Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa Direccin de Educacin Superior Subdireccin de Formacin Docente

Mdulo

CAPACITACIN PARA LA IMPLEMENTACIN DEL CAMPO DE LA PRCTICA DE 2 AO

1. LA ESCUELA: ESPACIO SOCIAL El espacio y los espacios escolares El espacio diseado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (segn o ms all de lo diseado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los mbitos donde los actores interjuegan. Los sentidos del tiempo en la escuela Los conflictos entre el tiempo cclico de la escuela (que acenta la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errtico de los nios (de incertidumbre y marcada contingencia). 2. LA POLTICA Y LO POLTICO EN LA INSTITUCIN ESCOLAR Los actores Los directivos, los docentes, los alumnos, el personal, los padres, otros miembros de la comunidad local. El poder El ejercicio del poder y las relaciones de poder. La participacin. Los modelos de conduccin institucional. Lo instituido y lo instituyente Creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones). Zonas de clivaje, proyectos alternativos y fuerzas que se ponen en juego, creaciones, sueos. 3. LA MICROPOLTICA CULTURAL Y EL ESPACIO PBLICO ESCOLAR La cultura escolar Las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, smbolos, ritos instruccionales, ficciones, lgicas de organizacin, actos escolares, espacios y tiempos de intercambio, situaciones de reciprocidad y reconocimiento mutuo. El discurso escolar y los otros discursos El contacto cultural y el dilogo intercultural. Los discursos y las culturas en el escenario escolar. Los escenarios de pugna y conflicto. Los sentidos en pugna y conflicto. El discurso y la cultura escolar frente a otros discursos y culturas. Los reconocimientos de sujetos y culturas y las interpelaciones escolares. Los proyectos escolares 1

Proyectos poltico-culturales explcitos e implcitos. Proyectos en pugna. Los horizontes poltico-culturales en los proyectos. La escuela como agencia de distribucin y circulacin de saberes. Los otros saberes circulantes en las escuelas. El orden micropblico escolar La escuela como ventana de la sociedad donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentacin, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos. La comunidad y la escuela El contexto de la comunidad donde est la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los nios y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del afuera, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y consumos culturales, las condiciones estructurales ms amplias y abarcativas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus actores.

3/ Re-lectura de la escuela como espacio social

En el desarrollo de la Prctica de Campo de 2 Ao, vamos a proponer tres grandes ejes de re-lectura de la escuela. Si bien ellos son distinguibles, en la escuela concreta estn estrechamente articulados, y sera imposible encontrarlos aisladamente. Ellos son: la escuela como espacio social, la poltica y lo poltico en la institucin escolar y la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar.

Con el fin de profundizar la idea de escuela como espacio social y de trabajar el espacio y el tiempo escolar, les sugerimos la lectura de la Primera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para re-escribirla.

Nota: estos Documentos deben considerarse disparadores para abrir el intercambio y la discusin y para auspiciar otras bsquedas, y no como posicionamientos cerrados.

Re-leer la escuela para re-escribirla (I) La escuela como espacio social

Cuando hablamos de un espacio social no intentamos slo una descripcin de los lugares que constituyen la escuela (muchas veces considerada meramente como edificio). En ese sentido algunos slo han trabajado una mirada hacia lo evidente: cuntas aulas hay en la escuela, dnde est ubicada la direccin, qu lugar ocupa el patio o los baos, etc. Podramos decir que es una mirada arquitectnica. Sin embargo, la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un plano. La arquitectura registra y comprende los sentidos de los lugares y de las experiencias del tiempo en un espacio. Un espacio social se refiere a las zonas donde se establecen relaciones, se plantean conflictos o pugnas por el sentido del mismo espacio, donde se producen encuentros y desencuentros, negociaciones, reciprocidades, indiferencias, autoridades o jerarquas, rituales legitimados o no, rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un espacio social es complejo, no lineal. En cuanto tal, es posible trazar una topografa, representando los lugares y distribucin en l; pero debemos tambin comprender una topologa, es decir, el sentido que ellos tienen para los sujetos que en ellos circulan y establecen diversos tipos de encuentros. El espacio y los espacios escolares La primera cuestin es aproximarnos al espacio social escolar. Para ello, necesitamos reconocer al menos tres dimensiones del espacio:

1. El espacio diseado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares. Nos referimos al diseo arquitectnico, o las prescripciones y regulaciones espaciales, la distribucin establecida o instituida en el mismo, las disposiciones espaciales y los equipamientos que las configuran, la regionalizacin establecida, los ejes, distancias y dominios espaciales, las sendas y estaciones prescriptas, etc. Por detrs existen polticas espaciales y representaciones sobre el espacio para quienes poseen la potestad de disearlo o redisearlo, relacionadas con el dominio, el control y la disposicin, y con la planificacin, la ingeniera social y la construccin cientfica. En este sentido, es un dispositivo que pretende capturar los movimientos, relaciones y formas sociales de habitar el espacio. 2. El espacio recorrido por los diversos actores (segn o ms all de lo diseado y prescripto). Hacemos referencia a las zonas, lugares o regiones que recorren o por las que circulan o en las que se establecen diferentes tipos de relaciones. Es la dimensin de lo clandestino, de la oportunidad, de lo subterrneo, de las inscripciones particulares o identitarias, de lo vivido, de lo efectivamente experimentado. Es el conjunto de diversas apropiaciones y usos del espacio diseado, con distintos intereses, con significados y modos de habitarlo que no coinciden con lo prescripto por el espacio diseado.

3. El espacio representado (lo percibido y lo significado): aludimos a los significados que los actores que recorren un espacio le otorgan al mismo, a sus zonas o regiones, adems de los posibles significados y sentidos que se le atribuyen a esos espacios por actores que ni siquiera los recorren (es decir, los sentidos sociales y los significados de quienes no circulan o se niegan a circular por ellos). Conviene distinguir aqu los significados de quienes detentan el poder de disear los espacios, de los significados de quienes los experimentan y recorren, elaborando una descripcin densa sobre ello (es decir, una interpretacin de los malentendidos acerca de los significados de un espacio comn). Resulta clave observar y analizar aqu las cercanas y distancias, los encuentros y desencuentros, las continuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio considerado. Sin embargo, necesitamos comprender que en las instituciones educativas el espacio no puede concebirse como un receptculo vaco, sino algo configurado por el(los) cuerpo(s). Es en los cuerpos que percibimos y construimos el aqu, los ejes espaciales (arriba-abajo, izquierdaderecha), la cercana y la distancia, el adentro y el afuera, la completitud y el vaco, etc. Algunos autores hablan de escenario, como si la institucin fuera una espacio donde se ponen en escena diferentes roles dramticos. Otros, como el francs Michel de Certeau, han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio, lo cual ser valioso para nuestra aproximacin: 1. Las estrategias son el clculo o manipulacin de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejrcito o una empresa, un grupo educativo o una escuela) resulta aislable. Postula, entonces, un lugar 4

que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios. La idea de estrategia conviene recordarlo proviene de la teora de la guerra (en especial, Karl Von Clausewitz); en ese contexto, la estrategia significa el plan para derrotar/destruir las fuerzas, la voluntad y el territorio del enemigo muchas veces nos encontramos que, en algunas escuelas, sus destinatarios son sus enemigos, y que las estrategias son imaginadas como formas de sometimiento, represin y transmutacin de sus prcticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus culturas. 2. Las tcticas son las artes del dbil. Pertenecen a los dbiles quienes, valindose de usos y prcticas, actan en un lugar que no les es propio. Las tcticas no tienen ms lugar que el del otro: el poderoso, y actan en un terreno organizado por una fuerza extraa. Es decir, juegan en el territorio y con las reglas diseadas por otros (o por las estrategias). Las tcticas son producidas por la oportunidad y el inters de apropiacin de bienes o sentidos en ese espacio diseado por otro en el que se juega. El reconocimiento de ellas y el interjuego entre las mismas nos permitir percibir de manera compleja las relaciones sociales que se producen en el espacio y la posicin de los diferentes sujetos. Debemos suponer, adems, la diferenciacin entre espacio per se (como si fuera una esencia natural) y espacio producido (como sostiene el gegrafo crtico Edgard Soja). De hecho, los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los naturalice; ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales, del poder, de intereses de sector, etc.

El espacio producido es un espacio geopolticamente dispuesto (dice Michel Foucault). Esto quiere decir que los lmites, las fronteras, los territorios, es posible que no coincidan con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. Un ejemplo no escolar es el del choque entre el espacio producido en el cercano Oriente y la experiencia cultural histrica de los palestinos; o la vivencia del espacio producido por la frontera entre EE.UU. y Mxico para los mexicanos, quienes siguen considerando que su espacio cultural histrico (California, Texas, etc.) les ha sido robado por la potencia del norte1. Desde esta perspectiva resulta interesante observar y comprender los sentidos de las delimitaciones espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad, como as tambin las funciones y disfuncionalidades de los diversos espacios producidos en la escuela (el patio, el aula, los baos, etc.). Vale la pena pensar en estos trminos la vivencia cultural de los distintos lugares de la escuela, las marcaciones que los actores hacen en ellos, las interacciones que en ellos se suscitan; un lugar interesante para observar esto es el bao, por ejemplo, si lo leemos como un espacio donde los alumno escriben, interactan, se apropian, desarrollando y prolongando tcticas, resistencias, contestaciones a las disposiciones escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseado. El bao, entonces, puede revelarnos quines son, cmo piensan, qu sienten o hacen los nios, ms all de las posiciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar. Los sentidos del tiempo en la escuela
Vale recordar que el trmino dispuesto proviene de la filosofa heideggeriana, y en el pensamiento de Foucault es lo que constituye los dispositivos. Los dispositivos estn relacionados con el ejercicio del poder, y tienen por objeto capturar a los sujetos (cosa que muchas veces no logran, debido a diversos modos de resistencia, transgresin, tcticas, etc.).
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Veamos ahora algunas pistas para la aproximacin al tiempo escolar. En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la dure (duracin o tiempo experimentado, segn el filsofo Henri Bergson, siempre relativo a las percepciones subjetivas y existenciales) y tiempo producido, que es susceptible de medicin y de control; es el tiempo del reloj, un tiempo que es percibido como objetivo. No es lo mismo, por ejemplo, que un recreo tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que lo que dura para los nios, que puede ser (en su experiencia) muy corto, y que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios establecidos para otros fines, como el tiempo de la clase. El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experimentado. El tiempo producido es un tiempo histricamente determinado (afirma Gianni Vattimo). Esto quiere decir que frecuentemente, en la historia, son los ganadores, los conquistadores, los poderosos, quienes pretenden establecer las secuencias temporales histricas, otorgndoles valor en trminos de progreso/atraso, civilizacin/barbarie, primitivismo/modernidad, etc. Es decir, los poderosos son quienes establecen estrategias temporales; por ejemplo, la periodizacin de la historia est producida por determinados intereses y/o razones de quienes detentan mayor poder en la sociedad. La organizacin del tiempo en la escuela suele ser un tiempo producido por razones pedaggicas de quienes detentan el poder para hacerlo. La inadecuacin a ese tiempo producido es nombrada y valorada como indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta clave re-leer son las cercanas y distancias entre ese tiempo producido, determinado, ordenado (segn secuencias, momentos, etc.) por la escuela, y las experiencias del tiempo que tienen o hacen los nios, posiblemente

ms vinculadas a la simultaneidad, el presente, la irrupcin, etc. Existen diferentes sentidos del tiempo que, en principio, podramos dividir en dos: 1. El tiempo estratgico-instrumental, que est dominado por el clculo racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable), que en la modernidad ha tenido relacin con los perodos medibles que apuntan a un futuro. 2. El tiempo prctico, en cambio, que est dominado por la duracin, la experiencia subjetiva del tiempo, y por la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial). Es interesante, en esta lnea, realizar tambin una descripcin densa que recoja los distintos significados del tiempo, por ejemplo, para docentes y alumnos, o para los padres, etc. En la actualidad sera posible distinguir diversos tiempos conviviendo en las escuelas. Tiempos que poseen diferentes acentos, como lo muestra el filsofo de la geografa David Harvey. Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo con formaciones sociales especficas. Su tipologa nos permite reconocer la simultnea multiplicidad de tiempos que condicionan las prcticas y estrategias en las instituciones educativas. Entre ellos: el tiempo engaoso (ese tiempo de la sociedad organizada de duracin larga), el tiempo errtico (de incertidumbre y marcada contingencia, donde prevalece el presente), el tiempo cclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la continuidad),

el tiempo anticipatorio (de la innovacin, la discontinuidad y contingencia del cambio), el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador), etc.

En la institucin educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo (incluso aunque fuera solapada) y un escenario de confrontacin mltiple entre esos sentidos diversos del tiempo respecto de la distribucin y apropiacin de los saberes. Es notable cmo los docentes suponen y conjugan en sus estrategias el tiempo engaoso (que suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con el tiempo cclico y, con suerte, con un tiempo anticipatorio, poblado de innovaciones frecuentemente tecnolgicas. Entretanto, sus alumnos interponen un sentido del tiempo frecuentemente errtico, y a veces explosivo, revolucionario y creativo. Las distancias entre ambos y sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la significacin y el valor de los saberes en funcin de esos inconmensurables sentidos del tiempo.

Bibliografa: Bergson, Henri, La evolucin creadora, Barcelona, Planeta-Agostini, 1985. De Certeau, Michel, La invencin de lo cotidiano. I. Artes de hacer, Mxico, Universidad Iberoamericana, 1996. Foucault, Michel, Genealoga del racismo, Montevideo, Nordan-Altamira, 1993. Harvey, David, La condicin posmoderna, Buenos Aires, Amorrortu, 1998. Lfebvre, Henri, The Production of Space, Oxford, Blackwell Publishers, 1991 (trad. Mgr. Sergio Perdoni). Vattimo, Gianni, La sociedad transparente, Buenos Aires, Paids, 1990. Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogot, Labor, 1994.

Actividad: Les vamos a pedir que imaginen una herramienta (o parte de ella) para relevar los sentidos del espacio y del tiempo en una escuela. Recordemos que hablamos: de tcticas y estrategias, de espacio diseado, recorrido y representado, de espacio y tiempo producido y experimentado, de tiempo instrumental y prctico, de tiempo engaoso, errtico, cclico, etc. Tenemos que hacer un esfuerzo por imaginar cmo relevar no slo los espacios o tiempos estratgicos y tcticos, sino tambin los significados que los sujetos les dan a los mismos. Por eso, pensemos de qu manera complementaramos a la observacin como tcnica bsica de relevamiento.

Les proponemos una idea muy general. Por ejemplo, si relevamos el recreo (o el patio) como un lugar dentro de la escuela
Dimensin Espacio diseado Espacio recorrido Espacio representado Tiempo producido Tiempo experimentado Objeto Descripcin del lugar Descripcin de lo que hacen los nios Significados que otorgan los nios al recreo o al patio Lo cronometrado Experiencia, vivencia del tiempo del recreo Tcnica Observacin Observacin Entrevista (bien informal) Participacin en un juego que juegan los nios Observacin Observacin de gestos, reacciones, palabras Entrevista informal Participacin en un juego que juegan los nios

Como lectura ampliatoria, sugerimos el texto de Mara Beln Fernndez,

Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografa cultural, que se

encuentra como Anexo 2 de este Mdulo.

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Re-lectura de la poltica y lo poltico en la institucin escolar

La escuela es una institucin. Una institucin moderna inscripta en tiempos de crisis de la modernidad y sus instituciones (en especial, crisis de las instituciones de representacin poltica y de formacin de sujetos). Cmo recrear el sentido de la escuela en estos tiempos? Para hacerlo, necesitamos comprender la institucin escolar. Por eso, el segundo eje para la re-lectura de la escuela es la poltica y lo poltico en la institucin escolar.

Con el fin de profundizar la idea de institucin escolar y de trabajar la poltica y lo poltico en ellas, les sugerimos la lectura de la Segunda Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para reescribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II) La poltica y lo poltico en la institucin escolar

La institucionalidad es una dimensin de los fenmenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulacin social (comunitaria, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual, segn explica Lidia Fernndez. La institucionalidad es una constriccin de la experiencia social que se concreta bajo las formas de polticas, leyes, normas, pautas (explcitas o implcitas) y otras formas de regulacin de los comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presin de uniformidad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos (los sujetan) al modo de marcos cuyos lmites diferencian lo permitido de lo prohibido y dentro de los cuales previa renuncia a parte de su libertad 8

manejan el grado de autonoma que su posicin social u organizacional les tiene asignada. La institucin y las instituciones Las instituciones no slo son, cada vez (como sostena Ren Loureau), las formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas. Ellas tambin son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simblica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualizacin. La institucionalidad es la

forma que adopta la reproduccin y la produccin de las relaciones sociales en un momento dado. Pero ms que eso (siguiendo a Castoriadis) la institucionalidad alude a una red simblica socialmente sancionada, que acta como ley y regla. Eugene Enriquez, desde una perspectiva psicoanaltica, relaciona el origen de las instituciones con Ttem y tab, de Sigmund Freud2. El crimen del padre hace posible la organizacin social, la institucin imaginaria de la sociedad. Sin embargo, la presencia del padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio social. Enriquez propone dos ejemplos histricos: el asesinato de Luis XVI en la revolucin francesa y el del zar Nicols II en la rusa. En ambos casos, asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilitados), pero simblicamente imprescindibles, porque permiten afirmar: ya no hay el Padre, ahora el padre somos nosotros, esta nueva organizacin social3. El autor muestra que el origen de las instituciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalizacin de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. No se puede vivir sin instituciones pero, a la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante. Tomando tambin ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institucin de la sociedad se hace posible mediante la represin y retardo del principio del placer (las actividades sexuales primordialmente) en virtud del imperio del principio de realidad (las actividades econmicas, el trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta en cada institucin a
Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida por el macho todopoderoso que tena el monopolio del poder sexual y mantena a los hijos bajo su dominio. Un da los hijos matan al padre y se lo comen, y como sienten culpa, erigen un ttem idealizando al padre asesinado. 3 De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador japons a declarar pblicamente que l no es Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo de institucin social, de un nuevo tipo de ley.
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travs de un proyecto general y de una tarea comn. La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significacin al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Como dimensin simblica, la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados smbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, rdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y en hacerlos valer como tales. Es decir, donde hay indeterminacin se im-pone lo determinado (lo indeterminado es racionalizado por la determinacin). Para hacerlo, muestra Castoriadis, opera sobre la base de una lgica identitaria que funda un nosotros y excluye a otros. Ella fabrica la institucin como posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idntica consigo misma) que contiene/retiene las diferencias, de manera que quedan lgicamente eliminadas o indiferenciadas. Castoriadis sostiene que la institucin no podra existir si no es en lo simblico. En su dimensin simblica, institucin consiste en ligar o anudar determinados smbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, rdenes, incitaciones a hacer o a no hacer, ideas sobre educacin, sobre enseanza, sobre saber, etc.). Pero tambin consiste en hacer valer esos anudamientos como naturales; es decir, instituirlos y consagrarlos eludiendo su propio carcter histrico-social, hacindolos valer como si existieran as desde siempre. El filsofo argentino Enrique Mar afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el discurso del orden y el imaginario social. El discurso del orden est asociado con la racionalidad: con la fuerzaracional, con la soberana y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simblico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos. Lo imaginario social est hecho de ciertas prcticas y 9

montajes: ficciones, soportes mitolgicos, prcticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales, cnticos, himnos, distribucin de espacios, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios, etc. En este sentido, la institucin escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales que no son nunca asuntos concientescomportan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, smbolos, componentes llenos de elementos de lo imaginario social. Finalmente, la institucin escolar, como institucin de poder, instituye a cada momento significaciones que le son favorables a su perduracin como tal y que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes como en los alumnos. La poltica y lo poltico: actores, poder, lo instituido y lo instituyente Al referirnos a la institucin escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre la poltica y lo poltico que seala la sociloga argentina Alcira Argumedo. Mientras que la poltica se restringe a los fenmenos relacionados con la representatividad y con la organizacin institucional, lo poltico designa una compleja configuracin de distintas manifestaciones de poder (incluyendo la poltica), reflejando la condensacin de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonoma en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmente, lo poltico se rige segn una lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela, las convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no slo la poltica formal (educativa e institucional) sino tambin lo poltico, regido por lgicas de cooperacin en el ejercicio del poder cultural, o por lgicas de antagonismo 10

(entre proyectos, actores, modalidades pedaggicas, etc.). En el anlisis de las instituciones que proponen G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti se destacan las mltiples negociaciones que en ellas se producen. Las instituciones son permanentes construcciones en la que los actores habitan y a la vez son habitados. Dicen que el interjuego entre la prohibicin y la proteccin en las instituciones da cuenta del carcter ambivalente que ellas poseen en su dinmica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institucin, sesgadas por un doble movimiento (simultneo y contradictorio) de atraccin y repulsin. Frecuentemente se liga a la institucin con la idea de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de certidumbre y de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mnimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realizacin de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores. Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las prcticas sociales e implica una relacin de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se posee sino que se ejerce en la institucin, a travs de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se ejerce tambin a travs de la produccin de dominios de saber y de regmenes de verdad, que crean objetos, mtodos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio social. All vemos que hay grupos o actores que ejercen ms poder, y que se establecen relaciones de fuerza en trminos de dominacin de unos sobre otros, o de unos saberes y concepciones sobre otras, o en trminos de discriminacin y tambin de exclusin de sujetos, saberes y prcticas. Como el poder no se posee sino que se ejerce, sera un error identificar el poder

con lo instituido, con las autoridades (directivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales. Tambin se ejerce el poder desde posiciones de crtica, de impugnacin, de cuestionamiento, de resistencia y desde zonas de construccin de otros proyectos y produccin de otras tareas en el mbito institucional, que frecuentemente son consideradas transgresoras, contrahegemnicas o alternativas. En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti le dan importancia a dos cuestiones. En primer lugar, a las zonas de clivaje: zonas de posibilidad, de ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtencin de reconocimiento, espacios, recursos, beneficios. Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Los clivajes institucionales estn relacionados con el hecho de que en cada institucin, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. En segundo lugar, le dan importancia a los conflictos. Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeo de los actores en la institucin. Segn estas autoras, en toda institucin el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia dinmica. Una dimensin clave en la re-lectura de la institucin escolar es el interjuego entre lo instituido y lo instituyente en clave histrica. Por un lado, el reconocimiento de las creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y las rutinas. Pero adems, el reconocimiento de las historias institucionales, distinguiendo los momentos, los actores, las pugnas, las fuerzas en juego, los idearios que constituyeron la etapa fundacional; los tiempos de crisis, de 11

cuestionamientos y conflictos, y las etapas refundacionales. En ese dinamismo, por ltimo, es importante la re-lectura de los proyectos hegemnicos y alternativos (o contrahegemnicos) y las fuerzas, las creaciones, los sueos que en ellos se ponen en juego. Es cierto que, en su tiempo de crisis, experimentamos un generalizado malestar en las instituciones. El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades supona la confianza en el Estado-nacin, esa megainstitucin cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las instituciones, deca Ignacio Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo institucional; cada institucin es un mundo aparte y muchas veces se autoconsidera productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situacin en que los necesita. Cada institucin tiene el aspecto de un pequeo mundo aislado, en ciertos sentidos se comporta como si fuera una institucin total y autoengendra identidades imaginarias que se sostienen slo en el interior de ese pequeo mundo aislado. Las escuelas suelen ser una muestra de este nuevo tipo de institucin.
Bibliografa: Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en Amrica Latina, Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1996. Castoriadis, Cornelius, La institucin imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tusquets, 1993. Enriquez, Eugene, La institucin y las organizaciones en la educacin y la formacin, Bs. As., Novedades Educativas, 2002. Fernndez, Lidia, Las instituciones educativas, Bs. As., Paids, 1994. Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti, Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, 1992. Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paids, 2004. Marcuse, Herbert, Eros Barcelona, Ariel, 1981. y Civilizacin,

Mar, Enrique, Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden, en AA.VV., Derecho y Psicoanlisis. Teora de las

ficciones y funcin dogmtica. Bs. As., Hachette, 1987.

Actividad: Para debatir en grupos Cules son, para ustedes, los smbolos y los significados instituidos sobre la escuela y la educacin, que obstruyen la re-escritura de la escuela pblica en el siglo XXI? Desde qu zonas de clivaje podran imaginar un camino posible?

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5/ Re-lectura de la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar

Desde la constitucin del sistema educativo argentino, la escuela fue durante muchos aos la principal (y casi la nica) poltica cultural en nuestro pas; a travs de ella se regulaban las relaciones entre grupos culturales, se legitimaba un mundo simblico, se distribuan los bienes culturales, se reconocan, se formaban y se impugnaban identidades culturales, etc. Por lo dems, desde esa poca y hasta la actualidad hablamos de escuela pblica, a veces dndole a esa nocin distintos significados. Por eso, el tercer eje para la re-lectura de la escuela es la micropoltica cultural y el espacio pblico escolar.

Con el fin de profundizar la idea de la escuela como micropoltica cultural y como espacio pblico, les sugerimos la lectura de la Tercera Parte del Documento elaborado por el Equipo Central de Prctica, titulado Re-leer la escuela para reescribirla.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III) La micropoltica cultural y el espacio pblico escolar

La cultura escolar La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica del funcionamiento escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin de saberes, prcticas y representaciones sociales, que tiende a la organizacin racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, 13

imprimiendo en ella formas de distribucin, disciplinamiento y control de prcticas, saberes y representaciones an ms all de los mbitos identificados como la escuela. Como tal, comprende las costumbres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los smbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las lgicas de organizacin, los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo. Entretanto, David Tyack y Larry Cuban hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del

tiempo, transmitidas de generacin en generacin por diversos actores; los modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a travs de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la accin especfica de la institucin, produciendo una lectura y resignificacin de lo nuevo segn esas matrices heredadas. Pero tambin las formas de resistencia y de estratagema, ms las tcticas y las maas que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Con el concepto de gramtica institucional nos proponemos brindar un marco explicativo y de anlisis para entender cmo se aplican y adaptan los cambios; cmo y por qu determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas ms o menos rpidamente a la vida escolar; cmo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; y cmo, sobre todo, este modo de leer el espacio escolar puede aportar a generar el cambio (es decir, alentar la posibilidad de reescribirlo) y cmo el cambio, en definitiva, es una combinacin de continuidades y rupturas. Uno de los rasgos de la gramaticalidad es la produccin de lo que Peter McLaren denomina paradigmas races. Los paradigmas races sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guan la cognicin y orientan las experiencias aceptables. Pero el concepto puede ser extendido a otros espacios para comprender procesos que modelan las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y los alcances de la creencia en las prcticas. La creencia (en el sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a travs del cual se resignifican (desde el 14

posicionamiento de los actores) determinadas innovaciones. Por ejemplo, la creencia pedaggica (o mejor, escolar) suele recurrir a un orden anterior frente a los cambios comunicacionales o tecnolgicos; mientras que la creencia meditica (o suscitada por la pertenencia a una cultura meditica) es un factor principal de resolucin pragmtica (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los espacios educativos. Sin embargo, existe cierto nomadismo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas de comunicacin y de formacin subjetiva que en ella se producen. El nmade, para el francs Michel Maffesoli, es el hombre que va de una tribu a otra, que no tiene una nica identidad ideolgica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar dentro de roles que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nmade puede pertenecer simultneamente a numerosas tribus. Emergen en las escuelas, por ejemplo, formas nmadas de la atencin y la memoria, que suelen ser incomprendidas por el aparato escolar. La cultura escolar est demasiado anclada en una cultura de lo social y del contrato social que desconoce y desconfa de la socialidad, como forma cotidiana de orientacin al otro y de interaccin singular ligada a la experiencia, frecuentemente naturalizada, que se desarrolla ms all o a pesar del contrato social. Vale recordar que para el filsofo Georg Simmel, a partir de lo singular, de la experiencia y de la vivencia es posible conocer la socialidad, como las diversas formas de relacin que se dan a travs de interacciones entre los individuos. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias (como ocurre con la figura de la sociedad), es posible describir e interpretar la socialidad. Para Simmel, la sociedad como representacin imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la

cristalizacin de hechos cambiantes, parece imposible. En cambio, la socialidad revela un tipo de sociedad sometida al suceso, a la situacin, lquida, porosa, ambigua, en perpetuo estado de devenir Qu tiene que ver el aparato escolar moderno con esta socialidad, a la cual rechaza y califica como fantasa de un orden anterior a la sociedad o al contrato social? Y sin embargo, la escuela tambin es ese tipo de comunidad configurada por la socialidad; una comunidad a veces transitoria, y a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado territorial (aunque tambin licuada y porosa). En esa comunidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es acaso lo que tenemos que capturar para poder re-leer la escuela. Hay una tensin entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar formas tribales de socialidad y que el neotribalismo se caracteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersin. En ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nmadas, o son en realidad vagabundos. O si son jugadores que aceptan un mundo de riesgos e intuicin, aunque con algunas precauciones, siempre que no signifiquen un control absoluto. O si son turistas que estn en todos los lugares donde van, pero en ninguna parte son del lugar. En su mundo y para ellos, lo extrao (como la cultura escolar) est domado y ya no asusta. Segn Zigmunt Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los paquetes (en este caso, educativos) siempre que contengan estimulacin, complacencia y diversin. Tal vez, tambin, los sujetos educativos son paseantes que viven la realidad como una serie incesante de episodios, es decir, sucesos sin pasado ni consecuencias, donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significativas. O ser que son todas esas cosas a la vez? 15

Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educativos una razn sensible: una manera de aproximarse a lo real en su ms fluida complejidad; una conjuncin de lo material y de lo espiritual y no una oposicin, destacndose el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo ldico, lo onrico social. Esa razn sensible es caracterstica de las nuevas formas de la socialidad, que nada tienen que ver con el viejo contrato social. El discurso discursos escolar y los otros

Sin embargo, hoy la gramaticalidad escolar, como una especie de guin cultural, se ve asediada por la emergencia de mltiples discursos o culturas que nada tienen que ver con ese guin o esos paradigmas races propios de las escuelas, y que frecuentemente desafan la seguridad de las creencias institucionales, haciendo a la cultura escolar ms catico, confuso y relativo. El discurso escolar convive y compite con otros discursos sociales, como el meditico, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el Campo de la Prctica de 1er. Ao, donde el eje pedaggico estuvo puesto en una entrada y una experiencia en espacios de la comunidad en los cuales operan esos otros discursos. Y se hizo evidente que las interpelaciones entre estos discursos, adems, suelen no coincidir; cada discurso interpela a la formacin de su propio sujeto, un sujeto que dista del que busca formar la escuela. Muchos hablan de multiculturalismo Existe un interesante debate de la pedagoga crtica acerca del llamado multiculturalismo. Algunas claves se encuentran en el Prlogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrs) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la nocin de multiculturalismo.

Ella dice que entiende por qu la usa McLaren y por qu l afirma que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un flneur, una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrs: Como flneur slo puedes llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales. El flneur est tocado por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, est atrincherado en su posicin de observador. En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas, lo que es ms fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como verdadero dilogo intercultural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relacin entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construccin intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construccin, no siempre feliz o armoniosa, del nosotros). El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas, y entre las escuelas y las comunidades donde ellas estn situadas. Ya no se trata slo de relaciones entre etnias o razas diversas, sino entre grupos generacionales a veces antagnicos, entre diferentes sectores sociales, etc. Ese contacto no est desprovisto de pugnas por el significado de la experiencia, de la vida y del mundo. McLaren dice que el aula debe ser considerada una arena de lucha simblica, donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas, lenguajes, intereses. De all que hayamos insistido, en el Acompaamiento Capacitante de 1er. Ao, en comprender la comunicacin como puesta en comn, frecuentemente poco armoniosa y ms bien atravesada por el conflicto y el malentendido. Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la 16

otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relacin del flneur, la relacin entre nosotros y ellos. El conocimiento tambin puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento, en cambio, comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un proceso bsico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un dilogo intercultural. El objetivo de dilogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinacin de la mujer, por ejemplo). El dilogo es una construccin que tambin implica problematizacin de las culturas dialogantes y prcticas de transformacin de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura. El orden micropblico escolar La escuela puede considerarse una ventana de la sociedad. De hecho, en ella es donde se establecen, se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y tambin se obturan, se impugnan o se reprimen otras. En la escuela tambin se sitan y se visibilizan las relaciones de poder, los lazos sociales, los conflictos, las identidades, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentacin, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por razones de clase, de raza, de identidad sexual, de gnero, etc. En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construccin de hegemona. Esto se observa en diversos proyectos poltico-culturales que circulan en ella (adems del oficial o hegemnico), a veces explcitos y otras implcitos. Esos proyectos suelen estar en

pugna, debido a que representan diferentes o antagnicos horizontes poltico-culturales. Y esto se produce no slo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales; tambin se evidencia en cuanto la escuela es una agencia de legitimacin de saberes e impugnacin de otros, aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares, o provenientes de la cultura comunal, callejera, meditica, etc. De esta forma es posible re-leer la escuela como micropoltica cultural y como espacio pblico. La poltica, para la filsofa alemana Hannah Arendt, es lo ms distintivo de la accin humana. La poltica se instala como accin en el mundo o en el micro-mundo. Un mundo que est formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero tambin esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos, condicionan de manera constante a sus productores. Antes que considerar a lo pblico slo como lo visto y odo por muchos, Arendt insiste en la recuperacin de lo pblico como espacio de recreacin de lo especficamente humano, lo que le permite rescatar la interna relacin de este mbito con la accin y el discurso; es ms, reivindicar la palabra como forma de accin poltica. Para Arendt, recordemos, (...) la accin slo es poltica cuando va acompaada de la palabra (lexis), en la medida en que esta ltima convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra es entendida como una suerte de accin, como una va para conferir significado, sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra responsabilidad con respecto a l. As entonces, Arendt afirma la ntima imbricacin entre estas dos capacidades humanas, accin (praxis) y discurso (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera pblica. El carcter comunicativo de la poltica centrado en la lexis, no significa que el dilogo poltico sea siempre armonioso y 17

est ligado slo al acuerdo racional o al contrato social. Antes bien, la lexis es ya accin poltica no slo al otorgarle significados y sentidos a la praxis, sino que lo es tambin en cuanto centrada en la discusin, la disputa y el debate de ideas, de formas de ver, de significados, de interpretaciones. Esto muchas veces lleva al conflicto que, lejos de ser incomunicacin, refiere a diversas formas de producir significados y sentidos; es decir, el conflicto es tambin una prctica de comunicacin que habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. En el conflicto tambin se ponen en comn formas de ver y sentir, de interpretar y de actuar; se comunica la diferencia, la oposicin, la resistencia. Y es en este clima donde se trama el espacio pblico. Una cuestin a resolver en la construccin del espacio pblico, es de qu modos se dirime el conflicto. Si bien tenemos que alejarnos de la visin de una armona irrealizable, tambin tenemos que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. Este es un desafo para re-escribir la escuela, pero sabiendo que ese desafo se presenta en el contexto de una sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradicciones. En cuanto espacio pblico ligado a la poltica y a la lexis y la praxis, uno de los grandes problemas hoy es determinar cmo se puede conducir la escuela y las actividades escolares en condiciones de conflictividad social y de complejidad. La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vnculo que une a los jvenes de sectores populares pobres con la escuela, una de las instituciones de mayor perdurabilidad histrica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de construccin de identidades juveniles. En su investigacin pretende recuperar esa escuela vivida, transitada y burlada por lo jvenes, no silenciando sus voces.

El hallazgo ms elocuente radica en el fenmeno de la interpelacin de la escuela a los jvenes (tanto en escuelas ms abiertas y participativas, como en escuelas normativistas y excluyentes). La escuela, en un desplazamiento de sus sentidos cannicos, parece perfilarse como un horizonte de posibilidad. Los jvenes, a la vez, impugnan la escuela y la merodean incluso despus de su paso por ella, y exhiben con orgullo su guardapolvo. Es decir, hay un carcter de referente interpelador por fuera de sus significados normales. Ese plus de significacin de la escuela para los jvenes de sectores populares pobres abre a una mirada de la escuela desde el punto de vista simblico. Para Duschatzky, la escuela como frontera, ms que un lmite, es un horizonte. Es un pasaje a otro lado que provoca reconocimiento social, una nueva experiencia de socialidad y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. En la escuela se hacen presentes subjetividades plurales y polifnicas y se mezclan diferentes territorios de identificacin. Es, en definitiva, un espacio pblico residual. Por su parte, para el pedagogo crtico norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser pensada como esfera pblica y de posibilidad. A travs de su trabajo de etnografa y de estudios crticos de discurso, McLaren propone diferenciar entre escolarizacin y educacin. La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con la sociedad. Otorga primaca a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar, por la va de la imposicin de la escolarizacin. En ese contexto, McLaren reconoce los discursos, las culturas y las posiciones que se ponen en juego en la escuela como esfera pblica: la cultura de la calle (o de 18

la esquina) y a cultura del estudiante (o posicin escolar). Para el autor, la escuela es una agencia poltico cultural y el currculum una poltica cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye, ordena, discursos, saberes, prcticas, formas de relacin, ritualidades, etc. Se juega all la hegemona; pero tambin all se ponen de manifiesto micropolticas culturales contrahegemnicas. En ese sentido, la escuela es espera pblica y de posibilidad. En las escuelas se pronuncia la voz de los estudiantes. La voz es el conjunto de significados multifacticos por medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que comparten un microespacio social o determinados polos de identificacin, hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la escriben incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les enseemos a escribirlas. La voz resulta de cierta mediacin de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A travs de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible. Finalmente, la escuela forma parte de la comunidad; no est separa de la comunidad. Como tal, en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, de las familias cuyos nios van a esa escuela, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los nios y sus familias y que, a veces, interactan con la escuela. Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares que proviene del afuera, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y consumos culturales que existen en la comunidad adems de la escuela; las

condiciones estructurales ms amplias y abarcativas que permiten comprender la situacin de la escuela y sus actores.
Bibliografa Arendt, Hannah, La condicin Barcelona, Paids, 1993. humana,

Bauman, Zygmunt, De peregrino a turista, o una breve historia de la identidad, en S. Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu, 2003. De Alba, Alicia, Prlogo, en P. McLaren, Multiculturalismo revolucionario, Mxico, Siglo XXI, 1998. Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como frontera, Bs. As, Paids, 1999. Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos iniciticos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004. Maffesoli, Michel, Elogio de la razn sensible: una visin intuitiva del mundo contemporneo, Barcelona, Paids, 1997. McLaren, Peter, La escuela como un performance ritual, Mxico, Siglo XXI, 1995. McLaren, Peter, La vida en las escuelas, Mxico, Siglo XXI, 1994. Simmel, Georg, Sociologa. Estudio sobre las formas de socializacin, 2 Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939. Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las escuelas pblicas, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001.

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Actividad: A continuacin sugerimos la lectura de un relato de Kevin Morawicki titulado Hay una bomba en el colegio (publicado en el N 10 de la Revista Coc. Cultura y juventud, de Puerto Rico, Misiones). La propuesta es analizar en el relato los tres ejes de re-lectura de la escuela presentados en el Mdulo. Para eso, les proponemos tener en cuenta: la experiencia y el significado del espacio, el tiempo y el saber para los diferentes personajes; lo instituido y el ejercicio del poder en la institucin escolar; la palabra y la voz como constitutivas de lo pblico; las pugnas poltico-culturales que se perciben en el relato.

HAY UNA BOMBA EN EL COLEGIO

No existe una escuela que ensee a vivir
De una cancin de Charly Garca

Cada lunes de aquel inolvidable segundo ao le escuch relatar a Pablo sus avatares de fin de semana. Ese da, mientras tomaban asistencia, empez directamente por la conclusin: -Me gustara tener una novia que toque la guitarra. Pablo tena el pelo corto, negro y lacio, que siempre llevaba peinado hacia un costado. No era petizo pero visto de lejos su estructura fornida y sus hombros anchos lo acercaban a esa categora. Tena ojos marrones, brilantes pero cautelosos, y cultivaba un humor refinado e imprevisto. -Es algo muy raro lo de ahora -continu-. Viste que siempre hablamos de lo difcil que es poder vivir cosas distintas, conocer caras distintas, barrios distintos, ideas distintas... Bueno, algo de eso hay... -Se te est dando... acot. -Imaginate: hace 6 meses, ms o menos, en la terminal, un cruce de miradas. Al tiempo otro cruce, ahora en pleno centro. Al tiempo, no s bien cunto, otro despliegue de miradas mutuas en la escalera de Ticue... Se vea venir: los dos sabamos lo que el otro saba, pero faltaba una oportunidad ms... Digamos ms oportuna. Sonri. Levant la mirada: haba entrado la profesora de Cvica. Ustedes saben: Educacin Cvica, ese saber que supone una sociedad imaginaria. Pablo maldijo en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro, pero la profesora comenz a hablar, directamente, sin entrar en calor. Haba dejado sus cosas, levantado las cejas con fuerza a modo de saludo, y comenzado a hablar: 20

-Democracia dijo. Hizo una gran pausa que acompa con un lento caminar por el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra atencin-. La democracia es... un sistema... y, cambiando de tono, como si pronunciara algo revelador-: Un sistema de gobierno. Pablo sonri. Esta vez su irona fue gestual: fingi un exagerado inters por la clase quedndose boquiabierto y con la cabeza levemente inclinada hacia arriba. La profesora prosigui su discurso con el mismo tono, con esa hueca impostacin de la voz que uno inmediatamente relaciona con lo escolar: -En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo dijo-. Porque es el pueblo el que gobierna. Hizo otra gran pausa y luego agreg-: Pero slo gobierna a travs de sus representantes. Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empez a negar con la cabeza. Ahora estaba enojado. -Esto es mucho murmur-. No entiendo por qu... -Por qu qu?- Le pregunt. -Por qu no mira lo que est pasando. Lo que nos pasa a todos. Ya s, es obvio que tiene que desarrollar los contenidos de este curso. Pero que mire hacia fuera. Es democracia que un presidente ande a 200 Km. con una Ferrari y haga fiestas oscuras con animadoras de programas infantiles de televisin? Bueno, eso en realidad es lo de menos... Mir por la ventana buscando que alguien pasara por la calle. Yo segu su ejemplo. Del otro lado de la calle, en el patio del jardn de infantes, nios de 3 y 4 aos formaban filas, derechas y prolijas: de un lado los de azul, del otro los de rosa y, en el rincn, sentados con las piernas cruzadas, un grupo disidente, reacio a la formacin de filas en plena infancia, en penitencia. Cuando son el timbre pareci que despertbamos de un ensueo. Aceptamos la noticia y salimos al patio. Era un momento agradable el recreo, uno poda verse con el resto de los chicos, saludarse, planificar actividades... Era como volver a la sociedad. Fuimos al bao. Al salir, el timbre volvi a sonar. El recreo nunca duraba lo que se decan que duraba. Tenamos la sensacin de que por lo menos unos segundos necesitaban sacarnos, como si fuera una cuestin de honor en una enfrentamiento inexistente. Volvimos al aula: tercera y cuarta hora destinada a lo que en aquella poca llambamos Actividades Plsticas. Agarramos hojas Canson nmero A3 y algunos lpices de esos que (3B, 4B, 5B) tienen distinta graduacin y que cuestan ms que los lpices comunes. Cuando nos sentamos Pablo continu sin ninguna introduccin: -El jueves iba yendo a pescar al puerto, tipo cinco de la tarde. Al llegar a la Plaza del Cndor la vi, dibujando, sentada en una escalera. Me acerqu, pensando improvisar alguna frase robada, pero no se me ocurri ninguna. Ella me mir pero esquiv su mirada y primero mir su dibujo. Cuando vi rboles con montaas de fondo y un lago, dej de dudar. La mir a los ojos y las palabras me salieron sin esfuerzo. Por qu no te inclus en el dibujo le dije-. Es una pena que prives a la naturaleza de la belleza que vos misma detents. Yo, que tena el respaldo de la silla recostado contra la pared, pegu un sapucai. No por rebelda sino como una muestra de que ni siquiera las palabras servan para festejar semejante presentacin. La profesora nos llam la atencin. Se acerc a nosotros, se baj los anteojos para poder mirar de cerca y examin los trabajos: -Qu es esto? me dijo. -Un... -Y esto? dijo a Pablo. -Una versin... -Qu versin ni versin. Fui clara: tres crculos grandes, dos chicos y slo uno diminuto. 21

Nos mir como esperando que asintiramos en un gesto de entendimiento de algo que antes no entendamos. Nos sac las hojas y sentenci: -Empiecen de nuevo. Cuando se alej, Pablo golpe la mesa con el puo cerrado, en un lugar de apoyo cuyo impacto no provocaba ruido. -No puede ser! grit ahogadamente-. Mtodos arcaicos! Dibujar redondos, cuadrados, redondos, cuadrado... percepciones arcaicas. Eso es: ideas arcaicas. Punto. No entienden que el mundo cambi, que cambia a cada segundo... Permanecimos en silencio, pensativos, sin ganas de seguir hablando. Despus salimos al recreo largo, que duraba 14 minutos, compramos chipas y nos sentamos en uno de los canteros de ladrillo del patio. Le pregunt cul fue la impresin que la chica le haba dejado en ese primer encuentro. -Y...pens cuidadosamente lo que iba a decir- ...bastante buena. Digamos que el grado justo: ni la mnima decepcin ni tampoco ese feeling ilusorio y exagerado propio del los primeros encuentros. Fijte que, despus de mi presentacin, me dijo: Epa, hay alguien que no se conforma slo con pescar en el ro. En realidad le respond- podra dejar de lado el ro y concentrarme en las calles... Mejor dicho en las plazas. Ella ri, con soltura y cautela, y me mir a los ojos. -Cmo es? le pregunt. -Y... No sabra decirte... No es lo fsico lo que la define. Despus veremos si es linda o no. Es... cmo decirte... Tiene los ojos grandes y brillantes que te miran y dicen te conozco de antes, ms all habr un lugar, esas cosas. Son el timbre. Nos levantamos y caminamos hacia el aula para entrar en las ltimas horas del lunes: Filosofa. ()

7/ Herramientas de la Prctica: El enfoque metodolgico del Campo de la Prctica

El Campo de la Prctica, en el Diseo Curricular de la Formacin Docente, sigue siendo considerado un eje vertebrador. En este Campo se especifican tres componentes: las herramientas de la prctica, la prctica en terreno y el taller

integrador interdisciplinario.
En cuanto a las Herramientas de la Prctica, en 2 Ao se propone una Aproximacin y anlisis cualitativo institucional. Como sabemos, el enfoque cualitativo tiene diferencias bsicas respecto del cuantitativo, como las que se presentan a continuacin:

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Perspectiva cuantitativa Est regida por el clculo y la medicin de hechos o fenmenos El conocimiento se logra por repeticin de experiencias o fenmenos y cuantificacin de elementos Permite establecer regularidades y promedios en las relaciones Apunta a lograr conocimientos generalizables, verificables y sobre lo general

Busca la neutralidad del investigador Trabaja con variables de investigacin Procede, por lo general, separando Trabaja con tcnicas precisas de investigacin Es ms adecuada para estudiar macroprocesos Logra conocimientos estadsticos

Perspectiva cualitativa Su principal inters es la descripcin, la comprensin y el entendimiento El conocimiento se logra mediante el reconocimiento de lo distinto y lo propio de cada elemento Se refiere a situaciones, sujetos o prcticas concretas y singulares Su aspiracin puede ser slo singular o particular (conocer en profundidad y en detalle) Supone el involucramiento del investigador Construye categoras analticas Procede articulando y asociando Permite un alto grado de creatividad metodolgica Es adecuada para investigar microprocesos Permite la articulacin entre lo terico y las prcticas

Sin embargo, ambos enfoques o perspectivas (formas de enfocar o mirar) tienen que combinarse para lograr un conocimiento ms ajustado o que obtenga mayor certeza. Pero no olvidemos que de lo que se trata en 2 Ao, es de la comprensin del espacio escolar. Por qu? Porque si el propsito es reconstruir el sentido de la escuela en la sociedad, es reconstruir el vnculo entre la escuela y la vida, es reescribir la escuela y sus significados polticos, sociales, culturales, debemos comprender qu ocurre en y con ella, y no tanto enumerar cantidades (de aulas, de alumnos, de mobiliario, etc.). La comprensin, ms all de las explicaciones segn leyes causales, se refiere no slo a cuntas aulas hay, cmo se distribuyen los espacios, cmo son los baos, etc. La comprensin tiene por objeto a los significados que los diferentes sujetos otorgan al espacio que comparten, en este caso: la escuela.

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De la explic ac in
en funcin de leyes causales

A la c omprens in
de los significados

E l conocimiento: un proyecto de comprensin del mundo

el mundo condiciona a las mujeres y los hombres , quienes cons truyen es e mundo y le dan sentido No s e trata tanto de s acar una fotografa s ino de comprender los s entidos de lo fotografiado y comprender la mirada con que se s aca la foto

Muchas veces calificamos como anmalas a las conductas de los nios, por ejemplo; en tiempos de complejidad, aquellas prcticas que son incomprensibles desde nuestros parmetros, rpidamente desde la escuela las tachamos de anmalas o anormales. Y de hecho, a veces, reclamamos ms personal para los gabinetes psicopedaggicos. De lo que se trata, en cambio, es de comprender qu significados tienen esas prcticas o esas conductas para los nios en el mundo sociocultural en el que viven. No pretendemos sacar una foto de la escuela; una foto no nos dice demasiado sobre desde qu sentidos o significados cada sujeto est actuando en ese espacio escolar. Trabajaremos con la idea de fotografa, pero preguntndonos por la mirada que saca la foto (recordemos La cmara lcida, de Roland Barthes) y por el significado de las acciones, los posicionamientos, las relaciones, las prcticas, las resistencias, etc. Tambin tenemos que hacer vigilancia epistemolgica en esta aproximacin y comprensin de la escuela, porque muchas veces lo que miramos lo miramos porque contribuye a endurecer nuestras miradas anteriores o nuestros preconceptos. Es importante revisar de qu manera vamos a mirar, con qu mirada, cmo trabajamos la mirada. Dice Martin Heidegger que la comprensin abre. Abre a querer modificar algunas cosas. Aunque produce cierta angustia, la comprensin abre a poder transformar

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las cosas. Del mismo modo, la incomprensin (aunque conozcamos profundamente una realidad) cierra toda puerta a la transformacin. Adems, tenemos que precavernos de lo que Heidegger llama un estado pblico de interpretado, como que hubiera una nica forma de interpretacin que la vamos adoptando todos. El desafo es involucrarnos en la dinmica de una reflexin propia, que no es individualista sino que necesita de las otras y los otros (por eso es importante fortalecer el Taller Integrador, con la participacin tambin de los maestros de Inicial y de Primaria y con agentes comunitarios que no son slo los miembros del Instituto).

C aptar las redes de s ignific ac in tejidas por quienes pertenec en a una c ultura
la c ultura es una urdimbre de s ignific ac iones
los s ignificados tienen validez en el entorno donde s e producen el s er humano es t ins erto en tramas de s ignificacin que l mis mo ha tejido

el anlis is de la cultura ha de bus car y comprender es as s ignificaciones

El desafo de la descripcin densa ser captar las redes de significacin tejidas por quienes pertenecen a una cultura. Redes de significacin es algo similar a lo que Freire llamaba universo vocabular (cdigos, lenguajes, ideas, compartidas por algunos, no siempre por todos). Es decir, debemos partir del reconocimiento de esas redes de significacin. La cultura misma, dice Clifford Geertz, es una urdimbre simblica, es una urdimbre de significaciones. Los significados tienen validez en el mundo cultural donde se producen. Por eso existe esa distancia entre los significados que otorgan a las actividades escolares los maestros y los que otorgan los nios. En nuestra poca es muy fuerte esa ruptura entre los campos de significacin de distintas generaciones.

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Lo clave es reconocer que el ser humano est inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido. El anlisis de la cultura, entonces, no pretende explicar causalmente de los fenmenos, sino buscar y comprender esas significaciones.

P roceso de la descripcin densa

C apturar las es truc turas s ignific ativas a partir de las c uales s e produc en, s e perc iben y s e interpretan las prc tic as , los lenguajes , las ideas , las c reenc ias , las c onduc tas , etc . E sas
estructuras son extraas, evanescentes, irregulares, no explcitas

1 . Obs ervac in y entrevis ta en profundidad : inmersin en el ambiente (captar la perspectiva del nativo ) 2. Regis tro : escribir la complejidad que se lee (diario, cuaderno de bitcora) 3 . Anlis is : desentraar las estructuras (o los campos) de significacin

Para lograr esa descripcin densa tenemos que asumir, en primer lugar, que esas estructuras de significacin son extraas, evanescentes, irregulares, no explcitas; estn en permanente movimiento. Luego, tenemos algunas tcnicas de trabajo etnogrfico: la observacin y la entrevista en profundidad, que requiere una inmersin de parte nuestra en ese ambiente que nos es extrao o del que debemos extraarnos. Pero una inmersin para poder captar la perspectiva del nativo, es decir, de quienes viven cotidianamente ese espacio; el registro de lo relevado, pero no como una simple toma de notas que refleje la realidad o nuestras interpretaciones personales sobre ella, sino como desafo de escribir la complejidad que se lee; ese registro lo podemos hacer en un diario de campo y en el cuaderno de bitcora; finalmente, el anlisis, que nos llevar a desentraar esas estructuras o campos de significacin.

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 la des c rip c i n dens a es c omo tratar de leer un manus c rito extranjero, borros o, plagado de elips is , inc oherenc ias , s os pec hos as enmiendas y c omentarios tendenc ios os , y adems es c rito, no en grafas c onvenc ionales s ino extraas (C . G eertz)

C aptar y c apturar el malentendido

el malentendido expres a los diferentes campos o es tructuras de s ignificacin

Dice Geertz que la descripcin densa es como tratar de leer un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, incoherencias, sospechosas enmiendas y comentarios tendenciosos, y adems escrito, no en grafas convencionales sino extraas. Sucede que, habitualmente, entre los sentidos que diversos sujetos les dan a las cosas se produce un malentendido. El objeto central de la descripcin densa es captar y capturar esos malentendidos, que revelan diferentes estructuras o campos de significacin. En definitiva, muchas veces lo que desde la escuela se califica como anomala (respecto de la atencin y la memoria, de formas de jugar, de los lenguajes, del contacto corporal, de los modos de estar juntos, etc.), no es otra cosa que el emergente de un malentendido que expresa diversos campos de significacin. De all que para poder recrear el sentido de la escuela en nuestras sociedades complejas y conflictivas, necesitemos comprender esas significaciones otras o esos diversos campos de significacin.

Para enriquecer este enfoque que se propone, les sugerimos leer el texto

Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura, de Cliffort Geertz

(1992).

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Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura

Por Clifford Geertz

I En su libro Philosophy in a New Key, Susanne Langer observa que ciertas ideas estallan en el paisaje intelectual con una tremenda fuerza. Resuelven tantos problemas fundamentales en un momento que tambin parecen prometer que van a resolver todos los problemas fundamentales, clarificar todas las cuestiones oscuras. Todos se abalanzan a esa idea como si fuera una frmula mgica de alguna nueva ciencia positiva, como si fuera el centro conceptual alrededor del cual es posible construir un nuevo sistema general de anlisis. El sbito auge de semejante grande ide, que eclipsa momentneamente casi todo lo dems, se debe, dice la autora, "al hecho de que todos los espritus sensibles y activos se dedican inmediatamente a explotarla. La probamos en toda circunstancia, para toda finalidad, experimentamos las posibles extensiones de su significacin estricta, sus generalizaciones y derivaciones". Pero una vez que nos hemos familiarizado con la nueva idea, una vez que sta forma parte de nuestra provisin general de conceptos tericos, nuestras expectativas se hacen ms equilibradas en lo tocante a los usos reales de dicha idea, de suerte que as termina su excesiva popularidad. Slo unos pocos fanticos persisten en su intento de aplicarla universalmente; pero pensadores menos impetuosos al cabo de un tiempo se ponen a considerar los problemas que la idea ha generado. Tratan de aplicarla y 28

hacerla extensiva a aquellos campos donde resulta aplicable y donde es posible hacerla extensible y desisten de hacerlo en aquellos en que la idea no es aplicable ni puede extenderse. Si era valedera se convierte entonces verdaderamente en una idea seminal, en una parte permanente y perdurable de nuestro arsenal intelectual. Pero ya no tiene aquel promisorio, grandioso alcance de su aparente aplicacin universal que antes tena. La segunda ley de termodinmica o el principio de la seleccin natural o el concepto de motivacin inconsciente o la organizacin de los medios de produccin no lo explica todo y ni siquiera todo lo humano, pero, sin embargo, explica algo; de manera que nuestra atencin se dirige a aislar slo lo que es ese algo, a desembarazarnos de una buena porcin de seudociencia a la que, en el primer entusiasmo de su celebridad, la idea tambin dio nacimiento. Que sea en realidad ste o no el modo en que se desarrollan los conceptos cientficos fundamentalmente importantes, no lo s. Pero ciertamente este esquema encaja en el concepto de cultura alrededor del cual naci toda la disciplina de la antropologa, la cual se preocup cada vez ms por limitar , especificar, circunscribir y contener el dominio de aqulla. Los ensayos que siguen, en sus diferentes maneras y en sus varias direcciones estn todos dedicados a reducir el concepto de cultura a sus verdaderas dimensiones, con lo cual tienden a asegurar su constante importancia antes que a socavarla. Todos

ellos, a veces explcitamente pero con ms frecuencia en virtud del anlisis particular que desarrollan, preconizan un concepto de cultura ms estrecho, especializado y, segn imagino, tericamente ms vigoroso que el de E. B. Tylor, al que pretende reemplazar, pues el "todo sumamente complejo" de Tylor, cuya fecundidad nadie niega, me parece haber llegado al punto en el que oscurece ms las cosas de lo que las revela. El pantano conceptual a que puede conducir el estilo pot-au-feu tyloriano de teorizar sobre la cultura resulta palpable en lo que todava es una de las mejores introducciones generales a la antropologa, Mirror for Man de Clyde Kluckhohn. En unas veintisiete pginas de su captulo sobre el concepto de cultura, Kluckhohn se las ingenia para definir la cultura como: 1) "el modo total de vida de un pueblo"; 2) "el legado social que el individuo adquiere de su grupo"; 3) "una manera de pensar, sentir y creer"; 4) "una abstraccin de la conducta"; 5) "una teora del antroplogo sobre la manera en que se conduce realmente un grupo de personas"; 6) "un depsito de saber almacenado"; 7) "una serie de orientaciones estandarizadas frente a problemas reiterados"; 8) "conducta aprendida"; 9) "un mecanismo de regulacin normativo de la conducta"; 10) "una serie de tcnicas para adaptarse, tanto al ambiente exterior como a los otros hombres"; 11) "un precipitado de historia"; y tal vez en su desesperacin el autor recurre a otros smiles, tales como un mapa, un tamiz, una matriz. Frente a este gnero de dispersin terica cualquier concepto de cultura aun cuando sea ms restringido y no enteramente estndar, que por lo menos sea internamente coherente y que, lo cual es ms importante, ofrezca un argumento susceptible de ser definido (como, para ser honestos, el propio Kluckhohn lo comprendi sagazmente) representa una mejora. El eclecticismo es contraproducente no porque haya 29

nicamente una direccin en la que resulta til moverse, sino porque justamente hay muchas y es necesario elegir entre ellas. El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen es esencialmente un concepto semitico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicacin, interpretando expresiones sociales que son enigmticas en su superficie. Pero semejante pronunciamiento, que contiene toda una doctrina en una clusula, exige en s mismo alguna explicacin. II El operacionalismo como dogma metodolgico nunca tuvo mucho sentido por lo menos en lo que se refiere a las ciencias sociales y, salvo unos pocos rincones demasiado transitados -el conductismo skinneriano, los tests de inteligencia, etc.- est en gran medida muerto en la actualidad. Pero as y todo, hizo un aporte importante que conserva cierta fuerza, independientemente de lo que uno pueda pensar al tratar de definir el carisma o la alienacin en trminos operacionales: si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debera prestar atencin, no a sus teoras o a sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen sobre ella; uno debe atender a lo que hacen los que la practican. En antropologa o, en todo caso, en antropologa social lo que hacen los que la practican es etnografa. y comprendiendo lo que es la etnografa o ms exactamente lo que es hacer etnografa se puede comenzar a captar a

qu equivale el anlisis antropolgico como forma de conocimiento. Corresponde advertir enseguida que sta no es una cuestin de mtodos. Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografa es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogas, trazar mapas del rea, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas tcnicas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulacin elaborada en trminos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, "descripcin densa". Ryle habla de "descripcin densa" en dos recientes ensayos suyos (reimpresos ahora en el segundo volumen de sus Collected papers) dedicados a la cuestin de, como l dice, qu est haciendo Le Penseur: "pensando y reflexionando" y "pensando pensamientos". Consideremos, dice el autor, el caso de dos muchachos que contraen rpidamente el prpado del ojo derecho. En uno de ellos el movimiento es un tic involuntario; en el otro, una guiada de conspiracin dirigida a un amigo. Los dos movimientos, como movimientos, son idnticos; vistos desde una cmara fotogrfica, observados "fenomnicamente" no se podra decir cul es el tic y cul es la seal ni si ambos son una cosa o la otra. Sin embargo, a pesar de que la diferencia no puede ser fotografiada, la diferencia entre un tic y un guio es enorme, como sabe quien haya tenido la desgracia de haber tomado el primero por el segundo. El que guia el ojo est comunicando algo y comunicndolo de una manera bien precisa y especial: 1) deliberadamente, 2) a alguien en particular ,3) para transmitir un mensaje particular, 4) de conformidad con un cdigo socialmente establecido y 5) sin conocimiento del resto de los circunstantes. Como lo hace notar Ryle, el guiador hizo dos cosas (contraer su ojo y hacer una seal) mientras que el que exhibi el tic hizo slo una, contrajo el prpado. Contraer el ojo con una 30

finalidad cuando existe un cdigo pblico segn el cual hacer esto equivale a una seal de conspiracin es hacer una guiada. Consiste, ni ms ni menos, en esto: una pizca de conducta, una pizca de cultura y -voild- un gesto. Pero todo esto no es ms que el comienzo. Supongamos, contina diciendo el autor, que haya un tercer muchacho quien "para divertir maliciosamente a sus camaradas" remeda la guiada del primer muchacho y lo hace torpemente, desmaadamente, como aficionado. Por supuesto, lo hace de la misma manera en que el segundo muchacho guiaba el ojo y el primero mostraba su tic, es decir, contrayendo rpidamente el prpado del ojo derecho; slo que este ltimo muchacho no est guiando el ojo ni mostrando un tic, sino que est parodiando a otro cuando risueamente intenta hacer la guiada. Tambin aqu existe un cdigo socialmente establecido (el muchacho har "el guio" trabajosamente, exageradamente, quiz agregando una mueca... los habituales artificios del payaso); y tambin aqu hay un mensaje. Pero ahora lo que flota en el aire es, no una conspiracin, sino el ridculo. Si los dems piensan que l realmente est haciendo una guiada, todo su proyecto fracasa por entero, aunque con diferentes resultados si los compaeros piensan que est exhibiendo un tic. y podemos ir an ms lejos: inseguro de sus habilidades mmicas, el supuesto satrico puede practicar en su casa ante el espejo; en ese caso no estar mostrando un tic, ni haciendo un guio, ni remedando; estar ensayando; pero visto por una cmara fotogrfica, observado por un conductista radical o por un creyente en sentencias protocolares, el muchacho estar solamente contrayendo con rapidez el prpado del ojo derecho, lo mismo que en los otros casos. Las complejidades son posibles y prcticamente no tienen fin, por lo menos lgicamente. Por ejemplo, el guiador original podra haber estado fingiendo una guiada, digamos, para

engaar a los dems y hacerles creer que estaba en marcha una conspiracin cuando en realidad no haba tal cosa; en ese caso, nuestras descripciones de lo que el remedador est remedando y de lo que el que ensaya ante el espejo est ensayando cambian desde luego en consecuencia. Pero la cuestin es que la diferencia entre lo que Ryle llama la "descripcin superficial" de lo que est haciendo el que ensaya ante el espejo (remedador, guiador, dueo de un tic...), es decir, "contrayendo rpidamente el ojo derecho" y la "descripcin densa" de lo que est haciendo ("practicando una burla a un amigo al simular una seal con el fin de engaar a un inocente y hacerle creer que est en marcha una conspiracin") define el objeto de la etnografa: una jerarqua estratificada de estructuras significativas atendiendo a las cuales se producen, se perciben y se interpretan los tics, los guios, los guios fingidos, las parodias, los ensayos de parodias y sin las cuales no existiran (ni siquiera los tics de grado cero que, como categora cultural, son tan no guios como los guios son no tics), independientemente de lo que alguien hiciera o no con sus prpados. Como tantas de las pequeas historias que los filsofos de Oxford se complacen en urdir, todo este asunto de la guiada, la falsa guiada, la imitacin burlesca de la guiada, el ensayo burlesco de la falsa guiada, puede parecer un poco artificial. Con la intencin de agregar una nota ms emprica me permito (sin hacer antes ningn comentario explicativo) transcribir un extracto, bastante tpico, de mi propia libreta de campo para demostrar que, por redondeado que est a los efectos didcticos, el ejemplo de Ryle presenta una imagen bien exacta de la clase de estructuras superpuestas, en cuanto a inferencias e implicaciones, a travs de las cuales un etngrafo trata continuamente de abrirse paso. Los franceses (segn dijo el informante) slo acababan de llegar. Instalaron unos veinte pequeos fuertes entre este punto, la ciudad, y la 31

regin de Marmusha en medio de las montaas, y los instalaron en medio de los promontorios a fin de poder vigilar el interior del pas. As y todo no podan garantizar proteccin y seguridad sobre todo por las noches, de manera que aunque se supona que estaba legalmente abolido el sistema del mezrag (pacto comercial), en realidad continuaba practicndose lo mismo que antes. Una noche, cuando Cohen (que habla fluidamente el berber) se encontraba all arriba, en Marmusha, otros dos judos comerciantes de una tribu vecina acudieron al lugar para comprarle algunos artculos. Unos berberes pertenecientes a otra tribu vecina trataron de irrumpir en la casa de Cohen, pero ste dispar su escopeta al aire. (Tradicionalmente no estaba permitido que los judos tuvieran armas, pero en aquel perodo las cosas estaban tan inquietas que muchos judos las tenan de todas maneras.) El estampido llam la atencin de los franceses y los merodeadores huyeron. Pero regresaron a la noche siguiente; uno de ellos disfrazado de mujer llam a la puerta y cont cierta historia. Cohen tena sospechas y no quera dejarla entrar, pero los otros judos dijeron: "Bah, si es slo la mujer. Todo est bien". De manera que le abrieron la puerta y todo el grupo se precipit adentro. Dieron muerte a los dos visitantes judos, pero Cohen logr encerrarse en un cuarto adyacente. Oy que los ladrones proyectaban quemarlo vivo en el negocio despus de haber retirado las mercaderas; abri entonces la puerta y se lanz afuera blandiendo un garrote y as consigui escaparse por una ventana. Lleg al fuerte para hacerse atender las heridas y se quej al comandante local, un tal capitn Dumari, a quien le manifest que deseaba obtener su ar, es decir , cuatro o cinco veces el valor de las mercaderas que le haban robado. Los bandidos pertenecan a una tribu que todava no se haba sometido a la autoridad francesa y estaban en abierta rebelin, de modo que cuando Cohen pidi autorizacin para ir con su arrendador del mezrag, el jeque de la tribu de Marmusha, con el fin de recoger la indemnizacin que le corresponda por las reglas tradicionales, el capitn Dumari no poda darle oficialmente permiso a causa de la prohibicin francesa del mezrag, pero le dio autorizacin verbal y le dijo: Si te matan, es asunto tuyo". Entonces el jeque, el judo y un pequeo grupo de hombres

armados de Marmusha recorrieron diez o quince kilmetros montaas arriba por la zona rebelde, en la cual desde luego no haba franceses; deslizndose a hurtadillas se apoderaron del pastor de la tribu ladrona y de sus rebaos. Los de la otra tribu pronto llegaron montados a caballo y armados para perseguirlos y ya estaban dispuestos a atacar. Pero cuando vieron quines eran los "ladrones de las ovejas" cambiaron de idea y dijeron: "Muy bien, hablaremos". Realmente no podan negar lo que haba ocurrido -que algunos de sus hombres haban despojado a Cohen y dado muerte a sus dos visitantes- y no estaban dispuestos a desatar una contienda seria con los de Marmusha porque eso supondra una lucha con los invasores. Los dos grupos se pusieron pues a hablar y hablaron y hablaron en la llanura en medio de millares de ovejas; por fin decidieron reparar los daos con quinientas ovejas. Los dos grupos armados de berberes se alinearon entonces montados a caballo en dos extremos opuestos de la llanura teniendo entre ellos el ganado; entonces Cohen con su negra vestidura talar y sus sueltas pantuflas se meti entre las ovejas y comenz a elegir una por una a su placer para resarcirse de los daos. As Cohen obtuvo sus ovejas y retorn a Marmusha. Los franceses del fuerte lo oyeron llegar desde lejos (Cohen gritaba feliz recordando lo ocurrido: "Ba, ba, ba) y se preguntaron "Qu diablos es eso?" Cohen dijo: "Este es mi ar". Los franceses no creyeron lo que en realidad haba ocurrido y lo acusaron de ser un espa que trabajaba para los berberes rebeldes. Lo encarcelaron y le quitaron su ganado. Su familia que viva en la ciudad, no teniendo noticias suyas durante largo tiempo, crey que haba muerto. Pero los franceses terminaron por ponerlo en libertad y Cohen regres a su hogar, aunque sin sus ovejas. Acudi entonces al coronel de la ciudad, el francs encargado de toda la regin, para quejarse de lo ocurrido. Pero el coronel le replic: "Nada puedo hacer en este asunto. No es cosa ma". Citado textualmente y de manera aislada como "una nota metida en una botella", este pasaje da (como lo hara cualquier pasaje semejante presentado anlogamente) una buena idea de cuantas cosas entran en la descripcin etnogrfica 32

aun del tipo ms elemental, da una idea de cun extraordinariamente "densa" es tal descripcin. En escritos antropolgicos terminados, incluso en los reunidos en este libro, este hecho (que lo que nosotros llamamos nuestros datos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten) queda oscurecido porque la mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular , un rito, una costumbre, una idea o cualquier otra cosa, se insina como informacin de fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada. (Revelar, por ejemplo, que este pequeo drama se desarroll en las tierras altas del centro de Marruecos en 1912 y que fue contado all en 1968, determina gran parte de nuestra comprensin de ese drama.) Esto no entraa nada particularmente malo y en todo caso es inevitable. Slo que lleva a una idea de la investigacin antropolgica que la concibe ms como una actividad de observacin y menos como la actividad de interpretacin que en realidad es. Apoyndonos en la base fctica, la roca firme (si es que la hay) de toda la empresa, ya desde el comienzo nos hallamos explicando y, lo que es peor, explicando explicaciones. Guios sobre guios sobre guios. El anlisis consiste pues en desentraar las estructuras de significacin -lo que Ryle llam cdigos establecidos, expresin un tanto equvoca, pues hace que la empresa se parezca demasiado a la tarea del empleado que descifra, cuando ms bien se asemeja a la del crtico literario- y en determinar su campo social y su alcance. Aqu, en nuestro texto, ese trabajo de discernir comenzara distinguiendo las tres diferentes estructuras de interpretacin que intervienen en la situacin, los judos, los berberes y los franceses, y luego continuara mostrando cmo (y por qu) en aquella poca y en aquel lugar la copresencia de los tres elementos produjo una situacin en la cual el sistemtico

malentendido redujo la forma tradicional a una farsa social. Lo que perjudic a Cohen y junto con l a todo el antiguo esquema de relaciones sociales y econmicas dentro del cual l se mova, fue una confusin de lenguas. Luego volver a ocuparme de esta afirmacin demasiado compacta as como de los detalles del texto mismo. Por ahora slo quiero destacar que la etnografa es descripcin densa. Lo que en realidad encara el etngrafo (salvo cuando est entregado la ms automtica de las rutinas que es la recoleccin de datos) es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales estn superpuestas o enlazadas entre s, estructuras que son al mismo tiempo extraas, irregulares, no explcitas, y a las cuales el etngrafo debe ingeniarse de alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas despus. y esto ocurre hasta en los niveles de trabajo ms vulgares y rutinarios de su actividad: entrevistar a informantes, observar ritos, elicitar trminos de parentesco, establecer lmites de propiedad, hacer censo de casas...escribir su diario. Hacer etnografa es como tratar de leer (en el sentido de "interpretar un texto") un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y adems escrito, no en las grafas convencionales de representacin sonora, sino en ejemplos voltiles de conducta modelada. III La cultura, ese documento activo, es pues pblica, lo mismo que un guio burlesco o una correra para apoderarse de ovejas. Aunque contiene ideas, la cultura no existe en la cabeza de alguien; aunque no es fsica, no es una entidad oculta. El interminable debate en el seno de la antropologa sobre si la cultura es "subjetiva" u "objetiva" junto con el intercambio recproco de insultos intelectuales ("idealista!", "mentalista!", 33

"conductista!", "impresionista!", "positivista!") que lo acompaa, est por entero mal planteado. Una vez que la conducta humana es vista como accin simblica -accin que, lo mismo que la fonacin en el habla, el color en la pintura, las lneas en la escritura o el sonido en la msica, significa algo- pierde sentido la cuestin de saber si la cultura es conducta estructurada, o una estructura de la mente, o hasta las dos cosas juntas mezcladas. En el caso de un guio burlesco o de una fingida correra para apoderarse de ovejas, aquello por lo que hay que preguntar no es su condicin ontolgica. Eso es lo mismo que las rocas por un lado y los sueos por el otro: son cosas de este mundo. Aquello por lo que hay que preguntar es por su sentido y su valor: si es mofa o desafo, irona o clera, esnobismo u orgullo, lo que se expresa a travs de su aparicin y por su intermedio. Esto podr parecer una verdad evidente, pero hay numerosas maneras de oscurecerla. Una de ellas es imaginar que la cultura es una realidad "superorgnica ", conclusa en s misma, con fuerzas y fines propios; esto es reificar la cultura. Otra manera es pretender que la cultura consiste en el craso esquema de la conducta que observamos en los individuos de alguna comunidad identificable; esto es reducirla. Pero aunque estas dos confusiones todava subsisten e indudablemente subsistirn siempre, la fuente principal del embrollo terico que presenta la antropologa contempornea es una concepcin que se desarroll como reaccin a esas dos posturas y que ahora est ampliamente sostenida; me refiero a la concepcin, para citar a Ward Goodenough, quiz su principal expositor, segn la cual "la cultura (est situada) en el entendimiento en el corazn de los hombres". Designada de varias maneras, etnociencia, anlisis componencial o antropologa cognitiva (una terminologa fluctuante que refleja profunda incertidumbre), esta

escuela de pensamiento sostiene que la cultura est compuesta de estructuras psicolgicas mediante las cuales los individuos o grupos de individuos guan su conducta. "La cultura de una sociedad", para citar de nuevo o Goodenough, esta vez un pasaje que ha llegado a convertirse en el locus classicus de todo el movimiento, "consiste en lo que uno debe conocer o creer a fin de obrar de una manera aceptable para sus miembros". y partiendo de este concepto de lo que es la cultura resulta una concepcin, igualmente afirmada, de lo que es describirla: la exposicin de reglas sistemticas, una especie de algoritmia etnogrfica que, de ser seguida, hara posible obrar, como, o pasar (dejando de lado la apariencia fsica) por un nativo. De esta manera, un subjetivismo extremado se vincula con un formalismo extremado, y el resultado no ha de sorprender: un violento debate sobre si los anlisis particulares (que se realizan en la forma de taxonomas, paradigmas, tablas, rboles y otras ingenuidades) reflejan lo que los nativos "realmente" piensan o si son meramente hbiles simulaciones, lgicamente convincentes pero sustancialmente diferentes de lo que piensan los nativos. Como a primera vista este enfoque parece lo bastante prximo al que estamos desarrollando aqu para que se lo confunda con l, conviene decir explcitamente lo que los divide. Si por un momento dejamos a un lado nuestros guios y nuestras ovejas y tomamos un cuarteto de Beethoven como un ejemplo de cultura muy especial, pero sumamente ilustrativo en este caso, nadie lo identificar, creo, con su partitura, con la destreza y conocimientos necesarios para tocarlo, con la comprensin que tienen de l sus ejecutantes o el pblico, ni (poner atencin, en passant, a los reduccionistas y a los reificadores) con una determinada ejecucin del cuarteto o con alguna misteriosa entidad que trasciende la existencia material. "Ninguna de estas cosas" tal vez sea una 34

expresin demasiado fuerte, pues siempre hay espritus incorregibles. Pero que un cuarteto de Beethoven es una estructura tonal desarrollada en el tiempo, una secuencia coherente de sonidos modulados -en una palabra, msica- y no el conocimiento de alguien o la creencia de alguien sobre algo, incluso sobre la manera de ejecutarlo, es una proposicin que probablemente se acepte despus de cierta reflexin. Para tocar el violn es necesario poseer cierta inclinacin, cierta destreza, conocimientos y talento, hallarse en disposicin de tocar y (como reza la vieja broma) tener un violn. Pero tocar el violn no es ni la inclinacin, ni la destreza, ni el conocimiento, ni el estado anmico, ni (idea que aparentemente abrazan los que creen en "la cultura material") el violn. Para hacer un pacto comercial en Marruecos uno debe llevar a cabo ciertas cosas de determinadas maneras (entre ellas, mientras canta uno en rabe curnico degollar un cordero ante los miembros varones adultos de la tribu reunidos en el lugar) y poseer ciertas caractersticas psicolgicas (entre otras, el deseo de cosas distantes). Pero el pacto comercial no es ni el degello, ni el deseo, aunque es bien real, como hubieron de descubrirlo en una ocasin anterior siete parientes del jeque de Marmusha a quienes ste hizo ejecutar como consecuencia del robo de una mugrienta y sarnosa piel de oveja carente de todo valor que perteneca a Cohen. La cultura es pblica porque la significacin lo es. Uno no puede hacer una guiada (o fingir burlescamente una guiada) sin conocer lo que ella significa o sin saber cmo contraer fsicamente el prpado y uno no puede llevar a cabo una correra para aduearse de ovejas (o fingir tal correra) sin saber lo que es apoderarse de una oveja y la manera prctica de hacerlo. Pero sacar de estas verdades la conclusin de que saber guiar es guiar y saber robar una oveja es una correra para robar ovejas supone una confusin

tan profunda como tomar descripciones dbiles y superficiales por descripciones densas, identificar la guiada con las contracciones del prpado o la correra para robar ovejas con la caza de animales lanudos fuera de los campos de pastoreo. La falacia cognitivista -de que la cultura consiste (para citar a otro vocero del movimiento, Stephen Tyler) en "fenmenos mentales que pueden [el autor quiere decir "deberan"] ser analizados mediante mtodos formales semejantes a los de la matemtica y la lgica"- es tan demoledora para un uso efectivo del concepto de cultura como lo son las falacias del conductismo y del idealismo de las cuales el cognitivismo es una correccin mal pergeada. y tal vez esta falacia sea aun peor puesto que sus errores son ms refinados y sus deformaciones ms sutiles. La crtica generalizada de las teoras personales de la significacin constituye ya (desde el primer Husserl y el ltimo Wittgenstein) una parte tan importante del pensamiento moderno que no necesitamos exponerla aqu una vez ms. Lo que se impone es darse cuenta de que el fenmeno alcanza a la antropologa, y especialmente advertir que decir que la cultura consiste en estructuras de significacin socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas tales como seales de conspiracin y se adhiere a stas, o percibe insultos y contesta a ellos no es lo mismo que decir que se trata de un fenmeno psicolgico (una caracterstica del espritu, de la personalidad, de la estructura cognitiva de alguien) o decir que la cultura es el tantrismo, la gentica, la forma progresiva del verbo, la clasificacin de los vinos, el derecho comn o la nocin de "una maldicin condicional" (como Westermarck defini el concepto de 'ar , en virtud del cual Cohen reclamaba reparacin de los daos sufridos). Lo que en un lugar como Marruecos nos impide a quienes nos hemos criado haciendo seas captar la significacin de las seas de otros no es tanto ignorancia de cmo 35

opera el proceso de conocimiento (aunque si uno supone que ese proceso opera de la misma manera en que opera en nosotros tal suposicin contribuir mucho a que conozcamos menos de tal proceso) como falta de familiaridad con el universo imaginativo en el cual los actos de esas gentes son signos. Ya que hemos nombrado a Wittgenstein, podemos tambin citarlo ahora: "Decimos de algunas personas que son transparentes para nosotros. Sin embargo, tocante a esta observacin, es importante tener en cuenta que un ser humano puede ser un enigma completo para otro. Nos damos cuenta de esto cuando vamos a un pas extranjero de tradiciones completamente extraas para nosotros; y, lo que es ms, aun teniendo dominio de la lengua del pas. No comprendemos a la gente. (Y no a causa de no saber lo que esas gentes se dicen unas a otras.) No podemos sentirnos cmodos con ellas". IV Como experiencia personal la investigacin etnogrfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo xito slo se vislumbra a lo lejos; tratar de formular las bases en que uno imagina, siempre con excesos, haber encontrado apoyo, es aquello en que consiste el escrito antropolgico como empeo cientfico. No tratamos (o por lo menos yo no trato) de convertirnos en nativos (en todo caso una palabra comprometida) o de imitar a los nativos. Slo los romnticos o los espas encontraran sentido en hacerlo. Lo que procuramos es (en el sentido amplio del trmino en el cual ste designa mucho ms que la charla) conversar con ellos, una cuestin bastante ms difcil, (y no slo con extranjeros) de lo que generalmente se reconoce. "Si hablar por algn otro parece un proceso misterioso", observaba Stanley Cavell, "esto puede deberse a que hablar a alguien no parece lo suficientemente misterioso".

Considerada la cuestin de esta manera, la finalidad de la antropologa consiste en ampliar el universo del discurso humano. Desde luego, no es sta su nica finalidad, tambin aspira a la instruccin, al entretenimiento, al consejo prctico, al progreso moral ya descubrir el orden natural de la conducta humana; y no es la antropologa la nica disciplina que persigue esta finalidad. Pero se trata de una meta a la que se ajusta peculiarmente bien el concepto semitico de cultura. Entendida como sistemas en interaccin de signos interpretables (que, ignorando las acepciones provinciales, yo llamara smbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenmenos de manera inteligible, es decir, densa. La famosa identificacin antropolgica con lo (para nosotros) extico -jinetes berberes, mercachifles judos, legionarios franceseses pues esencialmente un artificio para ocultarnos nuestra falta de capacidad para relacionarnos perceptivamente con lo que nos resulta misterioso y con los dems. Observar lo corriente en lugares en que esto asume formas no habituales muestra no, como a menudo se ha pretendido, la arbitrariedad de la conducta humana (no hay nada especialmente arbitrario en robar ovejas violentamente en Marruecos), sino la medida en que su significacin vara segn el esquema de vida que lo informa. Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carcter normal sin reducir su particularidad. (Cuanto ms me esfuerzo por comprender lo que piensan y sienten los marroques, tanto ms lgicos y singulares me parecen.) Dicha comprensin los hace accesibles, los coloca en el marco de sus propias trivialidades y disipa su opacidad.

Es esta maniobra, a la que suele designarse demasiado superficialmente como "ver las cosas desde el punto de vista del actor", demasiado librescamente como el enfoque de la Verstehen o demasiado tcnicamente como "anlisis mico", la que a menudo conduce a la idea de que la antropologa es una variedad de interpretacin mental a larga distancia o una fantasa sobre las islas de canbales, maniobra que, para algunos deseosos de navegar a travs de los restos de una docena de filosofas hundidas, debe por eso ejecutarse con gran cuidado. Nada es ms necesario para comprender lo que es la interpretacin antropolgica y hasta qu punto es interpretacin que una comprensin exacta de lo que significa -y de lo que no significa- afirmar que nuestras formulaciones sobre sistemas simblicos de otros pueblos deben orientarse en funcin del actor. Lo cual significa que las descripciones de la cultura de berberes, judos o franceses deben encararse atendiendo a los valores que imaginamos que berberes, judos o franceses asignan a las cosas, atendiendo a las frmulas que ellos usan para definir lo que les sucede. Lo que no significa es que tales descripciones sean ellas mismas berberes, judas o francesas, es decir, parte de la realidad que estn describiendo; son antropolgicas pues son parte de un sistema en desarrollo de anlisis cientfico. Deben elaborarse atendiendo a las interpretaciones que hacen de su experiencia personas pertenecientes a un grupo particular, porque son descripciones, segn ellas mismas declaran, de tales interpretaciones; y son antropolgicas porque son en verdad antroplogos quienes las elaboran. Normalmente no es necesario sealar con tanto cuidado que el objeto de estudio es una cosa y que el estudio de ese objeto es otra. Es claro que el mundo fsico no es la fsica y que una clave esquemtica del Finnegan's Wake no es el Finnegan' s Wake. Pero, como en el estudio de la cultura, el anlisis penetra en el cuerpo mismo del objeto -es decir, 36

comenzamos con nuestras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes son o piensan que son y luego las sistematizamos-, la lnea que separa la cultura (marroqu) como hecho natural y la cultura (marroqu) como entidad terica tiende a borrarse; y tanto ms si la ltima es presentada en la forma de una descripcin, desde el punto de vista del actor, de las concepciones (marroques) de todas las cosas, desde la violencia, el honor, la dignidad y la justicia hasta la tribu, la propiedad, el padrinazgo y la jefatura. En suma, los escritos antropolgicos son ellos mismos interpretaciones y por aadidura interpretaciones de segundo y tercer orden. (por definicin, slo un "nativo" hace interpretaciones de primer orden: se trata de su cultura). De manera que son ficciones; ficciones en el sentido de que son algo "hecho", algo "formado", "compuesto" -que es la significacin de fictio-, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experimentos mentales de "como si". Elaborar descripciones orientadas hacia el punto de vista del actor de los hechos relativos a un caudillo berber, a un comerciante judo y a un militar francs en el Marruecos de 1912 constituye claramente un acto imaginativo, en modo alguno diferente de la elaboracin de anlogas descripciones de, digamos, las relaciones que tenan entre s un mdico de provincias francs, su boba y adltera esposa y el ftil amante en la Francia del siglo XIX. En el ltimo caso, los actores estn representados como si no hubieran existido y los hechos como si no hubieran ocurrido, en tanto que en el primer caso los actores estn interpretados como reales y los hechos como ocurridos. Esta es una diferencia de no poca importancia, una diferencia que precisamente Madame Bovary encontraba difcil de entender. Pero la importancia no reside en el hecho de que la historia de Madame Bovary fuera una creacin literaria en tanto que la de Cohen fuera slo una anotacin. Las condiciones de su creacin y su sentido (para no decir nada de la calidad literaria) 37

difieren. Pero una historia es tan fictio, "una hechura", como la otra. Los antroplogos no siempre tuvieron conciencia de este hecho: de que si bien la cultura existe en aquel puesto comercial, en el fuerte de la montaa o en la correra para robar ovejas, la antropologa existe en el libro, en el artculo, en la conferencia, en la exposicin del museo y hoy en da a veces en la pelcula cinematogrfica. Darse cuenta de esto significa comprender que la lnea que separa modo de representacin y contenido sustantivo no puede trazarse en el anlisis cultural como no puede hacrselo en pintura; y ese hecho a su vez parece amenazar la condicin objetiva del conocimiento antropolgico al sugerir que la fuente de ste es, no la realidad social, sino el artificio erudito. Lo amenaza, pero se trata de una amenaza superficial. El derecho de la relacin etnogrfica a que se le preste atencin no depende de la habilidad que tenga su autor para recoger hechos primitivos en remotos lugares y llevarlos a su pas, como si fueran una mscara o una escultura extica, sino que depende del grado en que ese autor sea capaz de clarificar lo que ocurre en tales lugares, de reducir el enigma -qu clase de hombres son sos?- al que naturalmente dan nacimiento hechos no familiares que surgen en escenarios desconocidos. Esto plantea varios problemas serios de verificacin, o si la palabra "verificacin" es demasiado fuerte para una ciencia tan blanda (yo preferira decir "evaluacin"), el problema de cmo hacer una relacin mejor a partir de otra menos buena. Pero aqu est precisamente la virtud de la etnografa. Si sta es descripcin densa y los etngrafos son los que hacen las descripciones, luego la cuestin fundamental en todo ejemplo dado en la descripcin (ya se trate de una nota aislada de la libreta de campo, o de una monografa de las dimensiones de las de Malinowski) es la de saber si la

descripcin distingue los guios de los tics y los guios verdaderos de los guios fingidos. Debemos medir la validez de nuestras explicaciones, no atendiendo a un cuerpo de datos no interpretados ya descripciones radicalmente tenues y superficiales, sino atendiendo al poder de la imaginacin cientfica para ponernos en contacto con la vida de gentes extraas. Como dijo Thoreau, no vale la pena dar la vuelta al mundo para ir a contar los gatos que hay en Zanzbar. V La proposicin de que no conviene a nuestro inters pasar por alto en la conducta humana las propiedades mismas que nos interesan antes de comenzar a examinar esa conducta, ha elevado a veces sus pretensiones hasta el punto de afirmar: como lo que nos interesa son slo esas propiedades no necesitamos atender a la conducta sino en forma muy sumaria. La cultura se aborda del modo ms efectivo, contina esta argumentacin, entendida como puro sistema simblico (la frase que nos atrapa es "en sus propios trminos"), aislando sus elementos, especificando las relaciones internas que guardan entre s esos elementos y luego caracterizando todo el sistema de alguna manera general, de conformidad con los smbolos centrales alrededor de los cuales se organiz la cultura, con las estructuras subyacentes de que ella es una expresin, o con los principios ideolgicos en que ella se funda. Aunque represente un claro mejoramiento respecto de la nocin de cultura como "conducta aprendida" o como "fenmenos mentales", y aunque sea la fuente de algunas vigorosas concepciones tericas en la antropologa contempornea, este enfoque hermtico me parece correr el peligro (y de manera creciente ha cado en l) de cerrar las puertas del anlisis cultural a su objeto propio: la lgica informal de la vida real. No veo gran beneficio en despojar a un concepto de los defectos del 38

psicologismo para hundirlo inmediatamente en los del esquematismo. Hay que atender a la conducta y hacerlo con cierto rigor porque es en el fluir de la conducta -o, ms precisamente, de la accin social- donde las formas culturales encuentran articulacin. La encuentran tambin, por supuesto, en diversas clases de artefactos y en diversos estados de conciencia; pero stos cobran su significacin del papel que desempean (Wittgenstein dira de su "uso") en una estructura operante de vida, y no de las relaciones intrnsecas que puedan guardar entre s. Lo que crea nuestro drama pastoral y de lo que trata por lo tanto ese drama es lo que Cohen, el jeque y el capitn Dumari hacan cuando se embrollaron sus respectivos propsitos: practicar el comercio, defender el honor, establecer el dominio francs. Cualesquiera que sean los sistemas simblicos "en sus propios trminos", tenemos acceso emprico a ellos escrutando los hechos, y no disponiendo entidades abstractas en esquemas unificados. Otra implicacin de esto es la de que la coherencia no puede ser la principal prueba de validez de una descripcin cultural. Los sistemas culturales deben poseer un mnimo grado de coherencia, pues de otra manera no los llamaramos sistemas, y la observacin muestra que normalmente tienen bastante coherencia. Sin embargo, nada hay ms coherente que la alucinacin de un paranoide o que el cuento de un estafador. La fuerza de nuestras interpretaciones no puede estribar, como tan a menudo se acostumbra hacerlo ahora, en la tenacidad con que las interpretaciones se articulan firmemente o en la seguridad con que se las expone. Creo que nada ha hecho ms para desacreditar el anlisis cultural que la construccin de impecables pinturas de orden formal en cuya verdad nadie puede realmente creer. Si la interpretacin antropolgica es realizar una lectura de lo que ocurre,

divorciarla de lo que ocurre -de lo que en un determinado momento o lugar dicen determinados personas, de lo que stas hacen, de lo que se les hace a ellas, es decir, de todo el vasto negocio del mundo- es divorciarla de sus aplicaciones y hacerla vacua. una buena interpretacin de cualquier cosa -de un poema, de una persona, de una historia, de un ritual, de una institucin, de una sociedad- nos lleva a la mdula misma de lo que es la interpretacin. Cuando sta no lo hace as, sino que nos conduce a cualquier otra parte -por ejemplo, a admirar la elegancia de su redaccin, la agudeza de su autor o las bellezas del orden euclidiano- dicha interpretacin podr tener sus encantos, pero nada tiene que ver con la tarea que deba realizar: desentraar lo que significa todo ese enredo de las ovejas. El enredo de las ovejas -su robo, su devolucin reparadora, la confiscacin poltica de ellas- es (o era) esencialmente un discurso social, aun cuando, como lo indiqu antes, fuera un discurso desarrollado en mltiples lenguas y tanto en actos como en palabras. Al reclamar su 'ar, Cohen invocaba al pacto mercantil; al reconocer la reclamacin, el jeque desafiaba a la tribu de los ladrones; al aceptar su culpabilidad la tribu de los ladrones pag la indemnizacin; deseosos de hacer saber con claridad a los jeques y a los mercaderes por igual quines eran los que mandaban all ahora, los franceses mostraron su mano imperial. Lo mismo que en todo discurso, el cdigo no determina la conducta y lo que realmente se dijo no era necesario haberlo dicho. Cohen, considerando su ilegtima situacin a los ojos del protectorado, podra haber decidido no reclamar nada. El jeque, por anlogas razones, podra haber rechazado la reclamacin. La tribu de los ladrones, que an se resista a la autoridad francesa, podra haber considerado la incursin como algo "real" y podra haber decidido luchar en lugar de negociar. Los franceses si hubieran 39

sido ms hbiles y menos durs (como en efecto llegaron a ser luego bajo la tutela seorial del mariscal Lyautey) podran haber permitido a Cohen que conservara sus ovejas hacindole una guiada como para indicarle que poda continuar en sus actividades comerciales. y hay adems otras posibilidades: los de Marmusha podran haber considerado la accin francesa un insulto demasiado grande, precipitndose en la disidencia; los franceses podran haber intentado no tanto humillar a Cohen como someter ms firmemente a ellos al propio jeque; y Cohen podra haber llegado a la conclusin de que, entre aquellos renegados berberes y aquellos soldados de estilo Beau Geste, ya no vala la pena ejercer el comercio en aquellas alturas del Atlas y haberse retirado a los confines de la ciudad que estaban mejor gobernados. Y eso fue realmente lo que ms o menos ocurri poco despus cuando el protectorado lleg a ejercer genuina soberana. Pero lo importante aqu no es describir lo que ocurra o no ocurra en Marruecos (partiendo de este simple incidente uno puede llegar a enormes complejidades de experiencia social.) Lo importante es demostrar en qu consiste una pieza de interpretacin antropolgica: en trazar la curva de un discurso social y fijarlo en una forma susceptible de ser examinada. El etngrafo "inscribe" discursos sociales, los pone por escrito, los redacta. Al hacerlo, se aparta del hecho pasajero que existe slo en el momento en que se da y pasa a una relacin de ese hecho que existe en sus inscripciones y que puede volver a ser consultada. Hace ya mucho tiempo que muri el jeque, muerto en el proceso de lo que los franceses llamaban "pacificacin"; el capitn Dumari, "su pacificador" se retir a vivir de sus recuerdos al sur de Francia y Cohen el ao pasado se fue a su "patria" Israel, en parte como refugiado, en parte como peregrino y en parte como patriarca agonizante. Pero lo que ellos se "dijeron" (en el sentido amplio del trmino) unos a

otros en una meseta del Atlas hace sesenta aos ha quedado conservado -no perfectamente, por cierto- para su estudio. Paul Ricoeur, de quien tom toda esta idea de la inscripcin de los actos aunque algn tanto modificada, pregunta: "Qu fija la escritura?" "No el hecho de hablar, sino lo 'dicho' en el hablar, y entendemos por 'lo dicho' en el hablar esa exteriorizacin intencional constitutiva de la finalidad del discurso gracias a la cual el sagen -el decir- tiende a convertirse en Aussage, en enunciacin, en lo enunciado. En suma, lo que escribimos es el noema ('el pensamiento', el 'contenido', la 'intencin') del hablar. Se trata de la significacin del evento de habla, no del hecho como hecho. "Con esto no queda todo "dicho", pues si los filsofos de Oxford recurren a cuentitos, los fenomenlogos recurren a grandes proposiciones; pero esto de todas maneras nos lleva a una respuesta ms precisa de nuestra pregunta inicial "Qu hace el etngrafo?": el etngrafo escribe. Tampoco ste parece un descubrimiento muy notable, y para algunos familiarizados con la actual "bibliografa" ser poco plausible. Pero, como la respuesta estndar a nuestra pregunta fue "El etngrafo observa, registra, analiza una concepcin del asunto por el estilo del Vini, vidi, vinci-, dicha respuesta puede tener consecuencias ms profundas de lo que parece a primera vista, y no poco importante entre ellas es la de que distincin de estas tres fases de conocimiento (observar, registrar, analizar) puede normalmente no ser posible y que como "operaciones" autnomas pueden no existir en realidad. La situacin es an ms delicada porque, como ya observamos, lo que inscribimos (o tratamos de inscribir) no es discurso social en bruto, al cual, porque no somos actores (o lo somos muy marginalmente o muy especialmente) no tenemos acceso directo, sino que slo la pequea parte que nuestros informantes nos refieren. En la medida en que la idea de "observacin participante" reforz el 40

impulso del antroplogo a compenetrarse con sus informantes y considerarlos antes personas que objetos, fue una idea valiosa. Pero en la medida en que condujo al antroplogo a perder de vista la naturaleza muy especial de su propio papel ya imaginarse l mismo como algo ms que un transente interesado (en ambos sentidos de la palabra), este concepto fue nuestra fuente ms importante de mala fe. Esto no es tan terrible como parece, pues en realidad no todos los cretenses son mentirosos y porque no es necesario saberlo todo para comprender algo. Pero hace parecer relativamente imperfecta la concepcin del anlisis antropolgico como manipulacin conceptual de hechos descubiertos, como reconstruccin lgica de una realidad. Disponer cristales simtricos de significacin, purificados de la complejidad material en que estaban situados, y luego atribuir su existencia a principios autgenos de orden, a propiedades universales del espritu humano o a vastas Weltanschaungen a priori, es aspirar a una ciencia que no existe e imaginar una realidad que no podr encontrarse. El anlisis cultural es (o debera ser) conjeturar significaciones, estimar las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el descubrimiento del continente de la significacin y el mapeado de su paisaje incorpreo. VI De manera que la descripcin etnogrfica presenta tres rasgos caractersticos: es interpretativa, lo que interpreta es el flujo del discurso social y la interpretacin consiste en tratar de rescatar "lo dicho" en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en trminos susceptibles de consulta. El kula ha desaparecido o se ha alterado, pero para bien o para mal perdura The Argonauts of

the Western Pacific. Adems, la descripcin etnogrfica tiene una cuarta caracterstica, por lo menos tal como yo la practico: es microscpica. Esto no quiere decir que no haya interpretaciones antropolgicas en gran escala de sociedades enteras, de civilizaciones, de acontecimientos mundiales, etc. En realidad, en esa extensin de nuestros anlisis a contextos ms amplios, lo que, junto con sus implicaciones tericas, los recomienda a la atencin general y lo que justifica que los elaboremos. A nadie le importan realmente, ni siquiera a Cohen (bueno... tal vez a Cohen s) aquellas ovejas como tales. La historia puede tener sus puntos culminantes y decisivos, "grandes ruidos en una pequea habitacin"; pero aquel pequeo episodio no era uno de esos momentos. Quiere decir simplemente que el antroplogo de manera caracterstica aborda esas interpretaciones ms amplias y hace esos anlisis ms abstractos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de cuestiones extremadamente pequeas. Enfrenta las mismas grandes realidades polticas que otros -los historiadores, los economistas, los cientficos polticos, los socilogos- enfrentan en dimensiones mayores: el Poder, el Cambio, la Fe, la Opresin, el Trabajo, la Pasin, la Autoridad, la Belleza, la Violencia, el Amor, el Prestigio; slo que el antroplogo las encara en contextos lo bastante oscuros -lugares como Marmusha y vidas como la de Cohenpara quitarles las maysculas y escribirlas con minscula. Estas constancias demasiado humanas, "esas grandes palabras que nos espantan a todos", toman una forma sencilla y domstica en esos contextos domsticos. Pero aqu est exactamente la ventaja, pues ya hay suficientes profundidades en el mundo. Sin embargo, el problema de cmo llegar, partiendo de una coleccin de miniaturas etnogrficas como el incidente de 41

nuestras ovejas -un surtido de observaciones y ancdotas-, a la descripcin de los paisajes culturales de una nacin, de una poca, de un continente, o de la civilizacin no es tan fcil de eludir con vagas alusiones a las virtudes de lo concreto y de mantener bien firmes los pies en la tierra. Para una ciencia nacida en tribus indias, en las islas del Pacfico y en las comunidades africanas y que luego se sinti animada por mayores ambiciones, ste ha llegado a ser un importante problema metodolgico, un problema que por lo general fue mal manejado. Los modelos que los antroplogos elaboraron para justificar su paso desde las verdades locales a las visiones generales fueron en verdad los responsables de socavar toda la empresa antropolgica en mayor medida que todo cuanto fueron capaces de urdir sus crticos: los socilogos obsesionados con muestreos, los psiclogos con medidas o los economistas con agregados. De estos modelos, los dos principales fueron: el de Jonesville como modelo "microcsmico" de los Estados Unidos, y el de la isla de Pascua como caso de prueba y modelo de "experimento natural". O bien los cielos metidos en un grano de arena, o bien las ms remotas costas de la posibilidad. Decretar que Jonesville es Estados Unidos en pequeo (o que Estados Unidos es Jonesville en grande) es una falacia tan evidente que aqu lo nico que necesita explicacin es cmo la gente ha logrado creer semejante cosa y ha esperado que otros la creyeran. La idea de que uno puede hallar la esencia de sociedades nacionales, de civilizaciones, de grandes religiones en las llamadas pequeas ciudades y aldeas "tpicas" es palpablemente un disparate. Lo que uno encuentra en las pequeas ciudades aldeas es (ay!) vida de pequeas ciudades o aldeas. Si la importancia de los estudios localizados y microscpicos dependiera realmente de semejante premisa -de que

captan el mundo grande en el pequeo-, dichos estudios careceran de toda relevancia. Pero por supuesto no depende de esto. El lugar de estudio no es el objeto de estudio. Los antroplogos no estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios... ); estudian en aldeas. Uno puede estudiar diferentes cosas en diferentes lugares, y en localidades confinadas se pueden estudiar mejor algunas cosas, por ejemplo, lo que el dominio colonial afecta a marcos establecidos de expectativa moral. Pero esto no significa que sea el lugar lo que uno estudia. En las ms remotas provincias de Marruecos y de Indonesia me debat con las mismas cuestiones con que se debatieron otros cientficos sociales en lugares ms centrales: la cuestin, por ejemplo, de cmo se explica que las ms importunas pretensiones a la humanidad se formulen con los acentos del orgullo de grupo; y lo cierto es que llegu aproximadamente a las mismas conclusiones. Uno puede agregar una dimensin, muy necesaria en el actual clima de las ciencias sociales, pero eso es todo. Si uno va a ocuparse de la explotacin de las masas tiene cierto valor la experiencia de haber visto a un mediero javans trabajando en la tierra bajo un aguacero tropical o a un sastre marroqu cosiendo caftanes a la luz de una lamparilla de veinte bujas. Pero la idea de que esta experiencia da el conocimiento de toda la cuestin (y lo eleva a uno a algn terreno ventajoso desde el cual se puede mirar hacia abajo a quienes estn ticamente menos privilegiados) es una idea que slo se le pude ocurrir a alguien que ha permanecido demasiado tiempo viviendo entre las malezas. El concepto de "laboratorio natural" ha sido igualmente pernicioso, no slo porque la analoga es falsa -qu clase de laboratorio es se en el que no se puede manipular ninguno de los parmetros?-, sino porque conduce a la creencia de que los datos procedentes de los estudios 42

etnogrficos son ms puros o ms importantes o ms slidos o menos condicionados (la palabra preferida es "elementales") que los datos derivados de otras clases de indagacin social. La gran variacin natural de las formas culturales es, desde luego el gran (y frustrante) recurso de la antropologa, pero tambin es el terreno de su ms profundo dilema terico: cmo puede conciliarse semejante variacin con la unidad biolgica del gnero humano? Pero no se trata, ni siquiera metafricamente, de una variacin experimental porque el contexto en que se da vara junto con ella, de manera que no es posible (aunque hay quienes lo intentan) aislar la y de la x y asignarles una funcin propia. Los famosos estudios que pretenden mostrar que el complejo de Edipo era al revs entre los naturales de las islas Trobriand, que los roles sexuales estaban invertidos entre los chambuli y que los indios pueblo carecan de agresin (todos ellos eran caractersticamente negativos, "pero no en el sur") no son, cualquiera que sea su validez emprica, hiptesis "cientficamente demostradas y aprobadas". Son interpretaciones o malas interpretaciones a las cuales se lleg, como en otras interpretaciones de la misma manera y que son tan poco concluyentes como otras interpretaciones, de suerte que el intento de asignarles la autoridad de experimentacin fsica no es sino un malabarismo metodolgico. Los hallazgos etnogrficos no son privilegiados, son slo particulares. Considerarlos algo ms (o algo menos) los deforma y deforma sus implicaciones, que para la teora social son mucho ms profundas que la mera primitividad. Otra particularidad es sta: la razn de que prolijas descripciones de remotas incursiones para robar ovejas (y un etngrafo realmente bueno hasta llegara a determinar qu clase de ovejas eran) tengan importancia general es la de que dichas descripciones presentan al espritu

sociolgico material concreto con que alimentarse. Lo importante de las conclusiones del antroplogo es su complejo carcter especfico y circunstanciado. Esta clase de material producido en largos plazos y en estudios principalmente (aunque no exclusivamente) cualitativos, con amplia participacin del estudioso y realizados en contextos confinados y con criterios casi obsesivamente microscpicos, es lo que puede dar a los megaconceptos con los que se debaten las ciencias sociales contemporneas -legitimidad, modernizacin, integracin, conflicto, carisma, estructura, significacin- esa clase de actualidad sensata que hace posible concebirlos no slo de manera realista y concreta sino, lo que es ms importante, pensar creativa e imaginativamente con ellos. El problema metodolgico que presenta la naturaleza microscpica de la etnografa es real y de peso. Pero no es un problema que pueda resolverse mirando una remota localidad como si fuera el mundo metido en una taza de t o el equivalente sociolgico de una cmara de niebla. Ha de resolverse -o en todo caso se lo mantendr decentemente a raya- comprendiendo que las acciones sociales son comentarios sobre algo ms que ellas mismas, y que la procedencia de una interpretacin no determina hacia dnde va a ser luego impulsada. Pequeos hechos hablan de grandes cuestiones, guios hablan de epistemologa o correras contra ovejas hablan de revolucin, porque estn hechos para hacerlo as. VII Y esto nos lleva por fin a considerar la teora. El vicio dominante de los enfoques interpretativos de cualquier cosa -literatura, sueos, sntomas, culturaconsiste en que tales enfoques tienden a resistir (o se les permite resistir) la articulacin conceptual ya escapar as a 43

los modos sistemticos de evaluacin. Uno capta una interpretacin o no la capta, comprende su argumento o no lo comprende, lo acepta o no lo acepta. Aprisionada en lo inmediato de los propios detalles, la interpretacin es presentada como vlida en s misma o, lo que es peor, como validada por la supuestamente desarrollada sensibilidad de la persona que la presenta; todo intento de formular la interpretacin en trminos que no sean los suyos propios es considerado una parodia o, para decirlo con la expresin ms severa que usan los antroplogos para designar el abuso moral, como un intento etnocntrico. En el caso de este campo de estudio, que tmidamente (aunque yo mismo no soy tmido al respecto) pretende afirmarse como una ciencia, no cabe semejante actitud. No hay razn alguna para que la estructura conceptual de una interpretacin sea menos formulable y por lo tanto menos susceptible de sujetarse a cnones explcitos de validacin que la de una observacin biolgica o la de un experimento fsico, salvo la razn de que los trminos en que puedan hacerse esas formulaciones, si no faltan por completo, son casi inexistentes. Nos vemos reducidos a insinuar teoras porque carecemos de los medios para enunciarlas. Al mismo tiempo, hay que admitir que existe una serie de caractersticas de la interpretacin cultural que hacen el desarrollo terico mucho ms difcil de lo que suele ser en otras disciplinas. La primera caracterstica es la necesidad de que la teora permanezca ms cerca del terreno estudiado de lo que permanece en el caso de ciencias ms capaces de entregarse a la abstraccin imaginativa. En antropologa, slo breves vuelos de raciocinio suelen ser efectivos; vuelos ms prolongados van a parar a sueos lgicos y a confusiones acadmicas con simetra formal. Como ya dije, todo el quid de un enfoque semitico de la

cultura es ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el cual viven nuestros sujetos, de suerte que podamos, en el sentido amplio del trmino, conversar con ellos. La tensin entre la presin de esta necesidad de penetrar en un universo no familiar de accin simblica y las exigencias de progreso tcnico en la teora de la cultura, entre la necesidad de aprehender y la necesidad de analizar es, en consecuencia, muy grande y esencialmente inevitable. En realidad, cuanto ms se desarrolla la teora ms profunda se hace la tensin. Esta es la primera condicin de la teora cultural: no es duea de s misma. Como es inseparable de los hechos inmediatos que presenta la descripcin densa, la libertad de la teora para forjarse de conformidad con su lgica interna es bastante limitada. Las generalidades a las que logra llegar se deben a la delicadeza de sus distinciones, no a la fuerza de sus abstracciones. Y de esto se sigue una peculiaridad en la manera (una simple cuestin de hecho emprico) en que crece nuestro conocimiento de la cultura... de las culturas... de una cultura..: crece a chorros, a saltos. En lugar de seguir una curva ascendente de comprobaciones acumulativas, el anlisis cultural se desarrolla segn una secuencia discontinua pero coherente de despegues cada vez ms audaces. Los estudios se realizan sobre otros estudios, pero no en el sentido de que reanudan una cuestin en el punto en el que otros la dejaron, sino en el sentido de que, con mejor informacin y conceptualizacin, los nuevos estudios se sumergen ms profundamente en las mismas cuestiones. Todo anlisis cultural serio parte de un nuevo comienzo y termina en el punto al que logra llegar antes de que se le agote su impulso intelectual Se movilizan hechos anteriormente descubiertos, se usan conceptos anteriormente desarrollados, se someten a prueba hiptesis anteriormente formuladas; pero el movimiento no va desde teoremas ya demostrados a teoremas demostrados 44

ms recientemente, sino que va desde la desmaada vacilacin en cuanto a la comprensin ms elemental, a una pretensin fundamentada de que uno ha superado esa primera posicin. Un estudio antropolgico representa un progreso si es ms incisivo que aquellos que lo precedieron; pero el nuevo estudio no se apoya masivamente sobre los anteriores a los que desafa, sino que se mueve paralelamente a ellos. Es esta razn, entre otras, la que hace del ensayo, ya de treinta pginas ya de trescientas pginas, el gnero natural para presentar interpretaciones culturales y las teoras en que ellas se apoyan, y sta es tambin la razn por la cual, si uno busca tratados sistemticos en este campo, se ve rpidamente decepcionado, y tanto ms si llega a encontrar alguno. Aqu son raros hasta los artculos de inventario y en todo caso stos slo tienen un inters bibliogrfico. Las grandes contribuciones tericas estn no slo en estudios especficos -y esto es cierto en casi todos los campos de estudio- sino que son difciles de separar de tales estudios para integrarlas en algo que pudiera llamarse "teora de la cultura" como tal. Las formulaciones tericas se ciernen muy bajo sobre las interpretaciones que rigen, de manera que separadas de stas no tienen mucho sentido ni gran inters. y esto es as no porque no sean generales (si no fueran generales no seran tericas), sino porque enunciadas independientemente de sus aplicaciones, parecen vacas o perogrulladas. Puede uno (y en verdad es sta la manera en que nuestro campo progresa conceptualmente) adoptar una lnea de ataque terico desarrollada en el ejercicio de una interpretacin etnogrfica y emplearla en otra, procurando lograr mayor precisin y amplitud; pero uno no puede escribir una Teora General de la Interpretacin Cultural. Es decir , uno puede hacerlo, slo que no se ve gran ventaja en ello porque la tarea esencial en la elaboracin de una teora es, no codificar regularidades abstractas, sino

hacer posible la descripcin densa, no generalizar a travs de casos particulares sino generalizar dentro de stos. Generalizar dentro de casos particulares se llama generalmente, por lo menos en medicina y en psicologa profunda, inferencia clnica. En lugar de comenzar con una serie de observaciones e intentar incluirlas bajo el dominio de una ley, esa inferencia comienza con una serie de significantes (presuntivos) e intenta situarlos dentro de un marco inteligible. Las mediciones se emparejan con predicciones tericas, pero los sntomas (aun cuando sean objeto de medicin) se examinan en pos de sus peculiaridades tericas, es decir , se diagnostican. En el estudio de la cultura los significantes no son sntomas o haces de sntomas, sino que son actos simblicos o haces de actos simblicos, y aqu la meta es, no la terapia, sino el anlisis del discurso social. Pero la manera en que se usa la teora indagar el valor y sentido de las cosas- es el mismo. As llegamos a la segunda condicin de la teora cultural: por lo menos en el sentido estricto del trmino, esta teora no es predictiva. Quien pronuncia un diagnstico no predice el sarampin; simplemente manifiesta que alguien tiene sarampin o que a lo sumo anticipa que es probable que a breve plazo alguien lo adquiera. Pero esta limitacin, que es bien real, ha sido en general mal interpretada y adems exagerada porque se la tom como que significaba que la interpretacin cultural es meramente post facto; que, lo mismo que el campesino del viejo cuento, primero hacemos los agujeros en la cerca y luego alrededor de ellos pintamos el blanco de tiro. No se puede negar que hay algo cierto en esto y que a veces se manifiesta en lugares prominentes. Pero debemos negar que ste sea el resultado inevitable de un enfoque clnico del empleo de la teora. Verdad es que en el estilo clnico de la formulacin terica, la conceptualizacin se endereza a la tarea de generar 45

interpretaciones de hechos que ya estn a mano, no a proyectar resultados de manipulaciones experimentales o a deducir estados futuros de un determinado sistema. Pero eso no significa que la teora tenga que ajustarse a solamente a realidades pasadas (o, para decirlo con ms precisin, que tenga que generar interpretaciones persuasivas de realidades pasadas); tambin debe contemplar -intelectualmente- realidades futuras. Si bien formulamos nuestra interpretacin de un conjunto de guios o de una correra de ovejas despus de ocurridos los hechos, a veces muy posteriormente, el marco terico dentro del cual se hacen dichas interpretaciones debe ser capaz de continuar dando interpretaciones defendibles a medida que aparecen a la vista nuevos fenmenos sociales. Si bien uno comienza toda descripcin densa (ms all de lo obvio y superficial) partiendo de un estado de general desconcierto sobre los fenmenos observados y tratando de orientarse uno mismo, no se inicia el trabajo (o no se debera iniciar) con las manos intelectualmente vacas. En cada estudio no se crean de nuevo enteramente las ideas tericas; como ya dije, las ideas se adoptan de otros estudios afines y, refinadas en el proceso, se las aplica a nuevos problemas de interpretacin. Si dichas ideas dejan de ser tiles ante tales problemas, cesan de ser empleadas y quedan ms o menos abandonadas. Si continan siendo tiles y arrojando nueva luz, se las contina elaborando y se contina usndolas. Semejante concepcin de la manera en que funciona la teora en una ciencia interpretativa sugiere que la distincin (en todo caso relativa) que se da en la ciencias experimentales o de observacin entre "descripcin" y "explicacin", se da en nuestro caso como una distincin an ms relativa entre "inscripcin" ("descripcin densa") y especificacin" ("diagnstico"), entre establecer la significacin que determinadas acciones sociales tienen para sus actores y

enunciar, lo ms explcitamente que podamos, lo que el conocimiento as alcanzado muestra sobre la sociedad al que se refiere y, ms all de ella, sobre la vida social como tal. Nuestra doble tarea consiste en descubrir las estructuras conceptuales que informan los actos de nuestros sujetos, lo "dicho" del discurso social, y en construir un sistema de anlisis en cuyos trminos aquello que es genrico de esas estructuras, aquello que pertenece a ellas porque son lo que son, se destaque y permanezca frente a los otros factores determinantes de la conducta humana. En etnografa, la funcin de la teora es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse lo que la accin simblica tiene que decir sobre s misma, es decir, sobre el papel de la cultura en la vida humana. Aparte de un par de artculos de orientacin que versan sobre cuestiones ms fundamentales, es de esta manera cmo opera la teora en los ensayos reunidos aqu. Un conjunto de conceptos y de sistemas de conceptos muy generales y acadmicos -"integracin", "racionalizacin", "smbolo", "ideologa", "ethos", "revolucin", "identidad", "metfora", "estructura", "rito", "cosmovisin", "actor", "funcin", "sagrado" y desde luego la "cultura" misma- est entretejido en el cuerpo etnogrfico de descripcin densa con la esperanza de hacer cientficamente elocuentes meras ocurrencias aisladas. La meta es llegar a grandes conclusiones partiendo de hechos pequeos pero de contextura muy densa, prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la cultura en la construccin de la vida colectiva relacionndolas exactamente con hechos especficos y complejos. De manera que no es solamente interpretacin lo que se desarrolla en el nivel ms inmediato de la observacin; tambin se desarrolla la teora de que depende conceptualmente la interpretacin.

Mi inters por el cuento de Cohen, lo mismo que el inters de Ryle por los guios, naci de algunas ideas muy generales. El modelo de "la confusin de lenguas" (la concepcin segn la cual el conflicto social no es algo que se d cuando, por debilidad, falta de definicin o descuido, las formas culturales dejan de obrar , sino ms bien algo que se da cuando, lo mismo que los guios burlescos, esas formas estn presionadas por situaciones o intenciones no habituales para obrar de maneras no habituales) no es una idea que extraje del cuento de Cohen. Se la debo a colegas, estudiantes y predecesores. Nuestra en apariencia inocente "nota metida en una botella" es algo ms que una pintura de los marcos de significacin dentro de los cuales actan mercaderes judos, guerreros berberes y procnsules franceses, y hasta algo ms que una pintura de sus recprocas interferencias. Es un argumento en favor de la idea de que reelaborar el esquema de relaciones sociales es reacomodar las coordenadas del mundo experimentado. Las formas de la sociedad son la sustancia de la cultura. VIII Existe un cuento de la India -por lo menos lo o como un cuento indio- sobre un ingls que (habindosele dicho que el mundo descansaba sobre una plataforma, la cual se apoyaba sobre el lomo de un elefante el cual a su vez se sostena sobre el lomo de una tortuga) pregunt (quiz fuera un etngrafo, pues sa es la manera en que se comportan): y en qu se apoya la tortuga? Le respondieron que en otra tortuga. y esa otra tortuga? " Ah, sahib, despus de sa son todas tortugas." Y sa es verdaderamente la condicin de las cosas. No s durante cunto tiempo sera provechoso meditar en el encuentro de Cohen, el jeque y Dumari (el tiempo de hacerlo quiz se haya pasado); pero s que por mucho que contine meditando en ese encuentro no me acercar al fondo 46

del asunto. Tampoco me he acercado ms al fondo de cualquier otra cosa sobre la cual haya escrito en estos ensayos que siguen o en otros lugares. El anlisis cultural es intrnsecamente incompleto. Y, lo que es peor, cuanto ms profundamente se lo realiza menos completo es. Es sta una extraa ciencia cuyas afirmaciones ms convincentes son las que descansan sobre bases ms trmulas, de suerte que estudiar la materia que se tiene entre manos es intensificar las sospechas (tanto de uno mismo como de los dems) de que uno no est encarando bien las cosas. Pero esta circunstancia es lo que significa ser un etngrafo, aparte de importunar a personas sutiles con preguntas obtusas. Uno puede escapar a esta situacin de varias maneras: convirtiendo la cultura en folklore y colectndolo, convirtindola en rasgos y contndolos, convirtindola en instituciones y clasificndolas, o reducindola a estructuras y jugando con ellas. Pero stas son escapatorias. Lo cierto es que abrazar un concepto semitico de cultura y un enfoque interpretativo de su estudio significa abrazar una concepcin de las enunciaciones etnogrficas, para decirlo con una frase ahora famosa de W. B. Gallie, "esencialmente discutible". La antropologa, o por lo menos la antropologa interpretativa, es una ciencia cuyo progreso se caracteriza menos por un perfeccionamiento del consenso que por el refinamiento del debate. Lo que en ella sale mejor es la precisin con que nos vejamos unos a otros. Esto es muy difcil de ver cuando nuestra atencin est monopolizada por una sola parte de la argumentacin. Aqu los monlogos tienen escaso valor porque no hay conclusiones sobre las cuales informar; lo que se desarrolla es meramente una discusin. En la medida en que los ensayos aqu reunidos tengan alguna importancia, sta estriba menos en lo que dicen que en aquello que atestiguan: un enorme aumento de 47

inters, no slo por la antropologa, sino por los estudios sociales en general y por el papel de las formas simblicas en la vida humana. La significacin, esa evasiva y mal definida seudo-entidad que antes muy contentos abandonbamos a los filsofos y a los crticos literarios para que frangollaran con ella, ha retornado ahora al centro de nuestra disciplina. Hasta los marxistas citan a Cassirer; hasta los positivistas citan a Kenneth Burke. Mi propia posicin en el medio de todo esto fue siempre tratar de resistirme al subjetivismo, por un lado, y al cabalismo mgico, por otro; tratar de mantener el anlisis de las formas simblicas lo ms estrechamente ligado a los hechos sociales concretos, al mundo pblico de la vida comn y tratar de organizar el anlisis de manera tal que las conexiones entre formulaciones tericas e interpretaciones no quedaran oscurecidas con apelaciones a ciencias oscuras. Nunca me impresion el argumento de que como la objetividad completa es imposible en estas materias (como en efecto lo es) uno podra dar rienda suelta a sus sentimientos. Pero esto es, como observ Robert Solow, lo mismo que decir que, como es imposible un ambiente perfectamente asptico, bien podran practicarse operaciones quirrgicas en una cloaca. Por otro lado, tampoco me han impresionado las pretensiones de la lingstica estructural, de la ingeniera computacional o de alguna otra forma avanzada de pensamiento que pretenda hacernos comprender a los hombres sin conocerlos. Nada podr desacreditar ms rpidamente un enfoque semitico de la cultura que permitirle que se desplace hacia una combinacin de intuicionismo y de alquimia, por elegantemente que se expresen las intuiciones o por moderna que se haga aparecer la alquimia. Siempre est el peligro de que el anlisis cultural, en busca de las tortugas que se encuentran ms profundamente situadas, pierda contacto con las duras superficies

de la vida, con las realidades polticas y econmicas dentro de las cuales los hombres estn contenidos siempre, y pierda contacto con las necesidades biolgicas y fsicas en que se basan esas duras superficies. La nica defensa contra este peligro y contra el peligro de convertir as el anlisis cultural en una especie de esteticismo sociolgico, es realizar el anlisis de esas realidades y esas necesidades en primer trmino. y as llegu a escribir sobre el nacionalismo, sobre la violencia, sobre la identidad, sobre la naturaleza humana, sobre la legitimidad, sobre la revolucin, sobre lo tnico, sobre la urbanizacin, sobre el status social, sobre la muerte, sobre el tiempo y ante todo sobre determinados intentos de determinadas personas para situar estas cosas dentro de un marco comprensible, significativo. Considerar las dimensiones simblicas de la accin social -arte, religin, ideologa, ciencia, ley, moral, sentido comn- no es apartarse de los problemas existenciales de la vida para ir a parar a algn mbito emprico de formas desprovistas de emocin; por el contrario es sumergirse en medio de tales problemas. La vocacin esencial de la antropologa interpretativa no es dar respuestas a nuestras preguntas ms profundas, sino darnos acceso a respuestas dadas por otros, que guardaban otras ovejas en otros valles, y as permitirnos incluirlas en el registro consultable de lo que ha dicho el hombre.

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 El malentendido Las tramas de significaciones diferentes Como dice Geertz, la cultura es una urdimbre simblica. Hay un relato tradicional (muchas veces reformulado como un chiste) que muestra cmo se produce el malentendido, y que el mismo tiene que ver con distintos campos de significacin, con culturas diferentes.

EL LENGUAJE POR SEAS

Haba un sabio romano de visita en la corte de Babilonia (actualmente, Irak) y el emperador rabe pidi al Mullah (un sabio rabe) que se preparase para una batalla de ingenio con el romano. El da de la prueba, el Mullah se apareci en la corte con su burro cargado de libros con ttulos ficticios pero que sonaban muy impresionantes. El Mullah abrum al erudito romano con su gran ingenio e inteligencia, quien, no obstante decidi poner a prueba sus conocimientos tericos. El sabio romano levant un dedo. El Mullah respondi con dos dedos. El romano levant tres dedos, el Mullah respondi con cuatro. El erudito mostr toda su palma, a lo que el Mullah respondi con el puo cerrado. El sabio romano abri su cartera y sac un huevo, el Mullah sac una cebolla de su bolsillo. El romano pregunt: Qu evidencias tienes? El Mullah respondi con los ttulos de sus libros. Cuando el romano balbuce que nunca haba odo tales ttulos, el Mullah respondi: Pues claro que no los has odo. Mira y vers cientos de libros que nunca has ledo. El romano qued muy impresionado y concedi que haba sido derrotado. Nadie haba entendido nada. Ms tarde, cuando se sirvieron los refrescos, el emperador rabe le pregunt al sabio romano cul era el significado de todo lo que haba pasado. Es un hombre brillante, este Mullah dijo el romano. Cuando levant un dedo, significando que no hay ms que un Dios, l levant dos para decir que l cre el cielo y la tierra. Yo levant tres dedos significando el ciclo de la concepcin, la vida y la muerte, a lo que el Mullah respondi mostrando cuatro dedos, indicando que el cuerpo est compuesto de cuatro elementos: tierra, aire, agua y fuego. Y lo del huevo y la cebolla? inquiri el emperador. El huevo era el smbolo de la tierra (la yema) rodeada por los cielos (la clara). El Mullah sac una cebolla, indicando las capas de los cielos alrededor de la tierra. Cuando le ped que apoyara su informacin de que hay un mismo nmero de capas en los cielos que en la piel de la cebolla, la apoy con todos esos sabios libros sobre los que yo, desgraciado de m, lo ignoro todo. Tu Mullah es un hombre muy sabio, ciertamente. El romano, abatido, parti. A continuacin, el emperador rabe pregunt al Mullah sobre el debate. El Mullah respondi: Fue muy fcil, Majestad. Cuando levant un dedo desafindome, yo levant dos, significando que le sacara ambos ojos. Cuando levant tres dedos, con el significado, estoy seguro, de que me dara tres patadas, le respond amenazndolo con cuatro patadas. Su palma entera, naturalmente, significaba una bofetada en la cara, a lo que respond con el puo apretado. Viendo que iba en serio, empez a mostrarse amistoso y me ofreci un huevo, as que yo le ofrec una cebolla.

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Actividad: Para conversar: Qu tipo de escenas ocurren en las escuelas similares a esta que presenta El lenguaje por seas? Cules son los principales malentendidos que se producen entre la escuela y la comunidad? ANEXO 2:

Espacios educativos: De la arquitectura escolar a la cartografa cultural

Por Mara Beln Fernndez

La escuela es ciertamente uno de los smbolos que mejor definen la modernidad, comprendiendo tanto el mandato social fundante, sus muros y cuanto en ella acontece. Las prcticas realizadas en comunicacin/educacin en el mbito escolar, nos remiten a mirar esos muros y no-muros, esos aparentes silencios de la arquitectura, lo no construido: el espacio. El mbito escolar nos abre y re-abre preguntas en torno a las construcciones, el espacio, su significatividad; hablan de un modelo pedaggico y del mandato impreso en uno de los escenarios cotidianos de interaccin que la modernidad le ha asignado a la infancia. Pensar en la arquitectura escolar en un marco de comunicacin/educacin implica avanzar en lineas superadoras de la contradiccin objetivismo-subjetivismo. El edificio escolar ha dado lugar a una mirada objetivista a travs de los estudios que la disciplina ha desarrollado con criterios de racionalidad especifica, y una mirada subjetivista ha sido desarrollada por la etnografa educativa (Rockwell, Ezpeleta) y la etnometodologa (Schutz, Garfinkel). Desde una perspectiva estructural constructivista pensar el espacio implica analizar la realidad de manera relacional: lo visible que esconde lo invisible que lo determina. La arquitectura escolar resulta escenario de interiorizacin muda de un modo de comunicacin y matriz de significado de la comunicacin educativa. La arquitectura no es slo 50

arcaica (cfr. Martn-Barbero, 1991: 90) sino que es un elemento residual que puede condicionar efectivamente determinadas prcticas comunicacionales y educativas, y no otras. El espacio tiene en las culturas un sentido simblico y un significado mtico, enfocar esta mirada sobre el espacio escolar pretende aportar no slo lo que la historia legitim en sus monumentos, sino algunas pistas para la comprensin de la comunicacin en la escuela, las relaciones sociales y las relaciones de poder, desde el imaginario, y por ende la potencialidad transformadora del espacio. Cul es el imaginario social escuela que en cada poca histrica defini el diseo de edificios escolares? Cules los modelos pedaggicos instalados, que construyen y hacen de marco del imaginario? Cul es la funcin asignada a la escuela? Cules los trayectos sociales y las regiones que significan y resignifican los muros? Escuela:establecimiento, institucin, lugar, espacio, sede?

Algunos enfoques acerca del espacio escolar

La necesidad de un encuadre de referencia y el uso reiterado de un mismo sitio destinado a la educacin fue marcando las caractersticas del edificio escolar, a la vez que dando origen a la nocin escuela-establecimiento, la cual denota el lugar fijo,que desde una lgica burocrtico-administrativa, constituir la base de una pirmide organizacional que son los Sistemas Educativos. La nocin de escuela-institucin denota una parcela del espacio social. El espacio social presenta parcelas que son las instituciones, una de ellas es la institucin escuela, la cual es un producto histrico definida por un mandato social fundante, que se expresa en el curriculum prescripto. Este acta como organizador de la actividad de la institucin educativa y redefine los contratos encadenados pedaggicos-didcticos en cada aula, en la relacin docente-alumno. La institucionalizacin aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de acciones habitualizadas por tipos de actores. Toda tipificacin de esa clase es una institucin (Berger y Luckman, 1993: 76). Los campos sociales constituyen espacios estructurados que para funcionar requieren que haya algo en juego y que se est dispuesto a jugar. Los actores de un campo estn dotados de los habitus que implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes innatas del juego, como una aprehensin sincrnica (Bourdieu, 1991: 135-136). La escuela resulta, como todo espacio habitado, 51

un campo social destacado para la objetivacin de los "principios generadores". Es el escenario donde se despliega toda una danza corporal, movimientos, miradas, gestos, discursos donde se conforman esos habitus. El cuerpo est notablemente implicado. Hace una puesta (enjeu) que muestra esa implicacin (investissement), en el doble sentido de inversin del cuerpo en la puesta y de inmersin en el juego institucional (Bourdieu, 1991) conforman una "postura social" (Giddens, 1991). Los antroplogos que han investigado en etnografa escolar han podido comprobar como dentro y fuera del aula rigen acciones simblicas; el patio de recreo, los pasillos, los baos, los rincones, la vereda de entrada, la direccin, cada uno posee rituales propios del mundo simblico que constituyen. Cada uno de estos lugares llevan huellas del espacio histrico, contenedor de mitos, de mandatos instituidos y de prcticas instituyentes, posibilidades de sentidos que resisten dichos mandatos (Melich, 1996). Estos espacios marcan lugares e indican valores. Pierre Bourdieu plantea que el peso y el valor simblico del espacio marca umbrales que distinguen dos espacios definidos por oposiciones, en relacin a movimientos del cuerpo y trayectos socialmente cualificados; dir: el espacio es el lugar en el que el mundo se invierte. El afuera y el adentro, espacios femeninos y masculinos, lo pblico y lo privado. Una mencin aparte merecen los objetos mediadores que son portadores de sentido y actan como la escenografa y vestuario de cada puesta en escena del aula. Son formadores de identidad y aportan a la conformacin del habitus-alumno y del habitus-docente. El guardapolvo blanco es el vestuario imprescindible que marca el espacio social y las relaciones que define el juego; todo cuanto se desarrolle sin l es "extracurricular". Es a la vez smbolo de una profesin junto con la tiza y el pizarrn: Las carpetas, los registros, el portafolio son un segundo escudo cada vez que se entra a escena y el docente se "enfrenta" a los alumnos. El cuaderno de clase, los tiles escolares, los boletines, los cuadros de honor, el cuaderno de comunicaciones, son objetos que controlan al alumno lo definen y establecen su orden de mrito. De acuerdo a los diversos modelos pedaggicos fueron incorporndose nuevos objetos mediadores, eliminndose otros. El mobiliario escolar fue estudiado desde el inicio de la modernidad, desarrollndose manuales que especificaban dimensiones, formas y ubicacin; stos fueron variando de acuerdo a las funciones asignadas a la escuela. Del banco nico de la escuela lancasteriana, a los pupitres dobles o individuales fijos que disciplinaron el cuerpo de generaciones; luego se paso a las sillas-pupitre individual y las mesas grupales, formas distintas de la ortopedia escolar.La forma de administrar el arreglo espacial del aula ha sido sociofugal en vez de sociopetal, es decir: ha estado diseada para inhibir interacciones sociales ms que promoverlas (McLaren, 1995). 52

Marc Auge, en su trabajo sobre la sobremodernidad y los no-lugares, caracteriza a los lugares de la modernidad como identificatorios, relacionales e histricos. El "lugar antropolgico es principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquellos que lo observan. El plano de una casa tiene reglas de residencia... tiene posibilidades, prohibiciones y prescripciones, cuyo contenido es espacial y social " (Auge, 1995). En este sentido, Michel de Certeau define al lugar como una configuracin instantnea de posiciones y al espacio, en cambio, como el lugar practicado. Desde la teora de la estructuracin, no se emplea el concepto de lugar para designar un punto en el espacio. Anthony Giddens opta por el de sede como una "disponibilidad de presencia que denotan el uso del espacio para proveer los escenarios de interaccin" (Giddens, 1995), como contextualidades de interaccin que Goffman (1963) tipifica como: reuniones, ocasiones sociales, interacciones difusas o interacciones convergentes (por encuentros o rutinas). Desde esta perspectiva toda interaccin social es una interaccin situada en el espacio y en el tiempo, una ocurrencia oportuna y ritualizada de los encuentros. Los aspectos especficos de los escenarios tambin se usan como rutina, para constituir el contenido de una interaccin social. "Una de las razones que me llevan a utilizar el trmino sede ms que lugar es qu propiedades de escenarios reciben un uso sistemtico por parte de agentes en la constitucin de encuentros por un espacio y un tiempo (Giddens, 1991: 151). A la idea de umbrales de Bourdieu, se vincula lo que Giddens seala como fronteras que definen una regin: stas pueden ser simblicas y poseer marcadores fsicos. La regionalizacin esta referida a una zonificacin de un espacio-tiempo en relacin a practicas sociales ritualizadas; esa cotidianeiad esta marcada por recorridos con frecuencias especificas y contenidos diversos.Las rutinas presentan intervalos de presencia semanales, diarios esporadicos e implican desplazamientos que denotan sendas o recorridos con atribucin de significado. La regionalizacin puede incorporar zonas de gran variabilidad en el recorrido, regiones de recorridos amplios (mucho espacio durante un largo tiempo); cuando las interacciones de recorrido son considerables se da la institucionalizacin. Se definen estaciones en el recorrido de la rutina cotidiana, determinantes y provocadores de interaccin. Una escuela es una estacin; sus caractersticas fsicas comprenden: las imaginarias fronteras entre una clase y otra, entre una clase con el maestro y la irrupcin en ella del director, etc. La nocin de sede desarrollada presenta tres aspectos notorios:

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La escuela presenta fronteras cerradas, sus bordes fsicos estn separados con mucha claridad del afuera:murallas, paredones, rejas. Al interior del cerco se presenta una coordinacin estricta de los encuentros seriales, la distribucin de un rea de acceso garantiza la eliminacin dentro del cerco de encuentros intrusivos del exterior. "La regionalizacin cerca zonas de espacio-tiempo, un cercamiento que permite sostener relaciones diferenciales entre regiones "anteriores" y regiones "posteriores", que los actores emplean para organizar la contextualidad de una accin y el mantenimiento de la seguridad ontolgica" (Giddens, 1995: 156). La divisin regional interna o particin es un dispositivo del poder disciplinario, en el que cada individuo tiene su lugar especifico en cada momento de la jornada: "no se puede circular por los pasillos en horas de clase". La definicin de regiones anteriores/posteriores estara indicada por la disponibilidad de presencia. El docente cuenta con una regin posterior, la sala de profesores, donde los alumnos no entran; para los alumnos las regiones posteriores se sitan en algn lugar de las estrechas fronteras temporales entre clases, supongan o no desplazamiento. El contexto que presenta el aula y la postura espacial del maestro y alumnos es diferente de la que rige la mayora de otras interacciones en las que intervienen componentes gestuales, faciales, etc. Aun as la permanencia de esa interaccin difiere en el modo de designarse, de nombrase el maestro y el alumno: seorita, maestro, profesor, al alumno por el apellido, cuando en otras interacciones dicha disponibilidad de presencia implica un trato personal. El sistema ritual escolar presenta microrituales y macrorituales que tienen diversas funciones. Estas funciones, segn las describe Peter McLaren, pueden ser: de instruccin-formacin, de intensificacin (cuya funcin es renovar el compromiso de los participantes del ritual), de resistencia. Todos ellos definen tipos de interacciones sociales de los actores en lugares y tiempos precisos. Se delimita lo que McLaren llama estado del estudiante y estado de la esquina, que constituyen los repertorios de rituales que dan forma a las interacciones del estudiante, en el aula, en la escuela, o en la vereda o esquina de la escuela. El estado del estudiante lo caracteriza como racional, preciso, de tipo monocromtico; el trabajo es el arco ritual, es generador de tensin, resistente a la fluidez; la accin es dirigida, jerrquica; la forma es el gesto. En cambio, el estado de la esquina se caracteriza por ser emocional y catrtico, azaroso e impreciso; el marco ritual es el juego; la accin es espontnea; la forma es el movimiento, es flexible e improvisado (McLaren, 1995). 54

Algunos saltos histricos acerca de los lugares del saber

A lo largo de la historia, la concepcin que el hombre tuvo sobre s mismo y el mundo la plasm en sus obras, sus monumentos, expresiones tangibles de la permanencia y de la duracin. La escuela no qued al margen de ello. La arquitectura escolar ha nacido para plasmar sucesivas concepciones filosficas, pedaggicas, culturales y sociales en el edificio escolar. La arquitectura es una de las formas como se perpeta y se garantiza la continuidad de un modelo socio-poltico e ideolgico; cuando se producen rupturas en dichos modelos se presentan discontinuidades en el espacio en una continuidad temporal. As pues, analizar la diversidad de ofertas existentes de la infraestructura instalada en educacin, permite comprender a los espacios educativos como lugares preexistentes, que sobrevivirn a las discusiones actuales. En una misma localidad se suma la escuela del siglo pasado, la escuelita de barrio del Plan Mercante, las futuristas estructuras de hormign armado, el centro de Adultos en la Sociedad de Fomento y las aulas modulares; a la vez que en una misma escuela la nocin de educacin tuvo diversos sentidos: las paredes fueron testigos de discursos pedaggicos diversos y cercos que definieron sus alcances. La arquitectura es, pues, "un operador para la transformacin de los individuos por cuanto acta sobre aquellos a quienes abriga, conduce hasta ellos los efectos del poder, ofrecindoles un conocimiento" (Foucault, 1993). Desde las antiguas universidades de Takshasila y Nalanda en la India del Siglo VII a.C. hasta hoy, la educacin y las construcciones escolares han hecho una larga trayectoria, aunque el trmino arquitectura escolar tiene apenas poco ms que un siglo: el primer tratado lo escribi Henry Banard en 1838, los primeros edificios construidos especialmente para la educacin fueron levantados para universidades: ellos son la universidad de Alcal de Henares, la de Salamanca y el seminario del Escorial en el Siglo XVI, el colegio de las cuatro naciones en Pars, y las universidades de Oxford y Cambridge en Inglaterra (Frias, 1968). El hombre antiguo construy grandes sistemas filosficos, detenido en el anlisis sobre s mismo y el mundo circundante, los cuales llevados al plano cultural, social y poltico marcan el perodo del apogeo griego y su "polis"; sta fue la expresin de un valor traspolado a todas las reas, incluso la educativa. El hombre era formado para ser defensor de su ciudad: el ideal del guerrero. Cuando este sistema, forjado en torno a la ciudad, se diluye, en el sentido que el griego comprende que no basta cuidar las fronteras de su ciudad, sino que es preciso crear un hombre dentro de ella que defienda su valor, entonces el hombre es formado para ser poltico: el ideal del "zon politikn". As prescriben 55

leyes que determinan las horas de asistencia a la escuela (didaskaleion) y al gimnasio (palaistra). El nio, pais, era llevado diariamente a ambos espacios por un esclavo de confianza de la familia, que pas a denominarse paidagogos;sus funciones siempre estaban relacionadas con el desplazamiento y acompaamiento en un trayecto que cruza la ciudad hacia un lugar definido, ms por su carcter ldico o de dispersin que de obligatoriedad. La crisis de la destruccin de su ciudad signific un replanteo para el hombre helnico: nace el ideal del sabio, su escuela era concebida como la "enkyclos paideia". El hombre humanista romano, el orador, despliega su podero poltico sobre una vastsima cultura popular. El lugar de lo pblico, de la asamblea y el poder define las construcciones romanas con un sello imperial. La antigedad fue una sociedad espectculo, que a travs de circos, teatros y templos haca accesible a una multitud de hombres la inspeccin de un pequeo nmero de objetos. La edad Moderna plantear un problema inverso: "procurar a un pequeo nmero o incluso a uno solo la visin instantnea de una gran multitud" (Foucault, 1992: 219). La edad Media destaca la vida religiosa; sus inicios se ven marcados por el alto valor dado al clrigo docto. Lo arquitectnico se expresa en la construccin de iglesias y lugares sagrados, monasterios y cofradas, y dentro de ellas se concentra la vida cultural y educativa. Las escuelas fueron monacales y catedralicias, de las cuales se originaron la primeras Universidades, como Pars, Salerno, Bolonia. El espacio social medieval quedar marcado por la temporalidad en la regularidad de la "liturgia de las horas" y la celda-clausura que definir un lugar diverso del resto y cerrado sobre s mismo: todas estas cuestiones de orden sern tomadas posteriormente en el programa de la modernidad y sus mecanismos disciplinadores. El Renacimiento trae un nuevo inters por la antigedad clsica, forjndose una corriente humanstica. Aparecen las escuelas desvinculadas de la catedral, creadas con un fin especifico y delimitado. Se construye la Casa Giocosa de Victoriano da Feltre, que pretende crear en la escuela una experiencia de juego y alegra para los nios, comenzando a pensarse la educacin ms all del enciclopedismo de la Universidad, producindose las primeras propuestas en torno a las escuelas elementales. En la modernidad, caracterizada por la coexistencia del capitalismo, la industrializacin y la democracia, la escuela sera la encargada de trasmitir los saberes necesarios para el nuevo orden mundial. Los nuevos Estados Nacionales desarrollarn, a travs de la escolarizacin, la estrategia que legitimar la hegemona de la nueva burguesa y amalgamar el proyecto liberal: progreso, ilustracinracionalismo, homogeneizacin y normalizacin del diferente. 56

Algunos definirn a la Escuela y su funcin como la redentora de la humanidad, esta escuela nace con un sentido misional, viene a redimir a los hombres de su doble pecado histrico, la ignorancia y la opresin poltica. La ilustracin los har otros. La escuela era la llamada a realizar la gran obra y los maestros seran los apstoles laicos de la gran cruzada (Zanotti, 1981). Se definir un nuevo sujeto pedaggico que integrar las demandas de dichas transformaciones. Con Juan Ams Comenio (1592-1670) se concibe a la escuela con una funcin ms amplia que ser el lugar de instruccin. Surgen nuevos mtodos que van definiendo una filosofa educativa. El todo a todos de la Didctica Magna prescribi una normativa estructurada del saber hacer del docente. La finalidad de su didctica ha de ser "investigar y hallar el modo de que los que ensean tengan menos que ensear y los que aprenden ms que aprender, las escuelas tengan menos ruidos y molestias y trabajo en vano, y ms sosiego, atractivo y slido provecho; la repblica cristiana, menos oscuridad, confusin y desidia y ms claridad, orden, paz y tranquilidad (Comenio, 1657). Comenio describe en detalle tiempo, espacio, disciplina y orden: II- Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo para que cada ao, mes, da y hora tenga su particular ocupacin" (Cap. X. Fundamento II ) III- Si sentado en el sitio ms elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en l" (Cap. XIX, ap. 20 ). "El maestro ante la clase permanecer sobre una tarima elevada y observar a sus alumnos exigiendo que fijen en la suya su mirada... El maestro como el sol esparcir sus rayos sobre todos mientras sus alumnos con sus ojos, odos y espritus atentos aprendern cuanto se expone de palabra, con el gesto o el dibujo". "...no hay que inferir tampoco de esto que la escuela debe estar siempre llena de gritos golpes y cardenales, sino por el contrario, colmada de vigilancia y atencin, tanto por parte de los que aprenden como de los que ensean..."(Cap. XVI, ap. 4). Segn Varela y lvarez Ura, las condiciones sociales que permitieron la aparicin de la llamada Escuela Nacional en la modernidad son la definicin de la infancia, la emergencia de un espacio especifico destinado a la educacin del nio, la aparicin de un cuerpo especfico de especialistas en educacin, la destruccin de otros modos de socializacin, caractersticos del medioevo, y la institucionalizacin de dicha enseanza mediante la obligatoriedad escolar decretada por el poder pblico y legitimada por el orden jurdico.

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La delimitacin de la infancia como etapa de la vida es caracterizada con ciertos rasgos como son: maleabilidad, por tanto con capacidad para ser modelada; debilidad, por tanto con necesidad de tutela; rudeza, que precisa civilizacin; y flaqueza de juicio, que requiere desarrollo de la razn, es decir naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. Comienza as la escolarizacin que Varela Ura define como encierro y secuestro de nios pobres: una cuarentena. Para que exista esta cuarentena se delimita un espacio de encierro, lugar de aislamiento, pared de cal y canto, que separe a las generaciones jvenes del mundo y sus placeres" (Varela-Ura, 1991: 26-27). El modelo del nuevo espacio cerrado es diferenciador de acuerdo a las clases sociales; distinto es el colegio de los jesuitas de las escuelas de recogida de nios pobres. Esta nueva configuracin de infancia alejar a los nios de los espacios pblicos reservados para los adultos, creando una distancia social generadora de prcticas cotidianas diferenciadas, manifiesta en los juegos, los espacios culturales legitimados, el tono y las expresiones hacia los nios. Los rituales que instituir la escolarizacin, definirn formas de socializacin marcadas fundamentalmente en la relacin docente-alumno, que anularn la participacin de los nios y adolescentes en aquel lugar creado para ellos; establecern gestos, tonos de voz que impostarn superioridad. Surgen entonces los especialistas, apstoles de la ilustracin, el maestro. En el caso de la educacin de nios de primera infancia, los gestos, los tonos, idiotizarn, pondrn limites, crearn una realidad ficticia sin conflictos, un cuento de hadas para una edad de fantasa. Las ideas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Herbart (1776-1841) y Frbel (1782-1852) produjeron en la educacin una verdadera revolucin. La escuela elemental sistemtica se impone como una etapa fundamental del nio, el educador de infantes surge como una nueva profesin antes relegada a los esclavos. As comienza Pestalozzi en una modesta casa familiar a practicar sus mtodos. Tanto sus ideas como las del britnico Lancaster (1778-1838) influyen en toda Europa, comenzando la construccin de pequeos edificios para la enseanza elemental, generalmente constituido por un gran saln de forma rectangular donde se ubicaban de 50 a 200 alumnos a lo largo de mesas paralelas, custodiada cada hilera por un celador; el maestro se ubicaba sobre un estrado especial flanqueado por altas columnas, a modo de escenario, a fin de darle mayor autoridad y jerarqua. El saln de enseanza se completaba con pequeas salas de recitado, donde los educandos repetan a los celadores las lecciones que se les explicaban dentro de una rigurosa disciplina. La iluminacin se reciba por pequeas ventanas proyectadas a una altura mayor que la de los nios y la ventilacin se realizaba a travs de puertas y ventanas 58

Para ayudar al maestro se elige a los mejores alumnos como oficiales observadores, repetidores, quienes hacen leer a los alumnos de a dos, oficiales de escritura, habilitados de tinta y visitadores de familia, quienes investigan en las familias sobre los alumnos que no han asistido algn da a clase. Al iniciar el siglo XIX, una verdadera avalancha de nios intentaba llegar a la escuela elemental, generalmente parroquial; de all que su expresin arquitectnica era una continuacin de la del templo que la albergaba. La dificultad de aplicar los nuevos mtodos pedaggicos en los escasos espacios disponibles, unido a un gran hacinamiento de alumnos, oblig a pensar a modificar el mbito educativo. As aparecen en las postrimeras del siglo XIX los primeros manuales de construccin escolar, dentro de las cartillas de enseanza, donde se establece que las edificaciones estn dispuestas en crculo, abiertas hacia el interior, con un patio central que permita con una sola mirada verlo todo, las aulas reducidas se establecen a intervalos regulares;los baos poseen medias puertas. En lo arquitectnico, el apogeo de la modernidad se caracteriz por la grandiosidad, el artificio, la fantasa en los adornos, el uso generoso de elementos clsicos como columnas y cpulas. La formacin de la sociedad disciplinaria transit por dos imgenes de disciplina: por un lado, aquella disciplina-bloqueo de la institucin cerrada ubicada en los mrgenes, dirigida hacia funciones negativas; por otro, la disciplina-mecanismo que a travs de un dispositivo funcional mejora el ejercicio del poder volvindolo ms rpido, eficaz y sutil. La extensin progresiva de un esquema disciplinario a otro a lo largo del siglo XVII y XVIII implic una transformacin histrica sostn de la modernidad,: de la disciplina de excepcin, del distinto, de la separacin, a la vigilancia generalizada, patentizada en el panoptismo (Foucault, 1992: 213). Este dispositivo funcional aport tres elementos claves en lo que se consolid como imaginario escuela: la observacin individualizadora, la caracterizacin y la disposicin analtica del espacio. La escuela-edificio es en la modernidad operador del encauzamiento de la conducta, "mquina pedaggica" como la definira Foucault; su diseo pasa de la clausura y el muro al clculo de aberturas y de trasparencias, de la celda monstica al aula. En la organizacin de celdas lugares y rangos las disciplinas crean espacios complejos que son al mismo tiempo arquitectnicos, funcionales y jerrquicos" (Foucault, 1993). Son espacios que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de los cuerpos; a la vez el ordenamiento temporal de regulacin de la jornada escolar. Se trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y cmo encontrar a los individuos, instaurar las 59

comunicaciones tiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los mritos (Foucault, 1993: 147 ). Uno de los aspectos que se introdujo en educacin fue el agrupamiento de los alumnos por grados, que hizo variar el viejo aspecto teatral del espacio educativo.

La arquitectura escolar en la Argentina

1. La construccin de escuelas: Primera etapa
La infraestructura existente en el pas a principios del siglo pasado estuvo compuesta por precarios ranchos o piezas alquiladas, en los mejores casos viviendas familiares donadas, adaptadas a los efectos de escuelas elementales. En muchos casos el mobiliario era provisto por los alumnos. Las modificaciones realizadas en la segunda mitad del siglo fueron de calidad y no cantidad. En 1818 Diego Thompson introduce en Buenos Aires el sistema lancasteriano o monitorial, el cual influir en la organizacin de muchas escuelas de Buenos Aires y del interior La definicin de la escuela como institucin moderna fue modificando la imagen de los edificios y del rancho de adobe o la casa que no se distingua de las viviendas; se construyeron edificios representativos en la ciudad o los barrios en los que se los emplazaba. El carcter emblemtico defina el realce y la jerarqua que se le otorgaba como funcin. En los primeros planes de construcciones escolares de esta poca podemos observar la monumentalidad de los proyectos, donde se imponen esquemas cerrados con grandes patios, custodiados por galeras a las que daban las aulas alineadas, el ingreso del edificio siempre imponente con un gran hall en comunicacin con el sector educativo. Las aulas de forma rectangular, iluminadas pobremente y con mobiliario fijo. La expresin esttica estaba dada por la arquitectura gtica, especialmente, con reminiscencias de las griegas y romanas. Los edificios escolares pensados por los pedagogos argentinos de fines de siglo XIX y principios de siglo XX han sido definidos con criterios disciplinadores e higienicistas. Lugones sostuvo la necesidad de que cada escuela contase con una piscina con capacidad para 15 alumnos, los cuales deberan baarse dos veces por semana; en el centro de la piscina sobre un macizo un maestro dominaba los cuerpos civilizados. Rodolfo Senet advirti sobre la ubicacin de los locales escolares definiendo como criterios "la equidistancia de los domicilios de los alumnos, el fcil acceso y la no 60

existencia de lugares de inmoralidad, mercados, talleres o grandes fbricas donde los alumnos podran tomar ejemplos nada edificantes y que estn en perjuicio con la decencia y la cultura" (Puiggrs, 1990). En Buenos Aires son reflejo de este modelo: las escuelas Catedral Norte, Carlos Pellegrini y Julio A. Roca; escuelas monumentales concebidas como templos del saber. La monumentalidad de las obras y su localizacin en el casco urbano, concentra el sentido del emplazamiento. En las ciudades del interior de la provincia se asignaban terrenos en el casco central sobre la plaza, junto a los otro mbitos de poder, el ejecutivo-municipio, la iglesia catedral, y en muchos casos el correo, anticipo del lugar de la Comunicacin. En una etapa posterior de expansin se propuso extender los alcances de la civilizacin hasta los mrgenes y las escuelas construidas se imponen con una presencia extica y venerable en barrios planos, junto a construcciones de viviendas familiares sencillas. Fue parte de la segunda conquista del desierto urbano. En octubre de 1876 fue sancionada la ley promovida por Sarmiento, por la que se dispuso la apertura de la Escuela Normal de Profesores de Paran, y en 1887 se proyectaron los planos de la 4 primera escuela normal de la ciudad de Bs. As.: la Escuela Mariano Acosta (Catedral Norte) . La localizacin definida para esta escuela fue el barrio de Once, a dos cuadras de plaza Miserere, al lmite del casco urbano de la ciudad. En esa poca, el barrio se caracterizaba por la existencia de barracas de acopio de lanas y otros productos agrcolas, un baldo destinado a la descarga de los carros de basura. El segundo director del establecimiento, Honorio Leguizamn, la encontraba demasiado alejada del centro y dira: "...impide tener un contingente de alumnos ms selecto y numeroso. Muchos padres ignoran o desconocen su importancia" (Schavelzn, 1989). Esta apreciacin referencia el sector social al que se destinaba la Escuela Normal y la significatividad que sta tena en el contexto social. Cuando las dimensiones del terreno lo permitan se diseaba un conjunto de aulas contorneando un patio central, en cambio en los terrenos anchos y poco profundos eran preferibles los pabellones aislados, vinculados con un corredor lateral de acceso. Las dimensiones de las aulas no eran tan generosas como las dimensiones del edificio haca suponer. El mobiliario para las escuelas normales fue seleccionado por Sarmiento entre diversas ofertas existentes en Europa y EE.UU.; los pupitres fueron trados del Canad.

4 El constructor debi atenerse a las pautas establecidas por la ley de Obras Pblicas elevando junto al proyecto un informe preciso al Inspector de Obras Arquitectnicas en el que menciona: " He confeccionado los planos y presupuestos para el edificio destinado a la escuela Normal de Capital, habiendo solicitado y obtenido del director de la Escuela un detallado programa a objeto que ese edificio respondiese a las necesidades de la enseanza" (Schavelzn, 1989).

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El diario de sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires (Archivo Histrico de la Provincia) da cuenta como primera previsin presupuestaria para la construccin de edificios escolares la nota 8 del 22 de abril de 1875 sobre: "Proyecto sobre estudio de una escuela terica-prctica de oficio", y en diciembre de ese ao nota 137: "Proyecto de presupuesto de la Direccin General de Escuelas, para 1876". En una compilacin realizada por el propio Archivo Histrico de la Provincia, sobre la federalizacin de Buenos Aires y la fundacin de la ciudad de La Plata, se cita: " Inmediatamente despus de la fundacin de la ciudad (La Plata) fue la instalacin de las escuelas, si bien el nmero de inscriptos en los primeros aos no parece justificar el nmero de escuelas, se respondi al deseo de no privar de la enseanza a los nios cuyos domicilios estaban situados a largas distancias del centro urbano: Tolosa, Hornos, Quintas, cuya comunicacin era difcil por falta de medios de transporte. Se las instal en parajes donde existan nios en edad escolar, cualquiera fuese su nmero y distribucin, respondiendo as a un plan que contemple el probable crecimiento de la ciudad " (...)"Para la fundacin de escuelas el Poder Ejecutivo concedi al Consejo General de Escuelas 34 y media manzanas (Archivo Histrico, seccin: C.G.E. 1882), las que en Noviembre de 1882 fueron elegidas y ubicadas dentro del plano del municipio.Las autoridades escolares se instalaron en la ciudad en 1884 en la escuela N 3 " (Diario El Da, 26/4/1884). En 1887 se fund la Escuela Normal N 1 de La Plata cuyo edificio se construy a las espaldas de la entonces catedral (hoy Iglesia San Ponciano); su directora fue la maestra norteamericana Miss Mary O. Graham. Con posterioridad en dicho edificio funcion el Liceo de Seoritas Vctor Mercante. Este es uno de los ejemplos que mejor representan este perodo de construccin monumental, uso de materiales pesados (mrmoles, por ejemplo) y la majestuosidad en sus frentes, con influencias romnticas y clsicas. Se caracteriza por el diseo cerrado que mira hacia adentro, con la rigidez del banco fijo y la mirada obligada a la negra pizarra. El aula estaba diseada en relacin a una clase magistral, el patio cubierto para el recreo en el que slo estaban los alumnos el 10% del tiempo transcurrido dentro de la escuela. Los espacios eran pensados para una nica funcin, la escuela era concebida como una sumatoria de espacios independientes y absolutos, inflexibles a todo cambio: museo, biblioteca, saln de actos, galeras, organizados con un riguroso concepto de compartimentalizacin de la actividad pedaggica. El espacio actuaba como disciplinador ubicando los cuerpos en espacios con contenidos fijos. Desde las escuelas normales se construyeron rituales escolares instalados con tal fuerza que a 100 aos siguen siendo vigentes y constitutivos del habitus docente. Estos rituales eran pautados en 62

manuales de didctica y fundamentalmente por la conduccin permanente de las maestras norteamericanas, esqueleto del proyecto normalista sarmientino: formarse por orden de estatura permitiendo la visin del maestro de todos los alumnos definiendo una distancia fija; la tctica del concierto que impone uniformidad de voces y evita la dispona, sern los rituales de saludo, de recitado en la ceremonia de apertura y cierre diarios, y paulatinamente se constituirn en la rtmica que marcar los dilogos docente-alumno, sesgados por un verbalismo expositor docente como monopolizador de la palabra; la localizacin dentro del aula, el desplazamiento del docente por las calles del aula, pararse junto al banco cada vez que el alumno se dirige al maestro, etc. El perfil de las maestras normales norteamericanas que dejaron su impronta en el buen docente se puede observar, por ejemplo, en la biografa escrita de Miss Mary O. Graham por una alumna y discpula, Raquel Camaa: "Sarmiento en un rasgo de genial egosmo, de entre todas las profesoras norteamericanas que trajo para organizar la escuela normal Argentina, escogi a 'Miss Mary', para fundar una escuela normal en San Juan. All form maestras, all form madres, all form mujeres. Llamada despus a la Plata como fundadora de la escuela normal. (...) Miss Mary se ocupaba ante todo, por obtener de cada alumno 'el buen animal' de que nos habla Spencer (...) La disciplina era frrea impuesta de adentro afuera por cada alumno juez de s mismo en toda ocasin ordinaria, sometido al tribunal de sus condiscpulos en casos gravsimos, la enseanza era tan profunda, tan individual, tan personal que haca de cada escolar un eterno alumno de la vida." (Chavarra, 1947: 373). Las huellas del sujeto pedaggico sarmientino (Puiggrs, 1994) estarn presentes en la constitucin del imaginario escuela en la argentina, tan profundo, tan individual como para permanecer sin estarlo, como para quedar fijado luego de la cuarentena en el banco de alumno y todo cuanto desde all se vea. Muchas fueron las transformaciones de la primera mitad el siglo XX en las ciencias sociales que fijarn los rumbos de la pedagoga y la escuela; no obstante este modelo, sus espacios y prcticas son profundamente constitutivas del ser docente hoy.

2. La segunda etapa: el peronismo

Los aportes de las ciencias sociales fueron configurando el movimiento de la Escuela Nueva que marcarn un imaginario social escuela distinto; y por lo tanto se inicia otra etapa en la Arquitectura escolar. A partir de la decada del treinta empiezan a tomar forma, enmarcados en las 63

corrientes antipositivistas proyectos pedaggicos de perfil humanistas ,centrados en los intereses de los sujetos ,entre ellos se destaca el proyecto Escuela Activa. El nuevo imaginario social escuela modific la prctica educativa al interior de la instiucin, estas fueron de un peso tal que crearon una imagen escuela centrada en la relacin docente-alumno y en la metodologa, modificndose el curriculum prescripto con numerosas y distintas variantes. Estas fueron tenidas en cuenta al pensar el edificio escolar como demandas de los actores y de los Sistemas Educativos. Los mtodos y prcticas de la educacin quebraron su rigidez. A su vez el avance de las poblaciones rurales sobre los ncleos urbanos y gener nuevos problemas que la educacin debi colaborar a resolver. Los costos de construccin aumentaron considerablemente. El urbanismo, como tcnica, entra al estudio sociolgico de los ncleos urbanos y la escuela va a formar parte del equipamiento de la ciudad, jugando la planificacin de las construcciones escolares, por primera vez, un papel importante. El funcionamiento del edificio escolar se hace ms complejo, educadores por un lado y arquitectos por el otro, intentan encontrar soluciones y de esta manera la arquitectura escolar surge naturalmente como especialidad (Fras, 1968). En nuestro pas, el segundo momento clave en la expansin del Sistema corresponde a las construcciones inscriptas en el marco del Primer Plan Quinquenal, llevado adelante por el gobierno del presidente Juan Domingo Pern, que en la provincia de Buenos Aires se denomin Plan Mercante, en referencia al gobernador bonaerense. Dicho plan consisti en una reactivacin econmico-social llevada adelante mediante doce leyes que especificaron lo respectivo a cada rea. En el rea educativa, el objetivo fue promover a la educacin primaria a todos los nios en edad escolar, implic el aumento de presupuesto para la construccin de escuelas, desmitificndola como patrimonio de slo algunos sectores sociales. Estuvo regido por dos principios vertebradores: el de la democratizacin de la educacin, entendida como igual para todos, y el principio de la educacin como transformadora de las fuerzas de trabajo. La enseanza prctica y para el trabajo di lugar a la creacin de las escuelas industriales, vinculadas con las necesidades de la creciente industrializacin.(Puiggrs, 1993). El criterio desarrollado por el Plan Mercante reconoce la historia y la incorpora en la creacin de un espacio social construido, utiliza materiales regionales con carcter expresivo, buscando cdigos referenciales, como fueron las tejas y las piedras. Las construcciones se oponen al racionalismo, crean un lugar de contencin. 64

Las propuestas elaboradas se centraron, por un lado, en ajustar el edificio a las dimensiones de los nios; por el otro, en la idea de la escuela como segundo hogar, evidenciado en un tipo de construccin reducido a un esquema similar a una vivienda familiar, con techo a dos aguas de tejas, que refleja una similitud en los diseos de las viviendas construidas por la misma gestin (viviendas populares). La escuela adquiere una significatividad en el contexto comunitario generando una activa participacin en la vida social, fundamentalmente en relacin con el trabajo y la cultura. Fueron sede de las bibliotecas populares o en muchos casos construidas como anexo de la misma. Los nuevos diseos cambian el esquema tradicional por el abierto con vistas al exterior, con prolongacin del aula a espacios verdes y variacin de la forma del aula. La monumentalidad es reemplazada por una escala en relacin al alumno; el funcionamiento se estructura por pabellones organizados por reas de enseanza acadmica, especial, cultural, deportiva y administrativa, claramente definidos. La escuela reduce su tamao y busca un emplazamiento estratgico.

3. La tercera etapa: del desarrollismo a la dcada del '80

En la dcada del 60 la expansin de los sistemas educativos defini una estrategia vinculada al modelo desarrollista,traspolando la logica tecnicista que promovi el crecimiento industrial ,provocando una divisin tcnica del trabajo escolar (Davini,1995), a los docentes se les asigna el lugar de especialistas ejecutores de planes y programas pensados en algn estamento superior, evaluados en torno a objetivos operativos. El sistema educativo diversifica la organizacin burocratica y la oferta cubra las necesidades de infraestructura a la vez que atenda las caractersticas individuales diferenciadoras que la psicologa educacional instal, construyendose asi las primeras escuelas para discapacitados y los jardines de infantes. La proyeccin de estas escuelas tena en cuenta el mobiliario y los recursos didcticos 5 propios del escolanovismo . En la distribucin de los espacios aparece el lugar del gabinete psicopedaggico, la nueva forma de tratar al diferente. La revolucin tecnolgica, la explosin demogrfica, las concentraciones urbanas, las migraciones internas dan nueva fisonoma a la estructura del complejo urbano que junto con las restantes de la comunidad conforman el Centro
5 Con este trmino nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva.

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Educativo. La estructura educativa se va transformando y la arquitectura escolar adquiere identidad en la planificacin de los sistemas educativos a travs de reas de gestin y planificacin como lo son la Direcciones de Arquitectura Escolar. Se instala una concepcin de arquitectura escolar centrada en el diseo funcional, cuya funcionalidad implica la comprensin de la escuela como una totalidad, no una sumatoria de aulas y pasillos circulatorios, en la que se instalan reas educativas flexibles, capaces de adecuarse a los cambios pedaggicos que las reformas educativas impulsan. Los espacios se utilizan intensivamente, eliminndose las reas de uso restringido. El proyectista deber atenerse al factor econmico, insistindose en evitar proyectos infinanciables. Se desarrollan esquemas de plantas escolares cerrados, normalmente para poblaciones reducidas, donde los espacios educativos estn separados por edad y funcionamiento; y esquemas abiertos, con variantes como alas o pabellones, destinadas para escuelas con gran nmero de alumnos: cada pabelln concentra reas especficas (administrativa, espacios especiales, saln de actos, gimnasio) separando la actividad terica de la prctica y la relacin con la comunidad. No obstante estas transformaciones en la forma de encarar el edificio escolar, en la provincia de Bs. As. se produjo una meseta en la construccin de nuevas escuelas durante la dcada de los sesenta y setenta, lo cual ampli la brecha entre en calidad y cantidad, definiendo circuitos educativos diferenciados cuyo impacto fue ampliamente analizado en las investigaciones pedaggicas de la poca (Braslavsky, 1985). El edificio escolar parecera ser el elemento ms permeable de la diferenciacin. La oferta de capacidad instalada de zonas cntricas, caracterizada por proyectos arquitectnicos de envergadura, se distancia de las escuelas de triple turno de la periferia en el conurbano bonaerense,para lo cual se lleg a construir durante la dictadura aulas modulares de chapa galvanizada para atender la emergencia del crecimiento de la demanda. En menor medida se desarrollaron las tendencias hacia los esquemas descentralizados con agrupamiento en racimos para los casos de disponibilidad de terreno, y esquemas centralizados con tabiques mviles que permita una gran flexibilidad de agrupamientos transformando el mismo espacio en lugares de funcin mltiple. Este esquema es el que sustent el nuevo enfoque de la enseanza con la escuela no graduada, que tiende a eliminar la agrupacin de nios de la misma edad en diferentes grados sucesivos. Los primeros edificios que respondan a este enfoque se comenzaron a construir en la dcada del '60 surgiendo los grandes espacios educativos para una escuela sin aulas. El objetivo 66

fundamental es crear una atmsfera en la que los nios aprendan resolviendo sucesivas dificultades independientemente del tiempo y el proceso que ello les demande. Los nios se agrupan en cada rea segn sus aptitudes. En la provincia de Buenos Aires este proyecto se desarrolla desde 1984, contando en el Partido de La Plata con 6 escuelas denominadas Centros Pedaggicos. El diseo de esta unidad arquitectnica denominada espacio educativo est en estrecha relacin a la necesidad de un mximo de flexibilidad, creando lugares donde se puedan estructurar nuevos ambientes, por medio de grandes paredes operables y desmontables, equipos mobiliarios, etc., que puedan ajustar el ambiente a los requerimientos de la enseanza en un momento dado. Se introduce al espacio educativo el componente acstico, el concepto de aula se reemplaza por espacio educativo, flexible y transformable. Los espacios son de mltiple funcin social y cultural para la vida de la comunidad. Existe una fluida intercomunicacin entre los diversos mbitos, la escuela y la comunidad en que se halla emplazada (Proyecto Consejo de Escuelas, gestin del Gobernador Antonio Cafiero). La creciente pauperizacin y pobreza de los conglomerados urbanos en la dcada de los ochenta produce modificaciones en el imaginario social escuela, por cuanto comienza a absorber entre sus funciones, la de asistencia social mediante lo comedores escolares. Los proyectos de escuelas contemplan un gran espacio de usos mltiples o comedor; en las escuelas en funcionamiento el aula se convierte en comedor cotidianamente, crendose un nuevo ritual escolarizado. As como las escuelas del Plan Mercante era imposible pensarlas sin biblioteca en las de la dcada perdida son imposibles de pensar sin comedor. Dos necesidades sociales, dos modelos poltico-econmicos que las impulsan. Como proyectos novedosos incorporados han sido la construccin de los Centros Educativos Complementarios y los proyectos de escuela comunal, que evidencian la asuncin de tareas de asistencia que el Estado Benefactor desarrollaba desde otras instancias. Analizando algunas memorias descriptivas de estos proyectos se expresa para los Centros Educativos Complementarios como objetivo "la atencin integral de nios en desventaja sociocultural", se adopta un esquema en racimos; para la escuela comunal "desarrollar una escuela que trascienda los limites de su funcin especfica, para operar como Centro de Servicios, atendiendo las necesidades de la comunidad" , contempla guardera, jardn de infantes, escuela primaria, asistencia mdica, educacin fsica, asistencia social. Las aulas son de forma irregular.

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La prctica ha dado cuenta que aun con una posibilidad amplia de movimiento, distribucin y articulacin de reas, en el saln de clase se repite la ubicacin enfrentada docente alumno y el ordenamiento impreso en el modelo fundante escuela. Una mencin significativa merecen las experiencias de educacin popular, que en gran medida estuvieron sostenidas por las organizaciones sociales, las cuales establecieron una definicin de espacios referido a su identidad. En este sentido son, sin lugar a dudas, las ideas y prcticas de Paulo Freire las que marcarn una lnea en toda Amrica Latina y ser el Crculo de la Cultura donde se cristaliza la educacin como hecho poltico, centrado en el sujeto y en el dilogo de ste con la realidad que lo compromete. A partir de los cambios polticos en Amrica Latina de fines de la dcada de los setenta y los ochenta por la cual, los movimientos sociales se orientaron a la lucha por los derechos sectoriales y el desarrollo de estrategias especficas (infancia, mujer, indgenas, y a grandes temticas alfabetizacin, salud, vivienda y medio ambiente), se produjo una corriente alternativa en tanto resistente y organizada en redes, que instal infraestructura de servicios. Es interesante analizar el peso del imaginario social en la infraestructura instalada por estas organizaciones populares, las cuales en muchas oportunidades, a la hora de plasmar un proyecto poltico-cultural en el diseo de las obras reiteraban las mismas estructuras vigentes en el modelo hegemnico, aun cuando la prctica institucional estuviese atravesada por una mirada diversa. Es el caso de grupos trabajando en salud, donde el protagonista era el sujeto y su contexto, que al construir sus Centros replicaban un modelo de consultorio, donde el protagonista era el mdico ,en vez de proyectar salones de usos mltiples para la salud preventiva de la comunidad. Del mismo modo al desarrollarse lineas que financiaron la instalacin de infraestructura en proyectos de infancia (casa del nio,jardines maternales ,guarderias, comedores infantiles) replicaban la construccin de aulas, clasificando grupos por la tipificaciones tradicionales del sistema educativo. En la actualidad, la Provincia de Bs. As ha iniciado una importantsima ampliacin en la infraestructura instalada sin que esto implique un aumento proporcional de los beneficiarios, por cuanto este Plan de construccin de escuelas apunta a la eliminacin de los triple turnos en el conurbano y la expansin en nivel inicial. La ley Federal de Educacin abre una nueva demanda de espacios como son los 8 y 9 aos. En entrevistas realizadas hace una dcada, a arquitectos integrante de equipos profesionales oficiales manifestaban rescatar del Plan Mercante el edificio en escala comunitaria con 68

emplazamiento estratgico, casi una tendencia a que la escuela pierda su identidad histrica para construir una nueva en relacin de las demandas sociales. Hoy surgen elementos que sealan la necesidad de recuperar la escuela-emblema, su porte y distincin, recuperar el imaginario histrico superando la escuela comedero por otro: criterios diversos que dan cuenta del poco espacio dado a debatir en mbitos multidiscilinarios estas cuestiones.

4. Y la escuela de fin de siglo?

Mirando la educacin del fin de siglo desde la perspectiva de la aldea global,en un mundo dominado por las tcnicas, el video y la virtualidad, las telecomunicaciones, Internet, etc; la velocidad. es posible incluir una nueva idea de espacio en funcin del tiempo. tal como plantea Paul Virilio: "La velocidad absoluta de las telecomunicaciones nos libera del espacio real, del espacio de los cuerpos en beneficio del tiempo real, de la inmediatez" (Virilio, 1996). Plantea lo real en sus dos sentidos: lo virtual y lo actual; ambas conforman una realidad con relieve: el segmento del tiempo real -el mundo de las computadoras, telfonos, etc- y el otro segmento, el de una casa normal. "Los ricos vivirn en el relieve del mundo, con una percepcin enriquecida de la realidad, pero los pobres vivirn en el nico sector, el de la realidad cotidiana, del tiempo diferido, del hbitat precario, del contrato de trabajo inestable, el de la soledad o la colectivizacin. Desde esta mirada la geografa del Norte y Sur perder su importancia en beneficio de una tercermundizacin de todos los lugares" (Virilio, 1996). As habr quienes sostengan que a las Universidades los alumnos irn con sus computadoras. La Universidad privada de Belgrano, cuenta con un sistema de comunicacin telemtica que permite a los profesores dejar sus trabajos prcticos en un mail-box y a los alumnos responderles por esta va. El aula informtica no tendra sede institucional, basta contar con moden y PC en las casas. Esto mientras las aulas primarias y secundarias e incluso universitarias no cuentan con conexiones electricas , cuando todo permanece como era entonces, resulta casi una realidad virtual. Atrs quedaron las aulas cuadradas con pizarrn, pupitres en fila, el aula del futuro incluir los cambios tecnolgicos, estarn equipadas con computadoras y bibliotecas en el aula; dir el Arq. Frias que "la clave est en transformar los lugares en espacios dinmicos, donde el chico pueda tomar infinitas posiciones de trabajo". Los especialistas sealan que la escuela se transformar en un espacio semiabierto, de aula taller.

Algunas pistas metodolgicas para abordar el espacio y su significacin

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Desde la perspectiva de las alfabetizaciones posmodernas crticas, que implican una percepcin dialctica de los fenmenos de alfabetizacin pos-moderna, a la vez que una apropiacin poltica de estas, Peter McLaren destacar el poder emancipatorio y de resistencia del discurso. La resignificacin de lo dicho, la desnaturalizacin de lo actuado y el dilogo como portador de construcciones colectivas son perspectivas que la pedagoga crtica delinea para recuperar al sujeto, su historia y su devenir en este relieve creado por los capitalistas del tiempo. El sentido de las alfabetizaciones posmodernas criticas es la de crear comunidades de resistencia y apropiacin, repensar la escuela como territorio de re-sematizacin. y recuperar los mltiples espacios culturales de la infancia de fin de siglo. Entrar a la escuela, atravesar sus lugares, resultan claves de una propuesta que, desnaturalizando lo obvio construya y re-apropie sentido, que permita narrar la escuela desde el espacio con la significatividad anteriormente planteada, que pueda leer trayectos, escenarios y rituales institucionales. Esta mirada de lo institucional abre lneas de investigacin en el campo comunicacin/educacin, a la vez que despliega un soporte para el abordaje curricular tanto del proyecto institucional, la formacin docente y las prcticas culturales hacia una transformacin crtica. Implica avanzar en un enfoque topolgico del espacio educativo a travs de cartografas mentales, recorridos analticos-proyectivos de la escuela por diversos actores, como elementos de comprensin del lenguaje del espacio y las prcticas discursivas en diversos escenarios. El sentido dado a este modo de entrar y atravesar las sedes culturales ha sido desarrollado en prcticas de anlisis institucional y talleres tanto en instituciones formales como no-formales, mediante las cuales, a travs de diversas tcnicas se propone a los actores analizar las sedes de interaccin. Un ejemplo de las tecnicas de analisis implementadas es la fotografa institucional, a travs de la cual se propone dibuje/represente a modo de una imagen fotogrfica la institucin (si es preciso se definen contextos temporales) se produce un corte de imagen, con sentido. Siempre que se le pidi a docentes "fotografa a tu escuela", estas fotografas presentaban una clara delimitacin de los espacios y sus rituales includos,definindose el cerco perimetral, lo que distingue y diferencia del afuera, recurrentemente aparecieron las normas y rituales y sus transgresiones; se visualiza lo que McLaren llama estado del estudiante y estado de la esquina. 70

En una experiencia realizada en una escuela primaria de un barrio perifrico de la ciudad de La Plata, en que la problemtica explicitada eran las dificultades institucionales ante problemas de conducta, los docentes delimitaron la situacin en "numerosos chicos de la calle que asisten" (en sus fotografa aparecen estacionados en el acceso de la escuela los carritos de cirujeo, con los cuales los chicos trabajaban al salir de la escuela). En torno a ello definen rituales del estado de la esquina, que luego reconocen estn invadiendo el adentro del cerco, definiendo la situacin como de descontrol del sistema simblico interno, causa del problema. De este primer emergente se trabaj acerca de la dinmica institucional, los espacios deseados y los detestados, las contradicciones y coherencias, etc. En todos los casos el espacio institucional supera lo descriptivo, para dar cuenta de las estaciones, en el sentido de Giddens, los recorridos y las prcticas discursivas. Por otra parte las cartografias mentales constituyen una tcnica cualitativa (Morley y Silverstone, 1993) a travs de la cual los actores intervinientes grafican el espacio institucional asignando significatividad, definicin de zonas anteriores y posteriores, los lugares ocultos, los objetos mediadores de relaciones, desplazamientos, posturas y gestos por los que el cuerpo expresa un habitus adquirido y construido. Se definen lugares de rituales especficos, sedes de interacciones y distribucin espacial de poder. Lugares sobredimensionados, negados, vacos, subdimensionados, cargados de luchas o conflictos. Una conjuncin de esta propuesta es el dibujo de la escuela deseada o cmo debera ser tu escuela?, trabajando con docentes, padres, alumnos y proyectistas, de modo de ir definiendo el imaginario social escuela. Esta tcnica aporta a la construccin conceptual de los sentidos del imaginario social escuela, la cual es en s misma investigacin-accin. Para analizar los trayectos institucionales y definir el sentido en ellos se realiza un recorrido con diversos actores de una institucin por las regiones de la misma, como visita guiada, paralelamente a la observacin etnogrfica de esos actores en su prctica cotidiana en distintos segmentos espacio-temporales de una jornada de clase. Estas propuestas desarrolladas en grado diverso, se encuadran en una cartografa cultural que proporciona el cuestionamiento de la propia discursividad. Es evidente que el diseo y la administracin pedaggica de los espacios educativos generan una puesta en juego del cuerpo, y van conformando una postura social. Los sujetos no slo son constituidos por las biografas y las marcas en el cuerpo de la historia, sino por las geografas y los escenarios que implican al cuerpo en 71

especficos movimientos y trayectorias, en sectores y regiones cotidianas, reforzadas por la rutinizacin (que a su vez opera como generadora de una sensacin de seguridad ontolgica). El intento por recuperar y reconstruir diferentes, sucesivas y coexistentes etapas en la constitucin de formatos culturales, permite visualizar cmo los sujetos nos constitumos a partir del interjuego entre prcticas sociales (fruto de relaciones de poder) y dominios de saber (resultantes provisorias de regmenes de verdad). Y cmo los sujetos actuamos desde una identidad hbrida, es decir: desde una identidad conformada por mltiples identidades o desde una combinacin de matrices identitarias. La mirada histrica aportada da cuenta de la compleja implicacin espacio-prctica social, espacios que definen prcticas y prcticas que construyen espacios, espacios viejos con propuestas nuevas y espacios nuevos con propuestas viejas, escenarios que los docentes ritualizan y actualizan, "el tiempo y sus destiempos, las profundas anacronas de que esta hecha la modernidad cultural" (Martn-Barbero, 1991: 250).

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