II organiza en Constantinopla un centro de altos estudios, cuyos profesores (tres rtores y diez gramticos para las letras latinas, y cinco rtores y diez gramticos para las letras griegas, un profesor de filosofa y dos de derecho) son exclusivos de dicha casa, no pudiendo dictar clases particulares. A medida que la cultura antigua se va perdiendo, en parte por el desgaste natural y en parte por el avance de los brbaros, mayor nfasis se pone en su valoracin y preservacin, identificndola con la tradicin literaria clsica, que adquiere contornos msticos, puesto que los ltimos paganos se atrincheran en ella para hacer frente al cristianismo. Pero hay tambin un motivo prctico, utilitario, para que el Estado se interese por la educacin: el aparato administrativo, la burocracia, reclaman

una provisin cada vez mayor de funcionarios y empleados debidamente capacitados. Y la mejor capacitacin es el viejo ideal del orador, tal cual lo concibiera Iscrates primero, retomado por Cicern y Quintiliano despus: aqul que piensa bien, habla bien y obra bien: todo lo dems, ser cuestin de prctica. Sin embargo, una asignatura tcnica se suma a esta formacin: la estenografa, sistema de notacin rpida (en latn y en griego) cuyo dominio otorg amplias posibilidades: simples funcionarios, comisarios con poderes extraordinarios en representacin de la autoridad imperial, secretarios privados... hasta la Iglesia se vala de ellos para registrar los sermones en las ceremonias litrgicas. Una segura posibilidad de empleo. Y una modalidad de la educacin que ya no guarda casi paralelo con la que fuera la tradicional educacin romana.

CONCLUSIONES
Las organizaciones educativas constituyen dispositivos institucionales que, ms que regirse por las leyes del mercado, deben desarrollar su quehacer orientadas por los valores de equidad, respeto y justicia.

Ante la compleja realidad que se vive en los escenarios escolares, se destaca la importancia de considerar cada vez en mayor medida las emociones, los sentimientos y las relaciones sociales en los procesos de gestin de los centros educativos y no slo los aspectos relacionados con su estructura y tecnologa.

Las prcticas docentes relacionadas con el estudio de la Organizacin Educativa estn siendo objeto de innovaciones muy meritorias. Respecto a la metodologa didctica, se constata un afn por actualizar los currculos.

El agente real de la formacin humana es el educando en cuanto persona. Son agentes coadyuvantes o ministeriales quienes sirven o ayudan a la formacin humana. Los padres son los principales y

primeros agentes, por ser obligacin o deber. Los maestros son agentes educativos y su mbito propio es la escuela. El gobernante es un agente indirecto en la formacin del ciudadano. Tiene a su cargo el cuidado y la ordenacin de la convivencia en la sociedad civil.

El liderazgo del director es un factor vital en la promocin del cambio, su capacidad para conquistar a los docentes y atraerlos al cambio se funda en la construccin de una relacin interpersonal basada en la atencin afectiva en la que se conjugan fundamentalmente dos elementos: responsabilidad y motivacin que tiene efectos positivos en los actores quienes responden a las expectativas por la confianza que se pone en ellos.