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La lectura de la prensa escrita en el aula

Proyecto Mediascopio Prensa

El COmeNTARIO CRTICO De pReNSA eN lA PAU


Juan Miguel Margalef

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guas y talleres 8

Publicaciones MEDIASCOPIO Serie Guas y Talleres IFIIE Mediascopio COORDINACIN INSTITUCIONAL: Elena Gonzlez Briones COORDINACIN: Natalia Bernabeu Morn AUTOR: Juan Miguel Margalef Correccin: Natalia Bernabeu Morn y frica Planet Contreras Diseo: frica Planet Contreras Maquetacin: Carmen Herrero

Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional


Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa (IFIIE)

Edita: Secretara General Tcnica Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones


Catlogo de publicaciones del ME: educacion.gob.es Catlogo de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Edicin: 2011 NIPO: 820-11-509-6 ISBN: 978-84-369-5212-4 Depsito Legal: M-11586-2012 Imprime: Solana e hijos, A.G., S.A.U.

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EL COMeNTARIO CRTICO De PReNSA eN LA PAU


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1. Introduccin a la gua n 8................................................................................ 2. Presentacin..................................................................................................... 3. Nuevo modelo de examen en la PAU. ................................................................. 4. Enseanza de la Lengua castellana y desarrollo de la capacidad comunicativa en bachillerato.............................................................................. 5. Comentario crtico, educacin cvica y alfabetizacin meditica. ........................... 6. Qu es un lector crtico?.................................................................................. 7. Didctica del comentario crtico......................................................................... 7.1. Programacin de Lengua en bachillerato . ................................................... 7.1.1. Contenidos presentes en el currculo. ................................................. 7.1.2. Contenidos y procedimientos complementarios. .................................. 7 11 13 15 19 25 27 27 31 34 34 35 38 41 57 60 67 70 70 109 110

7.2. Recomendaciones didcticas generales........................................................ 7.2.1. Aspectos fundamentales de la didctica del comentario crtico. ............ 7.3. Distribucin de contenidos por cursos..........................................................

8. Protocolo de comentario crtico. .......................................................................... 9. Evaluacin del escrito. ....................................................................................... 10. Modelo de comentario crtico. ............................................................................ 11. Introduccin a los talleres. .................................................................................. 12. En el aula ...................................................................................................... 12.1. Taller N 19: el comentario crtico de prensa.............................................

13. Para saber ms................................................................................................ 14. Para practicar ms. ........................................................................................

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1. INTRODUCCIN A LA GUA N 8
1. 1. Los medios de comunicacin y la educacin
El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ha sido el elemento decisivo para la gestacin de la llamada sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos. Esta nueva realidad social, en cuyo eje aparece la informacin, ha hecho que, en el mbito escolar, se intenten abordar las habilidades que permitirn al alumnado progresar en la era digital: la habilidad de leer textos y comprenderlos; la capacidad de discernir y elegir lo que tiene valor entre la multitud de estmulos que ofrece la realidad; la capacidad de pensar independientemente, de resolver problemas y generar ideas; la capacidad de expresar esas ideas de forma clara y simple; la conciencia del contexto en que se desarrolla la vida personal; la identificacin de las causas que generan el cambio y la percepcin de que no todas las cosas de nuestra vida estn sometidas a transformaciones de igual velocidad; la percepcin del equilibrio en medio de la multidimensionalidad de la realidad; el reconocimiento de un orden que d sentido a la experiencia de vivir1. Curiosamente, el exceso de informacin disponible ha puesto el foco de atencin en la importancia de la lectura, que pasa a concebirse como un proceso mental mucho ms complejo que el de simplemente descifrar el texto.

El acto lector pasa a ser una actividad creadora a travs de la cual el individuo desarrolla todas sus facultades mentales, asumiendo ante los textos un papel activo que implica no solo reconocer los signos, sino, sobre todo, entenderlos, interpretarlos y analizarlos crticamente. Por eso, cobran tambin importancia la reflexin y el compromiso: el alumnado ha de ser capaz de asumir un juicio tico personal acorde con los valores bsicos de la sociedad en la que vive.

La primera formulacin de la necesidad de relacionar la educacin con los medios de comunicacin fue realizada por la UNESCO que denomin a este mbito de conocimiento: Education aux medias en expresin francesa y Media education en expresin inglesa.

1. Randy Sparkman. At school, en Arts and Letters Daily, noviembre de 1997. Citado por Guillermo Jaime Etcheverry en La tragedia educativa. Fondo de Cultura Econmica: Buenos Aires, 1999.

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La misma UNESCO tradujo al espaol estas expresiones como Educacin en materia de comunicacin. Posteriormente, en la resolucin de la UNESCO de 19822, recomendaba ya algunas acciones concretas para hacer efectivo en la educacin este mbito de conocimiento, tales como sensibilizar y formar al profesorado e introducir la prensa escrita y audiovisual (y actualmente, tambin la digital), como medio de enseanza. Actualmente se ha generalizado Educacin en medios a la y cual se pretenLa Educacin en medios constituye la un denominacin rea de conocimiento que promueve la lectura la recepcin crtica de los mensajes, tanto de los medios masivos tradicionales: prensa escrita; cine, radio, telede llegar a travs de la alfabetizacin meditica o Media Literacy.
visin; como de los nuevos medios tecnolgicos: Internet, videojuegos, telfonos mviles, etc., as como su consumo saludable.

Persigue tres grandes objetivos: 1. Dotar al alumnado de las habilidades necesarias para la recepcin crtica, selectiva y activa de los mensajes que recibe a travs de los distintos medios masivos. 2. Introducir en las aulas, a travs del tratamiento de la actualidad, la educacin en valores con el fin de hacer de los jvenes ciudadanos y ciudadanas responsables que se comprometan con la sociedad democrtica en la que desarrollan su vida personal. Se trata de que el alumnado sea capaz de reflexionar sobre las caractersticas del discurso de los medios, de que pueda tomar conciencia de sus hbitos y actitudes como consumidor de mensajes mediticos, y de que sepa adoptar respecto a ellos un distanciamiento crtico que le permita desechar las actitudes conformistas y superficiales. 3. Fomentar la cultura comunicativa en los centros escolares. Esto supone adoptar metodologas participativas; introducir en las aulas nuevos recursos y materiales multimedia; establecer cauces efectivos de informacin y comunicacin entre los miembros de la comunidad educativa; fomentar la cooperacin y el intercambio con el exterior; utilizar nuevos espacios educativos que faciliten los aprendizajes y fomentar entre alumnado y profesorado el acceso a la informacin.

2. Declaracin de la UNESCO en Grnwald, Alemania, 1982.

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1.2. El Proyecto Mediascopio


Es un proyecto con el que el Ministerio de Educacin pretende, por una parte, ayudar al profesorado a promover en sus alumnos y alumnas nuevos hbitos de lectura y estrategias bsicas de bsqueda y tratamiento de informacin; y, por otra, difundir actuaciones, materiales y recursos que favorezcan la recepcin crtica y selectiva de los mensajes de los medios masivos.

Se considera que el fomento de la lectura de la prensa escrita en el aula es una buena herramienta para que, a partir del anlisis de la actualidad, el alumnado desarrolle su conciencia tica frente a los conflictos del mundo actual y adquiera unos valores cvicos fundamentales. Igualmente, se espera que el fomento de la lectura de la prensa escrita ayude a promover un consumo adecuado y saludable de los contenidos que ofrecen los diferentes medios de comunicacin. Puede parecer un cierto anacronismo defender la utilizacin de la prensa escrita como recurso didctico en la era de las comunicaciones por Internet, sin embargo, defendemos el valor pedaggico y educativo de este medio, aparentemente humilde, basndonos en las distintas razones. En primer lugar, las informaciones periodsticas tienen una mayor permanencia y carecen de las limitaciones temporal y espacial de otros medios, por lo que se pueden desarrollar con una mayor profundidad; en segundo lugar, el uso de documentos periodsticos ampla los mrgenes de libertad creativa y posibilita el aprendizaje por descubrimiento, lo que aumenta considerablemente la motivacin y la auto-confianza del alumnado; en tercer lugar, la prensa escrita permite poner en prctica estrategias de lectura comprensiva y crtica en relacin con la realidad y son estas habilidades perceptivas, que se van asimilando poco a poco, las que permitirn al alumnado actuar crticamente en relacin a otros medios de comunicacin y a otras fuentes de informacin. Por ltimo, el anlisis de las distintas versiones de un mismo hecho permite variar de contextos y de puntos de vista y obliga a hacerse preguntas, a dudar, a pactar con los otros... permitiendo as ejercitar las habilidades propias de las mentes creativas: la capacidad de pensar, de imaginar y de soar con independencia de juicio. Entre las diversas iniciativas del Proyecto Mediascopio, destaca la creacin de una lnea de publicaciones que consta de varias series: la serie Guas y Talleres ofrece al profesorado documentos que presentan dos partes bien diferenciadas: la gua terica donde se desarrolla la base conceptual y uno o varios talleres para realizar con el alumnado en las aulas y cuya finalidad es la de aportar recursos y orientar acerca de la forma de abordar educativamente esta rea de conocimiento.3
3. La pgina Mediascopio-prensa (www.mediascopio.mec.es) rene y publica todas las acciones e iniciativas llevadas a cabo por el Proyecto hasta la actualidad.

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Esta gua n 8 El comentario crtico de prensa en la PAU pretende servir de apoyo a la didctica del comentario crtico personal que a partir de 2010 se exige a todos los bachilleres en la fase general de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). Los contenidos tericos de la gua se completan con el taller de prensa n 19: El comentario crtico de prensa con el que el alumnado puede practicar el anlisis y comentario crtico de distintos textos de actualidad.

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2. PRESENTACIN
Como ya se ha comentado, esta gua pretende servir de apoyo a la didctica del comentario crtico personal que a partir de 2010 se exige a todos los bachilleres en la fase general de la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). En la nueva prueba, el comentario crtico supone un cuarenta por ciento de la nota del examen de lengua castellana. En efecto, el artculo 8.2. del Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a las universidades pblicas espaolas, revis la estructura de la Prueba de Acceso a la Universidad que desde 2010 tiene una fase general y otra especfica. La fase general de la PAU, en cuyo marco tiene lugar el examen de lengua castellana, tiene por objeto: valorar la madurez y destrezas bsicas que debe alcanzar el estudiante al finalizar el bachillerato para seguir las enseanzas universitarias oficiales de Grado, especialmente en lo que se refiere a la comprensin de mensajes, el uso del lenguaje para analizar, relacionar, sintetizar y expresar ideas.

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La valoracin se realizar, segn lo previsto en el artculo 9.1, mediante un ejercicio que consistira en: el comentario, por escrito, de un texto no especializado y de carcter informativo o divulgativo4, relacionado con las capacidades y contenidos de la materia de Lengua castellana y literatura, que se deben alcanzar en bachillerato. Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin 2/2006 haba establecido con anterioridad los fines y las capacidades generales que se deben desarrollar en bachillerato y que se deben evaluar en la prueba de acceso a la universidad: El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los estudiantes formacin, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar
4. El destacado en rojo es nuestro.

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funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitar a los alumnos para acceder a la educacin superior5. El Real Decreto 1467/2007, de Estructura del Bachillerato, especifica adems los aspectos de la competencia lingstica que se deben acreditar en la prueba de la PAU: 1. Comprender discursos orales y escritos de los diferentes contextos de la vida social y cultural y especialmente en los mbitos acadmico y de los medios de comunicacin. 2. Expresarse oralmente y por escrito mediante discursos coherentes, correctos y adecuados a las diversas situaciones de comunicacin y a las diferentes finalidades comunicativas, especialmente en el mbito acadmico. 3. Utilizar y valorar la lengua oral y la lengua escrita como medios eficaces para la comunicacin interpersonal, la adquisicin de nuevos conocimientos, la comprensin y anlisis de la realidad y la organizacin racional de la accin. 4. Obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes, utilizando con autonoma y espritu crtico las tecnologas de la informacin y comunicacin. Finalmente, el prlogo del apartado del Real Decreto 1467/2007 dedicado a la lengua castellana6 en bachillerato concluye coherentemente con el decreto de competencias bsicas de secundaria: De lo que se trata en bachillerato es de profundizar en los contenidos de la etapa anterior y, en la medida de lo posible, alcanzar un cierto grado de elaboracin y sistematizacin personal de los conocimientos lingsticos para resolver los problemas que surgen en la comprensin de los textos ajenos y en la composicin de los propios. Es decir, se trata de completar un proceso de alfabetizacin cultural en el sentido ms profundo del trmino, en el momento en que los jvenes estn a punto de finalizar unos estudios que a muchos les llevar directamente a la vida social adulta y a otros a la realizacin de unos estudios superiores que requieren una slida formacin lingstica y literaria para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
5. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. 6. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, de Estructura de Bachillerato, BOE n 266 de 6 de noviembre de 2007, pg. 45.399.

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3. UN NUEVO MODELO DE EXAMEN


La descripcin del tipo de texto que propone el Real Decreto 1892/2008 para valorar la madurez lingstica de los alumnos y las alumnas en la PAU es demasiado genrica. Concretamente, se propone que la prueba se haga por medio de textos no especializados, de carcter informativo o divulgativo. A los efectos de la preparacin del alumnado y de la programacin de aula de bachillerato esta definicin necesita ser interpretada y ampliada para establecer la didctica ms conveniente. Esto solo puede hacerse a la luz del currculo de Lengua castellana de bachillerato, donde se indican los contenidos que se ensean en bachillerato, y en el contexto de los objetivos de la propia PAU que, como ya hemos sealado, pretende verificar la competencia del alumnado para analizar, sintetizar y expresar ideas. Para matizar el tipo de texto al que se refiere el Real Decreto hay que considerar en primer lugar que la competencia para analizar y sintetizar solo puede ejercitarse sobre textos que contengan informacin e ideas; en segundo lugar, que debe tratarse de textos que tengan una cierta complejidad; y en tercer lugar, entendemos que deben ser textos que motiven suficientemente al alumnado para que exprese su opinin. Estas tres caractersticas bsicas excluyen tanto los textos meramente informativos, como pueden ser, por ejemplo, las instrucciones de manejo de un electrodomstico, los textos muy especializados, al estilo de los que publican las revistas cientficas. Por otra parte, hay que recordar que el currculo de Lengua castellana establece que en bachillerato se debe desarrollar la capacidad comunicativa del alumnado en todo tipo de discursos, "pero muy especialmente con respecto a los discursos cientficos y tcnicos y a los culturales y literarios; lo que supone que Los mbitos del discurso en los que se debe trabajar de forma preferente son el acadmico, el de los medios de comunicacin y el literario.
Teniendo en cuenta que los discursos literario y acadmico necesitan de aproximaciones didcticas ms especializadas y que por su naturaleza se prestan menos al comentario crtico personal, creemos que es en el mbito de los medios de comunicacin en el que mejor podemos encontrar esos "textos informativos y divulgativos" de los que habla el decreto de la PAU, frente a los cuales los estudiantes deben demostrar su competencia crtica.

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Adems, recordemos que el decreto de currculo (1467/2007) dice de los textos mediticos que: proporcionan los textos que contribuyen al conocimiento y la valoracin de las realidades del mundo contemporneo y a una formacin cultural de carcter general. Poner al adolescente en contacto con este tipo de discurso contribuir al desarrollo de actitudes crticas y a que en la vida adulta pueda estar en contacto de manera autnoma con una importante fuente de conocimientos sobre el mundo que le rodea"7.

En consecuencia, parece que la preparacin especfica del alumnado de bachillerato para la prueba general de la PAU puede hacerse perfectamente sobre textos periodsticos y ensaysticos, informativos o argumentativos, relacionados con temas de actualidad o con la divulgacin de otras reas de conocimiento, en coherencia con la programacin de bachillerato.

Este nuevo enfoque de la PAU orienta la didctica de la lengua castellana hacia el desarrollo de la competencia comunicativa y obliga a intensificar el trabajo de clase sobre los textos mediticos, tradicionalmente postergados; al contrario de la tendencia anterior que se centraba en el estudio de los textos literarios.

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7. Real Decreto1467/2007, de 2 de noviembr, pg. 45.398.

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4. ENSEANZA DE LA LENGUA CASTELLANA EN BACHILLERATO Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA


Los cambios principales en la didctica de la lengua castellana para adaptarla a la nueva prueba de selectividad se derivan, principalmente, del cambio del texto objeto de comentario, que durante una parte importante del curso, al menos deja de ser un texto literario dramtico, narrativo o lrico, para ser un texto ensaystico o periodstico de actualidad, que por lo general proceder de los medios de comunicacin. Pero, sobre todo, los cambios vienen determinados por la obligatoriedad de que el alumnado haga una valoracin crtica del texto y la exprese correctamente por escrito. Este segundo aspecto exige no solo un cambio de enfoque de la asignatura sino un refuerzo de contenidos y procedimientos. Con respecto a lo primero, el cambio de texto, que puede parecer una postergacin de la literatura frente al periodismo que para algunos es un gnero menor, hemos de recordar que la nueva PAU solo prioriza los textos periodsticos frente a los literarios a los nicos efectos de conocer la capacidad crtica y expresiva de la totalidad de los alumnos y las alumnas de bachillerato (no solo los que cursen bachilleratos literarios o de humanidades) en la parte general de la prueba; y ello por considerar que son los que mejor pueden servir para probar la capacidad razonadora y la madurez de la persona.

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Respecto a la posible postergacin del estudio de la literatura que ello pueda suponer hay que recordar que, al margen de la prueba de la PAU, el estudio de la literatura espaola sigue presente en el currculo de bachillerato porque forma parte de los contenidos especficos de la asignatura; as como la lectura de algunos textos representativos de los diferentes gneros literarios. El alumnado del bachillerato humanstico profundizar ms en el lenguaje literario y en la lingstica terica. Lo que en realidad pasa "a segundo plano" en la nueva prueba de la PAU es el comentario crtico-estilstico de textos literarios que organizaba la programacin y el examen de selectividad hasta ahora. Este comentario estilstico exiga, en primer lugar, unos conocimientos crtico-literarios muy superiores a los que es posible impartir en bachillerato y, en segundo lugar, dejaba poco margen a la expresin escrita personal, salvo en casos muy contados de estudiantes que tuvieran capacidad creativa o crtico-literaria. En el peor de los casos el comentario estilstico poda degenerar en un comentario "estereotipado", sistemtico e impersonal, que no sirve a los fines de la nueva prueba.

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Con respecto a la calidad literaria de los textos periodsticos que ahora es necesario trabajar y que algunos ponen en duda nos parece oportuno citar la opinin de Javier Cercas que en el prlogo de Relatos reales afirma: "Por lo dems, y sorteando ahora el problema de la supuesta fugacidad del periodismo en relacin con otros gneros en teora ms duraderos que es un problema sobre el que habra mucho que discutir, el inconveniente de la opinin segn la cual el periodismo es un gnero menor es que ignora testarudamente la realidad. La realidad de la historia, quiero decir. Cualquier lector de buena fe sabe que buena parte de la mejor prosa espaola de este siglo se ha publicado en los peridicos y Larra es acaso y ustedes perdonen nuestro mayor prosista del XIX Julio Camba... Josep Pla... Csar Gonzlez Ruano8.

Polmicas aparte, creemos que el reto ms importante que plantea la nueva prueba de lengua castellana para el acceso a la universidad es, sin duda alguna, la redaccin del comentario crtico, que obliga a los estudiantes a leer atentamente un texto y a situarse de forma activa y consciente frente a este, cerrando el ciclo de la "comprensin lectora" con la expresin escrita de su opinin personal. Lo que le impide refugiarse detrs de contenidos que pueda no haber entendido bien o aprendido de forma memorstica.

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Parte de la dificultad que plantea este nuevo enfoque de la PAU procede de nuestro modelo educativo de enseanza de la lengua materna ms centrado en la enseanza de la lengua (por lo general desde perspectivas ms bien estructuralistas que funcionalistas) y de la literatura, que en el desarrollo de la competencia pragmtica y comunicativa. El alumnado espaol, por lo general, no est acostumbrado a que su opinin importe y, menos an, a tener que expresarla por escrito. Habitualmente estudia libros de texto o apuntes preelaborados y esquematizados, que aprende de memoria, y que, en la mayor parte de los casos, no le obligan a implicarse, porque nadie se lo pide y porque para memorizar no hace falta pensar. En cambio, en la nueva prueba de acceso se le pide que comente un texto de actualidad, que es imprevisible, en cierta medida; lo que le exige estar informado de lo que ocurre en el mundo; y, sobre todo, se le exige expresar su opinin al respecto. Todo ello necesita ser ejercitado previamente en clase y precisa de una secuencia didctica que debe enlazar el anlisis y la lectura comprensiva de textos con la expresin escrita personal.
8. Cercas, Javier. Relatos reales. Prlogo. Ed. Acantilado, 2003.

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En definitiva, la preparacin para la nueva prueba de selectividad precisa en alguna medida de una atencin sistemtica a la actualidad. Atencin que, desgraciadamente, tampoco es frecuente en nuestro sistema educativo, a pesar de haber sido reivindicada por los movimientos de renovacin pedaggica desde hace muchos aos; fomentada por algunos programas educativos nacionales y autonmicos, pblicos y privados; y constantemente enunciada en casi todas las leyes educativas espaolas, desde el inicio de las reformas educativas en los aos 80 del siglo XX. A pesar de todos esos esfuerzos, nuestro sistema educativo ha seguido prestando ms atencin a lo intemporal que a lo contemporneo, a la transmisin que a la elaboracin crtica. Esta situacin puede ahora cambiar gracias al nuevo enfoque de la PAU pero supone un verdadero reto, no solo para el alumnado sino tambin para el profesorado de lengua castellana, que en la mayora de los casos no ha sido formado en la didctica de la lengua con textos de actualidad, ni en la enseanza de la expresin escrita. A diferencia de los textos literarios, los periodsticos remiten a un contexto temporal cuyo conocimiento exige un cierto seguimiento de la actualidad que solo puede alcanzarse a travs de la consulta frecuente de los medios de comunicacin, especialmente de los escritos y por el ejercicio de la capacidad crtica habitual respecto a los textos mediticos. A la vista de los actuales ndices de lectura de prensa espaoles es evidente que la formacin de lectores crticos de prensa precisa de un esfuerzo colectivo por parte de todo el sistema educativo, incluidas las familias, que son tambin responsables del grado de informacin de sus hijos e hijas9.

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9. Lzaro Carreter, Fernando. Qu es la literatura? Universidad Internacional Menndez Pelayo. Santander, 1976.

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5. COMENTARIO CRTICO DE TEXTOS, EDUCACIN CVICA Y ALFABETIZACIN MEDITICA


El comentario crtico de textos ensaysticos y periodsticos en bachillerato precisa de un enfoque de la clase de Lengua castellana que no puede limitarse, en modo alguno, a la enseanza terica de la lengua y que necesita de textos y situaciones comunicativas de actualidad a los que aplicar los conocimientos lingsticos; conocimientos, por cierto, que el alumnado debe haber adquirido en secundaria y que debe reforzar, ampliar y, sobre todo, aplicar, en bachillerato.

La circunstancia de trabajar sobre textos contemporneos de actualidad colocar probablemente al docente en situaciones en las que no dispondr de materiales de apoyo previamente elaborados; en el curso de las cuales tendr que expresar su opinin ante los hechos u opiniones analizados. Estas situaciones pueden ser muy rentables, didcticamente hablando, y deberan ser aprovechadas para ensear cmo se elabora una opinin crtica. Al contrario de otras situaciones escolares sin duda necesarias tambin, no vamos a entrar en esta polmica en las cuales el profesor vuelca conocimientos sobre el alumnado, que los acumula automticamente, en la enseanza del comentario crtico de prensa, profesorado y alumnado tendrn que colaborar en la lectura atenta del mismo texto, establecern su sentido; buscarn informacin complementaria si es necesario, debatirn sobre lo que es importante o secundario en el texto, valorarn si los argumentos son vlidos e invlidos, y forjarn opiniones, en fin. Para realizar estas operaciones, que son comunes a cualquier lectura crtica de un texto desde una perspectiva humanstica, el profesorado de Lengua tendr que instruir a sus alumnos y alumnas en la aplicacin de los conocimientos lingsticos a la lectura, a la interpretacin y a la valoracin de textos; pero tendrn que ayudarles simultneamente a la asimilacin de esas mismas herramientas lingsticas a su capacidad expresiva para que puedan servirse de ellas a travs de la escritura en el momento de redactar el comentario crtico. Este enfoque de la asignatura sita los textos mediticos y la situacin comunicativa en el centro de la didctica; lo cual, lgicamente, no puede hacerse sin trabajar al mismo tiempo los contenidos e ideas que se manejan en ese tipo de textos, aunque pertenezcan a otros mbitos de conocimiento ajenos a la asignatura de lengua. La forma y el fondo de los textos mediticos como las de cualquier otro texto son las dos caras de una misma moneda que no se pueden trabajar la una sin la otra.

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Esa "intromisin" en otros mbitos de conocimiento es una dicultad que a veces alega una parte del profesorado, que quizs ha aceptado demasiado pasivamente la radical divisin del conocimiento en que se basa nuestro sistema educativo. Segn ese principio, el profesorado de lengua solo ensea lengua desde una perspectiva especializada y formal, sin ocuparse de los contenidos; y el profesorado de las distintas materias o reas solo se ocupa de ensear los contenidos de su disciplina, sin prestar atencin a los aspectos lingsticos y formales. Qu duda cabe que la transmisin del conocimiento en una poca como la nuestra precisa de especialistas, pero si tenemos en cuenta que esa transmisin se hace bsicamente a travs del lenguaje oral y escrito, tan drstica separacin no deja de ser algo aberrante. El trabajo sobre textos divulgativos atena esa polarizacin entre tratamientos formales y de contenidos porque en el plano de la actualidad y de la opinin pblica los temas no son patrimonio exclusivo de ningn especialista. La ciencia, la economa, la cultura, la poltica o la religin por citar solo algunos ejemplos son temas que hay que abordar cuando se trabaja el comentario crtico, porque forman parte de la agenda diaria de los medios y porque son temas que nos conciernen y en relacin con los cuales es preciso forjarse una opinin. Si, por ejemplo, en la coyuntura actual, en el contexto de crisis que vivimos, la economa centra la actualidad, resulta inevitable que se informe y opine en los peridicos con mayor o menor profundidad sobre el tema; pero igualmente inevitable es que, puesto que afecta a toda la ciudadana de forma muy directa, nos expresemos al respecto, aunque no seamos economistas. Resulta obvio que ningn docente puede entender de todas las materias que pueden ser tratadas en los medios pero no hay que olvidar que el objetivo del profesorado de lengua en la clase de comentario crtico no es "explicar" los contenidos a fondo, sino ensear a leer bien esos textos, a analizar las perspectivas generadas y a entender al alumnado en la expresin escrita de su propia opinin. Por ltimo, en relacin con la profundidad de los textos hay que decir que los que se propongan en clase deberan ser controlables, didcticamente hablando, como veremos con mayor detalle un poco ms adelante. Lo que en la prctica supone: 1) que tendrn una extensin limitada y una profundidad relativa; 2) que remitirn a contextos sociales inmediatos comunes al profesorado y alumnado; y 3) que tratarn de temas opinables que den ocasin de expresarse a los alumnos y las alumnas y permitan al docente ensear a modular la capacidad expresiva oral y escrita de su alumnado. En ltima instancia y ante un tema complejo o que

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exija una cierta documentacin complementaria habr que buscar ms informacin, lo que obliga a desarrollar esta competencia de buscar informacin, indispensable en la produccin de todo texto escrito. Prcticamente todos los temas forman parte de la actualidad y, por tanto, son susceptibles de comentario crtico: la medicina, el deporte, la cultura, las ciencias naturales o la economa, como ya hemos dicho. Sin embargo, los textos mediticos son especialmente interesantes de trabajar en relacin con las reas transversales y muy especialmente en relacin con la educacin cvica y con la educacin para los medios, ahora denominada alfabetizacin meditica. Respecto a la educacin cvica, hay que recordar que los medios de comunicacin son una institucin bsica en la sociedad democrtica y que sus representaciones son esenciales para la formacin cvica de la ciudadana. El anlisis de esas representaciones a travs del comentario crtico contribuye a la formacin de una dimensin educativa del alumnado que se trabaja tambin en losofa y en humanidades por poner dos ejemplos pero que desde el rea de lengua puede ser complementada enseando cmo se construyen los discursos mediticos y ayudando a intervenir en esos procesos comunicativos en los que todos podemos ser sujetos activos gracias a las nuevas tecnologas. No hay que olvidar que varios de los objetivos bsicos del bachillerato tienen que ver con objetivos relacionados con la educacin cvica y a ellos puede contribuir el comentario crtico de textos mediticos. Recordemos esos objetivos: a. Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad justa y equitativa y que favorezca la sostenibilidad. b. Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos personales, familiares y sociales. c. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminacin de las personas con discapacidad.

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Respecto a la educacin para los medios hay que sealar que el comentario crtico de textos mediticos es un medio privilegiado para que los estudiantes conozcan y aprendan a usar los medios de comunicacin. Estos juegan un papel tan relevante en el mundo actual que han de ser instrumento bsico en su relacin con el entorno social durante el resto de su vida, a la vez que instrumento privilegiado de actualizacin de conocimientos, una vez abandonado el sistema educativo.
La educacin en medios o "alfabetizacin meditica" toma en consideracin las nuevas culturas emergentes de la Sociedad de la Informacin, cuya efervescencia actual supera con mucho fenmenos como la prensa escrita. Conseguir que la ciudadana est alfabetizada en medios de comunicacin es objetivo ltimo, a la vez que marco terico, de las actividades educativas con medios de comunicacin, tales como el trabajo del comentario crtico.

La alfabetizacin meditica se define como: la habilidad de acceder, comprender y comunicar en una variedad de contextos10. Como se puede deducir de esta definicin, estar alfabetizado en medios es ser capaz de localizar y usar medios; pero tambin ser capaz de comprender, evaluar y emitir opiniones crticas; consiste tambin en crear medios, usndolos con el propsito de comunicar y de expresarse personalizadamente. Para David Buckinham uno de los mejores especialistas en la materia: la alfabetizacin en los medios tiene que ver con atender las desigualdades bsicas de la gente con respecto a los medios y tiene que tener las tres C: es decir debe ser creativa, cultural y crtica.11 La nueva prueba de selectividad habla solamente de textos en soporte escrito pero en el nuevo contexto tecnolgico y cultural la digitalizacin permite la hipertextualidad y la codificacin audiovisual de los textos mediticos. A atender esa realidad compleja y sus repercusiones educativas van referidos los esfuerzos de la Unesco, desde 1973; de la UE, desde el ao

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10. COM (2007) 833 final. Comunicacin de la Comisin al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comit Econmico y Social Europeo y al Comit de las Regiones. Bruselas, 20.12.2007. 11. Margalef Martnez, Juan Miguel, Polticas educativas y alfabetizacin meditica para una educacin de calidad en Espaa en el siglo XXI. Comunicacin al congreso de Sevilla Alfabetizacin meditica y culturas digitales (13 y 14 de mayo de 2010). Se puede acceder a este documento de forma digital a travs del siguiente enlace: Polticas educativas y alfabetizacin meditica para una educacin de calidad en Espaa en el siglo XXI.pdf.

Tambin es posible acceder a todas las comunicaciones que se enviaron al congreso en: http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/publicaciones

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2000; y del propio gobierno espaol que recientemente ha promulgado la nueva ley de la Comunicacin general audiovisual. La importancia de la alfabetizacin meditica y la sensibilidad social al respecto en Espaa ha ido aumentando hasta el extremo de ser uno de los objetivos de esta Ley 7/2010, de 31 de marzo12, que establece la obligatoriedad de que los poderes pblicos alfabeticen mediticamente a los ciudadanos: Los poderes pblicos y los prestadores del servicio de comunicacin audiovisual deben contribuir a la alfabetizacin meditica de los ciudadanos. La alfabetizacin meditica es de especial inters para la enseanza de la lengua castellana en bachillerato y para la preparacin del comentario crtico, mbitos en los que se debe prestar atencin al contexto cultural en el que se producen los mensajes mediticos y a todo tipo de lenguajes y cdigos no solo orales y escritos que los configuran y transmiten cada vez en mayor medida.

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12. Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la Comunicacin Audiovisual (artculo 6, apartado 4. BOE 1 de abril de 2010).

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6. QU ES UN LECTOR CRTICO?
La orden que prescribe la PAU establece que los alumnos y las alumnas que se presenten a la PAU tendrn que hacer un comentario crtico personal. Pero, en qu consiste, exactamente, ser crtico? Para establecer qu supone ser crtico frente a los medios de comunicacin hay que considerar ante todo que, por su propia naturaleza, los textos periodsticos o ensaysticos son el resultado de la observacin y reflexin sobre el mundo que nos rodea y que las perspectivas desde las que se realiza esa contemplacin del mundo son mltiples y oscilan entre la bsqueda de la objetividad, partiendo del principio de que las cosas existen realmente fuera del sujeto que las conoce; y la subjetividad del ensayo y de las opiniones de todo tipo publicadas en los medios de comunicacin (columnas de opinin, cartas al director...); donde predomina la perspectiva personal del observador o del medio de comunicacin (editoriales periodsticos, por ejemplo) sobre el reflejo de la realidad circundante. A estas diferentes perspectivas, objetivas y subjetivas, hay que aadir que en los medios podemos encontrar textos en los que no siempre estn claramente deslindados los hechos y las opiniones y que, con frecuencia, se producen intromisiones del discurso persuasivo ideolgico o publicitario en textos pretendidamente informativos.
Por todo ello el ejercicio de la actividad crtica sobre textos divulgativos o extrados de los medios de comunicacin de masas exige una formacin del lector, que debe aprender a fijar su posicin personal frente a dichos textos o a matizarlos en la medida que lo estime necesario.

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Las razones para ese ejercicio de la actividad crtica pueden ser muy variadas: por ejemplo, las informaciones y opiniones pueden no ser conformes a la realidad o a nuestra perspectiva sobre ella; o reflejar estereotipos e ideas preconcebidas, que con frecuencia estn profunda y acrticamente enraizados en la opinin pblica. En cualquier caso es importante insistir en el hecho de que la capacidad comunicativa del usuario de medios de comunicacin se completa cuando no solo accede y lee crticamente los medios, sino cuando es capaz de producirlos l mismo. Las respuestas que transcribimos ms abajo de ciertos expertos nacionales e internacionales en alfabetizacin meditica a una reciente consulta realizada por el IFIIE (Ministerio de Educacin) pueden ayudarnos a esclarecer qu es "ser crtico" y qu competencias concretas se necesitan para serlo.

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Para Julio Cabero, profesor de la Universidad de Sevilla, ser crtico con los medios significa tener competencias, para manejar unos medios de comunicacin, interpretar los mensajes que nos transmiten, construir mensajes por ellos, y analizar el curriculum oculto que nos transmiten. Asumiendo que en comunicacin nada es azaroso.13 Para Evelyne Bevort, del Clemi, programa francs de educacin y medios, un lector crtico, es una persona que, cuando recibe una informacin en cualquier soporte (impreso, digital, audiovisual, hipermedia), tiene el reflejo de plantearse cuestiones fundamentales: De dnde viene esta informacin? Quin la produjo? Cul es la intencin del autor? Se pueden percibir actitudes previas o estereotipos? Condiciona mi forma de percibir lo que leo, veo o escucho? Todo ello conservando el placer y el inters de usar los medios de comunicacin.14 Para Genevive Jacquinot, directora de la revista Mediamorphoses, un lector crtico: es un lector, oyente, espectador o actor que sabe expresar por qu le gusta o no le gusta tal lectura o programa y se siente responsable de lo que la sociedad meditica le presenta.15 Para Susanne Krucsay, del programa educativo austriaco de medios de comunicacin, un lector crtico o una lectora crtica es la que intenta dar sentido a los textos a los que se enfrenta cuestionndose muchas cosas, con buena disposicin, y que tiene competencia para descodificarlos. Es el lector o la lectora que tiene un profundo conocimiento tanto del marco poltico y econmico del momento histrico como de las condiciones de las empresas mediticas. Es el lector o la lectora que es consciente de la naturaleza de los medios de comunicacin y de que los medios son al mismo tiempo importantes factores econmicos e instrumentos del discurso democrtico.16 Para David Buckinham, profesor de la Universidad de Londres, la apreciacin crtica que se intenta estimular en el alumnado no es una capacidad forzosamente negativa sino ms bien comprensiva. David Buckinham sale as al paso de la teora vacunatoria con respecto a los medios que domin la educacin durante los aos 70 y 80 del siglo XX.17

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13. Margalef Martnez, Juan Miguel. Retos y perspectivas de la alfabetizacin meditica en Espaa. Coleccin Mediascopio. Serie Monografas, n 1. IFIIE, Ministerio de Educacin. Madrid, 2005, (pg. 31). 14. Ibdem. 15. Ibdem 16. Ibdem 17. Ibdem.

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7. DIDCTICA DEL COMENTARIO CRTICO


La complejidad de la enseanza y el aprendizaje del comentario crtico precisa: a) secuenciar adecuadamente ciertos contenidos generales del currculo de lengua castellana de bachillerato; b) potenciar algunos contenidos y procedimientos indispensables para la enseanza de la escritura; c) distribuir los contenidos generales y tareas entre los dos cursos que constituyen el bachillerato, y d) atender, en fin, a algunas recomendaciones generales.

7.1. Programacin de lengua castellana de bachillerato


La nueva orientacin de la prueba general de lengua en la PAU determina cambios sustanciales en la secuenciacin de la lengua y la literatura castellana en bachillerato. En primer lugar, obliga a centrarse en el estudio de textos expositivos y argumentativos, a cuya tipologa corresponden, por lo general, los textos ensaysticos y periodsticos. Los textos literarios, que centraban hasta ahora la didctica de la lengua y la literatura en bachillerato, pasan a ser estudiados de otro modo. En segundo lugar, obliga a primar el estudio funcionalista y pragmtico de la lengua sobre el terico, porque el objetivo no es solo el anlisis de textos sino la produccin de un texto de unas caractersticas determinadas: el comentario crtico. Los estudiantes de bachillerato deben profundizar los conocimientos de lengua que han adquirido en secundaria pero, sobre todo, deben aprender a aplicarlos a la comprensin y valoracin de textos de actualidad y, especialmente, utilizarlos en la elaboracin de textos propios.
La produccin de textos propios es la gran novedad de la prueba de acceso a la universidad y la que ms repercute en la organizacin de la programacin de aula, porque es la que ms tiempo y atencin personalizada necesita.

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Respecto a la forma de estudiar la lengua, el currculo de bachillerato ya es muy preciso en s mismo al recordar que debe ser, ante todo, instrumental, y debe orientarse no a la formacin de fillogos sino de personas que sepan servirse de la lengua: El conocimiento de la lengua integra los contenidos relacionados con la reflexin sobre la lengua y con la adquisicin de unos conceptos y una terminologa gramatical. En esta etapa estos contenidos estn justificados porque la adquisicin de

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las habilidades lingustico-comunicativas exige que el uso vaya acompaado de la reflexin sobre diferentes aspectos de la lengua: la variacin lingstica y los factores que la explican, la adecuacin de los registros y usos sociales, las exigencias de los discursos cientficos en el uso de terminologas, las formas lingsticas que indican la presencia de los factores del contexto, los procedimientos que contribuyen a cohesionar el texto, las diversas posibilidades lxicas y sintcticas que son utilizables para expresar un mismo contenido, los procedimientos gramaticales para integrar diferentes proposiciones en un enunciado cohesionado, los mecanismos para la formacin de palabras, el conocimiento de las relaciones entre sonidos y grafas en relacin con la variedad y con las normas sociales en los usos orales y escritos.18 El currculo es muy preciso tambin en la metodologa que debe articular todos esos conocimientos y por ello formula algunas recomendaciones que viene al caso recordar. En este sentido se ha de cuidar especialmente que "el desarrollo de habilidades y destrezas discursivas; es decir, el trabajo sobre procedimientos, articule el eje de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. La reflexin sobre los mbitos de uso permitir consolidar los aprendizajes realizados en las etapas anteriores. Por otra parte, las actividades de comprensin y de expresin, tanto oral como escrita, y la reflexin sobre las mismas deben alcanzar un cierto nivel de rigor y profundidad, en orden a lograr una autonoma en el control de la propia expresin y en la interpretacin crtica de los discursos que se reciben." 19
En definitiva, el desarrollo de todas las capacidades que se pretende evaluar en la PAU hace necesario abordar de forma activa la enseanza de la lengua en bachillerato atendiendo al objetivo bsico de la materia que es el desarrollo de los conocimientos necesarios para intervenir de forma adecuada y satisfactoria en la interaccin verbal en los diferentes mbitos sociales"20. Es decir, acrecentar la capacidad comunicativa del alumnado en relacin con todo tipo de discursos: acadmicos, literarios y de los medios de comunicacin y, muy especialmente, la capacidad de comunicacin escrita.

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18. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, de Estructura de Bachillerato (BOE n 266, de 6 de noviembre, pg. 45.398). 19. Ibdem. 20. Ibdem.

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En tercer lugar, la exigencia de que los alumnos y las alumnas produzcan un texto escrito propio con sus comentarios y valoraciones personales, obliga a potenciar los contenidos relacionados con la produccin y auto-correccin de textos. Si se analizan los criterios de evaluacin del bachillerato21 se observa que al menos siete de los diez aluden al desarrollo de la capacidad expresiva oral y escrita y al anlisis de textos de actualidad. Estos siete criterios se pueden agrupar en cinco apartados: a. Los que evalan el reconocimiento del gnero y la tipologa de textos orales y escritos. Criterio de evaluacin 1. Caracterizar diferentes clases de textos orales y escritos, de mbitos de uso diversos, en relacin con los factores de la situacin comunicativa (tema y contexto social, propsito, relacin entre el emisor y el destinatario, canal utilizado, el esquema textual y el registro), poniendo de relieve los rasgos ms significativos del gnero al que pertenecen, analizando los rasgos de su registro y valoran do su adecuacin al contexto. b. Los que evalan la identificacin de temas, contenidos principales y secundarios y la estructura textual en diferentes textos.

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Criterio de evaluacin 2. Identificar el tema y la estructura de textos orales y escritos, pertenecientes a diversos mbitos de uso, con especial atencin a los textos de divulgacin cientfica, a los textos periodsticos de opinin, a los textos jurdicos y a los humansticos, evalundose la capacidad de reconocer la relacin entre sus partes, con la ayuda de los conectores y organizadores del discurso, de representar grficamente esta relacin mediante esquemas o mapas conceptuales, y de resumir el texto de modo que se recojan las ideas que lo articulan. c. Los que evalan la realizacin de trabajos crticos de interpretacin y la valo racin de obras significativas del siglo XVIII, XIX, XX y de textos de actualidad. Criterio de evaluacin 6. Caracterizar diferentes clases de textos orales y escritos, de mbitos de uso diversos, en relacin con los factores de la situacin comuni21. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre (BOE n 266, de 6 de noviembre, 45.400 y ss.)

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cativa (tema y contexto so cial, propsito, relacin entre el emisor y el destinatario, canal utilizado, el esquema textual y el registro), poniendo de relieve los rasgos ms significativos del gnero al que pertenecen, analizando los rasgos de su registro y valoran do su adecuacin al contexto. d. Los que evalan la utilizacin sistemtica de los conocimientos sobre la lengua en los procesos de comprensin y anlisis de textos de distintos mbitos sociales, y en la composicin y revisin de los propios textos (7,8, 9). Criterio de evaluacin 7. Utilizar sistemticamente los conocimientos sobre la lengua y su uso en la comprensin y el anlisis de textos de distintos mbitos sociales y en la composicin y la revi sin de los propios, empleando la terminologa adecuada, usando correctamente las convenciones ortogrficas, y prestando especial atencin a los distintos factores de la situacin comunicativa. Criterio de evaluacin 8. Comprender, analizar, componer y revisar textos de distinto tipo, atendiendo a las modalidades de la ora cin en relacin con los actos de habla que se realizan; las formas de expresar la subjetividad y la objetividad; los pro cedimientos de conexin y los conectores y marcadores propios de los diferentes textos; los procedimientos ana fricos, las relaciones lxicas formales y semnticas y el papel de las terminologas en el mbito acadmico.

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Criterio de evaluacin 9. Reconocer la estructura semntica y sintctica de la oracin y las distintas posibilidades de unin de oracio nes para formar enunciados complejos en funcin del con texto y de las intenciones del emisor. e. Los que evalan la realizacin de exposiciones orales sobre temas de actualidad. Criterio de evaluacin 3. Realizar exposiciones orales relacionadas con al gn contenido del currculo o tema de actualidad, siguien do un esquema preparado previamente, usando recursos audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como carteles o diapositivas, exponiendo, en su caso, las diversas opiniones que se sostienen y eva luando los diferentes argumentos que se aducen, valorndose aspectos como la consulta de las fuentes apropiadas, la seleccin de la informacin relevante, la estructuracin del contenido y la eleccin del registro apropiado.

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7.1.1. Contenidos del currculo relacionados con la preparacin del comentario crtico
Para la enseanza del comentario crtico en bachillerato es preciso realzar en la programacin de aula algunos contenidos del currculo que no se trabajan lo suficiente cuando los textos de referencia son literarios y que son indispensables, adems, cuando el alumnado debe escribir un comentario personal.

Siguiendo la organizacin del currculo que, como es sabido, divide los contenidos generales de lengua castellana en tres bloques: a) la variedad de los discursos y el tratamiento de la informacin; b) el discurso literario; y c) el conocimiento de la lengua"; consideramos que para profundizar en el comentario crtico de textos informativos y divulgativos es necesario incidir especialmente en los siguientes contenidos: Del bloque de contenidos 1, que se refiere a la variedad de los discursos y el tratamiento de la informacin, los aspectos que deben priorizarse son:
Conocimiento del papel que desempean los factores de la situacin comunicativa en la determinacin de la variedad de los discursos. Clasificacin y caracterizacin de los diferentes gneros de textos, orales y escritos, de acuerdo con los factores de la situacin, analizando su registro y su adecuacin al contexto de comunicacin. Anlisis del tema, de la estructura organizativa y del registro de textos de carcter expositivo y argumentativo, procedentes del mbito acadmico. Composicin de textos expositivos orales y escritos propios del mbito acadmico, a partir de modelos, atendiendo a las condiciones de la situacin y utilizando adecuadamente los esquemas textuales. Anlisis del tema, de la estructura organizativa y del registro de los textos periodsticos y publicitarios. Composicin de textos periodsticos, tomando como modelo los textos analizados.

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Utilizacin de procedimientos para la obtencin, el tratamiento y la evaluacin de la informacin, a partir de documentos procedentes de fuentes impresas y digitales, para la comprensin y produccin de textos. Inters por la buena presentacin de los textos escritos, tanto en soporte papel como digital, y aprecio por la necesidad social de ceirse a las normas gramaticales, ortogrficas y tipogrficas.

Del bloque de contenidos 2, que se refiere al discurso literario, es necesario priorizar especialmente en 2 de bachillerato las referencias siguientes:
El ensayo: los orgenes del periodismo y del ensayo en los siglos La evolucin del ensayo a lo largo del siglo XX.
XVIII

XIX.

Lectura, estudio y valoracin crtica de obras significativas, narrativas, poticas, teatrales y ensaysticas de diferentes pocas. Utilizacin autnoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.

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Del bloque de contenidos 3, que trata del conocimiento de la lengua, los apartados ms importantes para la enseanza-aprendizaje del comentario crtico son los siguientes:
Reconocimiento de la relacin entre la modalidad de la oracin y los actos de habla e interpretacin del significado contextual de las modalidades de la oracin. Reconocimiento y uso de las formas lingsticas de expresin de la subjetividad y de la objetividad y de sus formas de expresin en los textos. Reconocimiento y uso de conectores, marcadores (conjunciones, adverbios, locuciones conjuntivas, prepositivas o adverbiales y expresiones de funcin adverbial), y procedimientos anafricos que contribuyen a la cohesin del texto.

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Conocimiento de las relaciones que se establecen entre las formas verbales como procedimientos de cohesin del texto con especial atencin a la valoracin y al uso de los tiempos verbales. Reconocimiento y anlisis de las relaciones lxicas de carcter formal (composicin y derivacin) como formas de creacin de palabras. Reconocimiento y anlisis de las relaciones semnticas entre las palabras en relacin con la coherencia de los textos y de su adecuacin al contexto, con especial atencin a los contextos acadmicos y sociales. Distincin entre el uso objetivo (denotacin) y subjetivo (connotacin) de las palabras. Valoracin de la importancia de las terminologas de los distintos saberes acadmicos. Sistematizacin de conceptos relativos a la estructura semntica (significados verbales y argumentos), y sintctica (sujeto, predicado y complementos) de la oracin y a la unin de oraciones en enunciados complejos, con objeto de reconocer y utilizar distintas posibilidades de realizacin en diferentes contextos lingsticos y de comunicacin. Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortogrficas y tipogrficas, apreciando su valor social. Reconocimiento y uso de procedimientos lingsticos y paralingsticos de inclusin del discurso de otros en los propios. Conocimiento del fenmeno de la existencia de distintos registros y usos sociales y valoracin de la necesidad de una norma. Aplicacin reflexiva de estrategias de autocorreccin y autoevaluacin para progresar en el aprendizaje autnomo de la lengua.

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7.1.2. Contenidos complementarios necesarios


Adems de los contenidos enumerados, para que el alumnado pueda llegar a entender bien un texto y expresarse por escrito de forma personalizada es necesario incorporar tambin otros contenidos complementarios:
Tcnicas bsicas de lectura crtica de textos expositivos y argumentativos. Tcnicas de composicin de textos. Teora de los errores lingsticos ms comunes. Tcnicas de autocorreccin.

Lo ms importante, sin embargo, es no perder de vista que los contenidos y procedimientos impartidos y ejercitados en clase contribuyan a que el alumnado desarrolle un proceso comprensivo-expresivo completo que empieza en la lectura crtica y concluye en el comentario escrito. Esa secuenciacin de actividades debe ser establecida por el profesorado atendiendo la complejidad del proceso y de las caractersticas del grupo-clase.

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7.2. Consideraciones generales


La dificultad didctica de la preparacin para el comentario crtico reside por tanto en ensear a los alumnos y las alumnas a desarrollar en tiempo limitado 50 minutos de clase o de examen, como mximo el proceso completo que se extiende desde la comprensin de un texto hasta la produccin de un comentario crtico personal, pasando por la interpretacin y valoracin de los contenidos del texto analizado.

Todo ello precisa obviamente de una ejercitacin previa de las distintas fases del proceso y especialmente de la lectura y escritura crtica que no puede hacerse sin cambiar el estilo de enseanza y aprendizaje, porque ensear a leer comprensivamente y a escribir de forma personalizada requiere una colaboracin entre profesorado y alumnado. En cierta forma, los textos comunicativos facilitan ms este tipo de trabajo que los textos literarios, porque abordan temas y situaciones asequibles; porque tratan de problemticas que

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ataen a profesorado y alumnado; y porque nos proporcionan, en definitiva, la ocasin de usar el lenguaje para formular opiniones y para comunicarnos.

7.2.1. Aspectos fundamentales de la didctica del comentario crtico


Varios son los aspectos fundamentales en la programacin y el diseo de actividades para la didctica del comentario crtico: la explicacin de los objetivos de la nueva prueba de la PAU y la motivacin del alumnado; la seleccin de textos para analizar en clase; la realizacin de ejercicios prcticos completos de anlisis de textos y de redaccin de comentarios; y la evaluacin y calificacin razonada del escrito.
Desde el principio del curso se debe explicar claramente los objetivos de la nueva prueba de la PAU para que los bachilleres sepan a qu atenerse y tengan tiempo suficiente para habituarse a la nueva metodologa de trabajo, que difiere notablemente de la anterior y que precisa de forma ineludible de su participacin activa. No se elaboran comentarios desde actitudes pasivas o acrticas.

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La seleccin de los textos es uno de los aspectos ms importantes de la didctica del comentario crtico y debe ser hecha cuidadosamente por los profesores y profesoras de la asignatura. Como ya hemos sealado anteriormente los textos han de cumplir unos requisitos determinados:
Pueden ser del tipo columna, editorial, noticia breve o carta al director y deben tener una extensin limitada: unas 800 palabras, como mximo (25 30 lneas). Deben tener una profundidad relativa. No sern ni demasiado obvios, ni demasiado profundos. Han de remitir a contextos sociales o situaciones prximas. No deben precisar demasiada documentacin complementaria. Deben tratar temticas variadas de actualidad.

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Y, a ser posible, deben ser lo suficientemente sugerentes como para motivar el debate.

No olvidemos que el objetivo final es que los alumnos y las alumnas elaboren sus propios comentarios. Y por ello es muy importante escoger textos que interesen y sean entendidos por el alumnado. Si se acierta en la seleccin del texto tendremos asegurada su atencin y participacin, aspectos fundamentales para ensear y practicar este tipo de comentario. Los textos seleccionados para el comentario crtico pueden proceder de distintas fuentes: a. Pueden ser seleccionados de los peridicos espaoles por el propio docente o, colegiadamente, por los distintos profesores y profesoras del departamento de lengua que den clase en bachillerato (las editoriales, las cartas al director, las columnas de opinin, y ciertas noticias). b. Pueden ser ensayos de autores espaoles actuales o de los siglos XVIII-XX. En el caso de ensayos de pocas anteriores es interesante que traten de temas relacionados en alguna medida con la actualidad. c. Cuando se trate de temas divulgativos, los textos pueden ser propuestos por otros departamentos del IES o acordados con ellos en el marco de proyectos colaborativos entre distintas materias (clulas madre, tabaquismo, medio ambiente, nuevas tecnologas). Este procedimiento es especialmente interesante porque los alumnos y las alumnas aprendern a hacer con la misma profundidad el tratamiento lingstico de un texto y el tratamiento de sus contenidos. d. El alumnado tambin puede proponer textos de su inters. Pueden, igualmente, ser textos extrados del fichero de noticias de la base de datos de Mediascopio-Prensa 22.

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22. Fichero de noticias Mediascopio Prensa: https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASeccionFront.do?id=144.

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El abanico temtico en torno al cual pueden girar los textos que se trabajen en clase de comentario crtico es tan amplio como la propia actualidad y, por tanto, resulta difcil establecer criterios generales al respecto. En principio ningn tema nos parece descartable si suscita inters y un cierto debate entre el alumnado, porque ese es el mejor caldo de cultivo para la expresin de opiniones crticas.
Por ello no debemos descartar las noticias relacionadas con la lengua y literatura castellana, que son una constante en la informacin de actualidad: reforma de la ortografa; publicaciones de libros; premios literarios; centenarios de escritores; publicaciones de diccionarios; gramticas; etc. Sin embargo, creemos que conviene no centrarse excesivamente en la temtica de la asignatura y que es preferible escoger textos periodsticos de asuntos variados para que los alumnos y las alumnas entiendan que el esquema analtico y las recomendaciones de elaboracin del comentario crtico son aplicables a cualquier tema de actualidad.

Por ejemplo, se pueden seleccionar artculos que tengan que ver con los deportes, la tica, los medios de comunicacin, la medicina, las drogas, la inmigracin o la poltica. El anlisis de los textos denominados "polticos" no tiene porque ser problemtico siempre que se haga desde las mismas exigencias deontolgicas que rigen la profesin periodstica: objetividad, neutralidad y respeto a la pluralidad. El tratamiento de esos temas contribuir a la formacin cvica del alumnado y le dotar de mecanismos crticos ante los medios.

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nicamente creemos que se deben rechazar previa denuncia, por supuesto aquellos textos que participen de la dinmica de generacin de espectculo (mercado del dolor; contenidos sensacionalistas, etc.) a las que son tan aficionados algunos medios de comunicacin. La realizacin de ejercicios parciales o totales de comentario de textos debe ser el ncleo principal de la didctica del comentario crtico, porque el objetivo principal es que los alumnos y las alumnas asimilen el proceso completo, lo que exige mucha prctica. Lgicamente ciertos contenidos tienen que ser trabajados con mayor detenimiento pero sin que se conviertan en protagonistas ltimos del proceso de enseanza-aprendizaje. En ese sentido es intil repasar una y otra vez los contenidos lingsticos porque acaban por convertirse en un fin en s mismos.

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Desarrollar la capacidad de auto-evaluacin del escrito es parte importantsima del proceso lecto-escritor y por ello es conveniente que el docente explique detalladamente los criterios de evaluacin con los que corregir el texto para que el alumnado los asuma y sea capaz de aplicarlos durante el proceso de escritura.

Por otra parte, la explicacin de los errores lingsticos dar lugar a una reflexin sobre la lengua que ampliar sus conocimientos lingsticos y les ayudar a mejorar el estilo personal.

7.3. Distribucin de contenidos por cursos


Teniendo en cuenta los dos cursos en que se divide el bachillerato y la complejidad de la didctica del comentario crtico parece conveniente distribuir las tareas entre ambos cursos. No aludimos aqu al resto del currculo de primero de bachillerato porque en esta gua nos ocupamos de encauzar principalmente el comentario crtico y porque hablar de los otros aspectos del currculo nos obligara a otro tipo de consideraciones. Sin embargo, las actividades que proponemos permiten trabajar aproximadamente un 60% del currculo. El 40% restante es la historia de la literatura espaola hasta el siglo XVII a la que se podr dedicar ms tiempo en el segundo y tercer trimestre, cuando se hayan sentado las bases para el comentario crtico y se hagan fundamentalmente ejercicios.

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1. En primero de bachillerato, cuando solo se dispone de tres horas semanales para la asignatura de Lengua castellana, hay que sentar las bases de la enseanza y aprendizaje del comentario crtico. Para ello conviene empezar por explicar la teora general del texto y estudiar con detalle el texto expositivo. Lo que debe contribuir a que los alumnos y las alumnas redacten mejor sus exmenes, que es otro objetivo del curso. Las explicaciones deben ir siempre acompaadas de lecturas crticas de textos con sentido completo y de ejercicios prcticos y graduales de escritura. Como parte de los textos que utilizaremos para hacer comentarios crticos procedern de los peridicos es importante introducir a los alumnos y las alumnas en el conocimiento de este medio de comunicacin que es el ms especializado en informacin y opinin23.
23. Para las actividades de familiarizacin podemos recurrir a la Gua n 1 de Mediascopio-Prensa: Bernabeu Morn, Natalia. (Coord.). El Peridico. CIDE, Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Madrid, 2008. Y tambin en: https://www. educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=26.

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Para habituar a los estudiantes a la lectura del peridico, desde los primeros das del curso se puede intentar fomentar su inters por la actualidad proponindoles revistas de prensa o generando foros de debate en la web, para averiguar qu noticias conocen y para facilitarles la ocasin de que las expresen por escrito. Tambin se les puede sugerir el seguimiento de algunos temas monogrficos de actualidad y su documentacin complementaria a travs de Internet. A partir de esas actividades se debe proponer, siempre que se pueda, la redaccin previa de las exposiciones que vayan a hacer en clase, para hacerles conscientes de las diferencias entre oralidad y escritura y de la necesidad de trabajar previamente cualquier tipo de texto. El trabajo sobre cada texto concreto no debe abarcar ms de dos o tres periodos de clase, de forma que nos aproximemos progresivamente al tiempo real de comentario en el examen de la PAU y que se pueda analizar la mayor cantidad de textos posible a lo largo del curso. Se pretende conseguir con ello que el alumnado adquiera una agilidad progresiva en la realizacin de los comentarios y sistematice los procedimientos necesarios24.

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En el bloque de conocimiento de la lengua est previsto, en el currculum de primero de bachillerato, repasar la morfologa bsica, la semntica y la sintaxis, excepto la oracin compuesta, que se estudia en segundo de bachillerato. Sin embargo, esta limitacin es difcil de cumplir porque el anlisis de textos periodsticos exigir analizar oraciones compuestas, que de todas formas el alumnado ha debido estudiar en cuarto de la ESO. Coherentemente con el espritu del currculo de Lengua castellana que hemos resaltado en la introduccin, la profundizacin en el estudio de la lengua se har a travs del anlisis pragmtico y estar al servicio de la comprensin del texto de referencia y de su aplicacin a la construccin de textos propios. El estudio de las recurrencias lxicas y sintcticas o de las redes de conectores, por ejemplo, debe ejemplificarse siempre en textos concretos y debe servir para que el alumnado comprenda en qu medida contribuyen a su construccin. Igualmente, habra que introducir a los estudiantes de primero de bachillerato en los conceptos bsicos de la lectura crtica de textos periodsticos, en la composicin de textos y en la correccin de errores para que empiecen a practicar cuanto antes.
24. Para el mejor conocimiento del peridico como medio de comunicacin se pueden programar ejercicios prcticos del tipo de los propuestos en las Guas de prensa y talleres de Mediascopio-Prensa. En especial, el taller n 5 de la Gua n 1: Introduccin a la lectura del peridico.

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Adems de todo lo dicho, el currculo prescribe para primero de bachillerato el estudio de la literatura espaola desde la Edad Media al siglo XVII que se articula en torno a la teora del texto literario, siendo necesario desarrollarla de una forma bsica y sin tanto detalle como el texto comunicativo. El estudio de la literatura ir acompaado necesariamente del anlisis de algunos textos literarios. 2. En segundo de bachillerato la programacin se complica un poco ms porque junto a la realizacin de comentarios crticos de textos divulgativos el alumnado debe leer ntegramente tres libros de distinta poca y gnero literario, lo que conlleva la preparacin de algunos temas especficos establecidos por la comisin de selectividad. El comentario de estas obras no exige un estudio tan pormenorizado del texto literario como antes, pero precisa de algunas explicaciones bsicas de la teora del texto literario, del gnero al que pertenecen las lecturas y de la etapa histrica en la que se encuadran. En lo que se refiere al estudio de la lengua, est previsto que se repase y se profundice la oracin compuesta. Dado que ese estudio debe hacerse desde una perspectiva pragmtica se puede ejercitar tanto con textos periodsticos como literarios para no dejar en segundo plano la literatura. En lo que se refiere al comentario crtico, en segundo de bachillerato es preciso estudiar con mayor profundidad la teora del texto argumentativo. El programa de Historia de la literatura de segundo incluye el estudio del ensayo en Espaa desde el siglo XVIII, por lo que alguno de los textos que se precisen para ejemplificar la teora del texto argumentativo pueden extraerse de ese periodo.

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Sin embargo, a lo que ms tiempo es preciso dedicar en segundo de bachillerato es al desarrollo de la expresin escrita y a la produccin de comentarios crticos. No solo porque el comentario es el ncleo central del nuevo examen de selectividad, sino porque la expresin escrita es el mayor dficit del alumnado que cursa bachillerato.

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8. PROTOCOLO DE COMENTARIO CRTICO


El tiempo que se puede dedicar al comentario crtico en el examen de la PAU est determinado por la duracin total de la prueba que, en total, es de hora y media. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que parte del tiempo debe reservarse para responder las preguntas especficas de semntica, morfologa y sintaxis, que contribuyen a la mejor comprensin del texto y que enriquecen el anlisis del discurso, contribuyendo as al comentario crtico. Otra parte del examen lo componen las preguntas relacionadas con los libros de lectura obligatoria y con la Historia de la literatura. Estas ltimas precisan de un esfuerzo intelectual y de escritura diferente al que hay que hacer en el comentario crtico.
Dependiendo de la preparacin del alumnado en literatura y de su capacidad para hacer el anlisis morfosintctico, se puede estimar que el tiempo restante para el comentario crtico oscila entre los 50 y los 60 minutos, que pueden tomarse del principio o del final del examen, segn decisin personal.

Teniendo en cuenta estas circunstancias el alumnado debe controlar el tiempo y, en lo que se refiere al comentario crtico, llegar con un esquema claro y con la prctica suficiente para comprender el texto rpidamente, adoptar una posicin personal frente a l y abordar la elaboracin del comentario escrito con tiempo suficiente para planificarlo, escribirlo y corregirlo como es debido.

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Considerando la secuencia completa, los procesos bsicos de que se compone la elaboracin de un comentario crtico son tres: 1. Lectura comprensiva del texto. 2. Interpretacin y valoracin objetiva del texto. 3. Planificacin, redaccin y correccin del comentario. Estas operaciones bsicas se desglosan de la forma siguiente:

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Fases del comentario crtico


1. Lectura comprensiva del texto. 2. Interpretacin y valoracin objetiva del texto. 2.1. Anlisis del discurso 2.1.1. 2.1.2. Anlisis de la estructura interna del texto. Mecanismos de cohesin. Codificacin periodstica Anlisis de los aspectos semnticos del texto. Unidades lxicas destacables. Relaciones y cambios semnticos observables en el texto. Anlisis de las relaciones del texto con el contexto. Situacin comunicativa. Punto de vista e intencin comunicativa del emisor.

Tiempo aconsejable
5 minutos 10 minutos

2.1.3.

2.2. Retrica y mecanismos oratorios. 2.3. Anlisis de contenidos. Interpretacin y valoracin. 2.4. Redaccin del resumen. 3. Planificacin, redaccin y correccin del comentario. 3.1. Planificacin. Guin. 3.2. Redaccin. 3.3. Auto-correccin. 3.4. Redaccin definitiva.

10 minutos 5 minutos 20 minutos

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8.1. Desarrollo de la ficha bsica de lectura y comentario crtico


1. Lectura comprensiva Se debe leer el texto varias veces de principio a fin. Hay que entenderlo globalmente. La segunda lectura debe ir acompaada de subrayado. Segn la complejidad del texto puede ser conveniente anotar ciertos aspectos o elaborar un esquema. 2. Interpretacin y valoracin objetiva del texto 2.1. Anlisis del discurso
Un primer paso para analizar el texto es centrarse en el discurso y apreciar los indicios lingsticos que este nos ofrece.

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Los datos que obtengamos en esta fase deben servir, ante todo, para la mejor comprensin e interpretacin del texto y no deben reflejarse en el comentario, que en ningn caso puede convertirse en un inventario metalingstico. El alumnado debe transformar la informacin lingstica que obtenga en conocimiento, en comprensin del texto y en capacidad expresiva. La preparacin de este apartado no precisa de complejos estudios lingsticos o terico-literarios. No hay que olvidar que se trata de una prueba general para bachilleres. En este sentido el alumnado debe estar capacitado para usar las herramientas bsicas de anlisis lingstico y textual; pero, sobre todo, debe disponer de una capacidad bsica de reflexin sobre el lenguaje que le ayude a interpretar mejor lo que lee y a expresarse con precisin por escrito. Es decir, tiene que saber que pero introduce una oracin coordinada adversativa y, ms importante, entender la frase en que se inscribe y ser capaz de construir a su vez un enunciado idntico.

2.1.1. Anlisis de la estructura interna del texto Codificacin periodstica

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La primera evidencia que tenemos de la organizacin interna de un texto es su compartimentacin en prrafos. Por ello, el alumnado debe releer el texto prrafo por prrafo y, a ser posible, resumir cada uno de ellos para asimilar mejor su contenido. Dentro de cada prrafo se debe prestar especial atencin a la ordenacin y conexin lgica y lingstica de las oraciones y frases entre s. A travs de esta lectura estructural percibiremos mejor el significado de determinadas partes del texto, que adems podremos tipificar como introductorias, concluyentes, definitorias, descriptivas, explicativas, narrativas, etctera.

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Adems, las tipologas textuales nos ayudarn a caracterizar el texto, o alguna de sus partes, como informativo, divulgativo, narrativo o argumentativo, segn la presencia o ausencia de una tesis bsica y de argumentos. Si el texto es expositivo, procederemos a establecer la estructura de la exposicin y del razonamiento subyacente: deductivo, inductivo, paralelo. Si el texto es argumentativo, habr que identificar la tesis bsica y los argumentos vlidos o falaces utilizados por el autor. Si el texto ha sido extrado de un medio de comunicacin escrito, es conveniente prestar atencin a la codificacin periodstica; aunque esto solo ser posible si, como recomendamos encarecidamente, se ha respetado en la presentacin del texto de examen el formato grfico de su publicacin original y se ha evitado su descontextualizacin formal. Un texto periodstico tiene una estructuracin informativa y una dimensin plstica que jerarquizan el texto y que deben ser analizadas porque aportan informacin y ayudan a interpretar el texto. En este sentido no solo es interesante analizar el cuerpo del texto, sino tambin los distintos elementos que lo acompaan u organizan (titulares, lead o entradilla, fotografas, pie de foto) que tambin contienen informacin complementaria de inters. La propia ubicacin del texto en una seccin del peridico ayuda a definir la relevancia del tema tratado en el contexto de la actualidad, puesto que no se hacen editoriales, por ejemplo, sobre todos los hechos noticiables. El juego de connotaciones entre fotografa y texto periodstico tambin da lugar a interpretaciones muy interesantes que enriquecern sin duda el comentario. En definitiva, adems de ayudarnos a comprender mejor el texto, el anlisis estructural mejora la competencia escritora del alumnado ante el comentario que ha de escribir a continuacin.

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Mecanismos de cohesin
Pieza clave de esta tercera o cuarta lectura son los distintos mecanismos de cohesin: las recurrencias (repeticiones, anforas); las pronominalizaciones, deixis y conectores internos entre oraciones y prrafos; los marcadores textuales: organizadores textuales, operadores discursivos, etc.

2.1.2. Anlisis lxico


Un segundo aspecto fundamental del anlisis del discurso es la observacin de la red de significados que trazan las palabras en el texto. La pauta de observacin inicial a seguir en este captulo puede ser bsicamente impresionista y centrarse en palabras que llamen la atencin por su singularidad, por su frecuencia, por su fuerza evocativa o por las relaciones que establezcan con otras palabras del texto. Las relaciones tipificadas entre palabras (sinonimia, antinomia, heteronimia, etc.) nos servirn de referencia terica para establecer el mapa lxico del texto. Tambin es necesario prestar atencin al sentido connotativo de determinadas palabras.

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De esta observacin obtendremos una lista de palabras significativas y una red de relaciones entre las mismas que nos ayudar a comprender la articulacin lxica del texto. Gracias a estas observaciones podremos precisar mejor el tema, los contenidos centrales o colaterales e incluso identificar el enfoque, la tesis o los argumentos subyacentes. En este sentido, el ttulo es un indicador de primer orden para identificar el tema del texto y, en ocasiones, una sntesis o avance de su contenido.

2.1.3. Anlisis de las relaciones del texto con el contexto Situacin comunicativa. Punto de vista e intencin comunicativa del emisor
Un elemento clave de todo texto comunicativo es el emisor, cuyo punto de vista debe aprender a identificar e interpretar el lector crtico.

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La identificacin personal del autor del texto, cuyo principal indicio es la firma del artculo, puede ser un dato para considerar, pero su importancia es relativa a la hora de interpretar el texto porque la actitud de un autor puede cambiar de un texto a otro. Lo realmente importante es identificar la posicin que adopta como emisor en el texto que estamos analizando y la intencin comunicativa que le mueve. Tambin es significativo: identificar la voz o las voces que hablan en el texto; interpretar el tono del emisor (afirmativo, negativo, crtico); acotar y analizar los contenidos de los discursos directos e indirectos que se pueden entrelazar en el texto; y el contexto comunicativo, en fin, en el que se enmarca el escrito. La posicin del emisor puede establecerse atendiendo bsicamente a los indicadores gramaticales apreciables en el texto (especialmente, pronombres personales, verbos y adverbios), que han de estudiarse pragmticamente, es decir, vinculados a su contribucin a la comunicacin y a su funcionamiento dentro del texto. Tambin debe atenderse a otros indicadores ms sutiles que pueden ser percibidos a travs del lxico o de los contenidos temticos. Nos referimos especialmente a matices afectivos, hiperblicos, ponderativos (peyorativos o apreciativos, etc.), que revelan la actitud del autor frente al tema. En este sentido tambin se prestar atencin a la posible presencia de contenidos ideolgicos y de estereotipos, implcitos o explcitos, que tendrn que ser valorados y que pueden sustentar el comentario crtico. Tambin puede ser relevante establecer si el emisor comunica como protagonista o como informante externo; si lo hace a ttulo personal o como representante de un organismo o entidad (un editorialista, por ejemplo, representa al medio de comunicacin y no a s mismo); si es una voz autorizada o un mero opinante; si es un investigador o un mero transmisor de informacin.

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Aprender a identificar el papel del emisor de un texto y la posicin desde la que habla es importante para que el propio alumnado aprenda a adoptar una posicin comunicativa cuando escriba su comentario.

2.2. Retrica y mecanismos oratorios


Por ltimo, cabe analizar los recursos retricos y los procedimientos expresivos que utilice el autor ya sea para comunicar, acentuar los contenidos o argumentos utilizados, o contribuir a la modulacin del tono o de las emociones expresadas en el texto: preguntas retricas, analogas, metforas, anttesis, paradojas, etc. Una pauta para identificar los recursos estilsticos ms habituales puede ser atender a su clasificacin en fnicos, morfo-sintcticos y semnticos.

2.3. Anlisis de contenidos. Interpretacin y valoracin


En los apartados anteriores hemos hecho ms hincapi en los indicios lingsticos. En este apartado hemos de sistematizar el anlisis de los contenidos a los que ya nos hemos aproximado lingsticamente y explorar los contenidos latentes o potenciales existentes en el texto. Dichos contenidos pueden ser analizados desde las perspectivas psicolgicas, sociolgicas, culturales e histricas en las que han sido producidos los mensajes que los transmiten; circunstancias que comparten emisor y receptores. Dichos contenidos, adems de identificados y descritos, pueden y deben ser verificados y criticados por el comentarista, que tambin puede especular sobre sus causas o efectos. El anlisis de contenidos exige algunas cualidades bsicas por parte del alumnado, cualidades que se desarrollan con la prctica:

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1. capacidad de observacin para captar sugerencias, sobreentendidos o premisas implcitas en el texto; 2. perspicacia, para advertir posibles manipulaciones o falacias;

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3. capacidad crtica y autocrtica; 4. habilidad para jugar con las ideas y para ponerse en el lugar de otros; 5. capacidad de extrapolar a la vida personal lo ledo y de adoptar una postura personal respecto a lo planteado en el texto.
Una vez establecido o acotado el tema y la perspectiva del texto, el estudiante debe situarse frente a l y abordarlo. Para ello ha de interpretar y valorar la informacin que ha extrado y adoptar una opinin crtica, especialmente si se enfrenta a un texto argumentativo que intenta convencerle de algo. Si por el contrario se enfrenta a un texto expositivo con el que est de acuerdo, puede ordenar simplemente la informacin extrada y sus ideas para limitarse a exponerlas ordenadamente en su comentario. El acuerdo bsico con el autor no es obstculo ni pretexto para que exprese sus propias razones al respecto. En cualquier caso, en esta fase cabe que el lector se plantee sistemticamente preguntas del tipo: estoy de acuerdo o en desacuerdo con lo que se plantea en este texto?; puedo matizar yo algo?; cabe alguna duda sobre esos planteamientos?; existen posibles soluciones o alternativas?

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En esta fase del proceso interpretativo es fundamental la toma de conciencia de las propias motivaciones del alumnado frente al tema tratado en el texto. Sin este posicionamiento personal, que no por personal debe ser menos riguroso y objetivo, no puede haber expresin escrita posible. El resultado de esta confrontacin de las propias motivaciones con el texto ser sin duda el sealamiento de algunos centros de inters del alumnado que limitarn el campo de lo que se va a hablar y orientarn el comentario final. En esta fase interpretativa se pueden valorar tambin los mviles o palancas de opinin del autor del texto. Mviles que han sido agrupados por Bremond en tres grupos bsicos: hednicos, ticos y pragmticos.

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Obviamente, en la interpretacin y valoracin de textos influyen algunas variables personales que son precisamente las que hacen de esta prueba un test sobre la madurez y cultura del alumnado de bachillerato. Estas variables tambin pueden ser ejercitadas dentro y fuera de clase por el esfuerzo combinado de profesorado y alumnado mejorando los niveles de lectura, de informacin sobre la actualidad y de cultura general. El entrenamiento dialctico tambin contribuye a la mejora de la capacidad crtica del alumnado. En cualquier caso, la mejor preparacin para un examen de comentario sobre textos comunicativos es mantenerse informado de los medios de comunicacin y muy especialmente por medio de la prensa escrita. Otra parte importante de ese entrenamiento informativo previo es la familiarizacin con las ms habituales actitudes personales e ideolgicas que se adoptan en nuestro entorno con respecto a algunas situaciones o noticias relevantes. Tener un cierto nivel de alfabetizacin meditica ayuda a discriminar fuentes de informacin o planteamientos informativos no fiables. Todo ello favorecer la interpretacin de los temas planteados y su valoracin personal.

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En situacin de aprendizaje, en clase, hay algunas actividades complementarias que pueden facilitar el entrenamiento informativo previo. Principalmente, la lectura personal de prensa por parte del alumnado y la revista de prensa en clase. La revista de prensa en clase tiene como objetivo revisar peridicamente una vez por semana, al menos las noticias publicadas en la prensa local y nacional; familiarizar a los alumnos y las alumnas con la actualidad y sus contenidos; y habituarles a posicionarse frente a los acontecimientos. Si esas actividades se realizan peridica y correctamente es difcil que se vean sorprendidos por un texto, ya que la actualidad es, en cierta medida, reiterativa y, hasta cierto punto, previsible.

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2.4. Redaccin del resumen


Las observaciones acumuladas en las etapas anteriores deben habernos servido para comprender bien el texto y para ponernos en disposicin de resumirlo brevemente. A travs del resumen se debe demostrar, fundamentalmente, que se ha entendido bien el propsito del autor y que se han identificado los temas y subtemas principales que constituyen el texto. El proceso de elaboracin del resumen exige trabajar con las ideas identificadas en el texto, agrupndolas y sintetizndolas de forma adecuada. El resumen tiene que ser expresado por el alumnado de forma personal, con sus propias palabras, que son la mayor garanta de la comprensin del texto. Desaconsejamos la reutilizacin y manipulacin en el resumen de segmentos del texto (por el procedimiento de corta y pega). Ese procedimiento pone de manifiesto que no se ha llegado a comprender el texto. El resumen, que nunca debe ser subtitulado, puede ayudar a abordar el comentario crtico, convirtindose en el primer prrafo y contribuyendo a poner en antecedentes al futuro lector de la materia sobre la que se va a opinar.

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3. Planificacin, redaccin y correccin del comentario


En la fase de escritura o de planificacin es preciso tener en cuenta, en primer lugar, que este no es un informe exhaustivo de todo lo que se ha observado en el texto y menos an como ya hemos dicho de las observaciones lingsticas o crtico-literarias que se hayan hecho. Las anotaciones y esquemas elaborados durante el proceso de anlisis son instrumentos que deben haber servido al alumnado para formar la propia opinin, pero solo excepcionalmente esas observaciones pueden formar parte del comentario. Eso s, los esquemas, anotaciones y observaciones lingsticas, lxicas, retricas o de cualquier otro tipo, acumuladas durante el anlisis deben nutrir la capacidad expresi-

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va del alumnado antes que la analtica y pueden servirle de modelo para producir sus propios esquemas expositivos o sus razonamientos deductivos o inductivos.
En esta fase, la experiencia lectora adquirida durante el curso, a travs de la lectura de peridicos o ensayos, ser de mucha utilidad porque no olvidemos que la escritura se nutre esencialmente de la lectura y la imitacin. La redaccin espontnea: una vez que se ha ledo el texto con atencin, que se ha resumido e interpretado, el alumnado tiene suficientes elementos en su mano como para poder abordar espontneamente la redaccin de su comentario si se siente capacitado para ello. Pero, quin est capacitado para ello? En realidad se puede considerar que est capacitado para redactar espontneamente quien sabe de antemano la frase con la que va a comenzar a escribir. Si el comentarista es capaz de dejarse llevar por la escritura, y si es lo bastante autocrtico como para auto-corregirse a medida que escribe, en ese caso se puede empezar a escribir el comentario de forma inmediata. Si no se sabe muy bien por dnde empezar, se pueden seguir algunas pautas que incluimos en el apartado siguiente.

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3.1. Planificacin. Guin Procedimiento de planificacin


La planificacin del comentario precisa que reflexionemos sobre la informacin que hemos reunido sin preocuparnos en principio por el orden en el que la dispondremos finalmente. Especialmente hay que prestar atencin:

a) a lo que hemos ledo; b) a lo que pensamos de lo ledo y a lo que podemos decir; c) a la perspectiva desde la que hablaremos;

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d) a la actitud que vamos a adoptar: a favor/en contra; relacionando y matizando; e) a la introduccin y/o a la conclusin del texto, si las tenemos claras; f) a los argumentos o contraargumentos que utilizaremos.
De la reflexin saldr una ordenacin personalizada de nuestras opiniones que irn adquiriendo cuerpo al redactar el comentario, ya que unas ideas llevarn a otras, o que iremos corrigiendo progresivamente. Es fundamental que se expongan las propias ideas en esta fase. El comentario es algo personal y esa personalizacin se advierte cuando la persona demuestra por medio de ejemplos o razonamientos que tiene experiencia u opinin sobre el tema. Otra dinmica posible es dar forma a las ideas que van a configurar el comentario crtico. En esta fase conviene atender a las siguientes recomendaciones:

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a. Se puede trabajar en la redaccin de la introduccin y de la conclusin del comentario aisladamente, pero sin subtitularlos como tales. La nica delimitacin de estas partes del texto debe ser la estructura de prrafos. b. Se puede trazar un posible itinerario de los contenidos o argumentos que se van a distribuir entre la introduccin y la conclusin. Y distribuir esos contenidos en distintos prrafos, al menos indicativamente. c. Se puede empezar por encabezar cada prrafo con la idea principal que se vaya a desarrollar enseguida de punto y aparte. d. Se debe cuidar especialmente la progresin entre prrafos y los conectores que los enlacen, para que exista continuidad y progresin entre el principio y el fin del comentario. e. Por ltimo, se desarrollar cada prrafo controlando el sentido y la conexin entre oraciones.

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En todo momento se evitar el uso de palabras de ortografa o contenido dudosos y se usarn sinnimos para evitar repeticiones.

3.2. Redaccin
Una vez establecido el esquema y familiarizados con el tema, se abordar la redaccin de un primer borrador del comentario o de alguna de sus partes: la introduccin o la conclusin, si es lo que tenemos ms claro. Si se empieza a trabajar la introduccin se puede justificar el enfoque que se va a desarrollar para luego seguir con los argumentos, que importan ms que nuestra opinin en s misma. En relacin con los argumentos, se pueden poner ejemplos; recurrir a alguna autoridad en el tema; aclarar los supuestos de los que se parte; recurrir a otras afirmaciones que refuercen la nuestra; analizar las consecuencias de lo que decimos; demostrar la invalidez de otras opiniones contrarias a la nuestra, ser convincentes, etc. Es conveniente que el alumnado asuma desde el principio que el primer borrador no tiene por qu ser el definitivo. La propia dinmica de la escritura validar o invalidar el texto que vaya produciendo. Al escribir hay que hacerse a la idea de que corregir y reorientar el texto es inevitable. Teniendo en cuenta esta dinmica de la escritura es recomendable redactar el borrador en folios de ensayo, en los que no importe tachar, borrar o insertar anotaciones. En un examen no es recomendable iniciar la redaccin en el folio que se va a entregar para que no nos penalicen los tachones y correcciones. Segn las observaciones interpretativas o valorativas realizadas se establecer la estrategia del propio comentario, a partir, por ejemplo, del acuerdo o desacuerdo con el texto de referencia.

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Por tanto, en esta fase es fundamental establecer los centros de inters personal suscitados por el texto y seleccionar un aspecto o dos sobre los que se vaya a centrar el comentario. Tanto el alumnado como la persona que corrija el examen deben ser conscientes de que no se puede abordar el texto en su integridad con el tiempo de que se dispone. A lo largo de esta fase es normal que se revisen los planteamientos que se hayan ido haciendo a lo largo del anlisis; bien porque se hayan tenido errores de apreciacin en dicha fase o porque se desee rectificar o matizar progresivamente las propias posiciones crticas o conformistas con el texto, que todo puede ser. Obviamente, un texto percibido como polmico o controvertido dar lugar a reacciones que estructurarn el texto de forma distinta a otro que suscite identificacin con las ideas del enunciador. Si se intenta desarrollar una argumentacin propia, habr que esbozar claramente la problemtica que se va a discutir y la perspectiva desde la que se va a contraargumentar, buscando y elaborando los argumentos y ejemplos que se van a utilizar en provecho de la propia tesis o en demrito del texto de referencia.

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Decimos esbozar porque es difcil percibir en toda su extensin el razonamiento que se vaya a hacer en el comentario. Al hilo de la redaccin surgen planteamientos que no haban sido previstos anteriormente. Es lo que se conoce como funcin epistmica de la escritura.

3.3. Auto-correccin
La correccin de un texto pasa siempre por su lectura desde una actitud objetivadora y extraada (como el resumen) que permitir al escritor-lector, por una parte, pulir lingsticamente el texto mejorando concordancias o relaciones lgicas, por ejemplo; y, por otra, validar globalmente el texto, si corresponde a lo que ha querido decir.

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Los criterios de la auto-correccin son parecidos a los de la correccin externa: valorar si el texto est bien introducido; si progresa coherentemente; si los argumentos utilizados son pertinentes; si las ideas expuestas son personales; si se es convincente, ameno, etc. Una vez terminado el borrador, el alumnado debe repasarlo con atencin y distanciamiento crtico, leyendo lo que realmente ha escrito y no lo que piensa que ha escrito, apreciando las lagunas o los errores de expresin que pueda haber en el texto y corrigindolos. Algunos criterios de auto-correccin bsicos pueden ser aplicados a partir de preguntas sistemticas:

a) Es coherente lo que he escrito? b) Refleja bien lo que yo pienso? c) Hay progresin y unidad en la presentacin de las ideas? d) He utilizado las palabras correctas? e) Estn bien construidas las oraciones?

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f) He utilizado palabras o estructuras sintcticas correctas?


Como mejor se aprecian los errores es reescribiendo el texto, por lo que es muy recomendable pasar a limpio el borrador al folio de examen en los ltimos minutos de la prueba. Hacer el borrador en el folio de examen desde el primer momento genera conformismo en el redactor y le impide hacer rectificaciones que son indispensables en todo texto manuscrito. Si se hacen esas correcciones sobre el borrador escrito en el folio de examen el resultado ser un texto sucio y poco presentable. La reescritura del texto definitivo desde el borrador asegura un texto limpio y fcil de leer que demuestra control y determina una buena actitud en la persona encargada de corregirlo que no se ve obligado que desencriptar el texto que se le presenta.

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La importancia de la auto-correccin se fundamenta en la conviccin de que todo texto escrito tiene un largo proceso de ajuste que el autor debe aprender a desarrollar de forma autnoma. En ese proceso que el alumnado tiene que aprender a controlar hay factores y elementos subjetivos y objetivos que considerar. Entre los factores subjetivos est, sin duda alguna, la capacidad de comprensin y objetividad del futuro escritor en el momento de leer un texto. Un lector, por ejemplo, que deja volar la imaginacin o que se centra en algunos aspectos del texto que le llaman la atencin o que le resultan atractivos, porque quizs coinciden con su propia forma de pensar, tiene muchas posibilidades de desviarse del texto y de acabar hablando de otra cosa. En este sentido, la capacidad de objetivar el texto es una de las principales referencias que tiene el auto-corrector para saber si est centrado en el tema y en las cuestiones que el texto le propone o si por el contrario se est desviando de l; al menos en lo que se refiere a la comprensin del texto y a su resumen. En definitiva puede decirse que cuanto ms preciso y objetivo sea el redactor en el proceso de lectura, ms posibilidades tendr de resumirlo primero y comentarlo despus adecuadamente.

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En el apartado del comentario personal hay obviamente una mayor discrecionalidad o subjetividad que en la fase de lectura y resumen, porque el comentario personal es forzosamente subjetivo, aunque no arbitrario. No obstante, hay dos aspectos importantes y decisivos en la construccin del comentario que el alumnado debe controlar y autocorregir: por una parte estn los argumentos que utilice, que deben ser slidos y bien fundados; y, por otra parte, est la auto-correccin de los errores lingsticos en los que debe seguir la pauta que le habremos facilitado en la enseanza de este apartado.

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9. EVALUACIN DEL ESCRITO


Una de las piezas fundamentales de la didctica del comentario crtico es la evaluacin del escrito.

Primero, porque en los criterios de evaluacin del escrito que establecemos se pone de manifiesto, con toda claridad, la escala de valores en la que apoyamos nuestra didctica. Los criterios tradicionales de correccin del escrito: ortografa y acentuacin solo ponen el nfasis en aspectos superficiales del escrito. En cambio, la correccin de escritos en los que se manejan ideas, se estructuran prrafos y, en definitiva, se piensa y se construye discurso, precisa de una tabla de correccin mucho ms estructurada y pensada. Segundo, una TABLA DE EVALUACIN ayuda al corrector a organizar sus observaciones sobre el texto en el momento de corregir. Cosa muy necesaria porque los parmetros que han de observarse son muchos y deben estar organizados para que el corrector no se pierda. En tercer lugar, la evaluacin detallada del escrito permite al alumnado objetivar los errores que cometen al escribir y le ayuda a corregirlos. Este aspecto es bsico porque los alumnos y las alumnas han practicado poco la escritura personal y se encuentran literalmente perdidos a la hora de escribir. Necesitan un mtodo para organizar su escritura y objetivar los errores que cometen para ser capaces a su vez de corregirlos cuando se autocorrigen.

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9.1. Tabla de evaluacin


La plantilla que proponemos25 es un desarrollo propio partiendo de la tabla de Cassany26. Se han aadido ciertos tems que este autor no menciona y que nos parecen significativos; adems, se ha adaptado para su utilizacin una tabla en excel que permite a la persona que corrije obtener fcilmente la nota final con solo introducir el nmero de errores que el alumno comete en cada tem o respondiendo a una sencilla pregunta (Si/no; bien/regular/mal). La tabla realiza los clculos automticamente y proporciona la nota final. Tambin es posible realizar los clculos manualmente.
25. La tabla de evaluacin ha sido elaborada por Andrs Avelino Garca Gonzlez y Juan Miguel Margalef. 26. Cassany, Daniel. Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Gra. Barcelona, 2006.

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La tabla se ha organizado en tres grandes bloques: A. La presentacin. En este bloque se evala la limpieza y buen aspecto del texto, la ortografa y la acentuacin. El valor mximo de este apartado es 0,75/4 B. Los contenidos. Se valoran los contenidos distinguiendo dos apartados: el manejo de la informacin del texto de referencia (lectura comprensiva en la tabla) y el desarrollo del comentario propiamente dicho. El valor mximo de este apartado es 2/4. Esta calificacin, dos puntos sobre cuatro, se distribuye de forma dispar porque la interpretacin, la valoracin y la redaccin del resumen deben tener una valoracin especial. C. La utilizacin de la lengua. En la tabla aparece como errores de redaccin. Este bloque recoge aquellos tems que permiten valorar la utilizacin de la lengua en sus aspectos sintctico, morfolgico y lxico. Este bloque solamente pueden apreciarse si el estudiante ha comentado el texto realmente y de forma personal. El valor mximo de este apartado es 1,25/4. Desde este botn se accede a la tabla de evaluacin en excel y a sus instrucciones de uso.

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TABLA DE EVALUACIN

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Ejemplo:
Indicadores de correccin del escrito
A. Presentacin del escrito
1. Sin mrgenes o mrgenes irregulares 2. Mala caligrafa 3. Tachones y borrones 4. No hay divisin en prrafos 5. Mala utilizacin de los signos de puntuacin 6. Faltas de ortografa 7. Faltas de acentuacin 8. Extranjerismos, barbarismos o neologismos 9. Vulgarismos y coloquialismos Puntuacin de referencia Errores 0,75/9= S S 0 S 4 1 3 S S Multiplicador 0,083333 0,083333 0,083333 0 0,083333 0,333333 0,083333 0,25 0,083333 0,083333

Comentario

0,75

Subtotal:
1/3= REGULAR MAL BIEN 1/14=

0,75 0,333333
0,166667 0,333333 0 0,071429

Mximo 0,75 ppt

B1. Lectura comprensiva


1. El texto no ha sido bien comprendido 2. El texto no ha sido valorado suficientemente 3. El texto no ha sido bien resumido

B2. Desarrollo del comentario


1. No se enfoca bien el comentario 2. La exposicin no transmite una sensacin de frescura y viveza 3. El vocabulario utilizado es incorrecto o impreciso 4. La informacin manejada es incorrecta o indebida 5. No se aprecia una estructuracin clara 6. El texto no progresa adecuadamente. Falta relacin lgica entre oraciones y prrafos 7. No hay ideas u opiniones personales 8. Excesiva brevedad o parafraseo. Se evita redactar 9. El texto es redundante o repetitivo 10. No se utilizan ejemplos prximos a la experiencia del comentarista 11. La argumentacin no es pertinente o no est centrada en el tema propuesto

S S S S S

0,071429 0,071429 0,071429 0,071429 0,071429

S S S

0,071429 0,071429 0,071429

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12. No existe una conclusin que retoma los datos o argumentos utilizados 13. No se aprecia esfuerzo para ser objetivo y no dejarse llevar por prejuicios 14. No se tienen en cuenta opiniones contrarias 2

S S

0,071429 0,071429

Subtotal B1+B2: 1,25/12= 1 S 3 S 0 0 1,25/12= 3 1 0 S S 6 Subtotal C1+C2:

1,214286 0,104167 0,104167 0,104167 0,3125 0,104167 0 0 0,104167 0,3125 0,104167 0 0,104167 0,104167 0,625 1,25 Puntos finales:

Mximo 2 puntos

C1. Errores de redaccin


1. Discordancias varias (Pronombres, verbos) 2. Orden errneo de las palabras 3. Falta de rgimen o mal empleo de las preposiciones (quesmo / dequesmo) 4. Abuso del gerundio 5. Uso del posesivo por complemento 6. Uso incorrecto de relativos

C2. Errores estilsticos


1. Barbarismo o extranjerismo sintctico 2. Anacoluto vicioso 3. Muletillas 4. Ambigedad 5. Monotona o pobreza lxica 6. Redundancia (pleonasmo) 1,25 Puntos de partida:

Mximo 1,25

0,78571428 5714286

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10. MODELO DE COMENTARIO CRTICO


Texto 1. Maestros, de Enric Gonzlez. El Pas, 30/10/08. 1 fase: Elaboracin del comentario paso a paso27

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27. La finalidad de este comentario es ejemplificar el tono que deben tener los comentarios del alumnado, una mezcla dosificada de resumen del texto comentado, de su interpretacin y valoracin.

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1. Lectura comprensiva

A simple vista se perciben algunos datos relevantes: el texto fue publicado el 30 de octubre de 2008 en la contraportada de El Pas; el firmante es Enric Gonzlez; el ttulo es: Maestros; antes del ttulo aparece el nombre de la serie a la pertenece esta columna de opinin: Cosa de dos; acompaa a la columna una fotografa de Ana Rosa Quintana, mencionada en el texto.

2. Interpretacin y valoracin objetiva del texto 2.1. Anlisis del discurso 2.1.1. Anlisis de la estructura interna del texto. Mecanismos de cohesin. Codificacin periodstica
El texto est constituido por cinco prrafos de los cuales los dos primeros funcionan como introduccin y el ltimo, como conclusin. Si analizamos los contenidos de los distintos prrafos, observamos que tanto el ttulo como el contenido del primer prrafo solamente pueden interpretarse en su justo sentido si se est informado de las hazaas protagonizadas por los dos personajes que se mencionan en la segunda lnea: Julin Muoz y Luis Roldn, que son dos conocidos delincuentes. Quien no conozca a dichos personajes puede creer que realmente se va a hablar en esa columna de temas trascendentes porque el vocabulario es muy tcnico y contundente: se habla de rumbo laboral, demanda de mercado, vocacin, y parece destinado a suscitar un cierto inters en el lector porque son temas serios que preocupan a mucha gente en tiempos de inseguridad e incertidumbre econmica. El segundo prrafo contrasta con la seriedad del prrafo anterior: entre las actividades rentables ejemplares y con mayor salida en las ltimas dcadas se menciona el robo y la malversacin de caudales pblicos que, afirma el autor, habran sido uno de los motores de la economa espaola. La importancia de esas actividades es la que habra llevado, pretendidamente, a Telecinco a entrevistar a reconocidos especialistas en la materia: los citados Julin Muoz y Luis Roldn. La ambigedad del primer prrafo se disipa por tanto en este segundo prrafo. El contraste es tan brutal que debera producir extraeza en el lector. El tercero y el cuarto prrafo ejemplifican los contenidos de los programas emitidos y las materias en las que los dos personajes citados son supuestos maestros: el chanchullo urbanstico, especialidad de Julin Muoz, que es presentado por Ana Rosa Quintana. En el cuarto prrafo se explica la especialidad de Luis Roldn, exdirector de la Guardia Civil: el robo a escala masiva desde altos puestos del Estado. La leccin magistral corre a cargo, en este caso, de Mara Teresa Campos. Estos dos ltimos prrafos (3 y 4) refuerzan el segundo porque lo amplan temticamente apoyndose en un tercer campo lxico: el de la enseanza y el magisterio El quinto y ltimo prrafo sirve de conclusin an ms hiperblica ya que expresa el inters del autor por que las entrevistas se hagan extensivas a criminales que no hayan sido capturados por la justicia. Esto ya parece rizar el rizo.

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2.1.1. Anlisis de la estructura interna del texto. Mecanismos de cohesin. Codificacin periodstica (Cont.)

A otro nivel cabe observar el juego de los conectores internos y externos de los prrafos que constituyen el texto y de las oraciones. Los nicos prrafos enlazados por conectores ordinales son el tercero y el cuarto: se empieza, la primera leccin y la segunda seccin, respectivamente. Los dos primeros prrafos constituyen la introduccin; los dos siguientes, el desarrollo; y el ltimo, la conclusin. Desde el punto de vista sintctico el prrafo ms complejo es el cuarto, que est enlazado por conectores comparativos: tanto por, como por

2.1.2. Anlisis de los aspectos semnticos del texto. Unidades lxicas destacables. Sentido connotativo de ciertas palabras. Relaciones y cambios semnticos observables en el texto

Atendiendo a la frecuencia y a la importancia que tienen determinadas palabras, podemos detectar tres redes lxicas: las relacionadas con el mundo del trabajo y la economa, con la delincuencia y con la educacin.

Red lxica del mundo del trabajo y de la economa


Rumbo laboral Demanda del mercado Perspectivas de futuro Vocacin Hipoteca Herencia Actividades profesionales Motores de la economa espaola

Red lxica educativa


Maestros Primera leccin Clase magistral

Red lxica de la delincuencia


Robo Malversacin de bienes pblicos Corrupcin Reyes del crimen Bandas armadas paraestatales

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El mayor nmero de palabras utilizadas en el texto pertenece a las redes lxicas de la economa y la enseanza, pero el sentido principal y la irona reposa en la tercera red lxica, la de los delitos. El ttulo es una de las palabras eje, pero su relacin con el contenido del texto es dialctica porque no se habla de docentes sino de delincuentes, expertos en su oficio, que tambin es un sentido de la palabra maestro. Es, por tanto, el tono general del texto el que nos permite entender que se est hablando irnica e hiperblicamente de delincuentes.

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2.1.3. Anlisis de las relaciones del texto con el contexto. Situacin comunicativa. Punto de vista e intencin comunicativa del emisor

El principal emisor en el texto es Enric Gonzlez, conocido columnista de El Pas, que en esta columna (gnero de opinin) hace la crtica implcita de ciertos programas emitidos por la cadena Telecinco. El tema tratado es la trivializacin y espectacularizacin de la actualidad por la televisin, que, en programas de mxima audiencia, convierte la delincuencia en espectculo. El contexto comunicativo es la situacin econmica por la que atraviesa Espaa y el papel educativo de la televisin. El columnista, a travs del peridico (que es otro medio de comunicacin de masas pero que, por sus peculiares caractersticas, permite un cierto distanciamiento), reflexiona sobre dichos programas. La posicin enunciadora del autor del artculo se oculta en la mayor parte del texto detrs de un nosotros que sale a la luz en las ltimas lneas del primer prrafo: nos adentramos en tiempos difciles; y al principio de la conclusin, en el quinto prrafo: confiemos en que el ciclo no termine aqu. El uso del nosotros implica a todos los lectores en las opiniones de Enric Gonzlez y hace que nos sintamos implicados al leer el texto. Tan solo sale a primer plano la voz enunciadora principal en las ltimas lneas, donde se usa la primera persona de indicativo: prefiero que los nombre Telecinco, hoy no tengo ganas de buscarme la ruina. En ningn momento el autor explicita sus opiniones, sino que las expresa por medio de la irona, recurso retrico que se apoya en el sentido contrario al que tienen las palabras utilizadas en el texto. Desde el punto de vista retrico hemos de destacar tambin una pregunta retrica: quines son?, en el ltimo prrafo. En el ltimo prrafo se hace uso de la metfora y la hiprbole: reyes del crimen. Todo el texto es algo hiperblico. La columna alude a unos programas de televisin emitidos por Telecinco que tuvieron como protagonistas a Julin Muoz y Luis Roldn. Fueron presentados por dos conocidas presentadoras estrella de programas del corazn: Ana Rosa Quintana y Mara Teresa Campos. Haciendo uso de la irona, el autor opina sobre la emisin de esos programas y sobre su pretendida funcin pblica en un momento en el que muchas personas sufren el paro. Se alude a un hecho noticiable, pero se critica la emisin de estos programas desde una posicin moralizante. Por tanto, se trata de un texto bsicamente argumentativo. La argumentacin se basa esencialmente en la irona y en la hiprbole de considerar estas entrevistas como clases magistrales. El ttulo no corresponde al contenido o lo hace por medio de la irona. El rostro sonriente de Ana Rosa Quintana contrasta con la seriedad de las crticas que se hacen a Telecinco y a ella misma como maestra de ceremonias. Un posible resumen podra ser el siguiente: La cadena de televisin Telecinco ha emitido27 en sendos horarios de mxima audiencia dos polmicas entrevistas con dos conocidos delincuentes: Luis Roldn y Julin Muoz. Las entrevistas han sido realizadas por conocidas presentadoras de la prensa del corazn, Ana Rosa Quintana y Mara Teresa Campos, y estn dando mucho que hablar porque nadie entiende el inters pblico que puede tener airear conductas tan poco ejemplares.

2.1.4. Retrica y mecanismos oratorios

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2.1.5. Anlisis de contenidos. Interpretacin y valoracin. Componentes de la argumentacin

2.1.6. Redaccin del resumen

Este texto lo incluimos en el comentario final.

27. Los hechos se produjeron en 2008 pero suponemos que estamos comentando el texto en un momento inmediatamente posterior.

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3. Planificacin, redaccin y correccin del comentario.

De lo anteriormente dicho se desprende la interpretacin del texto: se hace en l una crtica implcita a la emisin de ciertos programas de televisin que hacen publicidad de delitos y de personajes cuyos comportamientos no son precisamente ejemplares y que no coinciden en absoluto con las necesidades reales de muchos espaoles, busquen o no trabajo. En el fondo subyace una crtica a la funcin de servicio pblico de la cadena de TV. El emisor personal, Enric Gonzlez, viene a erigirse en representante del sentido comn que no puede aprobar programas como estos. Compartimos esa posicin crtica.

3.1. Planificacin. Guin 3.2. Redaccin


Si no tenemos claro el comentario que queremos hacer, podemos revisar en primer lugar nuestras opiniones partiendo de dos supuestos: que pueden estar conformes o disconformes con Enric Gonzlez. Suponiendo que estemos de acuerdo con la opinin de Enric Gonzlez, nuestro comentario podra tomar varias direcciones: A. Podramos insistir en las opiniones crticas del autor e incluso ejemplificarlas con otras emisiones nada ilustrativas de las cadenas de televisin. B. Podramos prescindir de la irona y criticar directamente la televisin basura. C. Podramos reflexionar de forma ms general sobre el papel educativo y tico que deberan tener los medios de comunicacin social. Suponiendo que escojamos la opcin C, tendramos claras la introduccin y la conclusin o, al menos, una de las dos. Ello podra dar lugar a una introduccin del tipo de la siguiente: La funcin educativa que pueden tener los medios de comunicacin social queda en grave entredicho con la emisin de las entrevistas a Julin Muoz y Luis Roldn en Telecinco, dirigidas por Ana Rosa Quintana y Mara Teresa Campos, en programas llamados del corazn y en horarios de mxima audiencia, que pueden ser contemplados por nios y nias y adolescentes. Partiendo de esa introduccin deberamos aclarar qu entendemos por funcin educativa de los medios de comunicacin de masas y explicar por qu somos partidarios de que se atengan a ella. Tambin podramos hablar del mercado televisivo y de la publicidad que lo sostiene, de quin manda en la televisin (intereses econmicos, bajos instintos de la audiencia) No acertamos a entender qu otras razones distintas del morbo pueden haber inducido a las dos presentadoras estrella a programar entrevistas con delincuentes confesos y condenados. Suponiendo que el alumno o la alumna est en desacuerdo con el columnista y encuentre interesante o defendible la emisin de este tipo de programas, deber desautorizar los argumentos del columnista y justificar su propia postura. La aplicacin de la tabla de correccin del escrito nos ayuda a revisar la presentacin, los contenidos y los posibles errores gramaticales de los distintos borradores que hemos ido elaborando y, muy especialmente, del ltimo.

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3.3. Auto-correccin

28. Los hechos se produjeron en 2008 pero suponemos que estamos comentando el texto en un momento inmediatamente posterior.

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2 fase. Redaccin del comentario completo


La cadena de televisin Telecinco ha emitido en horario de mxima audiencia dos polmicas entrevistas con dos conocidos delincuentes: Luis Roldn y Julin Muoz. Las entrevistas han sido realizadas por conocidas presentadoras de la prensa del corazn, Ana Rosa Quintana y Mara Teresa Campos, y estn dando mucho que hablar porque nadie entiende qu inters pblico puede tener airear conductas tan poco ejemplares. Enric Gonzlez, autor de la columna de opinin que comentamos, critica con irona el comportamiento de la cadena de televisin comparando hiperblicamente a los entrevistados con maestros en el arte de delinquir y equiparando el plat de televisin con una ctedra desde la que se imparten clases magistrales bajo la batuta de dos periodistas del corazn. Enric Gonzlez subraya tambin la paradoja que supone airear conductas como las de Roldn y Muoz en una poca como la nuestra en la que tanta gente est en paro, y atribuye a Telecinco la intencin de ilustrar a su pblico dndole a conocer experiencias y consejos de expertos en el robo y la malversacin de caudales pblicos. Termina el comentarista sugiriendo que lo realmente interesante sera que Telecinco entrevistara a delincuentes en activo, es decir, a aquellos a los que la justicia no ha encausado todava. Enric Gonzlez no menciona los nombres de esos posibles delincuentes porque dice que no quiere buscarse la ruina, pero reta a la cadena de televisin a que lo haga si de verdad tiene inters en informar sobre la materia. Comparto el punto de vista del autor de esta columna y me parece escandaloso que se exploten conductas tan poco ejemplares como las de Muoz y Roldn, difundindolas a travs de un medio tan poderoso como la televisin. Los programas de Ana Rosa Quintana y Mara Teresa Campos se emiten en franjas horarias de mxima audiencia y tienen un pblico muy variado, que no siempre cuenta con la formacin necesaria para entender lo censurables que son esas conductas. Muchos nios y nias, adems, ven esos programas a pesar de las horas en que se emiten. Me pongo tambin en el lugar de las personas en paro que hayan visto estos programas, y creo que deben sentir, como yo mismo, verdadera rabia e impotencia de ver cmo semejantes delincuentes se beneficiaron de sus puestos institucionales para enriquecerse y ahora siguen beneficindose de su conducta delictiva. Porque supongo que no habrn ido gratis a Telecinco. Creo que es lamentable que un medio como la televisin convierta cualquier cosa en un espectculo. La corrupcin es una lacra social y cualquier referencia que se haga a esta debera dejar bien clara la condena que merece. Habitualmente, los comportamientos que difunde la prensa del corazn son poco ejemplares. Solo faltaba que, adems, se frivolice con delitos tan graves como los que cometieron Luis Roldn y Julin Muoz.

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11. CONCLUSIN, DE CARA A LA PRCTICA


La aplicacin del protocolo que hemos introducido en el captulo ocho precisa de explicaciones del profesorado, del estudio de determinados contenidos por el alumnado y de una ejercitacin en clase que sea suficiente para asimilar los contenidos y procedimientos bsicos y poder aplicarlos despus autnomamente. Los talleres que presentamos en el apartado siguiente estn, por tanto, destinados a facilitar las tareas de enseanza-aprendizaje. Para la prctica en clase hemos planificado un taller en el que se comentan, paso a paso, tres textos diferentes (fichas 1, 2 y 3). Cada una de estas fichas consta de cuatro actividades. Igualmente, ofrecemos una serie de textos comentados en la parte final.
El proceso de elaboracin de un comentario crtico se desglosa en cuatro procedimientos bsicos que son objeto de una ficha cada uno: 1) lectura del texto de referencia; 2) anlisis del discurso; 3) anlisis de contenidos; y 4) redaccin del resumen y del comentario. Cada ficha se descompone a su vez en varias actividades, que suman un total de quince.

En la actividad n 1 proponemos practicar la lectura inicial, de toma de contacto, que nos familiariza con el texto y que nos permite identificar palabras que desconocemos o partes destacadas o significativas del texto que subrayaremos. De esta lectura inicial saldr con toda probabilidad el tema principal del texto y los temas secundarios relacionados con l.

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Para introducir tericamente el tema de la lectura crtica recomendamos la Gua n 6 de MediascopioPrensa: Lectura de prensa y desarrollo de la competencia lectora de Vctor Moreno Bayona29. Para ejercitar este tipo de lectura proponemos las cinco primeras actividades del taller de lectura n 13: Leer para identificar y recordar lo ledo30. Tambin nos parece conveniente repasar la teora del subrayado o de las anotaciones, que son dos tcnicas de trabajo indispensables complementarias a la lectura.

29. Moreno Bayona, Vctor. CIDE, Ministerio de Educacin. Lectura de la prensa y desarrollo de la competencia lectora. Guas y talleres n 6. Madrid, 2009. Y tambin en: https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=27. 30. Este taller se encuentra en la pgina 49 de la Gua n 6 antes mencionada. Adems, se puede acceder directamente a travs del siguiente enlace: https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=9.

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En la actividad n 2 analizaremos el discurso atendiendo a 5 indicadores bsicos para que el anlisis se pueda realizar en poco tiempo. Esos indicadores son: 1) la estructura interna del texto; 2) los mecanismos que aseguran la cohesin y la coherencia del texto; 3) las unidades lxicas, que trazan una red observable de significados; 4) la situacin comunicativa en la que se enmarca el texto y el punto de vista del emisor; 5) la retrica y los mecanismos oratorios utilizados.

El objetivo bsico de esta ficha es que el alumnado aprecie el texto como una estructura lingstica y textual compleja que es el resultado de un proceso de construccin y de una intencionalidad comunicativa determinada. Adems de contribuir a la interpretacin del texto este anlisis debe preparar a los estudiantes para la construccin de su propio comentario. Los contenidos necesarios para desarrollar la estructura del texto son especialmente importantes porque el alumnado percibe con dificultad las unidades superiores a la oracin simple. La exposicin terica debe apoyarse en la explicacin del concepto de texto y de las tipologas expositiva (1 de bachillerato) y argumentativa (2 de bachillerato), que figuran en el currculo de Lengua castellana y en casi todos los libros de texto. En lo que se refiere al estudio de las tipologas textuales, es necesario reforzar la explicacin terica con ejercicios parciales previos al comentario que afiancen los conocimientos bsicos de los alumnos y las alumnas porque los textos periodsticos no suelen coincidir con las tipologas bsicas. Para este apartado recomendamos los ejercicios de texto expositivo de Juan Jos Mendoza Torres en Proyecto Aula31. En el mismo sentido recomendamos tambin ejercitar especialmente el reconocimiento y tipificacin de argumentos explcitos e implcitos que abundan entre los textos periodsticos. El estudio y la prctica de los mecanismos de cohesin y el estudio de la codificacin periodstica son otros dos aspectos que deben ser abordados en el aula antes de acometer comentarios crticos completos. En concreto, para la codificacin periodstica recomendamos la gua de prensa El Peridico de Mediascopio-Prensa32.

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31. h t t p : / / w w w. l e n g u a y l i t e r a t u r a . o r g / m b / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _ c o n t e n t & v i e w = a r t i c l e & i d = 1 7 7 4 : e l - t e x t o expositivo&catid=576&Itemid=161 32. Bernabeu Morn, Natalia. (Coord.) . El Peridico. Guas y talleres n 1. CIDE, Ministerio de Educacin. Madrid, 2009. Y tambin en: https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=26

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En la actividad n 3 analizaremos los contenidos del texto diferenciando su interpretacin y su valoracin, conceptos que no suelen estar claros para el alumnado pero que son bsicos para una completa lectura del texto. Para una explicacin terica de la interpretacin y de la valoracin nos remitimos nuevamente a la gua de lectura de Vctor Moreno, n 6 de esta misma coleccin de Mediascopio, que hemos recomendado anteriormente (nota 29), ya que tambin incluye ejercicios introductorios a ambos temas. En el protocolo que seguiremos en los talleres las actividades 1-2 (hasta la interpretacin, por tanto) son bsicas para elaborar el resumen. La actividad n 3 es fundamental para el comentario crtico. En la actividad n 4 se recogen las actividades de escritura propiamente dichas. Sugerimos abordar por separado la planificacin y redaccin del resumen y del comentario crtico porque responden a intenciones distintas del redactor: la redaccin del resumen exige fidelidad al texto y objetividad y, en cambio, el comentario crtico permite valoraciones personales y una mayor subjetividad. El ejercicio de autocorreccin (4d y 4f) nos parece especialmente importante porque pretende generar en el alumnado un mecanismo autocorrectivo que le ayude en la construccin del borrador y que le permita depurarlo. Para ello proponemos estudiar y aplicar la pauta evaluativa que hemos explicado en la introduccin, la cual rene una serie de indicadores agrupados en tres bloques: formal, de contenidos y de errores gramaticales. Esta pauta est pensada en principio para el corrector del ejercicio, pero puede servir como gua orientativa para que el alumnado revise su trabajo y lo reescriba.
Despus de redactar y corregir su propio borrador del comentario crtico, el alumnado estar preparado para abordar la redaccin final que, a ser posible, consistir en la reescritura del texto en su totalidad. Esta reescritura le permitir no resignarse al borrador, que sin duda habr sido retocado, y le dar una nueva oportunidad de revisar su texto desde una perspectiva global una vez que tiene claro lo que quiere decir.

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Tras la realizacin de estas fichas en las que el alumnado puede ejercitarse paso a paso en el comentario, se ofrece una ficha n 4 de autoevaluacin y una ampliacin con ejemplos de un total de siete textos comentados (los tres primeros corresponden a los de las fichas 1, 2 y 3).

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12. EN EL AULA
12.1. Taller de prensa n. 19: El comentario crtico de prensa

CONTENIDOS DEL TALLER


FICHA Ficha 1: Apellidos con litigio Ficha 2: Nuclear s, por supuesto Ficha 3: Una baja percepcin del riesgo Ficha 4: Demuestra lo que sabes Ejemplos de textos comentados: Texto 1: Apellidos con litigio ACTIVIDAD Nmero 1 2 3 4 5 6 Lectura del texto Anlisis del discurso Anlisis de contenidos. Interpretacin y valoracin Redaccin del comentario Autotest Ponte un diez Ttulo

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Texto 2: Nuclear s, por supuesto Texto 3: Una baja percepcin del riesgo Texto 4: Nativos digitales Texto 5: El cncer que no duerme Texto 6: Consumo advierte del engao de las pulseras milagro Texto 7: La vacante de Dios

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RECUERDA
Los pasos del comentario crtico
Lectura del texto: Leer el texto ms de una vez hasta retener una parte sustancial de este y subrayar lo que parezca importante. Identificar la idea/tema principal y las ideas secundarias. Poner por escrito algunas proposiciones bsicas que giren en torno a los contenidos del texto. Anlisis del discurso: Sealar la estructura del texto y su codificacin periodstica. Identificar los mecanismos de cohesin. Analizar el lxico. Definir la situacin comunicativa (emisor, destinario y finalidad). Descubrir la retrica y los mecanismos oratorios. Anlisis de contenidos: Interpretacin. Valoracin.

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Redaccin del comentario: Escribir el resumen. Planificar el comentario. Redactar el borrador. Realizar una autocorreccin. Redactar el comentario final.

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FICHA

Los elementos generales de la diagramacin

ACTIVIDAD N 1. Lectura del texto

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Texto 1. Editorial. El Peridico, 05/11/10.

a) Subrayado Fjate especialmente en el titular y, sin haber ledo todava lo dems, imagina de qu trata el texto periodstico. Lee el texto al menos un par de veces hasta que retengas una parte sustancial de este y subraya despus lo que te llame la atencin o te parezca importante.

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b) Tema Identifica el tema principal del texto y los temas secundarios. Busca palabras cuyo significado desconozcas o que se empleen con sentido connotativo. Por ejemplo, litigio o nombre de pila. c) Proposiciones bsicas Pon por escrito algunas proposiciones bsicas que giren en torno a las ideas que transmite el texto. No se trata de resumir el texto porque no ests todava en disposicin de hacerlo, sino de formular oracionalmente algunas ideas que transmite el texto. Por ejemplo:

El texto trata de la nueva ley del registro civil. La nueva ley establece un sistema para regular el orden de los apellidos.

ACTIVIDAD N 2. Anlisis del discurso

a) Estructura del texto

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Por qu crees que el texto est estructurado en dos prrafos? Justifica la puntuacin. Identifica la funcin de cada prrafo en el conjunto del texto. Resume cada prrafo y establece cmo progresan las ideas entre ellos. Qu funcin diras que prevalece en este texto: expositiva o argumentativa? Si consideras que el texto es argumentativo, identifica los argumentos y contra-argumentos utilizados. Identifica el gnero periodstico al que pertenece este texto: Noticia Crnica Editorial Suelto Columna de opinin Sabes quin opina en el editorial de un medio de comunicacin?

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b) Mecanismos de cohesin Identifica los principales enlaces, conectores o mecanismos de cohesin textual que cohesionan internamente el texto y cada prrafo. Cmo se establece la continuidad entre los dos prrafos? c) Anlisis lxico Hay alguna palabra que se use con mayor frecuencia en este texto? Forman las palabras de este texto algn campo lxico y semntico? Establecen alguna relacin lxica entre s, como la sinonimia, la antonimia o la hiperonimia? Por ejemplo: progenitores/padres. d) Situacin comunicativa Algunas de las siguientes preguntas pueden precisar una pequea investigacin, pero son importantes para que comprendas el texto y puedas valorar los hechos sobre los que tienes que opinar. Qu institucin del Estado tiene que debatir y aprobar definitivamente la ley? En qu texto jurdico se reflejar esta nueva ordenacin? Sabes de qu fecha es la anterior ley del registro civil? Investgalo, es un dato importante. Quin es el promotor de esta iniciativa legislativa? Qu medios de comunicacin y qu fuerzas sociales estn interviniendo activamente en el debate y desde qu posiciones ideolgicas? Investgalo, es un dato importante. Crees que est sensibilizada la opinin pblica con este tema? Se habla en tu entorno (familia y amigos) de este asunto? e) Mecanismos oratorios Se utiliza algn recurso retrico? Por ejemplo, al final del texto. Qu finalidad comunicativa tiene ese recurso?

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ACTIVIDAD N 3. Anlisis de contenidos

a) Interpretacin Es posible que tengas que investigar alguna de estas preguntas. Por qu crees que el peridico ha elegido ese titular precisamente? Interpreta el titular en relacin con el texto. Consideras que este editorial de El Peridico es favorable o desfavorable al nuevo sistema de fijacin del orden de los apellidos en la nueva ley del registro civil? Sabes si era posible cambiar el orden de los apellidos antes de este proyecto de ley? Qu novedad incorpora la ley en esta materia? Por qu crees que se ha establecido un debate social en torno a esta reforma? Por qu se dice en el texto que el tema de los apellidos es importante para la igualdad de derechos entre hombres y mujeres? Tiene la ley del registro civil otros objetivos adems del orden de los apellidos? Qu dicen otros peridicos o grupos de opinin sobre el tema? Haz un pequeo dosier de prensa y selecciona de los diarios digitales algunos artculos de opinin sobre el mismo tema. Analiza los puntos de vista de los otros medios de comunicacin y establece si coinciden o no con el que estamos analizando.

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b) Valoracin Qu piensas t de la polmica que se ha creado en torno al orden de los apellidos? Crees que est justificada o que es una falsa polmica? Crees que es una reforma necesaria? Despus de valorar lo que dicen otros peridicos o grupos sociales, crees que la polmica puede responder a otras motivaciones? Ests de acuerdo con la opinin de El Peridico? O te identificas con otros diarios? Conoces algn caso en tu entorno en el que haya habido problemas a la hora de fijar el nombre o los apellidos?

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ACTIVIDAD N 4. Redaccin del comentario

a) Resumen AYUDA:
Despus de leer, analizar e interpretar el texto ests en disposicin de redactar un pequeo resumen (5 6 lneas), cuya finalidad es, en primer lugar, establecer los aspectos ms objetivos y bsicos del texto. Recuerda que la segunda finalidad del resumen es centrar el tema sobre el que se va a opinar a continuacin en el comentario personal.

Repasa el listado de ideas que has hecho a lo largo del anlisis del discurso y del anlisis de los contenidos y agrpalas o simplifcalas. Procura que no se mezcle tu opinin con la informacin del texto. Selecciona la idea principal y relaciona las ideas secundarias con ella. Por ejemplo: La idea principal que se analiza es el acierto o desacierto del procedimiento previsto para establecer el orden de los apellidos en la nueva ley del registro civil. Escribe el resumen con tus propias palabras verificando que corresponda al contenido del texto. b) Planificacin del escrito

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AYUDA:
Si partes de las valoraciones realizadas en la tarea anterior, ha llegado el momento de fijar tu posicin personal sobre el tema, que es lo que centrar el comentario. Ms que de establecer el orden de lo que vas a decir, se trata en este punto de establecer la intencin de lo que quieres decir y de poner orden en las ideas para buscar un posible comienzo que permita desplegar tu pensamiento cuando empieces a escribir. Porque escribir, en contra de lo que piensan la mayora de las personas, no es transcribir un pensamiento ya fraguado, sino pensarlo a travs de la escritura y luego perfeccionarlo a travs de la reescritura. Los aspectos bsicos de la planificacin son: el establecimiento de la intencin comunicativa; la ordenacin de ideas; la documentacin complementaria.

Establece la intencin comunicativa que orientar tu discurso. Recuerda que el registro ser el propio de un comentario personal. En el caso del tema planteado en el texto, tu intencin comunicativa ser distinta segn adoptes alguna de las siguientes actitudes:

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si te sitas en una valoracin crtica emocional, porque te conmueve el hipottico caso de un hijo o hija que no pudiera llevar tu apellido por falta de acuerdo con tu pareja, cuyo nombre antecede al tuyo en el orden alfabtico; si te sitas en la valoracin de que el tema no est cerrado parlamentariamente y que todava hay tiempo de revisarlo; si respondes a la pregunta retrica del peridico y te pronuncias sobre si es ms serio sortear que fijar alfabticamente el orden de los apellidos; si crees que este asunto ha sido politizado en exceso; si decides valorar la repercusin real de este tema para la igualdad de los sexos; otra... Define la actitud que vas a adoptar y basndote en ella establece tu intencin comunicativa. AYUDA:
Supongamos que has decidido responder la pregunta retrica del editorial, por considerar que la cuestin se ha politizado en exceso. El paso siguiente sera la textualizacin, empezar a construir tu comentario a partir de una proposicin inicial que podra ser la siguiente: Desde mi punto de vista el cambio de orden de los apellidos no plantea ningn problema porque esa posibilidad existe ya desde hace una dcada, aunque yo no lo saba. Tampoco me consta que haya habido problemas en su aplicacin. Por ello, esta polmica me parece un poco intil.

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Redacta tu proposicin inicial. c) Redaccin del borrador AYUDA:


Teniendo en cuenta las recomendaciones que te hemos dado anteriormente para el resumen y para la planificacin del comentario crtico, debes empezar a redactar el borrador del comentario desarrollando poco a poco una idea de partida y al hilo de la escritura. Si el punto de partida que has escogido no te permite avanzar con fluidez, es preferible volver a empezar desde otro enfoque distinto en lugar de persistir en el primero. En esta fase es importante no pasar de una idea a otra sin desarrollarlas por completo. Es conveniente explicar las ideas como lo haras con un interlocutor imaginario y procurando que tengan sentido completo.

Teniendo todo esto en cuenta.

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d) Autocorreccin del texto Terminado el primer borrador lo leers atentamente como si tuvieras que leerlo en voz alta y lo corregirs atendiendo a su coherencia y cohesin interna, de forma que las ideas enlacen de principio a fin. Intenta corregir los errores de contenido o de expresin que aprecies en el borrador, teniendo como referencia la tabla de correccin del escrito que tienes a continuacin.
TABLA DE EVALUACIN
Puntuacin de referencia

Indicadores de correccin del escrito


A. Presentacin del escrito
1. Sin mrgenes o mrgenes irregulares 2. Mala caligrafa 3. Tachones y borrones 4. No hay divisin en prrafos 5. Mala utilizacin de los signos de puntuacin 6. Faltas de ortografa 7. Faltas de acentuacin 8. Extranjerismos, barbarismos o neologismos 9. Vulgarismos y coloquialismos

Errores 0,75/9= S S 0 S 4 1 3 S S

Multiplicador 0,083333 0,083333 0,083333 0 0,083333 0,333333 0,083333 0,25 0,083333 0,083333

Comentario

0,75

Subtotal:
1/3= REGULAR MAL BIEN 1/14=

0,75 0,333333
0,166667 0,333333 0 0,071429

Mximo 0,75 ppt

B1. Lectura comprensiva


1. El texto no ha sido bien comprendido 2. El texto no ha sido valorado suficientemente 3. El texto no ha sido bien resumido

B2. Desarrollo del comentario


1. No se enfoca bien el comentario 2. La exposicin no transmite una sensacin de frescura y viveza 3. El vocabulario utilizado es incorrecto o impreciso 4. La informacin manejada es incorrecta o indebida 5. No se aprecia una estructuracin clara 6. El texto no progresa adecuadamente. Falta relacin lgica entre oraciones y prrafos 7. No hay ideas u opiniones personales 8. Excesiva brevedad o parafraseo. Se evita redactar 9. El texto es redundante o repetitivo 10. No se utilizan ejemplos prximos a la experiencia del comentarista 11. La argumentacin no es pertinente o no est centrada en el tema propuesto

S S S S S

0,071429 0,071429 0,071429 0,071429 0,071429

S S S

0,071429 0,071429 0,071429

74

12. No existe una conclusin que retoma los datos o argumentos utilizados 13. No se aprecia esfuerzo para ser objetivo y no dejarse llevar por prejuicios 14. No se tienen en cuenta opiniones contrarias 2

S S

0,071429 0,071429

Subtotal B1+B2: 1,25/12= 1 S 3 S 0 0 1,25/12= 3 1 0 S S 6 Subtotal C1+C2:

1,214286 0,104167 0,104167 0,104167 0,3125 0,104167 0 0 0,104167 0,3125 0,104167 0 0,104167 0,104167 0,625 1,25 Puntos finales:

Mximo 2 puntos

C1. Errores de redaccin


1. Discordancias varias (Pronombres, verbos) 2. Orden errneo de las palabras 3. Falta de rgimen o mal empleo de las preposiciones (quesmo / dequesmo) 4. Abuso del gerundio 5. Uso del posesivo por complemento 6. Uso incorrecto de relativos

C2. Errores estilsticos


1. Barbarismo o extranjerismo sintctico 2. Anacoluto vicioso 3. Muletillas 4. Ambigedad 5. Monotona o pobreza lxica 6. Redundancia (pleonasmo) 1,25 Puntos de partida:

Mximo 1,25

0,78571428 5714286

e) Redaccin final Vuelve a copiar el texto, aunque pienses que es definitivo. El proceso de copia te permitir analizarlo mejor y verificar su funcionamiento. Compara ahora tu escrito con el modelo que tienes en la pgina 98.

ndice

P. Completa

f) Aspectos en los que has de fijarte para proceder a la autocorreccin del escrito

REVISIN DE LA PRESENTACIN DEL ESCRITO


1 2 3 4 5 6 7 8 Mrgenes regulares/irregulares. Calidad de la caligrafa. Presencia/ausencia de tachones y borrones. Divisin del texto en prrafos. Signos de puntuacin. Faltas de ortografa, incluida la acentuacin. Utilizacin de extranjerismos, barbarismos o neologismos. Presencia de vulgarismos y coloquialismos.

REVISIN DE CONTENIDOS

Lectura comprensiva
1 2 3 1 2 3 4 5 6 Revisa la correcta compresin del texto. Revisa cmo lo has valorado y si es correcta la valoracin. Revisa el resumen. Has enfocado bien el comentario? Has expuesto tus ideas de forma clara y vivaz? Revisa tu vocabulario: ha de ser correcto y preciso. Has estructurado de forma correcta el texto? Pon atencin en la progresin de las ideas, falta relacin lgica entre oraciones y prrafos? Revisa tus opiniones personales, las has expuesto con claridad?. Detecta posibles repeticiones de vocablos, frases, ideas Utilizas ejemplos tomados de tu propia experiencia? Revisa la pertinencia de tus argumentaciones. Asegrate de que tu comentario incluye una conclusin personal que retoma parte de las ideas o argumentos utilizados. Revisa la objetividad del texto.

Desarrollo del comentario

75

7 8 9 10 11

REVISIN DE LA UTILIZACIN DE LA LENGUA

Errores de redaccin
1 2 3 1 2 Revisa las discordancias. Simplifica los periodos sintcticos demasiado largos o confusos. Pon atencin en el uso de las gerundios y la posible utilizacin incorrecta de posesivos, relativos, etc. Aclara las posibles expresiones ambiguas. Comprueba que no has cado en la monotona y la redundancia en la exposicin de tus ideas.

Errores estilsticos

Una vez autocorregido, reescribe tu borrador.

ndice

P. Completa

FICHA

NUCLEAR S, POR SUPUESTO


ACTIVIDAD N 1. Lectura del texto
Texto 2. "Nuclear s, por supuesto". GranWyoming. Pblico, 20/03/11.

a) Subrayado Fjate especialmente en el titular y sin haber ledo todava lo dems, imagina de qu trata el texto periodstico. Lee el texto al menos un par de veces hasta que retengas una parte sustancial de l y subraya despus lo que te llame la atencin o te parezca importante. c) Tema Identifica el tema principal del texto y los temas secundarios. Busca palabras cuyo significado desconozcas o que se empleen con sentido connotativo. Por ejemplo, tertulianos, dios-economa e) Proposiciones bsicas Pon por escrito algunas proposiciones bsicas que giren en torno a las ideas que transmite el texto. Por ejemplo: El accidente de Fukushima ha cambiado la opi- nin pblica mundial sobre la energa nuclear.

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ndice

P. Completa

ACTIVIDAD N 2. Anlisis del discurso

a) Estructura del texto Resume cada prrafo del texto y esquematiza la progresin de ideas entre ellos. Sigue alguna pauta organizativa la estructuracin en prrafos del artculo de Wyoming? Identifica la funcin de cada prrafo en el conjunto del texto. Qu funcin diras que prevalece en este texto: expositiva o argumentativa? Si consideras que el texto es argumentativo, identifica los argumentos y contra-argumentos utilizados. Identifica el gnero periodstico al que pertenece este texto: Noticia Crnica Editorial Suelto Columna de opinin b) Mecanismos de cohesin Hay conectores destacados en este texto? Cmo se establece la continuidad entre los tres prrafos? c) Anlisis lxico Hay alguna palabra que se use con mayor frecuencia en este texto? Forman las palabras algn campo lxico y semntico? Establecen alguna relacin lxica entre s? Contabiliza las palabras de connotacin negativa que aparecen en el texto. Por ejemplo: maremoto, destruye, erupcin. Qu son "secuelas?

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ndice

P. Completa

d) Situacin comunicativa Algunas de las siguientes preguntas pueden precisar una pequea investigacin, pero son importantes para que comprendas el texto y puedas valorar los hechos sobre los que tienes que opinar. Qu acontecimiento internacional relacionado con la energa nuclear ha sacudido recientemente la opinin pblica? Qu actitud tiene el autor de este artculo ante la energa nuclear? Qu actitudes existen en la opinin pblica en relacin con la energa nuclear? Crees que la opinin pblica espaola es favorable o desfavorable a la energa nuclear? Ha habido accidentes nucleares en la historia reciente de Espaa? Has odo hablar de Palomares, Lemniz o de los cementerios nucleares? Ha sido tema de debate la energa nuclear ltimamente?, con qu motivo? Qu dependencia econmica tiene Espaa de la energa nuclear? A qu se refiere el autor cuando habla del suicidio colectivo de los hmsteres en los acantilados en el cuarto prrafo? e) Mecanismos oratorios Qu procedimiento retrico utiliza Wyoming en el ttulo de este artculo? Qu tipo de imagen utiliza en el primer prrafo, cuando dice que el debate sobre la energa nuclear ha entrado en erupcin? Qu tipo de procedimiento expresivo es enarbolar la bandera del escepticismo? Qu entiendes por "tocar techo"?

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ACTIVIDAD N 3. Anlisis de contenidos

a) Interpretacin Hacia dnde nos conduce el problema nuclear, segn Wyoming? Qu argumento utiliza para contrarrestar la opinin de los cientficos? A qu argumento recurre para decir que el desarrollo nuclear es imparable? Investiga sobre el negocio existente en torno a la energa nuclear.

ndice

P. Completa

b) Valoracin Crees que los hechos ocurridos en Fukushima han producido un cambio en el debate pblico en torno a la energa nuclear? Qu te parece que ha cambiado exactamente? Valora la visin de Wyoming respecto de este problema. Es optimista o pesimista? Qu piensas t del problema nuclear? Explica en varias lneas tu propia opinin personal.
ACTIVIDAD N 4. Redaccin del comentario

a) Resumen AYUDA:
Despus de leer, analizar e interpretar el texto ests en disposicin de redactar un pequeo resumen (5 6 lneas), cuya finalidad es, en primer lugar, establecer los aspectos ms objetivos y bsicos del texto. Recuerda que la segunda finalidad del resumen es centrar el tema sobre el que se va a opinar a continuacin en el comentario.

79

Repasa el listado de ideas que has ido haciendo a lo largo del anlisis del discurso y del anlisis de los contenidos. Agrpalas o simplifcalas. Procura que no se mezcle tu opinin con la informacin del texto. Selecciona la idea principal y relaciona las ideas secundarias con ella. Redacta tu resumen personal. Verifica que el resumen corresponde al contenido del texto.

AYUDA:
Posible resumen: Wyoming analiza en este artculo el cambio de opinin de los polticos espaoles con respecto a la energa nuclear con posterioridad al gravsimo accidente de Fukushima en Japn. El autor no cree que la comunidad cientfica pueda garantizar la seguridad nuclear frente a los desastres naturales o atentados terroristas y piensa que el enorme negocio existente en torno a la energa nuclear nos aboca al suicidio colectivo.

ndice

P. Completa

b) Planificacin del escrito AYUDA:


Orientaciones generales: Si partes de las valoraciones realizadas en la tarea anterior, ha llegado el momento de fijar tu posicin personal sobre el tema, que es lo que centrar el comentario. Ms que de establecer el orden de lo que vas a decir, se trata en este punto de establecer la intencin de lo que quieres decir y de poner orden en las ideas para buscar un posible comienzo que permita desplegar tu pensamiento cuando empieces a escribir. Porque escribir, en contra de lo que piensan la mayora de las personas, no es transcribir un pensamiento ya fraguado, sino pensarlo a travs de la escritura y luego perfeccionarlo a travs de la reescritura. Los aspectos bsicos de la planificacin son: el establecimiento de la intencin comunicativa; la ordenacin de ideas; la documentacin complementaria. Orientaciones concretas: La lectura de la columna ha podido hacer que percibas que los que defendan la energa nuclear hace unos meses y calificaban de ingenuos y desinformados a los que dudaban de su seguridad han dado marcha atrs. Igualmente, la documentacin complementaria te ha aportado el dato de que las energas alternativas proporcionan ya buena parte de la energa que consumimos en Espaa.

Basndote en esos dos ejes planifica tu comentario. Puedes ayudarte con esquemas o mapas conceptuales.

80

c) Redaccin del borrador AYUDA:


Teniendo en cuenta las recomendaciones que te hemos dado anteriormente para el resumen y para la planificacin del comentario crtico, debes empezar a redactar el borrador del comentario desarrollando poco a poco una idea de partida y al hilo de la escritura. Si el punto de partida que has escogido no te permite avanzar con fluidez, es preferible volver a empezar desde otro enfoque distinto en lugar de persistir en el primero. En esta fase es importante no pasar de una idea a otra sin desarrollarlas por completo. Es conveniente explicar las ideas como lo haras con un interlocutor imaginario y procurando que tengan sentido completo.

Redacta ahora tu borrador.

ndice

P. Completa

d) Autocorreccin del texto Terminado el primer borrador lo leers atentamente como si tuvieras que leerlo en voz alta y lo corregirs atendiendo a su coherencia y cohesin interna, de forma que las ideas enlacen de principio a fin. Intenta corregir los errores de contenido o de expresin que aprecies en el borrador, teniendo como referencia la tabla de correccin del escrito que tienes a continuacin.
TABLA DE EVALUACIN
Puntuacin de referencia

Indicadores de correccin del escrito


A. Presentacin del escrito
1. Sin mrgenes o mrgenes irregulares 2. Mala caligrafa 3. Tachones y borrones 4. No hay divisin en prrafos 5. Mala utilizacin de los signos de puntuacin 6. Faltas de ortografa 7. Faltas de acentuacin 8. Extranjerismos, barbarismos o neologismos 9. Vulgarismos y coloquialismos

Errores 0,75/9= S S 0 S 4 1 3 S S

Multiplicador 0,083333 0,083333 0,083333 0 0,083333 0,333333 0,083333 0,25 0,083333 0,083333

Comentario

0,75

Subtotal:
1/3= REGULAR MAL BIEN 1/14=

0,75 0,333333
0,166667 0,333333 0 0,071429

Mximo 0,75 ppt

B1. Lectura comprensiva


1. El texto no ha sido bien comprendido 2. El texto no ha sido valorado suficientemente 3. El texto no ha sido bien resumido

B2. Desarrollo del comentario


1. No se enfoca bien el comentario 2. La exposicin no transmite una sensacin de frescura y viveza 3. El vocabulario utilizado es incorrecto o impreciso 4. La informacin manejada es incorrecta o indebida 5. No se aprecia una estructuracin clara 6. El texto no progresa adecuadamente. Falta relacin lgica entre oraciones y prrafos 7. No hay ideas u opiniones personales 8. Excesiva brevedad o parafraseo. Se evita redactar 9. El texto es redundante o repetitivo 10. No se utilizan ejemplos prximos a la experiencia del comentarista 11. La argumentacin no es pertinente o no est centrada en el tema propuesto 12. No existe una conclusin que retoma los datos o argumentos utilizados 13. No se aprecia esfuerzo para ser objetivo y no dejarse llevar por prejuicios 14. No se tienen en cuenta opiniones contrarias 2

S S S S S

0,071429 0,071429 0,071429 0,071429 0,071429

S S S

0,071429 0,071429 0,071429

S S

0,071429 0,071429

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Subtotal B1+B2: 1,25/12= 1 S 3 S 0 0 1,25/12= 3 1 0 S S 6 Subtotal C1+C2:

1,214286 0,104167 0,104167 0,104167 0,3125 0,104167 0 0 0,104167 0,3125 0,104167 0 0,104167 0,104167 0,625 1,25 Puntos finales:

Mximo 2 puntos

C1. Errores de redaccin


1. Discordancias varias (Pronombres, verbos) 2. Orden errneo de las palabras 3. Falta de rgimen o mal empleo de las preposiciones (quesmo / dequesmo) 4. Abuso del gerundio 5. Uso del posesivo por complemento 6. Uso incorrecto de relativos

C2. Errores estilsticos


1. Barbarismo o extranjerismo sintctico 2. Anacoluto vicioso 3. Muletillas 4. Ambigedad 5. Monotona o pobreza lxica 6. Redundancia (pleonasmo) 1,25 Puntos de partida:

Mximo 1,25

0,78571428 5714286

e) Redaccin final Vuelve a copiar el texto, aunque pienses que es definitivo. El proceso de copia te permitir analizar mejor el texto y verificar su funcionamiento. Compara tu escrito con el modelo que tienes en la pgina 99.

ndice

P. Completa

f) Aspectos en los que has de fijarte para proceder a la autocorreccin del escrito

REVISIN DE LA PRESENTACIN DEL ESCRITO


1 2 3 4 5 6 7 8 Mrgenes regulares/irregulares. Calidad de la caligrafa. Presencia/ausencia de tachones y borrones. Divisin del texto en prrafos. Signos de puntuacin. Faltas de ortografa, incluida la acentuacin. Utilizacin de extranjerismos, barbarismos o neologismos. Presencia de vulgarismos y coloquialismos.

REVISIN DE CONTENIDOS

Lectura comprensiva
1 2 3 1 2 3 4 5 6 Revisa la correcta compresin del texto. Revisa cmo lo has valorado y si es correcta la valoracin. Revisa el resumen. Has enfocado bien el comentario? Has expuesto tus ideas de forma clara y vivaz? Revisa tu vocabulario: ha de ser correcto y preciso. Has estructurado de forma correcta el texto? Pon atencin en la progresin de las ideas, falta relacin lgica entre oraciones y prrafos? Revisa tus opiniones personales, las has expuesto con claridad?. Detecta posibles repeticiones de vocablos, frases, ideas Utilizas ejemplos tomados de tu propia experiencia? Revisa la pertinencia de tus argumentaciones. Asegrate de que tu comentario incluye una conclusin personal que retoma parte de las ideas o argumentos utilizados. Revisa la objetividad del texto.

Desarrollo del comentario

82

7 8 9 10 11

REVISIN DE LA UTILIZACIN DE LA LENGUA

Errores de redaccin
1 2 3 1 2 Revisa las discordancias. Simplifica los periodos sintcticos demasiado largos o confusos. Pon atencin en el uso de las gerundios y la posible utilizacin incorrecta de posesivos, relativos, etc. Aclara las posibles expresiones ambiguas. Comprueba que no has cado en la monotona y la redundancia en la exposicin de tus ideas.

Errores estilsticos

Una vez autocorregido, reescribe tu borrador.

ndice

P. Completa

FICHA

Una baja percepcin del riesgo

ACTIVIDAD N 1. Lectura del texto

a) Subrayado Fjate especialmente en el titular y sin haber ledo todava el resto del texto, imagina de qu trata. Lee el texto al menos un par de veces hasta que retengas una parte sustancial de l y subraya despus lo que ms te llame la atencin o te parezca importante. b) Tema Identifica el tema principal del texto y los temas secundarios. Busca palabras cuyo significado desconozcas o que se empleen con sentido connotativo. Por ejemplo, serie histrica, "patrn", "costumbre natural", "hipnosedantes" o potenciar. c) Proposiciones bsicas Pon por escrito algunas proposiciones bsicas que giren en torno a las ideas que transmite el texto. Por ejemplo: El consumo de alcohol y tabaco supera en Espaa a las drogas consideradas duras".

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Texto 3. "Una baja percepcin del riesgo", de Nuria Espi. El Pas, 08/12/10.

ndice

P. Completa

ACTIVIDAD N 2. Anlisis del discurso.

a) Estructura del texto Resume y analiza los prrafos que componen este texto: Enuncia en una frase el contenido de cada uno de ellos. Identifica la funcin de cada prrafo en el conjunto del texto. Esquematiza la progresin de ideas entre ellos. Justifica la puntuacin. Por ejemplo: Prrafo 1. Noticia de actualidad: se han presentado los resultados de una encuesta sobre alcohol y drogas 2009-10 realizada por el Ministerio de Sanidad. Elevado tamao de la muestra y dilatada serie histrica. Prrafo 2. Explicacin del prrafo anterior. El resultado de la encuesta es que las drogas ms consumidas son el alcohol y el tabaco, que no son las consideradas ms duras. Es preocupante el modo de consumo (atracn) y los protagonistas (jvenes en fin de semana). Prrafo 3. Anlisis de la costumbre cultural: las familias no le dan importancia a esos consumos, que asimilan a la fiesta. Prrafo 4. Solucin: para el Ministerio es prioritario atajar el problema a travs de la educacin. El lema publicitario: "El beber alcohol no es igual a mayor disfrute". Qu funcin diras que prevalece en este texto: expositiva o argumentativa? Si consideras que el texto es argumentativo, identifica los argumentos y contra-argumentos utilizados. Identifica el gnero periodstico al que pertenece este texto: Noticia Crnica Editorial Suelto Columna de opinin

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ndice

P. Completa

b) Mecanismos de cohesin Identifica los principales enlaces, conectores o mecanismos de cohesin textual que cohesionan internamente el texto y cada prrafo. Por ejemplo: ayer (primer prrafo); por ltimo (prrafo 6). c) Anlisis lxico Analiza la denominacin de la encuesta "Encuesta domiciliaria sobre alcohol y drogas" y di si aprecias en ella alguna peculiaridad lxica que ponga de manifiesto alguna opinin sobre cmo hay que considerar el alcohol. Qu palabras se utilizan con mayor frecuencia en este texto? Antalas. Forman las palabras que has anotado en el apartado anterior algn campo lxico y semntico? Est justificado el uso de la expresin inglesa "binge drinking" en espaol? Tenemos algn trmino equivalente? Qu tipo de error lingstico se produce cuando se utilizan expresiones de otras lenguas? d) Situacin comunicativa

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Algunas de las siguientes preguntas pueden precisar una pequea investigacin, pero son importantes para que comprendas el texto y puedas valorar los hechos sobre los que tienes que opinar. Quin es la autora del texto? Qu cargo pblico desempea la autora del texto? De qu institucin depende? Qu pretende con este artculo? Qu es el Plan Nacional sobre Drogas? Tiene sentido diferenciar drogas blandas y drogas duras? e) Mecanismos oratorios Se utiliza algn recurso retrico?

ndice

P. Completa

ACTIVIDAD N 3. Anlisis de contenidos

a) Interpretacin Es posible que tengas que investigar alguna de estas preguntas: Por qu se ha elegido el titular? Interpreta el titular en relacin con el texto. Qu datos estadsticos apoyan en el texto la baja percepcin de riesgo referente al alcohol? Qu fines persiguen quienes practican policonsumo de drogas? b) Valoracin Qu valoracin te merecen los datos de la encuesta del Ministerio de Sanidad? Crees que se adapta a la realidad? Cules piensas t que son las motivaciones de los jvenes que consumen alcohol en atracn? Te parece que existe cierta tolerancia social al consumo del alcohol y las drogas? Diras que los centros educativos son el lugar ms adecuado para atajar el consumo de drogas blandas?

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ndice

P. Completa

ACTIVIDAD N 4. Redaccin del comentario.

a) Resumen AYUDA:
Despus de leer, analizar e interpretar el texto ests en disposicin de redactar un pequeo resumen (5 6 lneas), cuya finalidad es, en primer lugar, establecer los aspectos ms objetivos y bsicos del texto. Recuerda que la segunda finalidad del resumen es centrar el tema sobre el que se va a opinar a continuacin en el comentario. El resumen, en este caso, debera reflejar la idea principal del texto que hubieras reseado en la primera actividad y que viene indicada por el titular y por la respuesta que hayas dado a la pregunta: Qu pretende la autora de este artculo?, en anlisis de la situacin comunicativa. Hay informaciones secundarias en el texto que se deben organizar con respecto a ese contenido principal. Por ejemplo, el prrafo 5 aporta argumentos estadsticos al tema principal (el del titular). El prrafo 6, en cambio, apoya al 2, porque explica en parte la forma en que se produce el atracn.

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Repasa el listado de ideas que has hecho a lo largo del anlisis del discurso y del anlisis de los contenidos y agrpalas o simplifcalas. Procura que no se mezcle tu opinin con la informacin del texto. Selecciona la idea principal y relaciona con ella las ideas secundarias. Verifica que el resumen corresponde al contenido del texto. AYUDA:
Posible resumen: El Ministerio de Sanidad ha presentado los resultados de una amplia encuesta realizada en 2009-2010 que pone de manifiesto que las drogas ms consumidas son el alcohol y el tabaco. La razn de este alto consumo es que la sociedad las asocia a la fiesta y no percibe el riesgo que suponen. El mayor motivo de preocupacin es la juventud que adems consume convulsivamente alcohol los fines de semana mezclado con otras drogas. La solucin del Ministerio de Sanidad y del Plan Nacional sobre Drogas pasa por la educacin.

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P. Completa

b) Planificacin del escrito AYUDA:


Si partes de las valoraciones realizadas en la tarea anterior, ha llegado el momento de fijar tu posicin personal sobre el tema, que es lo que centrar el comentario. Ms que de establecer el orden de lo que vas a decir, se trata en este punto de establecer la intencin de lo que quieres decir y de poner orden en las ideas para buscar un posible comienzo que permita desplegar tu pensamiento cuando empieces a escribir. Porque escribir, en contra de lo que piensan la mayora de las personas, no es transcribir un pensamiento ya fraguado, sino pensarlo a travs de la escritura y luego perfeccionarlo a travs de la reescritura. Los aspectos bsicos de la planificacin son: el establecimiento de la intencin comunicativa; la ordenacin de ideas; la documentacin complementaria.

Ser la intencin comunicativa la que orientar tu discurso hacia un enfoque u otro.

Define tu actitud personal ante el tema que plantea el texto. Establece en base a ella la intencin comunicativa que orientar tu discurso. Redacta ahora tu proposicin inicial.

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c) Redaccin del borrador AYUDA:


Teniendo en cuenta las recomendaciones que te hemos dado anteriormente para el resumen y para la planificacin del comentario crtico, debes empezar a redactar el borrador del comentario desarrollando poco a poco una idea de partida y al hilo de la escritura. Si el punto de partida que has escogido no te permite avanzar con fluidez, es preferible volver a empezar desde otro enfoque distinto en lugar de persistir en el primero. En esta fase es importante no pasar de una idea a otra sin desarrollarlas por completo. Es conveniente explicar las ideas como lo haras con un interlocutor imaginario y procurando que tengan sentido completo.

Redacta ahora tu borrador.

ndice

P. Completa

d) Autocorreccin del texto Terminado el primer borrador lo leers atentamente como si tuvieras que leerlo en voz alta y lo corregirs atendiendo a su coherencia y cohesin interna: de forma que las ideas enlacen de principio a fin. Intenta corregir los errores de contenido o de expresin que aprecies en l, teniendo como referencia la tabla de correccin del escrito que tienes a continuacin.
TABLA DE EVALUACIN
Puntuacin de referencia

Indicadores de correccin del escrito


A. Presentacin del escrito
1. Sin mrgenes o mrgenes irregulares 2. Mala caligrafa 3. Tachones y borrones 4. No hay divisin en prrafos 5. Mala utilizacin de los signos de puntuacin 6. Faltas de ortografa 7. Faltas de acentuacin 8. Extranjerismos, barbarismos o neologismos 9. Vulgarismos y coloquialismos

Errores 0,75/9= S S 0 S 4 1 3 S S

Multiplicador 0,083333 0,083333 0,083333 0 0,083333 0,333333 0,083333 0,25 0,083333 0,083333

Comentario

0,75

Subtotal:
1/3= REGULAR MAL BIEN 1/14=

0,75 0,333333
0,166667 0,333333 0 0,071429

Mximo 0,75 ppt

B1. Lectura comprensiva


1. El texto no ha sido bien comprendido 2. El texto no ha sido valorado suficientemente 3. El texto no ha sido bien resumido

B2. Desarrollo del comentario


1. No se enfoca bien el comentario 2. La exposicin no transmite una sensacin de frescura y viveza 3. El vocabulario utilizado es incorrecto o impreciso 4. La informacin manejada es incorrecta o indebida 5. No se aprecia una estructuracin clara 6. El texto no progresa adecuadamente. Falta relacin lgica entre oraciones y prrafos 7. No hay ideas u opiniones personales 8. Excesiva brevedad o parafraseo. Se evita redactar 9. El texto es redundante o repetitivo 10. No se utilizan ejemplos prximos a la experiencia del comentarista 11. La argumentacin no es pertinente o no est centrada en el tema propuesto 12. No existe una conclusin que retoma los datos o argumentos utilizados 13. No se aprecia esfuerzo para ser objetivo y no dejarse llevar por prejuicios 14. No se tienen en cuenta opiniones contrarias 2

S S S S S

0,071429 0,071429 0,071429 0,071429 0,071429

S S S

0,071429 0,071429 0,071429

S S

0,071429 0,071429

89

Subtotal B1+B2: 1,25/12= 1 S 3 S 0 0 1,25/12= 3 1 0 S S 6 Subtotal C1+C2:

1,214286 0,104167 0,104167 0,104167 0,3125 0,104167 0 0 0,104167 0,3125 0,104167 0 0,104167 0,104167 0,625 1,25 Puntos finales:

Mximo 2 puntos

C1. Errores de redaccin


1. Discordancias varias (Pronombres, verbos) 2. Orden errneo de las palabras 3. Falta de rgimen o mal empleo de las preposiciones (quesmo / dequesmo) 4. Abuso del gerundio 5. Uso del posesivo por complemento 6. Uso incorrecto de relativos

C2. Errores estilsticos


1. Barbarismo o extranjerismo sintctico 2. Anacoluto vicioso 3. Muletillas 4. Ambigedad 5. Monotona o pobreza lxica 6. Redundancia (pleonasmo) 1,25 Puntos de partida:

Mximo 1,25

0,78571428 5714286

e) Redaccin final Vuelve a copiar el texto, aunque pienses que es definitivo. El proceso de copia te permitir analizar mejor el texto y verificar su funcionamiento. Compara tu escrito con el modelo que tienes en la pgina 100.

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f) Aspectos en los que has de fijarte para proceder a la autocorreccin del escrito

REVISIN DE LA PRESENTACIN DEL ESCRITO


1 2 3 4 5 6 7 8 Mrgenes regulares/irregulares. Calidad de la caligrafa. Presencia/ausencia de tachones y borrones. Divisin del texto en prrafos. Signos de puntuacin. Faltas de ortografa, incluida la acentuacin. Utilizacin de extranjerismos, barbarismos o neologismos. Presencia de vulgarismos y coloquialismos.

REVISIN DE CONTENIDOS

Lectura comprensiva
1 2 3 1 2 3 4 5 6 Revisa la correcta compresin del texto. Revisa cmo lo has valorado y si es correcta la valoracin. Revisa el resumen. Has enfocado bien el comentario? Has expuesto tus ideas de forma clara y vivaz? Revisa tu vocabulario: ha de ser correcto y preciso. Has estructurado de forma correcta el texto? Pon atencin en la progresin de las ideas, falta relacin lgica entre oraciones y prrafos? Revisa tus opiniones personales, las has expuesto con claridad?. Detecta posibles repeticiones de vocablos, frases, ideas Utilizas ejemplos tomados de tu propia experiencia? Revisa la pertinencia de tus argumentaciones. Asegrate de que tu comentario incluye una conclusin personal que retoma parte de las ideas o argumentos utilizados. Revisa la objetividad del texto.

Desarrollo del comentario

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7 8 9 10 11

REVISIN DE LA UTILIZACIN DE LA LENGUA

Errores de redaccin
1 2 3 1 2 Revisa las discordancias. Simplifica los periodos sintcticos demasiado largos o confusos. Pon atencin en el uso de las gerundios y la posible utilizacin incorrecta de posesivos, relativos, etc. Aclara las posibles expresiones ambiguas. Comprueba que no has cado en la monotona y la redundancia en la exposicin de tus ideas.

Errores estilsticos

Una vez autocorregido, reescribe tu borrador.

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FICHA

DEMUESTRA LO QUE SABES

ACTIVIDAD N 5. Autotest

Indica si es verdadera o falsa cada una de las siguientes afirmaciones:


Verdadero
Para comprender bien un texto hay que leerlo de principio a fin. Los datos lingsticos que obtengamos del anlisis del discurso del texto comentado deben reflejarse en el comentario. Un texto periodstico tiene una estructuracin informativa y una dimensin plstica que jerarquiza el texto. La situacin comunicativa y la postura del emisor no son importantes en un texto informativo. La interpretacin y valoracin de los contenidos son bsicos para una autntica comprensin de un texto. No es conveniente recurrir al procedimiento de "corta y pega" en la redaccin del comentario personal. El resumen del texto que comentamos nunca debe ser subtitulado. El comentario debe ser espontneo y personal. La planificacin del comentario afecta a lo que hemos ledo y a lo que pensamos de lo que hemos ledo.

Falso

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Un comentario crtico debe ser escrito una sola vez. La auto-correccin del comentario es un procedimiento bsico. La correccin del borrador de comentario debe hacerse con atencin y distanciamiento crtico.

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ACTIVIDAD N 6. Ponte un diez.

Una vez que hayas redactado tus primeros comentarios crticos, conviene que reflexiones sobre lo que has aprendido y el grado de satisfaccin personal. Seala con una cruz los contenidos que hayas superado:
Siempre
Leo el texto del comentario de principio a fin, lo subrayo y lo resumo. Identifico la estructura argumentativa o expositiva del texto. ldentifico los posibles ejes semnticos y las palabras clave para entender bien el texto. Analizo las relaciones del texto con el contexto y la situacin comunicativa. Analizo los contenidos prestando atencin a los sobrentendidos y a las sugerencias implcitas. Intento mantenerme informado de la actualidad leyendo peridicos. Planifico atentamente el texto que quiero escribir. Reescribo el texto varias veces intentando expresarme con claridad. Intento que el texto progrese adecuadamente desde el principio hasta el final. Corrijo mi borrador con ayuda de la tabla de correccin.

A veces

Nunca

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EJEMPLOS DE TEXTOS COMENTADOS

Texto 1: "Apellidos con litigio"

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Texto 1. "Apellidos con litigio", Editorial. El Peridico, 05/11/10.

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Comentario: La nueva ley del registro civil que se encuentra en trmite en las Cortes espaolas desde hace varios meses prev ciertos cambios que han suscitado alguna polmica en la opinin pblica. El Peridico de Catalua los analiza en su editorial del da 5 de noviembre de 2010. Los cambios que suscitan debate son tres: el orden de los apellidos (paterno-materno); la eliminacin del apellido del padre en caso de condena por maltrato; y una frmula de desempate para el caso de que los padres no se pongan de acuerdo en el orden de los apellidos. El editorialista presume que los supuestos previstos en la ley son muy excepcionales y que, en cambio, esta olvida otros que son mucho ms comunes: como, por ejemplo, el desacuerdo en el nombre del beb. El editorialista considera lgico que se den soluciones al posible litigio de los padres pero no est de acuerdo con que la solucin sea una frmula "fija o variable" y prefiere la frmula clsica existente en Espaa de que la mujer no pierda su apellido de soltera, aunque figure en segundo lugar en la filiacin de la descendencia. Desde mi punto de vista, el cambio de orden de los apellidos no plantea ningn problema porque esa posibilidad existe ya desde hace una dcada, aunque yo no lo saba. Tampoco me consta que haya habido problemas en su aplicacin.

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Respecto a la segunda novedad, estoy completamente de acuerdo. El apellido de un padre condenador por maltrato no debe perpetuarse en sus hijos e hijas, que son tambin sus vctimas. La tercera novedad es la nica con la que discrepo. Estoy de acuerdo con El Peridico en que la ordenacin alfabtica sistemtica no es la mejor solucin para ordenar los apellidos de una persona. Aunque tambin pienso que el porcentaje de desacuerdos en esta materia no ser tan significativo como para arrinconar los apellidos que se encuentren al final del alfabeto. En caso de desacuerdo pienso que la solucin del sorteo, que al parecer se aplica en Alemania como informa El Peridico, puede ser mejor que la del ordenamiento alfabtico. Tambin creo que en Espaa lo ms sensato es poner los apellidos en el mismo orden que se ha utilizado hasta ahora: primero el del padre y luego el de la madre.

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Texto 2: "Nuclear s, por supuesto" Comentario: Analiza Wyoming en este artculo el cambio de opinin de los polticos espaoles con respecto a la energa nuclear, con posterioridad al gravsimo accidente de Fukushima en Japn. El autor no cree que la comunidad cientfica pueda garantizar la seguridad nuclear frente a los desastres naturales o atentados terroristas y piensa que el enorme negocio existente en torno a ese tipo de energa nos aboca al suicidio colectivo. A m tambin me ha llamado la atencin que despus de lo ocurrido en Fukushima el discurso de los principales partidos polticos sobre la energa nuclear haya cambiado de signo en Espaa. Antes pareca la nica posibilidad. Ahora nadie se atreve a defenderla abiertamente. Todos se remiten a los informes de los tcnicos para no pronunciarse. Ya no se acusa tampoco de ignorantes a los que dudan de la seguridad de las centrales nucleares.

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Estoy de acuerdo con Wyoming en que la seguridad de las centrales nucleares no puede estar nunca garantizada al 100%, porque existen factores naturales y errores humanos que son imprevisibles. Lo nico que parece que est claro es que se trata de un procedimiento de produccin de energa muy peligroso y costoso y que, adems, genera unos residuos no exentos de riesgos. Tengo entendido que Espaa es un pas pionero en energas alternativas y que adems produce una buena cantidad de la energa que consume por medios alternativos a la tecnologa nuclear. Creo que ese podra ser el camino a seguir si no fuera porque, como tambin dice Wyoming, el negocio que se mueve en torno a la energa nuclear parece asegurar su continuidad, aunque nos lleve a todos al holocausto.

Texto 3. "Nuclear s, por supuesto". Gran Wyoming. Pblico, 20/03/11.

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Texto 3: "Una baja percepcin de riesgo" Comentario: El Ministerio de Sanidad ha presentado los resultados de una amplia encuesta realizada en 20092010 que pone de manifiesto que las drogas ms consumidas son el alcohol y el tabaco. La razn de este alto consumo es que la sociedad asocia estos productos a la fiesta y no percibe el riesgo que suponen. El mayor motivo de preocupacin es la juventud, que adems consume convulsivamente alcohol los fines de semana mezclado con otras drogas. La solucin del Ministerio de Sanidad y del Plan Nacional sobre Drogas pasa por la educacin.

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Texto 3. Una baja percepcin del riesgo, de Nuria Espi. El Pas, 08/12/10.

La encuesta pone de manifiesto que el consumo de alcohol por parte de los jvenes se hace de forma compulsiva durante los fines de semana y se aproxima a los denominados "consumos de riesgo": la intoxicacin etlica o "el consumo en atracn" (binge drinking en ingls). En parte, este comportamiento es debido al hecho de que ni la familia ni los entornos sociales prximos a los jvenes consideran igual de peligroso al alcohol que las otras sustancias adictivas y no les previenen de sus riesgos.

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Creo que es evidente que en nuestra sociedad el alcohol no est considerado como una sustancia txica similar a otras drogas y pienso que ello puede deberse al hecho de que est legalizado e integrado plenamente en nuestros hbitos sociales. Bebemos en casa habitualmente y siempre que hay algo que celebrar. Bebemos tambin en compaa de los amigos y amigas. Alcohol y sociedad van estrechamente unidos. Me ha impresionado especialmente el dato de que solo un 45% de la poblacin considera perjudicial consumir cinco o seis copas los fines de semana porque lo considero un porcentaje realmente bajo. Y tambin sorprende saber que el 14,9% de la poblacin ha practicado el "consumo en atracn" que consiste en ingerir cinco o ms bebidas alcohlicas en el transcurso de un par de horas. Tambin me preocupa que seamos los jvenes el grupo de personas que ms alcohol consume y que lo hagamos por el procedimiento del botelln. Posiblemente, si no hubiramos visto a nuestro alrededor tanta tolerancia con el alcohol y se nos hubiera informado de que sus riesgos no son menores que los de la herona u otras drogas, habramos tenido otro comportamiento diferente. Creo, sin embargo, que la mayor influencia en este sentido la recibimos ms de los amigos y amigas que de la familia. Creo tambin que el hecho de que el alcohol sea legal y relativamente accesible por falta de controles policiales facilita su consumo, aunque opino que su ilegalizacin tambin podra mitificarlo y aumentar su atractivo como sucede con otras drogas. Tengo entendido que hay pases donde no es tan fcil comprar alcohol y donde no se tolera el consumo pblico. Me parece que el consumo de alcohol "en atracn" solo conduce a la rpida prdida de conciencia y me sorprende que algunos jvenes lo vinculen a la diversin. Opino que todo ello tiene sus orgenes en el desconocimiento de las gravsimas consecuencias que puede tener el alcohol, que no son inferiores en modo alguno a los efectos de otras drogas. Por ltimo, me parece que, efectivamente, la educacin puede ser un buen medio para atajar este problema porque en parte nos falta informacin, aunque opino que donde hay que atajarlo realmente es en la familia y en la sociedad en general.

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Texto 4: "Nativos digitales" Comentario: El autor de este artculo analiza la importancia de la informtica en la sociedad actual, pero contrapone la existencia de dos tipos de ciudadanos y ciudadanas: los nativos digitales, entre los que se cuentan las personas ms jvenes, y aquellas que desconfan todava de la informtica por temor a los virus o los contenidos inadecuados. Tomas Delcls, el autor de este artculo, considera que se debe mejorar el equipamiento informtico de la ciudadana espaola y que se debe abaratar el coste de acceso a Internet pero cree que tambin se debe reforzar la educacin y potenciar la seguridad, a fin de evitar que la ciudadana prescinda de un instrumento bsico en la sociedad actual. Estoy de acuerdo con el autor en que falta educacin y seguridad en la red, pero creo que la principal causa de que la ciudadana no utilice internet en un mayor porcentaje es el alto coste de la conexin telefnica, que es la ms cara de Europa. Tambin creo que es muy importante descubrir la utilidad real de la informtica, algo que solamente se consigue cuando se empieza a utilizar. Por ello deberan

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Texto 4. Nativos digitales, de Toms Decls. El Pas, 02/10/10.

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fomentarse los cursos de iniciacin sobre todo para personas mayores, que no tienen las facilidades que tenemos los jvenes en el instituto y en casa. De la misma forma que el mvil demostr su utilidad y ahora est ms extendido que el telfono fijo, Internet y la informtica en general acabarn por imponerse cuando se conozca bien para lo que sirven. El problema de todo ello es que desaparezcan los medios tradicionales de comunicacin y que las personas que no hayan aprendido a utilizar los nuevos entren en lo que se ha dado en llamar "brecha digital". Esto ya ocurre con las personas que no han aprendido a manejar los mviles y puede ocurrirle a quienes no sepan, por ejemplo, realizar determinados trmites administrativos como comunicar con Hacienda o pedir una cita electrnica al centro de salud. Texto 5: "El cncer que no duerme"

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Texto 5. El cncer que no duerme, de Joan Carles Ambrojo. El Pas, 29/10/09.

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Comentario: El equipo de Manel Esteller del Instituto de Investigacin Biomdica del hospital de Bellvitge de Barcelona ha descubierto una protena, llamada BMAL1, que regula la actividad celular y que permite que ciertos rganos y tejidos sean ms activos a unas horas que otras. Esta protena falta en las clulas tumorales que, en consecuencia, estn siempre activas y se reproducen a mayor velocidad. Esta investigacin ha sido dada a conocer en la revista Cancer Research. Me han sorprendido varias cosas en esta noticia. En primer lugar, me ha alegrado saber que los mdicos espaoles desarrollan investigaciones de tanta utilidad como esta y que los hallazgos en este terreno tienen alcance internacional. De hecho, esta noticia parece que ha sido conocida antes por la comunidad cientfica internacional que en Espaa. Ya haba odo hablar de algunos cientficos prestigiosos como el doctor Barbacid que primero investig en Estados Unidos y ahora lo hace en Espaa. Del equipo de Bellvitge no haba sabido nada hasta ahora. Por otra parte, me parece importante que el hallazgo tenga que ver con una enfermedad tan extendida y daina como es el cncer, que ha afectado a mi familia como a tantas otras. Por ltimo me ha parecido muy interesante el mecanismo biolgico que el autor describe grficamente como un "reloj" y que compara con el sueo, que demuestra la existencia de un ritmo celular en el que alternan momentos de actividad y de reposo. Carentes de ese ritmo las clulas tumorales se reproducen a velocidad de vrtigo y acaban provocando la muerte de la persona.

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Texto 6: "Consumo advierte del engao de las pulseras milagro"

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Texto 6. "Consumo advierte del engao de las pulseras milagro". El Pas, 05/11/2010.

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Comentario: El Instituto Nacional de Consumo, dependiente del Ministerio de Sanidad del Gobierno de Espaa, ha investigado la denuncia presentada por las organizaciones de consumidores contra las pulseras milagro y ha resuelto que son un fraude. Sometidas a pruebas cientficas no se ha podido demostrar que las pulseras tengan efecto alguno sobre la transmisin celular, como pretende la publicidad engaosa. A pesar de los avances cientficos y del aumento del nivel educativo es sorprendente y escandalosa la facilidad con la que se difunden bulos como este de las pulseras-milagro. Sin duda, la publicidad y los poderosos medios audiovisuales contribuyen a difundir rpidamente estos bulos, pero tambin contribuyen a ello ciertos personajes famosos que atraen la atencin del pblico en general sobre estos artilugios. Cuando el personaje-anuncio es alguien tan famoso y carismtico como Ronaldo, quien ilustra la noticia que comentamos aqu, los valores de la pulsera se asocian no solamente a los pretendidos beneficios de la transmisin celular, sino tambin al xito y a la potencia fsica, y otorgan a la pulsera unas propiedades mgicas difcilmente rebatibles con argumentos racionales. Yo creo que este fenmeno de las pulseras milagro se explica por el miedo a ciertas enfermedades que todos tenemos, en especial al cncer, y por la bsqueda de talismanes que nos protejan. En el fondo, no nos bastan los progresos de la ciencia y de la medicina o no creemos que nos protejan suficientemente y por ello seguimos necesitando de la magia para sobrevivir. Todo ello es muy humano, pero de esa debilidad se aprovechan los comerciantes sin escrpulos, que sacan ventaja de la credulidad de la gente y se llenan los bolsillos. Suerte que existen asociaciones que se preocupan de denunciar estos fenmenos y mecanismos administrativos que los investigan y protegen a la ciudadana de tanto engao. Me parece paradjico que en nuestra sociedad haya personas que creen en las virtudes positivas de los campos magnticos, hasta el punto de ponerse una pulsera que los produce y, sin embargo, haya otras que desconfan de las emisiones de los mviles, de las antenas de telefona y de las torres de alta tensin.

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Texto 7: "La vacante de Dios" Comentario: El filsofo Fernando Savater analiza en este artculo la polmica formada en torno al ltimo libro del fsico Hawking, que al parecer afirma que el origen del universo se puede explicar sin necesidad de recurrir a la hiptesis de un Dios creador. Desde un punto de vista racional Savater no entiende la polmica porque le parece evidente que la ciencia no necesita un ser sobrenatural ni para explicar el funcionamiento de los seres naturales, ni para dar cuenta de la realidad. Si lo necesitara dejara de ser ciencia. Savater explica que la comunidad cientfica procura comprender el mundo desde la experiencia y desde la razn y que en esa labor llegan hasta donde pueden. Invocando a Dios no se explican cientficamente fenmenos concretos como la evolucin de las especies, la polucin de los ocanos o el calentamiento global. La ciencia tampoco puede explicar por qu lo que hay existe y si tiene algn "sentido" comprensible para nosotros.

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Texto 7. La vacante de dios, de Fernando Savater. El Pas, 10/09/2010.

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Desde la perspectiva de los creyentes tampoco entiende Savater qu razn puede existir para la polmica, porque la gente sencilla, por mucha fe que tenga, tambin es pragmtica y no aceptara, por ejemplo, que se cambiaran los controles tcnicos de un avin por el rociado con agua bendita de los motores. Por todo ello tan absurdo le parece a Savater que la comunidad cientfica opine sobre asuntos teolgicos como que los telogos intenten hacer ciencia ficcin. Qu ha pasado entonces? Por qu se ha suscitado esta polmica? Savater sospecha que las declaraciones de Hawking han sido exageradas intencionadamente y sacadas de contexto por el sensacionalismo periodstico con el fin de vender ms libros. Yo tambin pienso que se trata de una falsa polmica y que han sido los medios de comunicacin los que la han potenciado artificialmente, pero no deja de llamarme la atencin el eco social que ha tenido la controversia porque demuestra que en el fondo la cuestin est latente. Sin embargo, no hay que preocuparse demasiado, como sucede con este tipo de polmicas, a las pocas horas ya estamos hablando de otra cosa.

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13. PARA SABER MS


ALMELA, CARO, LOZANO. Gua para los exmenes de lengua castellana y de comentario de texto. Editum (Ediciones de la universidad de Murcia). Murcia, 2009. ALVAR EZQUERRA, M. Manual de redaccin y estilo. Akal. Madrid, 1998. BERNABEU MORN, N. Alfabetizacin meditica y competencias bsicas. Mediascopio prensa, Serie Monografas. IFIIE, Ministerio de Educacin. Madrid, 2011. BUSTOS GISBERT, J.M. La construccin de textos en espaol. Ediciones Universidad de Salamanca, 1996. CASSANY, D. La cocina de la escritura. Anagrama. Barcelona, 2002. CASSANY, D. Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito. Gra. Barcelona, 2006. CASSANY, D. Taller de textos. Leer, escribir y comentar en al aula. Paids. Barcelona, 2006. DOLZ, J. y SCHNEUWLY, B. Escribir es reescribir. La reescritura de las secuencias didcticas para la expresin escrita. Web "Leer.es". ESTEVE, P. y ZAYAS, F. Competencia en comunicacin lingstica. Alianza Editorial. Madrid, 2007. GMEZ, L. Manual del espaol correcto. Arco Libros. Madrid, 2002. LAZARRO CARRETER, F. Qu es literatura. Universidad Internacional Menndez Pelayo. Santander, 1976. MORENO BAYONA, V. Lectura de prensa y desarrollo de la competencia lectora. IFIIE, Ministerio de Educacin. Madrid, 2009. PREZ TORNERO, J. M. Comunicacin y Educacin: Cuestiones clave. http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/materiales/comunicacion-y-educacion-cuestiones-clave

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14. PARA PRACTICAR MS


Cada una de las operaciones bsicas que realizarn los alumnos y las alumnas precisa de explicaciones y ejercicios en clase. Para ambas cosas existen infinitos recursos en Internet agrupados en torno a numerosas pginas Web. Algunas de las ms significativas son: Ejercicios interactivos de lengua castellana. Red telemtica educativa de Catalua: http://www.xtec.cat/~jgenover/entrada.htm Web Mediascopio-Prensa. En esta plataforma se pueden encontrar multitud de recursos, materiales, publicaciones y enlaces, en torno a la educacin meditica. Se dirige a profesorado, alumnado y familias. https://www.educacion.gob.es/mediascopio Recomendacin de la comisin europea sobre la alfabetizacin meditica en el entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos ms competitiva y una sociedad del conocimiento incluyente (20/08/2009) http://europa.eu/legislation_summaries/audiovisual_and_ media/am0004_es.htm Clemi. Portal del Ministerio de educacin francs para la alfabetizacin meditica. Est traducido al espaol e incluye actividades de aula. http://www.clemi.org/fr/espagnol/ Observatorio de la alfabetizacin meditica. Gabinete de comunicacin y educacin. Universidad de Barcelona. http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/media-literacy-observatory/media-literacy-observatory Observatorio europeo del audiovisual. http://www.obs.coe.int/ Media Literacy Programme. Este programa es una iniciativa de la Comisin Europea para fomentar el estudio y trabajo sobre la educacin meditica. En esta pgina se puede encontrar informacin sobre los estudios que se estn llevando a cabo. Solo en ingls. Los estudios estn traducidos al castellano. http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/index_en.htm

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Web Leer.es. Ministerio de Educacin del Gobierno de Espaa. En la pgina "Leer.es" se encuentran multitud de recursos y consejos para animar a la lectura de todo tipo de textos. Se dirige a estudiantes, familias y docentes. http://leer.es/ En esta pgina se pueden consultar las siguientes documentos: o o Claves para ensear a escribir, de Joaquim Dolz http://leer.es/detalle-buscador/?id=968&bid=8 Leer para escribir, escribir para leer. Palabras para hablar de los sentimientos, de Felipe Zayas http://leer.es/buscador/?cadenaBusca=escribir&tipoBusqueda=simple &action=search&pagina=4

Centro de redaccin de la Universidad Pompeu Fabra. http://mutis2.upf.es/cr/casacd/index.html Los siguientes enlaces se corresponden con fichas y talleres, que pertenecen al programa Mediascopio-Prensa, que pueden ser un buen recurso para introducir la lectura de la prensa y el comentario crtico en bachillerato. Taller de Prensa n 5: Introduccin a la lectura del peridico. https://www.educacion.gob.es/documentos/mediascopio/archivos_secciones/156/Taller5%5B1%5D.pdf

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Taller de lectura n 14: Leer para interpretar. https://www.educacion.gob.es/documentos/mediascopio/archivos_secciones/156/Leer%20para%2 0interpretar.pdf

Taller de lectura n 15: Leer para valorar. https://www.educacion.gob.es/documentos/mediascopio/archivos_secciones/156/Leer%20para%20valorar.pdf

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Taller de lectura n 16: Leer para organizar. https://www.educacion.gob.es/documentos/mediascopio/archivos_secciones/156/Leer%20para%20valorar.pdf

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