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INTERDISCIPLINAR APRENDIZAGEM BASEADA NA RESOLUO DE PROBLEMAS. Caractersticas, organizao e superviso

LEITE, Laurinda AFONSO, Ana Sofa

UNIVERSIDADE DE MINHO lleite@iep.uminho.pt & aafonso@iep.uminho.pt

INTRODUO
O acelerado ritmo do progresso cientfico e tecnolgico que se verifica nos nossos dias faz com que os conhecimentos que possumos fiquem rapidamente desactualizados. A menos que nos vamos mantendo informados acerca do que se passa no mundo da investigao cientfica e tecnolgica, ver-nos-emos impossibilitados no s de desempenhar capazmente as tarefas profissionais que nos esto atribudas mas tambm de participar de forma activa e esclarecida na sociedade a que pertencemos. Torna-se, assim, premente a necessidade de a escola, como refere o artigo 8 da Lei de bases do Sistema Educativo Portugus, proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a formao de cidados responsveis e democraticamente intervenientes na vida comunitria. Torna-se ainda relevante que, tal como defende o programa de Cincias Fsico-Qumicas do 3 ciclo do ensino bsico, em vigor em Portugal, o ensino das cincias, na escolaridade obrigatria, privilegie uma formao/educao do aluno que: desenvolva competncias necessrias a uma formao global que lhes permita actuarem no futuro como consumidores esclarecidos e cidados capazes de se tornarem intervenientes responsveis na resoluo dos problemas do dia-a-dia, pessoais e da comunidade, que envolvam conhecimentos cientficos e tecnolgicos..

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Dada a natureza holstica dos problemas do dia-a-dia, a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas (ABRP) ser o tipo de trabalho prtico (Hodson, 1988) que mais potencialidades apresenta para a consecuo dos objectivos referidos. Assim, o objectivo deste trabalho caracterizar o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas, discutir formas de o implementar e apresentar um instrumento para a monitorizao dessa implementao.

CARACTERIZAO DO ENSINO ORIENTADO P ARA ABRP

A ABRP teve a sua origem nos currculos de Cincias da Sade, na Amrica do Norte (Estados Unidos e Canad), por volta dos anos sessenta, como consequncia da insatisfao sentida com o ensino tradicional da medicina, provocada pela exploso da informao e das novas tecnologias e pelas crescentes e permanentemente diferentes exigncias colocadas pelas prticas futuras (Boud & Feletti, 1997). Ao contrrio do que acontece no ensino tradicional, onde os conceitos so introduzidos em primeiro lugar e depois seguidos de um problema de aplicao, na ABRP os alunos comeam por ser confrontados com um problema, aberto e qualitativo, o qual constitui o ponto de partida para a aprendizagem (Duch, 1996). O conhecimento adquirido atravs da actividade desenvolvida pelo aluno com vista compreenso dos princpios subjacentes ao problema e resoluo do mesmo (Engel, 1997). Assim, a ABRP no nega a importncia de aprender contedo mas no reconhece a utilidade futura do contedo memorizado, adquirido em contextos abstractos, e antes coloca a nfase na capacidade de adquirir conhecimento conceptual, medida que ele necessrio, e de tirar o mximo partido desse conhecimento numa dada situao (Margetson, 1997). As razes que conduziram disperso do ensino orientado para a ABRP por todo o mundo tm a ver, por um lado, com o facto de ele permitir aos alunos tirarem o mximo partido do estudo independente e, por outro lado, de utilizar a resoluo de problemas em pequenos grupos, aspectos que tm a ver no s com a promoo da autonomia mas tambm com a cooperao e a vida em sociedade. Os problemas, apesar de simulados, tm a ver com o diaa-dia (Boud & Feletti, 1997) e facilitam a integrao de aprendizagens de diferentes disciplinas, na medida em que os conhecimentos a tratar no so seleccionados a priori mas antes so os identificados durante a resoluo do problema como necessrios para o resolver (Margetson, 1997), independentemente da disciplina a que pertencem.

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Quando se utilizam metodologias de ensino orientado para a ABRP pretende-se atingir dois objectivos: utilizar um mtodo que ajude os alunos a tornarem-se proficientes num conjunto de competncias (de trabalho, de cooperao, de raciocnio, etc) generalizveis, e que so relevantes durante a sua vida futura, e criar condies favorveis aprendizagem ao longo da vida (Engel, 1997). Para Engel (1997), a fim de ser eficaz, um currculo baseado em problemas deve aceitar os seguintes princpios: - Aprendizagem cumulativa um dado tpico no deve ser estudado uma nica vez mas antes deve ser reintroduzido a um nvel crescente de complexidade sempre que contribua para uma tomada de deciso fundamentada acerca de uma dada situao problemtica; - Aprendizagem integrada os assuntos/disciplinas no devem ser tratados separadamente mas antes devem ser estudados quando se relacionam com um dado problema; - Progresso na aprendizagem medida que os alunos se desenvolvem tambm os diversos aspectos do currculo devem alterar-se e progredir; - Consistncia na aprendizagem as diferentes metas da ABRP devem ser apoiadas pelas diversas facetas do currculo (modo de tratar os alunos, materiais utilizados, avaliao efectuada, etc.). Os currculos baseados em problemas promovem a integrao de conhecimentos conceptuais, saber que, e de conhecimentos procedimentais, saber como (Margetson, 1997). Segundo Ross (1997), estes currculos diferem no s dos currculos orientados por problemas mas tambm dos currculos de resoluo de problemas. Nos primeiros, os problemas so usados como critrios para seleco dos contedos a incluir no currculo, enquanto que nos segundos, os currculos so organizados de modo a facultar aos alunos treino em resoluo de problemas, permitindo-lhes aprender estratgias de resoluo de problemas. Segundo Margetson (1997), estes currculos: - Encorajam a abertura de esprito, a reflexo, o esprito crtico e a aprendizagem activa mas implicam uma diminuio do controlo do professor sobre o aluno e a aprendizagem que este efectua; - So moralmente defensveis, uma vez que consideram tanto o aluno como o professor como pessoas com conhecimentos, sentimentos e interesses que so partilhados no processo educativo mas constituem uma ameaa no s para os que vem o ensino-aprendizagem como um processo unidireccional, em que o professor, detentor do conhecimento, transmite o conhecimento para os alunos ignorantes

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mas tambm para os que tm dificuldade em lidar com pessoas diferentes, neste caso no que respeita ao conhecimento que possuem; - Reflectem a natureza do conhecimento na medida em que este se desenvolve como resultado das respostas dos especialistas aos problemas que eles encontram no seu mundo, o que contraria as ideias dos que conceptualizam a cincia como um corpo de conhecimento a ser transmitido, o ensino como um processo de transmisso de conhecimentos e a aprendizagem como um processo de absoro passiva de informao. Ao contrrio do que se poderia pensar, o ensino orientado para a ABRP uma das estratgias de ensino que mais importncia d aos conhecimentos dos alunos (Ross, 1997), na medida em que dificilmente a soluo de um problema descoberta por acaso mas antes exige a concretizao de um processo planificado, com base em conhecimentos prvios, conceptuais e procedimentais, e em novos conhecimentos, identificados como relevantes e necessrios para a resoluo do problema.

ORGANIZAO DO ENSINO ORIENTADO P ARA A ABRP

A anlise do modo como alguns autores (ex.: Lopes, 1994; Duch, 1996; Chang & Barufaldi, 1999; Gandra, no prelo) descrevem o ensino das cincias orientado para a ABRP e das suas caractersticas (mencionadas na seco anterior) indica que ele se pode organizar em torno de quatro fases, as quais tm objectivos e durao diferentes. A primeira fase, seleco do contexto , desenvolve-se custa de trabalho do professor. Sabendo quais os problemas que pretende sejam abordados (num currculo baseado em problemas) ou depois de identificar os contedos que pretende leccionar (num currculo baseado em conceitos), o professor identifica pelo menos um contexto problemtico que possa fazer emergir ou os problemas a tratar ou os problemas que permitam abordar os conceitos seleccionados. Esta tarefa requer a identificao de materiais impressos (ex.: artigos de revista ou de jornal, etc.), videogravados (ex.: notcias de televiso, filmes, etc.), etc., que sejam adequados ao nvel dos alunos e que tenham probabilidade de os interessar, por lhes colocarem questes e desafios, quer enquanto alunos, quer enquanto indivduos, quer ainda enquanto membros da sociedade. Tentar antecipar os problemas que os alunos podero colocar a partir do contexto problemtico, ser til para o professor decidir sobre a adequao ou no desse mesmo contexto. A segunda fase, formulao dos problemas, desenvolve-se custa de trabalho dos alunos sobre o(s) contexto(s) problemtico(s) seleccionado(s)

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pelo professor, desempenhando este apenas o papel de orientador (no directivo) do processo. A partir da anlise do(s) contexto(s) problemtico(s), os alunos devem explicitar os problemas e questes que este(s) lhes suscita(m), competindo ao professor a tarefa de promover a clarificao dos problemas formulados, a rejeio de problemas irrelevantes, a constatao de eventuais sobreposies entre problemas formulados, etc., com vista identificao dos problemas a considerar para efeitos de resoluo pelos alunos. Uma vez identificados estes, o professor dever discutir com os alunos a eventual relao hierrquica entre os diferentes enunciados propostos bem como a ordem pela qual os problemas vo ser tratados. A experincia e conhecimentos do professor desempenham um papel fundamental nesta tomada de decises. A terceira fase, resoluo do(s) problema(s), uma fase que pode ser longa, dependendo a sua durao, entre outros, do nmero de vezes que incluir o ciclo de actividades necessrias resoluo de um problema. Nesta fase, o professor desempenha, mais uma vez, o papel de orientador do trabalho dos alunos mas a estes que compete trabalhar a fim de resolverem os problemas formulados e seleccionados. Para resolver um problema identificado, os alunos tero que comear por reinterpret-lo, planificar a sua resoluo, implementar as estratgias de resoluo planificadas, obter a soluo (se ela existir) e avali-la. Durante este processo, eles precisaro consultar diversos tipos de fontes de informao (livros, revistas, jornais, relatrios, filmes, documentrios, etc., impressos ou em suporte magntico ou electrnico), realizar diversos tipos de actividades (actividades laboratoriais, sadas de campo, entrevistas a membros da comunidade, etc.). O professor dever assegurar que a informao mnima necessria est acessvel aos alunos mas estes devero ser impelidos para a identificao e localizao de informao relevante. Refirase ainda que os alunos de uma turma podero trabalhar simultaneamente num mesmo problema, trabalhar em diferentes sub-problemas de um dado problema ou trabalhar em diferentes problemas, dependendo da natureza e interdependncia dos problemas a resolver. Depois de analisada a soluo obtida, de avaliado o processo de resoluo e de integrados os conhecimentos adquiridos atravs da resoluo dos diferentes sub-problemas (caso estes existam) ou problemas eventualmente trabalhados em simultneo, o ciclo repete-se at que se esgotem todos os problemas formulados e considerados relevantes para serem tratados. Na quarta fase, sntese e avaliao do processo, o trabalho a realizar conjuntamente por professor e alunos ter a ver com a verificao de que todos os problemas inicialmente formulados ou foram resolvidos ou no tm soluo, com a sntese final dos conhecimentos (conceptuais, procedimentais, atitudinais) obtidos e/ou desenvolvidos e com a avaliao de todo o processo,

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quer em termos de eficcia de aprendizagem quer em termos de desenvolvimento pessoal, social, tico e moral ocorrido.

SUPERVISO DO ENSINO ORIENTADO P ARA A ABRP

Implementar um ensino orientado para a ABRP coloca desafios muito grandes aos intervenientes e especialmente aos professores (Margetson, 1997), dadas as diferenas que existem entre ele e os outros tipos de ensino. A fim no s de evitar que ele seja desvirtuado (especialmente quando implementado por professores sem experincia na sua utilizao) mas tambm de orientar a sua planificao e implementao, desenvolvemos, com base nas ideias apresentadas nas seces anteriores, um instrumento para monitorar o ensino orientado para a ABRP. Na figura 1 (Anexo) apresentamos uma verso desse instrumento de superviso, que resulta da adaptao de verses prvias por ns elaboradas e utilizadas por futuros professores e por professores em servio, que atende s dificuldades sentidas e aos erros cometidos por pessoas pouco familiares com a estratgia e que inclui aspectos que devem ser contemplados quando se organiza e implementa um ensino orientado para a ABRP.

CONSIDERAES FINAIS
O ensino orientado para a ABRP uma estratgia de ensino inovadora que coloca os alunos numa situao no s de aprenderem cincia mas tambm de aprenderem a fazer cincia (de uma forma integrada, contextualizada e cooperativa) e de aprenderem a aprender, desenvolvendo, assim, diversas competncias relevantes para o cidado comum. Contudo, pelo facto de se tratar de uma estratgia centrada no aluno e na aprendizagem, ela pouco estruturada e flexvel, requer uma grande alterao no papel do professor, nas actividades de aprendizagem e na forma de implementao das mesmas, na organizao da aula e na gesto de espaos e recursos, e constitui um desafio para quem tenta implementar este tipo de ensino. Esperamos que as evidncias de que o ensino orientado para a ABRP proveitoso (Chang & Barufaldi, 1991) e de que os alunos reagem positivamente a ele (Chang & Barufaldi, 1999; Gandra, no prelo) ajudem os professores a vencer os desafios que uma inovao deste tipo lhes coloca e que a que a grelha que aqui apresentamos contribua para a facilitao da organizao e da implementao do tipo de ensino em causa.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Boud, D. & Feletti, G. (1997). Changing problem-based learning. In Boud, D. & Feletti, G. (Eds). The challenge of problem-based-learning, Londres: Kogan Page, 1-14. Chang, C, & Barufaldi, J. (1999). The use of a problem-based instructional model in initiating change in students achievement and alternative frameworks. International Journal of Science Teaching, 21(4), 373388. Duch, B. (1996). Problem-based learning in Physics. Journal of College Science Teaching, Maro, 326-329. Engel, C. (1997). Not just a method but a way of learning. In Boud, D. & Feletti, G. (Eds). The challenge of problem-based-learning, Londres: Kogan Page, 28-35. Gandra, P. (no prelo). Aprendizagem da Fsica Baseada na Resluo de Problemas: Reaces de professores e alunos do 9 ano de escolaridade. Actas do IX Encontro Nacioinal de Educao em Cincias na Escolaridade Bsica. Viseu:ESE de Viseu. Hodson, D. (1988). Experiments in science teaching. Educational philosophy and theory, 20(2), 53-66. Lopes, J. (1994). Resoluo de problemas em Fsica e Qumica. Lisboa: Texto Editora. Margetson, D. (1997). Why problem-based learning is a challenge?. In Boud, D. & Feletti, G. (Eds). The challenge of problem-based-learning, Londres: Kogan Page, 36-44. Ross, B. (1997). Towards a framework for problembased curricula. In Boud, D. & Feletti, G. (Eds). The challenge of problem-based-learning, Londres: Kogan Page,

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ANEXO
Seleco do contexto ( preparao da aula) O contexto: vai de encontro s diferentes perspectivas do ensino das cincias (indivduo, cincia, sociedade) tem uma extenso adequada potencializa a formulao de problemas por parte dos alunos ( apresentado numa linguagem adequada ao nvel etrio a que se destina, potencialmente motivador etc. Os potenciais problemas: - exigem a abordagem/desenvolvimento dos contedos programticos pretendidos - constituem um desafio adequado ao nvel etrio dos alunos (interesses, conhecimentos, estratgias) - relacionam-se com aspectos do "mundo real" - podem pr em evidncia concepes alternativas no tema em questo

Formulao do(s) Problema(s) ( situao de aula) Familiarizao com o contexto: - os alunos compreendem o material utilizado para criao do contexto Os problemas: esto claramente definidos so relevantes e adequados Organizao dos problemas: os (eventuais) subproblemas esto sequencializados e integrados em problemas os problemas esto hierarquicamente relacionados entre si a sequncia a adoptar para a sua abordagem lgica e adequada

Resoluo do problema Criao de condies (preparao da aula) Preparao de fontes de informao/recursos: esto assegurados recursos diversificados (laboratrio, internet, material impresso, etc.) a bibliografia disponibilizada - credvel - , sempre que possvel original - no apresenta a resposta directa ao problema (necessita de reorganizao) - conduz a diferentes perspectivas sobre o assunto - suscita insatisfao com os conhecimentos prvios Preparao de aspectos administrativos: - esto asseguradas autorizaes para visitas de estudo, trabalhos de campo, realizao de entrevistas, etc. - esto asseguradas autorizaes para uma utilizao flexvel dos espaos escolares, nomeadamente sala de aula, sala de informtica, biblioteca, laboratrio Resoluo de um dado problema (situao de aula) Re-interpretao do problema: - analisa -se e (eventualmente) reformula -se o enunciado inicial do problema Planificao de estratgias de resoluo: - planificam -se linhas gerais para orientar a resoluo do problema distribuem-se tarefas pelos grupos e/ou pelos membros do grupo elaboram -se estratgias para resoluo do problema (pesquisas, actividades laboratoriais) Resoluo do problema executam-se as tarefas planeadas selecciona-se a informao relevante e interpretam-se os resultados - encontram-se solues fundamentadas, analisam-se limites de validade dessas solues e as implicaes das aproximaes efectuadas Avaliao das solues: discutem-se com os pares as solues encontradas avaliam -se as diversas solues reformulam -se as solues em funo de novos dados/discusses integram-se os conhecimentos resultantes dos subproblemas (caso se aplique) -

Sntese/avaliao do processo (situao de aula) os problemas foram todos resolvidos as solues encontrad as so satisfatrias integraram-se dos diferentes problemas os conhecimentos a eles associados avaliaram -se que conhecimentos procedimentais, conceptuais, de atitudes, relaes inter -pessoais, competncias de comunicao que foram desenvolvidos - geraram-se novos problemas -

Fig 1 Grelha de anlise do ensino orientado para a ABRP