De: [tutuv05] Roxana Avendao Actividad:

Fecha:lun 11/oct/04 11:32

Asunto: Puntos a considerarse de la actividad del mdulo 1 om!etencias del nuevo rol del !ro"esor #del vie 22/oct/04 00:00$

51 %er&&& Destinatario(s): 'ola a todos( omen)amos *a el !rimer mdulo * con ello la !rimera actividad a entre+arse el d,a %iernes 22 de octu-re& .ic/a actividad la encontrar0n en el a!artado de A+enda -a1o el t,tulo de om!etencias del nuevo rol del !ro"esor& Para dic/a actividad es im!ortante 2ue consideren los si+uientes !untos: 3 4n esta actividad re"lexionar0n so-re las 3 !re+untas 2ue vienen en el a!artado 52& 3 6e de-en +uiar de la !re+unta detonante del a!artado 5 3 789u: caracter,sticas #/a-ilidades; actitudes; conocimientos * "ormas de interaccin con sus alumnos$ de-en tener los maestros !ara res!onder a los nuevos !aradi+mas educativos * "ormar a las !ersonas 2ue re2uiere el si+lo <<=>? !ara construir su actividad& 3 Adem0s 2ue su res!uesta a la !re+unta anterior de-er0 ser !resentada a trav:s de @n listado& @n es2uema& @n ma!a conce!tual @n ensa*o; etc& 3 6ea la !resentacin 2ue le 2uieran dar a su tra-a1o; *a sea a trav:s de un listado; de un es2uema; etc& de-er0 llevar :ste su res!ectiva ex!licacin de lo a/, citado& 3 4l m0ximo de /o1as del desarrollo del tra-a1o ser0 de 3 /o1as&

Ao se olviden de incluir adem0s en su documento: @na -reve introduccin al tema; sus conclusiones al res!ecto * el listado de re"erencias consultadas # !ara con"ormar su lista de re"erencias consulte el documento B=n"ormacin -0sica so-re citas * re"erenciasB$ 3 4l documento adem0s de-er0 estar redactado en letra Cimes AeD Roman tamao 12 * con el texto 1usti"icado solo a la i)2uierda

Competencias del nuevo rol del profesor

Veamos como puede ser el ambiente de trabajo del hombre del siglo XXI: Trabaja para una corporacin transnacional con sede en otra parte del mundo. Planea en equipo con un japons, un ruso y un canadiense. jecuta programas con sus compatriotas me!clados con e"tranjeros, aqu# o a die! mil $ilmetros de su hogar. gres de una carrera que no e"ist#a a%os atr&s e hi!o su maestr#a en una uni'ersidad que slo conoci 'irtualmente. (abla tres idiomas en las telecon)erencias de la empresa y consulta una docena de publicaciones en la red para conocer las costumbres de consumidores lejanos y el potencial de los pro'eedores de materias primas en tres continentes. ste hombre, ya conoce los cambios dram&ticos propiciados por inno'aciones tecnolgicas: en el siglo XV, con la in'encin de la imprenta de tipos m'iles, la impresin masi'a de libros liber al maestro y a sus alumnos de la lentitud de los copistas, de la escase! de libros. l conocimiento se e"pandi en )orma masi'a y a 'elocidad creciente. n el siglo XVII, la in'encin de la m&quina deton la *e'olucin Industrial. n lo sucesi'o, el trabajo del hombre ya no tendr#a el l#mite de su )atiga ni la demanda raqu#tica del 'ecino. +on m&quinas y herramientas incansables, con una produccin a gran escala, )ue necesario generar un mercado, crear necesidades. ,urgi una nue'a ci'ili!acin que ten#a por eje la publicidad y una mercadotecnia incipiente. - horcajadas entre los siglos XX y XXI, la humanidad cumpli otro ciclo histrico con los a'ances portentosos de la tecnolog#a de la in)ormacin. ,u poder torrencial, su incre#ble 'elocidad y su casi omnipresencia, derrib las )ronteras del comercio y de la cultura, globali! los procesos de produccin y puso la mayor cantidad de conocimientos de la historia al alcance personal, desde cualquier lugar. stos tiempos de cambio, de globali!acin y competencia internacional demandan un nue'o hombre. .o slo para operar el cambio sino tambin para dirigirlo y mati!arlo con los 'alores que consolidan un humanismo irrenunciable. - ese pro)esionista 'ers&til, cosmopolita y con 'isin global, quin lo va a educar para el cambio?, con qu herramientas educativas aprender?. Para el hombre ideal del siglo XXI se requiere el educador ideal actualizado y con la misma le!ibilidad mental que demandan sus alumnos y su entorno. se maestro de otro siglo, cuya e"periencia y disciplina para aprender y su 'isin entre centurias acrecienta su 'alor, se en)renta a escolares que no slo necesitan poner su 'isin en las estrellas rutilantes de una nue'a ci'ili!acin/ sino pisar )irmemente sobre su historia y cultura para no perder su esencia moral en el 'iaje etreo a lo desconocido. Por responsabilidad generacional, por 'ocacin irreductible, por la pasin perenne por aprender que caracteri!a al maestro, las herramientas did&cticas a su disposicin deben ser inno'adoras. ,us competencias deben desbordar el aula tradicional para operar en un ambiente de aprendi!aje que ya no est& limitado por muros, espacios, lenguas o tiempos. +aracteri!an a los procesos educati'os de este tiempo nue'o:

1.

l papel protag"nico que comparte el maestro con sus alumnos en el proceso de aprendi!aje. 0. 1a re'aloracin a la baja de los contenidos para privilegiar el aprendiza#e de c"mo aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier tiempo. 2. 1a capacidad del nue'o hombre para adaptarse al cambio que a ecta al conocimiento, al comercio, a los usos pol#ticos y al trasiego cultural a tra's de poderosos medios de comunicacin. n )in, el docente inno'ador requiere herramientas de 'anguardia para cumplir su misin milenaria: )ormar a un hombre para todas las estaciones, ciudadano del mundo, miembro de una ci'ili!acin global, comprometido con su patria y su comunidad.

Retos y demandas del entorno

-nte nosotros encontramos un panorama de grandes desa)#os y pocas certe!as, caracteri!ado principalmente por una constante innovaci"n tecnol"gica y de comunicaciones, un vertiginoso proceso de globalizaci"n econ"mica, un sorprendente dinamismo del conocimiento y de acceso a la in ormaci"n . ste nue'o escenario ha generado cambios uni'ersales en el mercado laboral y la )uer!a de trabajo, que se encuentran presentes con di)erente intensidad en muchos pa#ses del mundo. -lgunos de estos cambios se presentan a continuacin 34on!&le!, 56627:

1. -mplios sectores econmicos se en)rentan a una reconversi"n masiva para hacer 2. 3.

rente a la aceleraci"n de los cambios tecnol"gicos y de organizaci"n del traba#o . $as nuevas tecnolog%as destruyen unos empleos y crean otros , pero trans)orman la manera de ejercerlos y las cuali)icaciones e"igidas en numerosos campos: industria, administracin, comercio, comunicaciones. 1a mayor creacin de empleos se produce en el sector terciario, )enmeno m&s importante en los pa#ses con m&s alto ni'el de bienestar, pero igualmente presente en los que est&n iniciando su despegue econmico. &sta mayor creaci"n de empleos en el mbito de los servicios va asociada a la b'squeda de la e!celencia de los mismos. -dquiere importancia creciente (el traba#o independiente(, el autoempleo de trabajadores que crean su propio negocio, su propia empresa. "iste una tendencia mundial a la privatizaci"n de la econom%a. 1os estados reducen su papel a cambio de apoyar la iniciati'a empresarial. sto tiene importantes consecuencias en el empleo, en la estabilidad de los contratos, en la mo'ilidad pro)esional, en las e"igencias de cuali)icacin. 1a necesidad de proteger un medio ambiente en peligro obliga a pensar en un (desarrollo econ"mico sostenible(. ste, en palabras de la +omisin mundial de medio ambiente y desarrollo, consiste en 8cubrir las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones )uturas para cubrir sus necesidades8. 9n cambio considerable en el mercado laboral es el paro o desempleo estructural sin )ronteras, que es por lo general un desempleo de larga duracin y a)ecta a un gran n:mero de personas 8inadaptadas al empleo8, a causa principalmente de una ormaci"n insu iciente para adaptarse a la evoluci"n de la econom%a , a los cambios tecnolgicos, a los cambios en la organi!acin y en el mercado del trabajo.

4. 5.

6.

7.

;tro de los )enmenos m&s rele'antes del mundo contempor&neo es el inusitado 'alor que ha adquirido el saber, como condicin indispensable para el desarrollo de los pueblos. ,eg:n To))ler 3566< citado en *odr#gue!, 566=7, 'i'imos en una sociedad del conocimiento, caracteri!ada porque la base de la produccin son los datos, las im&genes, los s#mbolos, la ideolog#a, los 'alores, la cultura, la ciencia y la tecnolog#a. l bien m&s preciado no es la in)raestructura, las m&quinas y los equipos, sino las capacidades de los individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar creati'a, responsable y cr#ticamente los conocimientos, en un conte"to donde el 'elo! ritmo de la inno'acin cient#)ica y tecnolgica los hace r&pidamente obsoletos 3*odr#gue!, 566=7. stos cambios que caracteri!an nuestro entorno nos lle'an a replantear las competencias adquiridas para los sistemas de trabajo y a proponer inno'adores requerimientos pro)esionales que satis)agan las nue'as necesidades. Por consecuencia esto nos lle'a a cuestionar el papel del sistema educati'o y la pr&ctica docente en la )ormacin de los alumnos, planteando interrogantes como: a qu se en rentan los docentes que pretenden educar en el siglo XXI?, qu tipo de alumnos son los que asisten a las aulas?, qu contenidos deben ense)arse?, qu ormaci"n, competencias y habilidades requieren estos alumnos que les permitan en rentarse al nuevo siglo?...

Requerimiento del sistema educativo

l mundo ha llegado a ni'eles de complejidad inimaginables y con esto, aparecen retos y desa)#os jam&s pensados. -hora se sabe que para a)rontar estos retos y desa)#os, los indi'iduos no slo necesitar&n una base considerable de conocimientos, sino tal 'e!, lo m&s importante, una gran capacidad para organizar y aplicar convenientemente todo este conocimiento. 1os cambios son tan r&pidos que ya no es posible, como en otros tiempos, aprender lo su)iciente en unos a%os de educacin )ormal para estar preparado para la 'ida, ahora se requiere una educaci"n a lo largo de toda la e!istencia. +onsciente de estas demandas del entorno la *+&,-. en 5665 con'oca a un grupo de especialistas a re)le"ionar sobre las necesidades de la educacin y el aprendi!aje en el siglo XXI. >espus de a%os de trabajo la comisin emite un in)orme en donde plantea que la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendi!ajes )undamentales que en el transcurso de la 'ida ser&n los pilares del conocimiento: /prender a aprender 3la parte estratgica7 m&s que conocimientos est&ticos, estrategias de aprendi!aje. /prender a hacer 3la parte pr&ctica7 como '#nculo y trans)ormacin de la realidad, es decir, el desarrollo de habilidades. /prender a ser 3la parte )ilos)ica7, como conciencia de s# mismo y el desarrollo de 'alores, y /prender a convivir y a colaborar con los dems, 3la parte social7, como un desarrollo de la conciencia social y la solidaridad, es decir, el aspecto actitudinal.

Pero, ?cmo )ijar estos conocimientos en los alumnos@, ?qu tipo de sociedad )a'orece el que se logren estos aprendi!ajes@. 1a 9. ,+; de)iende una serie de 'alores que considera )undamentales para consolidar en la sociedad estos pilares del conocimiento: 1a solidaridad y justicia. l respeto. 1a responsabilidad. 1a estima del trabajo y sus )rutos. 1os derechos humanos )undamentales. 1a de)ensa de la pa!. 1a conser'acin del entorno. 1a identidad y dignidad cultural. 1a 'isin hol#stica del mundo. +on relacin al papel del maestro la *+&,-. recomienda: 1a actuali!acin en disciplinas b&sicas. Iniciacin en la in)orm&tica y nue'as tecnolog#as. 1a asimilacin de una nue'a pedagog#a interdisciplinaria. star al tanto de la in)ormacin de los medios masi'os de comunicacin. Preparar a los alumnos hacia la seleccin y cr#tica de la in)ormacin. Iniciarse 38adentrarse87 en los problemas del trabajo, la 'ida econmica y en la pedagog#a de adultos.

-dem&s de lo propuesto por la 9. ,+;, e"isten otras organi!aciones e in'estigadores que con base en los retos que presenta el entorno y a tra's de di)erentes estudios, hacen predicciones y propuestas sobre cmo deber& ser la educacin del siglo XXI. - continuacin se presentan algunas de las caracter#sticas que seg:n el 8+enter )or education management o) .etherlands8 3,te))y y nglish, 566A7 tendr& la educacin en el 0B5B.

-aracter%sticas proyectadas para la educaci"n en el a)o 0121

/spectos acadmicos >eber& estar: Programas C&s orientado a los procesos y menos al contenido. Cayor n)asis en el desarrollo de habilidades y menos en la adquisicin de conocimientos. Cayor n)asis al desarrollo de habilidades como: in'estigacin, procesamiento y e'aluacin. C&s en)ocado a la resolucin de problemas reales. Cayor n)asis en habilidades de comunicacin e interaccin social. C&s en)ocado al desarrollo personal. C&s tecnolgico. C&s determinado por la )uer!a laboral. -aracter%sticas

l ambiente de aprendi!aje se e"tender& m&s all& de las instalaciones escolares. D las escuelas cambiar&n en los siguientes aspectos: /mbiente de aprendiza#e >isminuir& la importancia de los salones de clase como :nicos lugares de aprendi!aje. -umentar& el aprendi!aje a distancia. 1a mayor parte del aprendi!aje tendr& lugar )uera de las instalaciones escolares, por ejemplo: museos, laboratorios, liberar#as, etc. 1as escuelas ser&n como nodos abiertos que proporcionar&n a los estudiantes un mundo de conocimiento. 1as escuelas ser&n m&s accesibles, estar&n abiertas m&s d#as y horas al a%o. 9tili!ar&n m&s el trabajo colaborati'o. 1os grupos de alumnos ser&n m&s heterogneos en trminos de edad, etnia, etc.

1a relacin entre alumnos y maestros se desarrollar& en un ambiente de colaboracin, donde el aprendi!aje es negociado entre alumnos y maestros de acuerdo a necesidades indi'iduales, )ortale!as, estilos de aprendi!aje y caracter#sticas. 3elaci"n maestro4 alumno n ocasiones el alumno tomar& el papel de maestro. l alumno no ser& simple receptor, y la relacin ser& de interaccin. -umentar& la interaccin 'irtual a tra's de la tecnolog#a. 1a relacin entre alumno y maestro aumentar&.

+omo podemos concluir, el dinamismo del conocimiento demanda programas educativos con caracter%sticas di erentes/ m&s orientados a procesos de aprendi!aje que a contenidos/ con un mayor n)asis en habilidades de recopilacin y an&lisis de in)ormacin, en in'estigacin y resolucin de problemas, en planeacin y organi!acin de acti'idades, en comunicacin, trabajo en equipo y, uso y manejo de tecnolog#as. Todo esto en un ambiente de aprendiza#e que trascienda las ronteras de los planteles escolares, donde los alumnos trabajen y participen )uera del saln de clase y en estrecho contacto con la realidad.

Los paradigmas de la educacin

1a psicolog#a de la educacin es un disciplina en la que coe"isten 'arios paradigmas alternati'os/ es decir es una disciplina pluriparadigm&tica. ntendiendo como paradigma a las con)iguraciones de creencias, 'alores metodolgicos y supuestos tericos que comparte una comunidad espec#)ica de in'estigadores 3(ern&nde!, 0BB57. s indispensable conocer las caracter#sticas que subyacen a los di)erentes paradigmas de la educacin ya que esto, adem&s de permitirnos comprender lo que ha pasado en la educacin y hacia donde 'a, nos permite reali!ar un an&lisis de nuestra pr&ctica docente, de nuestro planteamiento metodolgico, de las estrategias de aprendi!aje utili!adas, etc. +omo marco de re)erencia de los paradigmas educati'os re'isaremos las caracter#sticas esenciales de tres de los m&s representati'os, seg:n la psicolog#a cogniti'a: el conductista el cognitivista y el hist"rico social, adicionalmente hablaremos del constructivismo, como una teor#a que surge a partir del cogniti'ismo y del paradigma histrico social, para tomar dos 'ertientes: el constructivismo4 social y el constructivismo4 psicol"gico y que se encuentra muy presente en la actualidad.

1a siguiente l#nea del tiempo le permite identi)icar el surgimiento de estos paradigmas educati'os.

s importante considerar que estos paradigmas no son mutuamente e"clusi'os por el contrario, en la pr&ctica en muchas ocasiones inter'ienen mas de uno. 1o importante, es reconocer los bene)icios que cada una trae al proceso educati'o y tratar de aplicar a nuestra pr&ctica particular, lo que consideremos m&s e)ecti'o.

Paradigma conductista
l conductismo surge como una teor#a psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. sta es la primera teor#a que 'iene a in)luenciar )uertemente la )orma como se entiende el aprendi!aje humano. -ntes del surgimiento del conductismo el aprendi!aje era concebido como un proceso interno y era in'estigado a tra's de un mtodo llamado 8introspecci"n8 en el que se le ped#a a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. - partir de esto surge el conductismo, como un recha!o al mtodo de 8introspeccin8 y con una propuesta de un en)oque e"terno, en la que las mediciones se reali!an a tra's de )enmenos obser'ables. ,us inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su )undador )u E.F. 5atson. >e acuerdo con Gatson 8para que la psicolog#a lograra un estatus 'erdaderamente cient#)ico, ten#a que ol'idarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales 3procesos inobser'ables7 y, en consecuencia, nombrar a la conducta 3los procesos obser'ables7 su objeto de estudio8 3(ern&nde!, 0BB0, p.=B7. 1as bases del conductismo Hatsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y 6horndi7e. n los a%os 0B el conductismo Hatsoniano tu'o gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y r&pidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal )u el caso de F.I. ,7inner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a con'ertirse en la principal corriente del conductismo. >esde una perspecti'a conductista el aprendi!aje es de)inido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos 3procesos mentales superiores7 son considerados irrele'antes para el estudio del aprendi!aje humano ya que estos no pueden ser medibles ni obser'ables de manera directa. 1as siguientes son algunas ideas cla'es del conductismo: l estudio del aprendi!aje debe en)ocarse en )enmenos obser'ables y medibles. ,us )undamentos nos hablan de un aprendi!aje producto de una relacin (est%mulo 4 respuesta(.

$os procesos internos tales como el pensamiento y la moti'acin, no pueden ser obser'ados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigaci"n cient% ica del aprendiza#e. l aprendi!aje :nicamente ocurre cuando se obser'a un cambio en el comportamiento. ,i no hay cambio observable no hay aprendiza#e. 3>esign and implementation projects in educational technology, -gosto 0BBB7

l mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cient#)icas sobre el comportamiento humano, en sus es)uer!os por resol'er problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de 8premio4castigo8, nos ense%a que el uso de re)uer!os pueden )ortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. $a asignaci"n de cali icaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teor%a 3(ern&nde! y ,ancho, 566J7. 1os principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con "ito en la adquisicin de conocimientos memor#sticos, que suponen ni'eles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendi!aje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. ,in embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garanti!a asimilacin de la nue'a conducta, sino slo su ejecucin 3sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resol'er un problema en el que tiene que utili!ar la multiplicacin7, esto indica que la situacin aprendida no es )&cilmente traspasable a otras situaciones 3(ern&nde! y ,ancho, 566J7. Tambin los principios conductistas pueden aplicarse e)ica!mente en el entrenamiento de adultos para determinados traba#os, donde la preparacin 8est#muloKrespuesta8 es :til e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una l#nea &rea para a)rontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapide! de respuestas es una de las e"igencias para el "ito y lle'a consigo un adiestramiento est#muloKrespuesta 3-lonso, 4allego y (oney, 566A7. -oncepci"n del alumno desde el paradigma conductista. ,e 'e al alumno como un sujeto cuyo desempe%o y aprendi!aje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el e"terior 3la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.7, basta con programar adecuadamente los insumos educati'os, para que se logre el aprendi!aje de conductas acadmicas deseables 3(ern&nde!, 0BB07. -oncepci"n del maestro desde el paradigma conductista. l trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de re)or!amiento y control de est#mulos para ense%ar 3(ern&nde!, 0BB07. l conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante m&s a%os y de mayor tradicin. D a:n cuando el conductismo no enca#a totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendi!aje como algo mec&nico, deshumano y reduccionista, a:n tiene gran 'igencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de pr&cticas que toda'#a se utili!an en muchos sistemas escolares. .o debemos ol'idar que este cuerpo de conocimientos sir'i de base para la consolidaci"n de los actuales paradigmas educativos y que su legado pre'alece toda'#a entre nosotros.

,i desea mayor in)ormacin sobre el conductismo y sus precursores puede 'isitar las siguientes ligas: 6he internet encyclopedia o philosophy 8in ormaci"n en ingls9. http:LLHHH.utm.eduLresearchLiepLbLbeha'ior.htm 6he ,tan ord &ncyclopedia o Philosophy 8in ormaci"n en ingls9. http:LLplato.stan)ord.eduLentriesLbeha'iorismL

Paradigma cognitivo
1os estudios de en)oque cogniti'o surgen a comien!os de los a%os sesenta y se presentan como la teor#a que ha de sustituir a las perspecti'as conductistas que hab#a dirigido hasta entonces la psicolog#a 3(ern&nde! y ,ancho, 566J7. 8 sta teor#a cogniti'a, proporciona grandes aportaciones al estudio de los proceso de ense%an!a y aprendi!aje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendi!aje, tales como: la atenci"n, la memoria y el razonamiento8 3+arretero, 5662 p.067. Cuestra una nueva visi"n del ser humano, al considerarlo como un organismo que reali!a una acti'idad basada )undamentalmente en el procesamiento de la in ormaci"n, muy di)erente a la 'isin reacti'a y simplista que hasta entonces hab#a de)endido y di'ulgado el conductismo. +arretero, considera que una de las principales aportaciones del cognositi'ismo es el reconocer la importancia de cmo las personas organi!an, )iltran, codi)ican, categori!an, y e'al:an la in)ormacin y la )orma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. +onsiderando as# que cada indi'iduo tendr& di)erentes representaciones del mundo, ya que depender& de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e ir&n cambiando y ser&n cada 'e! m&s so)isticadas. n conclusin, la teor#a cogniti'a determina que: 8aprender8 constituye la s#ntesis de la )orma y contenido recibido por las percepciones, las cuales act:an en )orma relati'a y personal en cada indi'iduo, y que a su 'e! se encuentran in)luidas por sus antecedentes, actitudes y moti'aciones indi'iduales. l aprendi!aje a tra's de una 'isin cognositi'ista es mucho m&s que un simple cambio obser'able en el comportamiento. >os de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educati'os, son las que se%alan que la educacin deber#a orientarse al logro de aprendiza#e signi icativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y espec% icas de aprendiza#e 3(ern&nde!, 0BB07. Todas estas ideas )ueron aportadas y enriquecidas por di)erentes in'estigadores y tericos, que han in)luido en la con)ormacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicolog#a gentica, /usubel y el aprendi!aje signi)icati'o, la teor#a de la :estalt, ;runer y el aprendi!aje por descubrimiento y las aportaciones de <ygots7y, sobre la sociali!acin en los procesos cogniti'os superiores y la importancia de la 8!ona de desarrollo pr"imo8, por citar a los mas reconocidos. (ern&nde! comenta que, las ideas de todos estos autores, tienen en com:n el haberse en)ocado en una o m&s de las dimensiones de lo cogniti'o 3atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.7 aunque tambin subraya que e"isten di)erencias importantes entre ellos.

>esde los a%os cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cogniti'o se desarrollaron muchas l#neas de in'estigacin y modelos tericos sobre las distintas )acetas de la cognicin. Por lo tanto se puede a)irmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una apro"imacin monol#tica, ya que e"isten di'ersas corrientes desarrolladas dentro de este en)oque Por ejemplo: el constructi'ismo, la propuesta socio cultural, entre otras 3(ern&nde!, 0BB07. n la actualidad, considera (ern&nde!, es di)#cil distinguir con claridad 3debido a las m:ltiples in)luencias de otras disciplinas7 donde termina el paradigma congniti'o y donde empie!a otro paradigma. Porque pueden encontrarse l#neas y autores con concepciones e ideas de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas de 'arias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternati'os, por ello se obser'an di'ersos matices entre ellos. -oncepci"n del alumno desde el paradigma cognitivo. l alumno es un sujeto acti'o procesador de in)ormacin, que posee competencia cogniti'a para aprender y solucionar problemas/ dicha competencia, a su 'e!, debe ser considerada y desarrollada usando nue'os aprendi!ajes y habilidades estratgicas 3(ern&nde!, 0BB07. -oncepci"n del maestro desde el paradigma cognitivo. l pro)esor parte de la idea de que un alumno acti'o que aprende signi)icati'amente, que puede aprender a aprender y a pensar. l docente se centra especialmente en la con)eccin y la organi!acin de e"periencias did&cticas para lograr esos )ines. .o debe desempe%ar el papel protagnico en detrimento de la participacin cogniti'a de los alumnos 3(ern&nde!, 0BB07.

Paradigma Histrico-social
l paradigma histricoKsocial, tambin llamado paradigma sociocultural o histricoK cultural, )u desarrollado por 1.,. Vigots$y a partir de la dcada de 560B. -:n cuando Vigost$y desarrolla estas ideas hace 'arios a%os, es solo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. -ctualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histricoKsocial:8el indi'iduo aunque importante no es la :nica 'ariable en el aprendi!aje. ,u historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son 'ariables que no solo apoyan el aprendi!aje sino que son parte integral de l8, estas ideas lo di)erencian de otros paradigmas 3Cnde!, 0BB07. (ern&nde! 30BB07, destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o aut"nomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. .o es posible estudiar ning:n proceso de desarrollo psicolgico sin tomar en cuenta el conte"to histricoK cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y pr&cticas sociales histricamente determinados y organi!ados. Para Vigots$y la relacin entre su#eto y ob#eto de conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se con'ierte en un triangulo abierto en el que las tres 'rtices se representan por su#eto, ob#eto de conocimiento y los arte actos o instrumentos socioculturales. D se encuentra abierto a la in)luencia de su conte!to cultural. >e esta manera la in)luencia del conte"to cultural pasa a desempe%ar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasi'amente la in)luencia sino que la reconstruye acti'amente. 4ran parte de las propuestas educati'as de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Mona de >esarrollo Pr"imo y al tema de la mediacin.

=u es la zona de desarrollo pr"!imo 8>?P9?

Vigost$y la de)ine de la siguiente manera 356A6 citado en (ern&nde!, p.00A7: 81a distancia entre el ni'el real de desarrollo, determinada por la capacidad de resol'er independientemente un problema, y el ni'el de desarrollo potencial, determinado a tra's de la resolucin de un problema bajo la gu#a de un adulto o en colaboracin con otro compa%ero m&s capa!8. Vigost$y, 'e en la imitacin humana una nue'a Nconstrucci"n a dosO entre la capacidad imitati'a del ni%o y su uso inteligente e instruido por el adulto en la M>P, de esta manera el adulto proporciona al ni%o autnticas )unciones psicolgicas superiores e"ternas que le 'an permitiendo alcan!ar conocimientos con mayores ni'eles de complejidad. 1ogrando as# que, lo que el ni%o pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos ma%ana por s# slo. 3 Pl'are!, >el *#o, +oll, Palacios y Carchesi, 56667. Por consiguiente, (ern&nde! se%ala que, el papel de la interaccin social con los otros 3especialmente los que saben m&s: e"pertos, maestros, padres, ni%os mayores, iguales, etc.7 tiene importancia )undamental para el desarrollo psicolgico 3cogniti'o, a)ecti'o, etc.7 del ni%oK alumno. -dem&s de las relaciones sociales, la mediaci"n a tra's de instrumentos 3)#sicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.7 permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un )lujo sociocultural del que tambin )orma parte el sujeto que aprende. >e todo lo anterior podemos concluir que: el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcci"n personal y proceso autnticos de co4construcci"n en colaboraci"n con los otros que inter'inieron, de una o de otra )orma, en ese proceso 3Gertsch, 5662 citado en (ern&nde!, 0BB07 1os saberes que inicialmente )ueron transmitidos, compartidos y has cierto punto regulados e"ternamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizaci"n, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

-oncepci"n del alumno desde el paradigma hist"rico social l alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las m:ltiples interacciones sociales en que se in'olucra a lo largo de su 'ida escolar y e"traescolar 3(ern&nde!, 0BB07. -oncepci"n del maestro desde el paradigma hist"rico social l pro)esor debe ser entendido como un agente cultural que ense%a en un conte"to de pr&cticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. -s#, a tra's de acti'idades conjuntas e interacti'as, el docente procede promo'iendo !onas de construccin para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las acti'idades escolares siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada 3(ern&nde!, 0BB07. l pro)esor deber& intentar en su ense%an!a, la creacin y construccin conjunta de !ona de desarrollo pr"imo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje )le"ibles y estratgicos.

1a educacin )ormal debe estar dirigida en su dise%o y en su concepcin a promo'er el desarrollo de las )unciones psicolgicas superiores y con ello el uso )uncional, re)le"i'o y desconte"tuali!ado de los instrumentos 3)#sicos y psicolgicos7 y tecnolog#as de mediacin sociocultural 3la escritura, las computadoras, etc.7 en los educandos. Todas estas cuestiones que plantea Vigost$y, relacionadas con los procesos educati'os como: desarrollo y aprendi!aje, el concepto de !ona de desarrollo pr"imo, las relaciones entre conceptos espont&neos y cient#)icos, su peculiar inters por el desarrollo de la escritura, la interpretacin de una e'aluacin din&mica, el papel del lenguaje como sistema b&sico autoregulador de la conducta y sus estudios sobre ense%an!a especial en poblaciones at#picas, son ideas muy actuales que siguen siendo estudiadas y enriquecidas por sus seguidores 3(ern&nde!, 0BB07.

Constructivismo.
l constructi'ismo es una posicin compartida por di)erentes tendencias de la in'estigacin psicolgica y educati'a. ntre ellas se encuentran las teor#as de Piaget 356Q07, Vygots$y 356A=7, -usubel 356J27, Fruner 356JB7, y aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructi'ista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. l construti'ismo, nos dice Cnde! 30BB07 es en primer lugar una epistemolog#a, es decir una teor#a que intenta e"plicar cu&l es la naturale!a del conocimiento humano. l constructi'ismo asume que nada 'iene de nada. s decir que conocimiento pre'io da nacimiento a conocimiento nue'o. l constructi'ismo sostiene que el aprendi!aje es esencialmente activo. 9na persona que aprende algo nue'o, lo incorpora a sus e"periencias pre'ias y a sus propias estructuras mentales. +ada nue'a in)ormacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y e"periencias que e"isten pre'iamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendiza#e no es ni pasivo ni ob#etivo, por el contrario es un proceso subjeti'o que cada persona 'a modi)icando constantemente a la lu! de sus e"periencias 3-bbott, 56667. Partiendo de las ideas constructi'istas, el aprendi!aje no es un sencillo asunto de transmisi"n y acumulaci"n de conocimientos, sino (un proceso activo( por parte del alumno que ensambla, e"tiende, restaura e interpreta, y por lo tanto (construye( conocimientos partiendo de su e"periencia e integr&ndola con la in)ormacin que recibe. l constructi'ismo busca ayudar a los estudiantes a internali!ar, reacomodar, o trans)ormar la in)ormacin nue'a. sta trans)ormacin ocurre a tra's de la creacin de nue'os aprendi!ajes y esto resulta del surgimiento de nue'as estructuras cogniti'as 34rennon y Froo$s, 56667, que permiten en)rentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. -s# 8el constructi'ismo8 percibe el aprendi!aje como acti'idad personal enmarcada en conte"tos )uncionales, signi)icati'os y autnticos. n este proceso de aprendi!aje constructi'o, el pro esor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel )undamental en su propio proceso de )ormacin. s l mismo quien se con'ierte en el responsable de su propio aprendi!aje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compa%eros. Para esto habr& de automati!ar nue'as y :tiles estructuras intelectuales que le lle'ar&n a desempe%arse con su)iciencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su )uturo pro)esional. s el propio alumno quien habr& de lograr la trans)erencia de lo terico hacia &mbitos pr&cticos, situados en conte"tos reales.

s ste el nue'o papel del alumno, un rol imprescindible para su propia )ormacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr& de proporcionar una in)inidad de herramientas signi)icati'as que habr&n de ponerse a prueba en el de'enir de su propio y personal )uturo.

Todas estas ideas han tomado matices di erentes, podemos destacar dos de los autores m&s importantes que han aportado m&s al constructi'ismo: Piaget con el 8constructi'ismo psicol"gico8 y Vigots$y con el 8constructi'ismo social8. &l constructivismo de Piaget o constructivismo psicol"gico 3Cnde!, 0BB07 >esde la perspecti'a del constructi'ismo psicolgico, el aprendiza#e es undamentalmente asunto personal. "iste el indi'iduo con su cerebro cuasiKomnipotente, generando hiptesis, usando procesos inducti'os y deducti'os para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su e"periencia personal. l motor de esta acti'idad es el con)licto cogniti'o. 9na misteriosa )uer!a, llamada 8deseo de saber8, nos irrita y nos empuja a encontrar e"plicaciones al mundo que nos rodea. sto es, en toda acti'idad constructi'ista debe e"istir una circunstancia que haga tambalear las estructuras pre'ias de conocimiento y obligue a un reacomodo del 'iejo conocimiento para asimilar el nue'o. -s#, el indi'iduo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nue'as realidades descubiertas y construir su conocimiento. T#picamente, en situaciones de aprendi!aje acadmico, se trata de que e!ista aprendiza#e por descubrimiento, e!perimentaci"n y manipulaci"n de realidades concretas, pensamiento cr%tico, dilogo y cuestionamiento continuo. >etr&s de todas estas acti'idades descansa la suposicin de que todo indi'iduo, de alguna manera, ser& capa! de construir su conocimiento a tra's de tales acti'idades. Variables sociales como uso del lenguaje, clase social, aprendi!aje en medios no acadmicos, concepciones de autoridad y estructura social no son consideradas en esta )orma de constructi'ismo. .o importa en que conte"to este sumergida la mente del aprendi!, los procesos cogniti'os tienen supuestamente una naturale!a casi ine"orable en su objeti'o de hacer signi)icado de las 'i'encias del aprendi!. n s#ntesis, en esta 'isin del constructi'ismo la mente puede lograr sus cometidos estando desconte!tualizada. &l constructivismo de <igots7y o constructivismo social 3Cnde!, 0BB07 n esta teor#a, llamada tambin constructi'ismo situado, el aprendi!aje tiene una interpretacin auda!: ,"lo en un conte!to social se logra aprendiza#e signi icativo . s decir, contrario a lo que est& impl#cito en la teor#a de Piaget, no es el sistema cogniti'o lo que estructura signi)icados, sino la interaccin social. l intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, e'entualmente, se han de trans)ormar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas :ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. &l constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicol"gico, sin embargo considera que est incompleto. 1o que pasa en la mente del indi'iduo es )undamentalmente un re)lejo de lo que paso en la interaccin social. l origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. l lenguaje es la herramienta cultural de aprendi!aje por e"celencia. l indi'iduo construye su conocimiento por que es capa! de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. -un m&s importante es el hecho de que el indi'iduo construye su conocimiento no por que sea una

)uncin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha ense%ado a construir a tra's de un dialogo continuo con otros seres humanos. .o es que el indi'iduo piense y de ah# construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, con)ronta con otros sus ideas y de ah# construye. >esde la etapa de desarrollo in)antil, el ser humano esta con)rontando sus construcciones mentales con su medio ambiente. (ay un elemento probabil#stico de importancia en el constructi'ismo social. .o se niega que algunos indi'iduos pueden ser m&s inteligentes que otros. sto es, que en igualdad de circunstancias e"istan indi'iduos que elaboren estructuras mentales m&s e)icientes que otros. Pero para el constructi'ismo social esta di)erencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interaccin social. 1a construccin mental de signi)icados es altamente improbable si no e"iste el andamiaje e"terno dado por un agente social. 1a mente para lograr sus cometidos constructi'istas, necesita no s"lo de s% misma, sino del conte!to social que la soporta. 1a mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los par&metros de pensamiento impuestos por un conte"to social. ,i desea mayor in)ormacin sobre el constructi'ismo y sus precursores puede 'isitar la siguiente liga: 9ni'ersity o) +olorado at >en'er ,chool o) ducation. +onstructi'ism 3in)ormacin en ingls7 http@AAcarbon.cudenver.eduABmryderAitcCdataAconstructivism.html 1a >ra.*eta >eVries 356=<7 propone que para iniciarse como maestro constructi'ista deben generarse cambios importantes en la pr&ctica, destacando los siguientes: >e la instruccin a construccin. >el re)uer!o al inters. >e la obediencia a la autonom#a. >e la restriccin a la cooperacin.

,i desea pro)undi!ar en la in)ormacin sobre cmo es un maestro constructi'ista, lea el siguiente documento escrito por la >ra. >eVries titulado: 8+omo ser un maestro construci'ista8. -dicionalmente lea: >i)erencias entre un saln de clase tradicional y un saln de clase constructi'ista.

.o hay duda de que la epistemolog#a que sustenta el trabajo del maestro juega un papel indispensable en su desempe%o. sto nos lle'a a re)le"ionar sobre lo siguiente: n nuestra pr&ctica docente, con qu paradigma nos identi icamos?, que tipo de aprendiza#e estamos promoviendo?, traba#amos con nuestros alumnos 'nicamente la memoria?, permitimos la re le!i"n y la construcci"n del conocimiento?, tenemos un en oque eclctico?, ormamos aprendices activos?, considera que el conte!to como elemento importante para el aprendiza#e?, D sobre todo es congruente la orma como ense)amos a los alumnos con los nuevos retos que nos plantea la educaci"n y el entorno del siglo XXI?. s indispensable hacer a un lado las ideas emp#ricas acerca de la ense%an!a y el aprendi!aje que dominan en nuestra cultura, y asumir nue'as actitudes que nos permitan adaptarnos a los retos y demandas que se nos plantean. l maestro del siglo XXI est& en transicin y esta transicin no siempre es )&cil ni r&pida, requiere de un gran es)uer!o que permita romper 'iejos esquemas.

El nuevo perfil docente

+omo resultado de la re)le"in hecha sobre las demandas del entorno, los retos del sistema educati'o y los paradigmas que los subyacen, podemos per)ilar entre otras cosas, una interesante perspecti'a caracteri!ada por constantes y grandes riesgos en cuestin de )ormacin. 1o que nos lle'a a plantearnos las siguientes interrogantes: =u caracter%sticas, cualidades y actitudes deben ser asumidas por los pro esionales de la educaci"n hoy?, qu roles deben asumir?, que actitudes deben asumir ?, es posible seguir educando con modelos tradicionales, productos de requerimientos sociales, econ"micos y humanos del pasado? *esponder a estas interrogantes es nuestra labor y la de todos los que hemos hecho de la educacin m&s que una pro)esin, un estilo de 'ida. l turno es nuestro, es precisamente ste, el momento que nos corresponde optar por una renovada e innovadora actualizaci"n que nos proporcione las armas para en rentarnos e icazmente ante este e!citante momento de la historia. 3e le!i"n inal... n este mdulo le hemos proporcionado algunas ideas de hacia donde debe dirigir el cambio en su pr&ctica como docente, pero ahora la pregunta es c"mo lograrlo? - lo largo de los siguientes m"dulos usted podr& ir adquiriendo ciertas habilidades, destrezas y conocimientos que le permitir&n identi)icar el camino. 1os bene)icios permear&n su pr&ctica pro)esional, as# como su 'ida diaria, proporcion&ndole un doble crecimiento: personal y pro)esional.