Delors, Jacques - La Educacion Encierra Un Tesoro

Informe ala UNESCO
de la Comisin Internacional
sobre la educacin
para el siglo XXI,
presidida por
JACQUES DELORS
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emera un tesoro
1 k10 Amdgl Roh:noCamero Fay Chung Broobla\\'
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Myun: Won Suhr Zhou Narcltao
Santillana
ones UNESCO
LA EDUCACIN
ENCIERRA UN TESORO
Informe ala UNESCO
de la Comisin Internacional
sobre la educacin
para el siglo XXI,
presidida por
JACQUES DELORS
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ae ucaClon
eacern un tesoro
In'am Al Mufti Isao Amagi Roberto Carneira Fay Chung Branislaw Geremek
William Gorham Aleksandra Kornhauser Michael Manley Marisela Padrn Quera
Marie-Anglique Savan Karan Singh Rodolfo Stavenhagen
Myong Won Suhr Zhou Nanzhao
Santillana
Ediciones UNESCO
Los miembros delaComisin sonresponsables dela eleccin
ypresentacin de loshechos expuestos eneste informe
ydelasopiniones que enl se expresan,
que no coinciden necesariamente conlasdela UNESCO
ni comprometen la responsabilidad dela Organizacin.
UNESCO, 1996
Grupo Santillana de Ediciones, 1996, para esta edicin
Torrelaguna, 6028043 Madrid
PRINTED IN SPAIN
Impreso en Espaapor
Grfica Internacional
San Dalmacio, 25. 28021 Madrid
Depsito Legal: M12.7732000
ISBN: 923303274-4 (Unesco)
ISBN: 84294-49787 (Santillana)
ndice
La educacin o la utopa necesaria por Jacques Delors
El marco prospectivo 14
Las tensiones que han de superarse 16
Pensar y edificar nuestro futuro comn 18
Implantar la educacin durante toda la vida en el seno de la sociedad 21
Reconsiderar y unir las distintas etapas de la educacin 24
Aplicar con xito las estrategias de la reforma 28
Extender la cooperacin internacional en la aldea planetaria 33
Horizontes
p r m e r a par t e
captulo 1
De la comunidad de base a la sociedad mundial
Un planeta cada vez ms poblado 39
Hacia una mundializacin de los campos de actividad humana 41
La comunicacin universal 43
Las mltiples caras de la interdependencia planetaria 44
Un mundo sujeto a muchos riesgos 47
Lo local y lo mundial 49
Comprender el mundo, comprender al otro 51
Pistas y recomendaciones 54
7
L a e d u e a e n e n e e r r a u n tesoro
captulo 2
De la cohesin social a la participacin democrtica
La educacin frentea la crisis del vnculo social 56
La educacin y la lucha contra las exclusiones 59
Educacin y dinmica social: algunos principios de accin 61
La participacin democrtica 65
Educacin civica y prcticas ciudadanas 65
Sociedades dela informacin y sociedades educativas 68
captulo 3
Del crecimiento econmico al desarrollo humano
Un crecimiento econmico mundial muy desigual.. 75
Demanda de una educacin con fines econmicos 76
Distribucin desigual de los recursos cognoscitivos 78
La participacin de la mujer enla educacin, palanca esencial del desarrollo 82
Un cuestionamiento necesario: los daos causados por el progreso 85
Crecimiento econmico y desarrollo humano 87
La educacin para el desarrollo humano 88
Principios
s e 9 u n d a par t e
4 tul o cap
Los cuatro pilares de la educacin
Aprender a conocer 96
Aprender a hacer 99
Dela nocin decalificacin a la decompetencia 100
Ladesmstetislzeaon del trabajo y lasactividades
deservicios enel sector asalariado 101
El trabajo enla economa noestructurada 102
Aprender a vivirjuntos, aprender a vivir con los dems 103
Eldescubrimiento del otro 104
Tender hacia objetivos comunes 105
Aprender a ser 106
8
L a educac n o I a u t o P a necesar a
cap tul o 5
La educacin a lo largo de lavida
Un imperativo democrtico 112
Una educacin pluridimensional 115
Tiempos nuevos, mbitos nuevos 116
La educacin en el centro mismode la sociedad 118
Hacia sinergias educativas 124
ter c e r a
Orientaciones
par t e
captulo 6
De la educacin bsica a la universidad
Un pasaporte para toda la vida: la educacin bsica 131
La educacin de laprimera infancia 137
Los nios connecesidades especificas 137
La educacin bsica y laalfabetizacin deadultos 139
Participacin y responsabilidad de lacolectividad 139
La enseanza secundaria, eje de toda unavida 141
La diversidad en laenseanza secundaria 143
La orientacin profesional 147
Las misiones tradicionales y nuevas de la enseanza superior 148
Un lugar en el quese aprende y unafuente de saber 1SO
La enseanza superior y laevolucin delmercado laboral 152
La universidad, espacio de cultura y de estudio abierto
a todos 153
La enseanza superior y lacooperacin internacional 154
Un imperativo: combatir el fracasoescolar 155
Reconocer las competencias adquiridas graciasa nuevos modos
detitulacin 158
9
L a e d u e a e n e n e e r r a u n tesoro
captulo 7
El personal docente en busca de nuevas perspectivas
Una escuela abierta al mundo 162
Expectativas y responsabilidades 165
Ensear: un arte y una ciencia 166
La calidad del personal docente 167
Aprender lo que habr queensear y cmo ensearlo 171
El personal docente enaccin 173
Laescuela y la colectividad 173
Laadministracin escolar 173
Hacer participar a losdocentes enlasdecisiones relativas
ala educacin 175
Condiciones propicias paraunaenseanza eficaz 175
captulo 8
El papel del poltico: tomar decisiones en educacin
Decisiones educativas, decisiones de sociedad 180
Lademanda deeducacin 180
Evaluacin y debate pblico 181
Posibilidades que ofrecen la innovacin y la descentralizacin 182
Asociar a losdiferentes agentes al proyecto educativo 182
Favorecer unaverdadera autonomia delosestablecimientos 184
Necesidad de una regulacin general del sistema 185
Decisiones econmicas y financieras 188
Elpeso delaslimitaciones financieras 188
Orientaciones parael futuro 192
Utilizacin de los medios queofrece la sociedad de la informacin 198
Repercusin delasnuevas tecnologias enlasociedad
yen la educecion 198
Undebate queconcierne engranmedida al futuro 200
captulo 9
La cooperacin internacional: educar a la aldea planetaria
Las mujeres y las muchachas: una educacin para la igualdad 211
La educacin y el desarrollo social. 212
Fomentar la conversin de deudas enbeneficio de la educacin 213
En pro deun observatorio UNESCO delas nuevas tecnologias de la informacin.. 214
Dela asistencia a la colaboracin enpiede igualdad 216
10
La educac n o I a utopa necesaria
Loscientficos. la investigacin y los intercambios internacionales 219
Unamisin renovada para la UNESCO 221
eplogo
Laexcelencia en la educacin: hay que invertir en el talento. por In'ain Al Muft.. 229
Mejorar la calidad de la enseanza escolar. por Isao Amag 237
La revitalizacin de la educacin y las comunidades humanas:
una visin de la escuela socializadora del siglo XXI. por Roberto Carnero 241
La educacin en frica en la actualidad. por Fay Chung 247
Cohesin. solidaridad y exclusin. por Bronslaw Geremek 251
Suscitar la ocasin. por Aleksandra Kornhauser 257
Educacin. autonomizacin y reconciliacin social. por Michael Manley 265
Educar para la sociedad mundial, por Karan Sngh 269
La educacin para un mundo multicultural, por Rodolfo Stavenhagen 273
Abramos nuestras mentes para vivir todos mejor. por Myong Won Suhr 279
Las interacciones entre la educacin y la cultura con miras al desarrollo
econmico y humano: un punto de vista asitico. por lhou Nanzhao 285
a n e x o
1. La labor de la Comisin 297
2. Miembros de la Comisin 299
3. Mandato de la Comisin 301
4. Asesores extraordinarios 305
5. Secretara 307
6. Reuniones de la Comisin 308
7. Personas e instituciones consultadas 309
8. Seguimiento 317
11
Al concluir nuestros trabajos, quisiramos expresar nuestro ms profundo agra-
decimiento a Federico Mayor, Director General de la UNESCO. Admiramos sus con-
vicciones y compartimos su voluntad de reanimar el entusiasmo gracias al cual
se cre esta Organizacin, al servicio de la paz y el entendimiento internacional
mediante la difusin de la educacin, la ciencia y la cultura en provecho de toda
la humanidad.
La idea deeste informe es suya y l fue quien, alasignarnos este mandato, ins-
cribi nuestra misin en el marco general de la accin que ejerce al frente de
la UNESCO. Gracias asuapoyo constante, hemos podido realizar nuestros trabajos
en las mejores condiciones posibles y con plena independencia intelectual. Espe-
ramos que el resultado est a la altura de la inspiracin que lo gui. Si, como
deseamos, este informe contribuye a suscitar en cada pas y en la comunidad in-
ternacional un debate que nos parece fundamental sobre el futuro de la edu-
cacin, consideraremos entonces que hemos sido dignos, al menos en parte, de
la confianza que deposit ennosotros el Director General dela UNESCO.
Los miembros dela Comisin
La educacin
o la utopa necesaria
por Jacques Delors
Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin
constituye uninstrumento indispensable para que la humanidad
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia so-
cial. Al concluir sus labores, la Comisin desea portantoafirmar
su conviccin respecto a la funcin esencial de la educacin en
el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como
un remedio milagroso -el brete Ssamo de un mundo que
ha llegado a la realizacin de todos estos ideales- sino como
una va, ciertamente entre otras pero ms que otras, al servicio
deundesarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para ha-
cer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las
opresiones, las guerras, etc.
La Comisin desea compartir con el gran pblico esta convic-
cin mediante sus anlisis, sus reflexiones y sus propuestas, en
un momento en que las polticas deeducacin son objeto de vi-
vas crticas o son relegadas, por razones econmicas y financie-
ras, a la ltima categora deprioridades.
Quizs no sea necesario recalcarlo, pero la Comisin ha pen-
sado ante todo en los nios y los adolescentes, en aquellos que
el da demaana tomarn el relevo de las generaciones adultas,
demasiado inclinadas a concentrarse en sus propios problemas.
La educacin es tambin unclamor deamor por la infancia, por
lajuventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en
el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudable-
mente pero tambin en la familia, en la comunidad de base, en
la nacin. Hay que recordar constantemente este deber elemen-
tal para que inclusive las decisiones polticas, econmicas y fi-
nancieras lo tengan ms en cuenta. Parafraseando las palabras
del poeta, el nio es el futuro del hombre.
13
L a educac n enc erra u n tesoro
Al final deun siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto
como por los progresos econmicos y cientficos -por lo dems
repartidos desigualmente-, en los albores deun nuevo siglo an-
te cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es
imperativo que todos los que estn investidos dealguna respon-
sabilidad presten atencin a los objetivos y a los medios de la
educacin. La Comisin considera las polticas educativas como
un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimien-
tos, de la capacidad tcnica, pero tambin, y quizs sobre todo,
como una estructuracin privilegiada delapersona y delas rela-
ciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.
Al aceptar el mandato que les fue confiado, los miembros de
la Comisin adoptaron explcitamente esta perspectiva y, apoya-
dos en argumentos, destacaron lafuncin central dela UNESCO,
conforme a la idea fundacional que se basa en la esperanza de
unmundo mejor, capaz derespetar los derechos humanos, prac-
ticar el entendimiento mutuo y hacer del progreso del conoci-
miento un instrumento depromocin del gnero humano, node
discriminacin.
Sin duda para nuestra Comisin resultaba imposible superar
el obstculo de la extraordinaria diversidad de las situaciones
del mundo a fin de llegar a anlisis vlidos para todos y a con-
clusiones tambin aceptables por parte detodos.
Sin embargo, la Comisin trat derazonar dentro deun mar-
co prospectivo dominado por la mundializacin, de seleccionar
las buenas preguntas que se nos plantean atodos, y detrazar al-
gunas orientaciones vlidas a nivel nacional y a escala mundial.
-----((El marco prospectivo)J----
Este ltimo cuarto de siglo ha estado marcado por notables
descubrimientos y progresos cientficos, muchos pases han sali-
do del subdesarrollo, el nivel de vida ha continuado su progre-
sin con ritmos muy diferentes segn los pases. Ysin embargo,
un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con
las esperanzas nacidas inmediatamente despus de la ltima
guerra mundial.
14
La educac n o la utopa necesaria
Podemos entonces hablar delas desilusiones del progreso, en
el plano econmico y social. El aumento del desempleo y delos
fenmenos deexclusin en los pases ricos son prueba deelloy
el mantenimiento delas desigualdades dedesarrollo en el mun-
dolo confirma'. Desde luego, lahumanidad est ms consciente
de las amenazas que pesan sobre su medio ambiente natural,
pero todava no se ha dotado de los medios para remediar esa
situacin, a pesar demuchas reuniones internacionales, como la
de Ro, a pesar de graves advertencias consecutivas a fenme-
nos naturales o a accidentes tecnolgicos. De todas formas, el
crecimiento econmico a ultranza no se puede considerar ya
el camino ms fcil hacia la conciliacin del progreso material y
laequidad, el respeto delacondicin humana y del capital natu-
ral que debemos transmitir en buenas condiciones a las genera-
ciones futuras.
Hemos sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las
finalidades, las vas y los medios deun desarrollo duradero como
respecto a nuevas formas decooperacin internacional? Cierta-
mente no! Yste ser entonces uno de los grandes desafos in-
telectuales y polticos del prximo siglo.
Esta constatacin no debe llevar a los pases en desarrollo a
descuidar los motores clsicos del crecimiento, y concretamente
el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnolo-
ga con todo lo que ello implica de adaptacin de las culturas
y modernizacin delas mentalidades.
Otro desencanto, otradesilusin para quienes vieron en el fi-
nal delaguerra fra laperspectiva deun mundo mejor y pacifica-
do. No basta repetir, para consolarse o encontrar justificaciones,
que la Historia es trgica. Todo el mundo lo sabe o debera sa-
berlo. Si la ltima gran guerra ocasion 50 millones devctimas,
cmo no recordar que desde 1945 ha habido unas 150 guerras
que han causado 20 millones de muertos, antes y tambin des-
pus de la cada del muro de Berln. Nuevos riesgos o riesgos
antiguos? Poco importa, las tensiones estn latentes y estallan
entre naciones, entre grupos tnicos, oen relacin con injusticias
acumuladas en los planos econmico y social. Medir estos ries-
gos y organizarse para prevenirlos es el deber detodos los diri-
15
1Segn estudios dela
UNCTAD, elingreso medio
delos "paises menos
adelantados (560 millones
dehabitantes) est
disminuyendo, y sesituara
en300 dlares anuales per
cpita, encomparacin con
906 dlares enlos dems
paises endesarrollo y
21.598 dlares enlos paises
industrializados.
L a educac n ene erra u n tesoro
gentes, en uncontexto marcado por lainterdependencia cada vez
mayor entre los pueblos y por lamundializacin delos problemas.
Pero, cmo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria
si no podemos vivir en las comunidades a las que pertenecemos
por naturaleza: la nacin, la regin, la ciudad, el pueblo, la ve-
cindad? El interrogante central de la democracia es si queremos
y si podemos participar en la vida en comunidad. Quererlo, nolo
olvidemos, depende del sentido deresponsabilidad decada uno.
Ahora bien, si la democracia ha conquistado nuevos territorios
hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad, tien-
de a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace de-
cenas deaos, como si todo tuviera que volver a comenzar con-
tinuamente, a renovarse y a inventarse denuevo.
Cmo podran las polticas delaeducacin nosentirse aludi-
das por estos tres grandes desafos? Cmo podra la Comisin
no recalcar en qu pueden estas polticas contribuir a un mundo
mejor, a un desarrollo humano sostenible, al entendimiento mu-
tuo entre los pueblos, a una renovacin dela democracia efecti-
vamente vivida?
---I(Las tensiones que han
de superarse)l-------
Aeste fin conviene afrontar, para superarlas mejor, las princi-
pales tensiones que sin ser nuevas estn en el centro de la pro-
blemtica del siglo XXI.
La tensin entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco
en ciudadano del mundo sin perder sus races y participando ac-
tivamente en lavida dela nacin y las comunidades debase.
La tensin entre lo universal y lo singular: la mundializacin
de la cultura se realiza progresivamente pero todava parcial-
mente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos,
entre los cuales noes el menor el deolvidar el carcter nico de
cada persona, su vocacin deescoger su destino y realizar todo
su potencial, en la riqueza mantenida desus tradiciones y desu
propia cultura, amenazada, si nose presta atencin, por las evo-
luciones que se estn produciendo.
16
La tensin entre tradicin y modernidad pertenece a lamisma
problemtica: adaptarse sin negarse as mismo, edificar su auto-
noma en dialctica con la libertad y la evolucin de los dems,
dominar el progreso cientfico. Con este nimo conviene enfren-
tarse al desafo delas nuevas tecnologas dela informacin.
La tensin entre el largo plazo y el corto plazo, tensin eterna
pero alimentada actualmente por unpredominio delo efmero y
de la instantaneidad, en un contexto en que la pltora de infor-
maciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una
concentracin en losproblemas inmediatos. Las opiniones piden
respuestas y soluciones rpidas, mientras que muchos de los
problemas encontrados necesitan una estrategia paciente, con-
certada y negociada de reforma. Tal es precisamente el caso de
las polticas educativas.
La tensin entre la indispensable competencia y la preocupa-
cin por la igualdad deoportunidades. Cuestin clsica, plantea-
da desde comienzo desiglo a las polticas econmicas y sociales
y a las polticas educativas; cuestin resuelta a veces pero nunca
en forma duradera. Hoy, la Comisin corre el riesgo de afirmar
que la presin dela competencia hace olvidar a muchos directi-
vos la misin de dar a cada ser humano los medios de aprove-
char todas sus oportunidades. Esta constatacin nos ha conduci-
do, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar
el concepto deeducacin durante toda la vida, para conciliar la
competencia que estimula, lacooperacin que fortalece y la soli-
daridad que une.
La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conoci-
mientos y las capacidades deasimilacin del ser humano. La Co-
misin no resisti a la tentacin deaadir nuevas disciplinas co-
mo el conocimiento de s msmo y los medios de mantener la
salud fsica y psicolgica, o el aprendizaje para conocer mejor el
medio ambiente natural y preservarlo. Ysin embargo los progra-
mas escolares cada vez estn ms recargados. Por tanto, ser
necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a
condicin de preservar los elementos esenciales de una educa-
cin bsica que ensee a vivir mejor mediante el conocimiento,
laexperimentacin y laformacin deuna cultura personal.
17
La educac n enc erra un tesoro
Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material, que
tambin es una constatacin eterna. El mundo, frecuentemente
sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que va-
mos a llamar morales para noofender a nadie. i Qu noble tarea
dela educacin la desuscitar en cada persona, segn sus tradi-
ciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, es-
ta elevacin del pensamiento y el espritu hasta lo universal y
a una cierta superacin des mismo! La supervivencia dela hu-
manidad -la Comisin lo dice midiendo las palabras- depende
deello.
----((Pensar y edificar nuestro
futuro comn)....------
Nuestros contemporneos experimentan una sensacin de
vrtigo al verse ante el dilema delamundializacin, cuyas mani-
festaciones ven y a veces sufren, y su bsqueda de races, refe-
rencias y pertenencias.
La educacin debe afrontar este problema porque se sita
ms que nunca en laperspectiva del nacimiento doloroso deuna
sociedad mundial, en el ncleo del desarrollo delapersona y las
comunidades. La educacin tiene la misin de permitir a todos
sin excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus ca-
pacidades decreacin, lo que implica que cada uno pueda res-
ponsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal.
Esta finalidad va ms all detodas las dems. Su realizacin,
larga y difcil, ser una contribucin esencial a la bsqueda de
un mundo ms vivible y ms justo. La Comisin desea recalcarlo
enfticamente en unmomento en que ciertas mentes se ven em-
bargadas por la duda respecto a las posibilidades que ofrece la
educacin.
Por supuesto, hay muchos otros problemas que resolver. De
ello hablaremos ms adelante. Pero este informe se redacta en
un momento en que la humanidad duda entre acompaar una
evolucin que nose puede controlar o resignarse, ante tanta in-
felicidad causada por la guerra, la criminalidad y el subdesarro-
llo. Ofrezcmosle otrocamino.
18
Todo convida entonces a revalorizar los aspectos ticos y cul-
turales dela educacin, y para ellodar a cada unolos medios de
comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo
en su curso catico hacia una cierta unidad. Pero hace falta ade-
ms comenzar por comprenderse a s mismo en esta suerte de
viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditacin y el
ejercicio dela autocrtica.
Este mensaje debe guiartoda la reflexin sobre la educacin,
juntamente con la ampliacin y la profundizacin dela coopera-
cin internacional con que terminarn estas reflexiones.
En esta perspectiva, todose ordena, ya se tratedelas exigen-
cias dela ciencia y latcnica, del conocimiento des mismo y de
su medio ambiente, dela creacin decapacidades que permitan
acada uno actuar como miembro deuna familia, como ciudada-
noo como productor.
Esto significa que la Comisin no subestima de ninguna ma-
nera la funcin central de la materia gris y de la innovacin, el
paso a una sociedad cognoscitiva, los procesos endgenos que
permiten acumular los conocimientos, aadir nuevos descubri-
mientos, ponerlos en aplicacin en los diferentes campos deacti-
vidad humana tanto la salud y el medio ambiente como la pro-
duccin de bienes y servicios. Tambin conoce los lmites,
cuando no losfracasos, delosesfuerzos por transferir las tecno-
logas a los pases ms desprovistos, precisamente a causa del
carcter endgeno delos mecanismos deacumulacin y deapli-
cacin delos conocimientos. De all la necesidad, entre otras, de
una iniciacin temprana respecto a la ciencia, a sus formas
de aplicacin, al difcil esfuerzo por dominar el progreso dentro
del respeto dela persona humana y su integridad. Aqu tambin
debe estar presente lapreocupacin tica.
Esto tambin significa recordar que la Comisin es conscien-
te de las misiones que debe cumplir la educacin al servicio del
desarrollo econmico y social. Demasiado frecuentemente se
responsabiliza del desempleo al sistema de formacin. La cons-
tatacin es slo parcialmente justa y sobre todo nodebe ocultar
las dems exigencias polticas, econmicas y sociales que hay
que satisfacer para realizar el pleno empleo o permitir el despe-
19
gue delas economas subdesarrolladas. Ahora bien, la Comisin
piensa, volviendo al tema de la educacin, que un sistema ms
flexible que permita ladiversidad deestudios, pasarelas entre di-
versos campos deenseanza o entre una experiencia profesional
y unregreso a laformacin constituye una respuesta vlida a las
cuestiones planteadas por la inadecuacin entre la oferta y la
demanda detrabajo. Un sistema as permitira tambin reducir el
fracaso escolar, causante deuntremendo despilfarro derecursos
humanos que todo el mundo debe medir.
Pero estas mejoras deseables y posibles nodispensaran la in-
novacin intelectual y la aplicacin de un modelo de desarrollo
sostenible de acuerdo con las caractersticas propias de cada
pas. Todos debemos convencernos deque con los progresos ac-
tuales y esperados dela ciencia y latcnica y la creciente impor-
tancia delo cognoscitivo y lo inmaterial en la produccin debie-
nes y servicios, conviene reconsiderar el lugar del trabajo y sus
diferentes estatutos en la sociedad de maana. La imaginacin
humana, precisamente para crear esta sociedad, debe adelantar-
se a los progresos tecnolgicos si queremos evitar que se agra-
ven el desempleo y la exclusin social o las desigualdades en el
desarrollo.
Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el
concepto deeducacin durante toda la vida con sus ventajas de
flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio.
Es la idea de educacin permanente lo que ha de ser al mismo
tiempo reconsiderado y ampliado, porque adems delas necesa-
rias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida
profesional, debe ser una estructuracin continua de la persona
humana, desu conocimiento y sus aptitudes, pero tambin desu
facultad dejuicioy accin. Debe permitirle tomar conciencia de
s misma y de su medio ambiente e invitarla a desempear su
funcin social en el trabajo y la ciudad.
Se ha podido evocar a este respecto la necesidad dedirigirse
hacia una sociedad educativa. Es verdad que toda lavida per-
sonal y social puede ser objeto deaprendizaje y deaccin. Gran-
dees entonces latentacin deprivilegiar este aspecto delas co-
sas para recalcar el potencial educativo delosmedios modernos
20
de comunicacin o de la vida profesional, o de las actividades
culturales y de entretenimiento, hasta el punto de olvidar por
eso algunas verdades esenciales. Porque, si bien hay que aprove-
char todas estas posibilidades de aprender y perfeccionarse, no
es menos cierto que para poder utilizar bien ese potencial la per-
sona debe poseer todos los elementos de una educacin bsica
de calidad. Mejor an, es deseable que la escuela le inculque
ms el gusto y el placer deaprender, la capacidad deaprender a
aprender, la curiosidad del intelecto. Imaginmonos inclusive
una sociedad en que cada unosera alternativamente educador
y educando.
Para ello, nada puede reemplazar al sistema formal deeduca-
cin en que cada uno se inicia en las materias del conocimiento
en sus diversas formas. Nada puede sustituir a la relacin deau-
toridad, pero tambin de dilogo, entre el maestro y el alumno.
Todos los grandes pensadores clsicos que han estudiado el pro-
blema de la educacin lo han dicho y lo han repetido. Es el
maestro quien ha de transmitir al alumno lo que la humanidad
ha aprendido sobre ella misma y sobre la naturaleza, todo lo
que ha creado e inventado deesencial.
-----i(lmplantar la educacin
durante toda la vida en el seno
de la sociedad)}------
La educacin durante toda la vida se presenta como una de
las llaves deacceso al siglo XXI. Esta nocin va ms alldeladis-
tincin tradicional entre educacin bsica y educacin perma-
nente, y responde al reto deunmundo que cambia rpidamente.
Pero esta afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores in-
formes sobre educacin ya se destacaba la necesidad devolver a
la escuela para poder afrontar las novedades que surgen en la
vida privada y en lavida profesional. Esta necesidad persiste, in-
cluso se ha acentuado, y la nica forma desatisfacerla es que to-
dos aprendamos a aprender.
Pero adems surge otraobligacin que, tras el profundo cam-
bio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige com-
21
prender mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias
de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y, por qu no, de
armona, aquello de lo cual, precisamente, ms carece nuestra
sociedad.
Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en
uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las ba-
ses dela educacin. Se tratadeaprender avivir juntos conocien-
domejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espirituali-
dad, y a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse la
realizacin deproyectos comunes o la solucin inteligente y pa-
cfica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta
comprensin deque las relaciones deinterdependencia son cada
vez mayores, y a unanlisis compartido delosriesgos y retos del
futuro. Una utopa, pensarn, pero una utopa necesaria, una
utopa esencial para salirdel peligroso ciclo alimentado por el ci-
nismo o la resignacin.
En efecto, la Comisin piensa en una educacin que genere y
sea labase deeste espritu nuevo, lo que noquiere decir que ha-
ya descuidado los otros tres pilares dela educacin que, dealgu-
na forma, proporcionan los elementos bsicos para aprender a
vivir juntos.
Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los
rpidos cambios derivados delos avances delaciencia y las nue-
vas formas dela actividad econmica y social, conviene compa-
ginar una cultura general suficientemente amplia con la posibili-
dad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esta
cultura general sirve de pasaporte para una educacin perma-
nente, en la medida en que supone un aliciente y adems sienta
las bases para aprender durante toda la vida.
Tambin, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir
el aprendizaje deunoficioy, en un sentido ms amplio, adquirir
una competencia que permita hacer frente a numerosas situacio-
nes, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo,
dimensin demasiado olvidada en los mtodos de enseanza
actuales. En numerosos casos esta competencia y estas califi-
caciones se hacen ms accesibles si alumnos y estudiantes cuen-
tan con la posibilidad deevaluarse y deenriquecerse participan-
22
do en actividades profesionales o sociales de forma paralela a
sus estudios, lo que justifica el lugar ms relevante que deberan
ocupar las distintas posibilidades dealternancia entre la escuela
y el trabajo.
Por ltimo, y sobre todo, aprender a ser. ste era el tema do-
minante del informe Edgar Faure publicado en 1972 bajo los
auspicios de la UNESCO. Sus recomendaciones conservan una
gran actualidad, puesto que el siglo XXI nos exigir una mayor
autonoma y capacidad dejuiciojunto con el fortalecimiento de
laresponsabilidad personal en la realizacin del destino colecti-
vo. y tambin, por otra obligacin destacada por este informe,
no dejar sin explorar ninguno delos talentos que, como tesoros,
estn enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser
exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginacin, las apti-
tudes fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comuni-
car con los dems, el carisma natural del dirigente, etc. Todo
ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor uno
mismo.
La Comisin se hahecho eco deotra utopa: la sociedad edu-
cativa basada en la adquisicin, la actualizacin y el uso de los
conocimientos. stas son las tres funciones que conviene poner
de relieve en el proceso educativo. Mientras la sociedad dela in-
formacin se desarrolla y multiplica las posibilidades deacceso a
los datos y a los hechos, la educacin debe permitir que todos
puedan aprovechar esta informacin, recabarla, seleccionarla,
ordenarla, manejarla y utilizarla.
Por consiguiente, la educacin tiene que adaptarse en todo
momento a los cambios de la sociedad, sin por ello dejar de
transmitir el saber adquirido, los principios y los frutos de la ex-
periencia.
Por ltimo, qu hacer para que, ante esta demanda cada
vez mayor y ms exigente, las polticas educativas alcancen
el objetivo de una enseanza a la vez de calidad y equita-
tiva? La Comisin se ha planteado estas cuestiones con res-
pecto a los estudios universitarios, los mtodos y los conte-
nidos de la enseanza como condiciones necesarias para su
eficacia.
23
La educac n enc erra u n tesoro
--(Reconsiderar y unir las distintas
etapas de la educacin))----
Al centrar sus propuestas en torno al concepto de educacin
durante toda la vida, la Comisin no ha querido decir con ello
que este salto cualitativo dispensara de una reflexin sobre las
distintas etapas de la enseanza. Al contrario, se propona con-
firmar ciertas grandes orientaciones definidas por la UNESCO,
por ejemplo la importancia vital dela educacin bsica y, al mis-
mo tiempo, dar pie a una revisin de las funciones desempe-
adas por la enseanza secundaria, o incluso responder a los
interrogantes que inevitablemente plantea la evolucin de la
enseanza superior y, sobre todo, el fenmeno de la masifi-
cacin.
La educacin durante toda la vida permite, sencillamente, or-
denar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y
valorizar las trayectorias. De esta forma, saldramos del terrible
dilema que se plantea entre seleccionar, y, con ello, multiplicar el
fracaso escolar y los riesgos de exclusin, o igualar, pero en de-
trimento dela promocin depersonas con talento.
Estas reflexiones no restan nada a lo que se defini tan bien
durante la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educacin
bsica y sobre las necesidades bsicas deaprendizaje.
Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esencia-
les para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expre-
sin oral, el clculo, la solucin deproblemas) como losconteni-
dos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos,
valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos pue-
dan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas
y continuar aprendiendo.
Esta enumeracin puede parecer impresionante y, de hecho,
lo es. Pero deeso nose hadeinferirque lleve a una acumulacin
excesiva de programas. La relacin entre profesor y alumno, el
conocimiento del medio en el que viven los nios, un buen uso
de los modernos medios de comunicacin all donde existen,
24
todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual
del alumno. As, los conocimientos bsicos, lectura, escritura y
clculo, tendrn su pleno significado. La combinacin dela ense-
anza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir
al nioacceder a las tres dimensiones dela educacin, es decir,
la tica y cultural, la cientfica y tecnolgica, y la econmica y
social.
Dicho deotromodo, laeducacin es tambin una experiencia
social, en laque el niova conocindose, enriqueciendo sus rela-
ciones con los dems, adquiriendo las bases de losconocimien-
tos tericos y prcticos. Esta experiencia debe iniciarse antes de
la edad escolar obligatoria segn diferentes formas en funcin
de la situacin, pero las familias y las comunidades locales de-
ben involucrarse.
A esta altura hay que aadir dos observaciones, que son im-
portantes en opinin dela (omisin.
La educacin bsica tiene que llegar, en todo el mundo, a los
900 millones deadultos analfabetos, a los130millones denios
sin escolarizar ya losms de100millones denios que abando-
nan la escuela antes detiempo. A ellos deben dirigirse deforma
prioritaria las actividades de asistencia tcnica y de coparticipa-
cin en el marco dela cooperacin internacional.
La educacin bsica es un problema que se plantea, lgica-
mente! en todos los pases, incluidos los industrializados. Desde
este nivel dela educacin, los contenidos tienen que fomentar el
deseo deaprender, el ansia y la alegra deconocer y, por lo tan-
to, el afn y las posibilidades de acceder ms tarde a la educa-
cin durante toda lavida.
Llegamos as a lo que representa una de las principales difi-
cultades detoda reforma, es decir, cul es la poltica que se debe
llevar a cabo con respecto a los jvenes y adolescentes que aca-
ban la enseanza primaria, durante todoel periodo que transcu-
rre hasta su entrada en la vida profesional o en la universidad.
Nos atreveramos a decir que estos tipos deenseanza llamada
secundaria son, en cierto sentido, los impopulares dela refle-
xin sobre la educacin? De hecho, son objeto de innumerables
crticas y generan buen nmero defrustraciones.
25
superior. Unos se dedican a seleccionar a los mejores, otros se
han creado para impartir una formacin profesional muy concre-
ta y de calidad, durante ciclos de dos a cuatro aos. Sin duda
esta diversificacin responde a las necesidades de la sociedad
y la economa, expresadas a nivel nacional y regional.
Respecto a la masificacin que se observa en los pases ms
ricos, nose puede hallar una solucin poltica y socialmente acep-
table en una seleccin cada vez ms severa. Uno delos principa-
les defectos de esta orientacin es que son muchos los jvenes
deambos sexos que se ven excluidos de la enseanza antes de
haber conseguido una titulacin reconocida y, por lo tanto, en
una situacin desesperante, puesto que no cuentan ni con la
ventaja deuna titulacin ni con la compensacin deuna forma-
cin adaptada a las necesidades del mercado detrabajo.
Hace falta, por consiguiente, una gestin del desarrollo delos
recursos humanos, aunque tenga un alcance limitado, mediante
una reforma dela enseanza secundaria que adopte las grandes
lneas propuestas por la(omisin.
La universidad podra contribuir a esta reforma diversificando
su oferta:
- como lugar de ciencia y fuente de conocimiento que llevan a
la investigacin terica o aplicada, o a la formacin deprofe-
sores;
- como medio de adquirir calificaciones profesionales confor-
me a unos estudios universitarios y unos contenidos adapta-
dos constantemente a las necesidades dela economa, en los
que se anen los conocimientos tericos y prcticos a unalto
nivel;
- como plataforma privilegiada dela educacin durante toda la
vida, al abrir sus puertas a los adultos que quieran reanudar
los estudios, adaptar y enriquecer sus conocimientos, o satis-
facer sus ansias de aprender en todos los mbitos de la vida
cultural;
- como interlocutor privilegiado en una cooperacin internacio-
nal que permita el intercambio deprofesores y estudiantes, y
facilite la difusin de la mejor enseanza mediante ctedras
internacionales.
27
De esta forma la universidad superara la oposicin que en-
frenta errneamente la lgica de la administracin pblica y la
del mercado detrabajo. Adems encontrara denuevo el sentido
desu misin intelectual y social en la sociedad, siendo en cierto
modo una de las instituciones garantes de los valores universa-
les y del patrimonio cultural. La Comisin cree que stas son ra-
zones pertinentes para abogar en favor de una mayor autono-
ma delas universidades.
La Comisin, al formular estas propuestas, destaca que esta
problemtica reviste una dimensin especial en las naciones po-
bres, donde las universidades deben desempear unpapel deter-
minante. Para examinar las dificultades que se les presentan en
la actualidad, aprendiendo de su propio pasado, las universida-
des de los pases en desarrollo tienen la obligacin de realizar
una investigacin que pueda contribuir a resolver sus problemas
ms graves. Les corresponde, adems, proponer nuevos enfo-
ques para el desarrollo que permitan a sus pases construir un
futuro mejor de forma efectiva. Tambin es de su incumbencia
formar, tanto en el mbito profesional como en el tcnico, a las
futuras lites y titulados degrado superior y medio que sus pa-
ses necesitan para lograr salir de los ciclos depobreza y subde-
sarrollo en los que se encuentran atrapados actualmente. Con-
viene, sobre todo, disear nuevos modelos de desarrollo en
funcin de cada caso particular, para regiones como el frica
subsahariana, como ya se hizo para los pases del Asia Oriental.
------f(Aplicar con xito
las estrategias de la reformar-
Sin subestimar la gestin delas obligaciones a corto plazo ni
descuidar la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes,
la Comisin desea hacer hincapi en la importancia de adoptar
unenfoque a ms largo plazo para llevar a cabo con xitolas in-
dispensables reformas. Por esa misma razn, previene sobre el
hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo
perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para
28
impregnarse del nuevo espritu y lograr que todos los agentes de
la reforma estn en condiciones de participar en ella. Adems,
como demuestran los fracasos anteriores, muchos reformadores
adoptan unenfoque demasiado radical o excesivamente terico
y no capitalizan las tiles enseanzas que deja la experiencia
o rechazan el acervo positivo heredado del pasado. Ello perturba
alos docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente, con-
diciona su disposicin a aceptar y, ulteriormente, llevar a la prc-
tica la reforma.
Tres agentes principales coadyuvan al xito de las reformas
educativas: en primer lugar, la comunidad local y, sobre todo, los
padres, los directores de los establecimientos de enseanza y
los docentes; en segundo lugar, las autoridades pblicas y, por
ltimo, la comunidad internacional. En el pasado, la falta de un
compromiso firme por parte de alguno de los protagonistas
mencionados provoc no pocas exclusiones. Resulta evidente,
adems, que los intentos de imponer las reformas educativas
desde arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo. Los
pases en los que este proceso, en mayor o menor grado, se vio
coronado por el xito son aquellos que lograron una participa-
cin entusiasta de las comunidades locales, los padres y los
docentes, sustentada por un dilogo permanente y por diversas
formas de ayuda externa, tanto financiera como tcnica y pro-
fesional. En toda estrategia de aplicacin satisfactoria de una
reforma es clara la primaca dela comunidad local.
La participacin delacomunidad local en la evaluacin delas
necesidades, mediante undilogo con las autoridades pblicas y
los grupos interesados dentro de la sociedad, es una primera
etapa fundamental para ampliar el acceso a la educacin y para
mejorarla. La continuacin de este dilogo a travs de los me-
dios decomunicacin, en debates dentro dela comunidad y me-
diante la educacin y laformacin delos padres, as como la ca-
pacitacin de los docentes en el empleo suele contribuir a una
mayor toma de conciencia e incrementa el discernimiento y el
desarrollo de las capacidades endgenas a nivel comunitario.
Cuando las comunidades asumen ms responsabilidades en su
propio desarrollo aprenden a valorar la funcin dela educacin,
29
concebida a la vez como un medio para alcanzar determinados
objetivos sociales y como una mejora deseable de la calidad de
vida.
En ese sentido, la Comisin destaca la conveniencia de una
descentralizacin inteligente, que permita incrementar la res-
ponsabilidad y la capacidad de innovacin de cada estableci-
miento escolar.
En todo caso, ninguna reforma dar resultados positivos sin
la participacin activa del cuerpo docente. Por esa razn, la Co-
misin recomienda que se preste una atencin prioritaria a la si-
tuacin social, cultural y material delos educadores.
Se exige mucho al docente, incluso demasiado, cuando se es-
pera que colme las carencias deotras instituciones tambin res-
ponsables dela enseanza y la formacin delos jvenes. Mucho
se le pide, mientras que el mundo exterior entra cada vez ms en
la escuela, en particular a travs delosnuevos medios de infor-
macin y comunicacin. As pues, el maestro se encuentra ante
jvenes menos apoyados por las familias o los movimientos reli-
giosos pero ms informados. Por consiguiente, debe tener en
cuenta ese nuevo contexto para hacerse escuchar y comprender
por los jvenes, para despertar en ellos el deseo de aprender y
para hacerles verque la informacin noes conocimiento, que s-
te exige esfuerzo, atencin, rigory voluntad.
Con o sin razn, el maestro tiene la impresin de estar solo,
nonicamente porque ejerce una actividad individual, sino debi-
do a las expectativas que suscita la enseanza y a las crticas,
muchas veces injustas, deque es objeto. Ante todo, desea que se
respete su dignidad. Por otra parte, la mayora de los docentes
pertenecen a organizaciones sindicales a menudo poderosas y
en las que existe -por qu negarlo- un espritu corporativo de
defensa desus intereses. Sin embargo, es necesario intensificar y
dar una nueva perspectiva al dilogo entre la sociedad y los do-
centes, as como entre los poderes pblicos y sus organizaciones
sindicales.
Debemos reconocer que no es fcil renovar la naturaleza de
dicho dilogo, pero es indispensable para disipar el sentimiento
deaislamiento y defrustracin del docente, lograr la aceptacin
30
de los cuestionamientos actuales y hacer que todos contribuyan
al xito delas indispensables reformas.
En ese contexto, convendra aadir algunas recomendaciones
relativas al contenido de la formacin de los docentes, a su ple-
noacceso a la formacin permanente, a la revalorizacin de la
condicin delos maestros responsables dela educacin bsica y
auna presencia ms activa delos docentes en los medios socia-
les desasistidos y marginados, donde podran contribuir a una
mejor insercin delos adolescentes y los jvenes en lasociedad.
Es ste tambin unalegato en favor deque se dote al sistema
de enseanza no slo demaestros y profesores adecuadamente
formados sino tambin delos elementos necesarios para impar-
tir una enseanza de calidad: libros, medios de comunicacin
modernos, entorno cultural y econmico delaescuela, etc.
Consciente delas realidades de la educacin actual, la Comi-
sin hizo particular hincapi en la necesidad dedisponer de me-
dios cualitativos y cuantitativos deenseanza, tradicionales (co-
mo los libros) o nuevos (como las tecnologas dela informacin),
que conviene utilizar con discernimiento y promoviendo la parti-
cipacin activa de los alumnos. Por su parte, los docentes debe-
ran trabajar en equipo, sobre todo en el nivel de enseanza
secundaria, principalmente para contribuir a la indispensable
flexibilidad delos programas deestudio. Ello evitar muchos fra-
casos, pondr demanifiesto algunas cualidades naturales delos
alumnos y, por consiguiente, facilitar una mejor orientacin de
los estudios y la trayectoria de cada uno, segn el principio de
una educacin impartida a lo largo detoda lavida.
Considerado desde este punto de vista, el mejoramiento del
sistema educativo obliga al poltico a asumir plenamente su res-
ponsabilidad. En efecto, ya no puede comportarse como si el
mercado fuera capaz de corregir por s solo los defectos exis-
tentes o como si una especie de autorregulacin bastara para
hacerlo.
La Comisin hahecho tanto ms hincapi en la permanencia
de los valores, las exigencias del futuro y los deberes del docente
y lasociedad cuanto que cree en la importancia del responsable
poltico. nicamente l, tomando en consideracin todos los ele-
31
mentos, puede plantear los debates de inters general que son
vitales para la educacin. Es que este asunto nos interesa a to-
dos, ya que en l se juega nuestro futuroy puesto que, justamen-
te, la educacin puede contribuir a mejorar la suerte de todos
y cada unodenosotros.
y ello, inevitablemente, nos lleva a poner derelieve lafuncin
de las autoridades pblicas, encargadas de plantear claramente
las opciones y, tras una amplia concertacin con todos los intere-
sados, definir una poltica pblica que, sean cuales fueren las
estructuras del sistema (pblicas, privadas o mixtas), trace las
orientaciones, siente las bases y los ejes deaqul y establezca su
regulacin introduciendo las adaptaciones necesarias.
Por supuesto, todas las decisiones adoptadas en ese contex-
to tienen repercusiones financieras. La Comisin no subestima
este factor. Pero considera, sin adentrarse en la compleja diver-
sidad de los sistemas, que la educacin es un bien colectivo al
que todos deben poder acceder. Una vez admitido ese principio,
es posible combinar fondos pblicos y privados, segn diversas
frmulas que toman en consideracin las tradiciones de cada
pas, su nivel de desarrollo, estilos devida y distribucin de in-
gresos.
De todas maneras, en todas las decisiones que se adopten
debe predominar el principio dela igualdad deoportunidades.
Durante los debates mencion una solucin ms radical. Ha-
bida cuenta deque poco a poco laeducacin permanente irga-
nando terreno, podra estudiarse laposibilidad deatribuira cada
joven que est por comenzar su escolaridad un crdito-tiem-
po, que le diera derecho a cierto nmero deaos de ensean-
za. Su crdito se consignara en una cuenta en una institucin
que, de alguna forma, administrara un capital detiempo elegi-
do, por cada uno, con los recursos financieros correspondientes.
Cada persona podra disponer deese capital, segn su experien-
cia escolar y su propia eleccin. Podra conservar una parte del
mismo para poder, una vez terminada su vida escolar y ya siendo
adulto, aprovechar las posibilidades de la formacin permanen-
te. Tambin podra aumentar su capital mediante contribuciones
financieras -una especie de ahorro previsional dedicado a la
32
educacin- que se acreditaran en su cuenta del banco del
tiempo elegido, Tras un pormenorizado debate, la Comisin
respald esta idea, nosin percatarse desus posibles derivas, que
podran ir incluso en detrimento de la igualdad de oportuni-
dades. Por esa razn, en la situacin actual, podra otorgarse a
ttulo experimental un crdito-tiempo para la educacin al fi-
nalizar el periodo de escolarizacin obligatoria, que permitira
al adolescente elegir la orientacin que desee sin hipotecar su
futuro.
Pero en resumidas cuentas, si tras la etapa fundamental que
constituy la Conferencia de Jomtien sobre Educacin para To-
dos fuera necesario definir una urgencia, deberamos concen-
trarnos sin duda en la enseanza secundaria. En efecto, entre
el egreso del ciclo primario y la incorporacin a la vida activa
oel ingreso en laenseanza superior, se decide el destino demillo-
nes dejvenes, varones y nias. Yes se el punto flaco denues-
tros sistemas educativos, por un exceso de elitismo, porque no
logran canalizar fenmenos de masificacin o porque pecan de
inercia y son refractarios a cualquier adaptacin. Justamente
cuando los jvenes se enfrentan con los problemas dela adoles-
cencia, cuando en cierto sentido se consideran maduros pero en
realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita
en ellos ms ansiedad que despreocupacin, lo importante es
ofrecerles lugares deaprendizaje y dedescubrimiento, darles los
instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, di-
versificar las trayectorias en funcin de sus capacidades, pero
tambin asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren
y que siempre sea posible reparar los errores o corregir latrayec-
toria.
---{(Extender la c o o p e r a c r o n
internacional en la aldea
pi a n et a r i a )....------
En los mbitos polticos y econmicos la Comisin observ
que, cada vez ms frecuentemente, se adoptan medidas a nivel
33
L a educac n enc erra u n t e s o r o
internacional para intentar hallar soluciones satisfactorias a pro-
blemas que tienen una dimensin mundial, aunque slo sea de-
bido a ese fenmeno de interdependencia creciente, tantas
veces destacado. La Comisin lament tambin el hecho de
que hasta el momento se hayan obtenido muy pocos resulta-
dos y consider necesario reformar las instituciones interna-
cionales, con objeto de incrementar la eficacia de sus interven-
ciones.
Este anlisis es vlido, mutatis mutandis, para los mbitos
que abarcan la dimensin social y la educacin. De all que se
destacara la importancia de la Reunin Cumbre deCopenhague
demarzo de1995, dedicada a las cuestiones sociales. La educa-
cin ocupa un lugar privilegiado entre las orientaciones adopta-
das. En ese contexto, la Comisin formul las siguientes reco-
mendaciones:
- desarrollar una poltica extremadamente dinmica en favor de
la educacin de las nias y las mujeres, conforme a la Confe-
rencia deBeijing (septiembre de1995);
- utilizar un porcentaje mnimo de la ayuda para el desarrollo
(una cuarta parte del total) para financiar la educacin; este
cambio en favor delaeducacin debera tambin producirse a
nivel de las instituciones financieras internacionales y en pri-
mer lugar en el Banco Mundial, que desempea ya una fun-
cin importante;
- desarrollar mecanismos detrueque dedeuda poreducacin
(debt-for-education swaps) con objeto decompensar los efec-
tos negativos que tienen las polticas deajuste y la reduccin
delos dficit internos y externos sobre losgastos pblicos de
educacin;
- difundir las nuevas tecnologas llamadas de la sociedad dela
informacin en favor de todos los pases, a fin de evitar una
agudizacin an mayor de las diferencias entre pases ricos
y pobres;
- movilizar el enorme potencial que ofrecen las organizaciones
nogubernamentales y, por consiguiente, las iniciativas deba-
se, que podran prestar unvalioso apoyo a las actividades de
cooperacin internacional.
34
Estas propuestas deberan desarrollarse en unmarco asociati-
vo y nodeasistencia. Es laexperiencia laque, despus detantos
fracasos y derroches, nos induce a ello. La mundializacin nos lo
impone. Podemos citar algunos ejemplos alentadores, como el
xito de las actividades decooperacin e intercambio realizadas
a nivel regional. Es el caso, en particular, dela Unin Europea.
El principio de asociacin encuentra tambin su justificacin
en el hecho de que puede llevar a una interaccin positiva para
todos. En efecto, si los pases industrializados pueden ayudar a
las naciones en desarrollo compartiendo con ellas sus experien-
cias positivas, sus tecnologas y sus medios financieros y mate-
riales, a su vez pueden aprender deesos pases modos detrans-
misin del patrimonio cultural, itinerarios desocializacin delos
nios y, ms esencialmente, formas culturales e idiosincrasias di-
ferentes.
La Comisin desea que los Estados Miembros de la UNESCO
doten a la Organizacin de los recursos necesarios para animar
el espritu y las actividades deasociacin propuestas en el marco
de las orientaciones que somete a la Conferencia General de la
UNESCO. La Organizacin lo har difundiendo las innovaciones
exitosas y contribuyendo al establecimiento de redes sustenta-
das en iniciativas de las ONG, con miras a desarrollar una ense-
anza decalidad (Ctedras UNESCO) o afomentar las asociacio-
nes en el mbito dela investigacin.
Por nuestra parte, asignamos tambin a la UNESCO una im-
portancia fundamental en el desarrollo adecuado de las nuevas
tecnologas dela informacin al servicio deuna educacin deca-
lidad.
Fundamentalmente, la UNESCO contribuir a la paz y al en-
tendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la edu-
cacin como espritu de concordia, signo de una voluntad de
cohabitar, como militantes de nuestra aldea planetaria, que
debemos concebir y organizar en beneficio de las generaciones
futuras. En ese sentido, la Organizacin contribuir a una cultura
de paz.
*
* *
35
L a e d u c a c n e n c e r r a u n tesoro
Para titular su informe, la Comisin recurri a una de las f-
bulas deJean de La Fontaine: El labrador ysus hijos:
Guardaos (dijo el labrador) de vender el patrimonio,
Dejado pornuestros padres,
Veris queesconde untesoro.
La educacin es todo lo quela Humanidad ha aprendido so-
bre s misma. Parafraseando al poeta, queelogiaba la virtud del
trabajo, podramos decir:
Pero el padre fue sabio
Al mostrarles, antes de morir,
Que laeducacin es untesoro.
Jacques Delors
Presidente dela Comisin
36
(primera parte)
Horizontes
(captulo 1)
De la comunidad
de base a la sociedad
mundial
Existe hoy en da unescenario mundial donde, lo deseemos o
no, se juega una parte del destino de cada uno de nosotros. La
interdependencia planetaria, impuesta por la apertura de las
fronteras econmicas y financieras bajo la presin delas teoras
librecambistas, fortalecida por el desmantelamiento del bloque
sovitico e instrumentalizada por las nuevas tecnologas delain-
formacin, nodeja deacentuarse en los planos econmico, cien-
tfico, cultural y poltico. Percibida confusamente por los indivi-
duos, esa interdependencia se ha convertido en una realidad que
impone limitaciones a los dirigentes. La toma deconciencia ge-
neralizada de esta mundializacin de las relaciones interna-
cionales es en s misma, por lo dems, unaspecto del fenmeno,
y a pesar de las promesas que encierra el surgimiento de este
mundo nuevo difcil dedescifrar y todava ms depredecir, crea
unclima deincertidumbre e incluso deaprensin que hace toda-
va ms vacilante la bsqueda deun enfoque realmente mundia-
lista delos problemas.
-----i(Un planeta cada vez
ms poblado))------
1Estado delapoblacin
mundial, 1993. Nueva
York, FNUAP, 1993.
Antes deexponer las diversas formas que reviste la mundiali-
zacin de las actividades en el mundo contemporneo, recorde-
mos en algunas cifras' la extremada rapidez del crecimiento de-
mogrfico mundial, que de cierta forma es el teln defondo de
esta problemtica. A pesar de una ligera disminucin del ndice
defecundidad en las dos dcadas pasadas, la poblacin mundial
39
L a educac n e n c e r r a u n tesoro
no ha dejado de aumentar siguiendo la tendencia anterior: ha-
biendo alcanzado 5.570 millones de personas en 1993, debera
de llegar a 6.250 millones en el ao 2000 y a 10.000 millones
en 2050.
Este cuadro global oculta las grandes diferencias que hay de
regin a regin. La parte correspondiente a los pases en desa-
rrollo en el aumento de la poblacin mundial pas de 77% en
1950 a 93 % en 1990, y al final del siglo ser de 95 %. En los
pases industrializados, en cambio, el crecimiento demogrfico
ha disminuido, cuando no se ha detenido completamente, y la
fecundidad es igualo inferior al nivel derenovacin delas gene-
raciones. En estos pases de bajo crecimiento demogrfico, la
proporcin depersonas mayores de65aos registra unaumento
vertiginoso, y se calcula que vaa pasar de12 %en 1990 a 16 %
en 2010 Y19 %en 2025, y que el envejecimiento de la pobla-
cin no dejar de incidir en los estilos y el nivel devida deesos
pases, as como en la financiacin de los gastos colectivos. En
otros lugares, el nmero absoluto de jvenes menores de 15
aos haaumentado mucho, pasando de700millones en 1950 a
Evolucin de la estructura de la poblacin mundial
por grupos de edad, 1980-2010
45% 1980
frica Subsahariana
45% 1995
43% 2010
44% 1980
Estados rabes
41% 1995
Datos estadsticos
38% 2010
recopilados porla Divisin
40% 1980
deEstadstica dela UNESCO.
Asia Meridional
37% 1995
Las denominaciones
32% 2010
regionales son lasdela
39% 1980
nomenclatura dela UNESCO.
Amrica Latina y el Caribe
34% 1995
Los pases delaexURSS
I 28% 2010
estn clasificados dentro
1980
delacategora depases
37%
Asia Oriental y Oceana
29% 1995
desarrollados. De ellos,
24% 2010
losque pertenecen aAsia
tambin estn clasificados
1980
enlascategoras
Pases desarrollados
1995
2010
correspondientes a
Da 14aos 15 aos y ms
esta regin.
40
1.700 millones en 1990. De ah lapresin sin precedentes que se
hace sentir en los sistemas educativos, exigidos hasta el lmite
extremo desu capacidad y a veces mucho ms all. Actualmen-
te, ms de1.000 millones dejvenes -o sea, casi un quinto dela
poblacin mundial- estn escolarizados, mientras que en 1953
slo lo estaban unos 300 millones"
Esta expansin delahumanidad, en unmomento delahisto-
ria en que la tecnologa reduce el tiempo y el espacio, relaciona
de forma cada vez ms estrecha las mltiples facetas dela acti-
vidad mundial, lo cual confiere, sin que reparemos forzosamente
en ello, un alcance planetario a ciertas decisiones. Jams sus
consecuencias, buenas o malas, haban afectado a un nmero
tan grande deindividuos.
-----l(Hacia una mundializacin
de los campos de actividad humana)t---
En los ltimos 25 aos, el fenmeno dela mundializacin de
las actividades se hizo presente en primer lugar en la economa.
La suspensin de los reglamentos y la supresin debarreras de
los mercados financieros, aceleradas por los progresos de la in-
formtica, dieron muy pronto la sensacin de que estos ltimos
ya noconstituan compartimentos hermticos dentro deun vas-
to mercado mundial de capitales dominado por algunas grandes
plazas. Todas las economas pasaron entonces a ser dependien-
tes delos movimientos deuna masa decapitales cada vez ma-
yor, que transitaba con gran rapidez deuna plaza a otra en fun-
cin de las diferencias de tasas de inters y de las previsiones
especulativas. Siguiendo su propia lgica, que acenta la con-
centracin a corto plazo, estos mercados financieros mundiales
ya nodan cuenta solamente delas restricciones decada econo-
ma real sino que a veces parecen imponer, con su propia lgica,
su ley a las polticas econmicas nacionales.
Poco a poco las actividades industriales y comerciales se han
visto afectadas por esta apertura delas fronteras. Los mercados
de cambio difunden inmediatamente todas las fluctuaciones mo-
41
'tmorme Mundial sobre
laEducacin, 1995.
Pars, UNESCO, 1995.
'Banco Mundial,
Informe sobre
el desarrollo
mundial 1995.
Washington D.C.
netarias hacia losmercados debienes y dematerias primas y, de
manera general, la interdependencia coyuntural hace del mundo
entero la caja de resonancia de las crisis industriales de lospa-
ses ms desarrollados. Por su parte, las grandes empresas han
debido tomar en cuenta en sus estrategias estas incertidumbres
y estas nuevas formas deriesgo.
Este nuevo elemento ha deprimido la coyuntura de algunos
pases industrializados y correlativamente, ladelospases ende-
sarrollo que les suministran materias primas. Al mismo tiempo,
la expansin del comercio mundial ha tenido efectos benficos
para muchos pases. De 1970 a 1993, el ritmo deaumento delas
exportaciones mundiales ha sido en promedio 1,5% superior al
del aumento del producto interior bruto (PIS). Para algunos pa-
ses, la diferencia ha sido mucho ms marcada an, sobre todo
en el periodo 1980-1993: ms de3 %en la Repblica deCorea y
ms de 7 % en Tailandia. Puede concluirse que el crecimiento
mundial, sobre todo en los pases en queha sido ms marcado,
hadebido mucho a las exportaciones. La parte delas exportacio-
nes de bienes y servicios en el PIS para todas las economas en
conjunto pas de 14 %a 21 %entre 1970y 1993, Yse registra-
ron evoluciones de3 %a 24 %en China, de 13%a 28 %en In-
donesia, y de42 % a 80 %en Malasia'. Estas cifras demuestran
la nocin deinterdependencia mundial.
Simultneamente, la mundializacin ha modificado el mapa
econmico del mundo. En la zona del Pacfico han aparecido
nuevos polos de dinamismo basados en el comercio mundial. La
oposicin entre lospases del Norte y los del Sur pas a ser me-
nos esquemtica porque, segn la mayora de los observadores,
hoyenda conviene clasificar a lospases endesarrollo en varias
categoras distintas, que por lo dems pueden variar segn se
escoja como criterio para agruparlos el PIS per cpita, el ritmo
de desarrollo, o bien los criterios de desarrollo humano sosteni-
ble establecidos por el PNUD. Por ejemplo, esto significa que el
problema del lugardel frica Subsahariana en laeconoma mun-
dial no puede tratarse ya de la misma manera queel de lospa-
ses deAmrica Latina. En fin decuentas, la mundializacin, que
obliga a todos los pases a dotarse de ventajas especficas para
42
participar en el desarrollo delas relaciones econmicas mundia-
les, hace todava ms patente la separacin entre los ganadores
ylos perdedores del desarrollo.
Otra caracterstica dela mundializacin que tiende a agravar
estas disparidades es la constitucin deredes cientficas ytecno-
lgicas que unen los centros deinvestigacin y las grandes em-
presas detodoel mundo. Sobre todoparticipan en la red los que
tienen algo que aportar, informacin o financiacin, mientras
que los actores de los pases ms pobres (investigadores o em-
presarios) pueden verse excluidos. As se ampla la brecha deco-
nocimientos, quea la vez supone para los excluidos una deriva
que los aleja delos polos dedinamismo.
Por ltimo, como amenaza ms grave, el fenmeno de la
mundializacin se extiende tambin a las actividades delictivas.
Fronteras ms permeables a los flujos deinformacin y demone-
da facilitan los trficos clandestinos como los de droga, armas,
material nuclear e inclusive personas, la constitucin deredes de
terroristas y malhechores y la extensin de prcticas de blan-
queamiento dedinero sucio.
----{La comunicacin universal)--
Las nuevas tecnologas han hecho entrar a lahumanidad en la
era de la comunicacin universal; eliminando la distancia, contri-
buyen poderosamente a forjar las sociedades del maana que, a
causa deellas, no respondern a ningn modelo del pasado. La
informacin ms precisa y ms actual se puede poner a disposi-
cin de cualquier persona en la superficie del mundo, a menudo
en tiempo real, y llega a las regiones ms apartadas. Muy pronto
la interactividad permitir no slo emitir y recibir informacin
sino tambin dialogar, conversar y transmitir informacin y cono-
cimientos sin lmite de distancia ni de tiempo de operacin. Sin
embargo, no hay que olvidar que una poblacin desasistida, to-
dava muy numerosa, sigue excluida deesta evolucin, en parti-
cular en las regiones en que no hay electricidad. Recordemos
tambin que ms de la mitad de la poblacin mundial no tiene
acceso a los diferentes servicios que ofrece lared telefnica.
43
Esta libre circulacin mundial de la imagen y la palabra, que
prefigura el mundo de maana hasta en sus aspectos perturba-
dores, ha transformado tanto las relaciones internacionales
como la comprensin del mundo quetienen las personas, consti-
tuyndose en unode losgrandes aceleradores dela mundializa-
cin. Tiene sin embargo aspectos negativos. Los sistemas de in-
formacin todavia son relativamente caros y de acceso difcil
para muchos pases. El dominio de esos sistemas confiere a las
grandes potencias y a losintereses privados quelosdetentan un
poder cultural y poltico real, en particular con respecto a las po-
blaciones quepor notener educacin apropiada noestn prepa-
radas para clasificar, interpretar ni criticar la informacin recibi-
da. El cuasimonopolio de las industrias culturales de que goza
un pequeo nmero de pases y la difusin de su produccin en
todo el mundo ante unpblico cada vez ms amplio constituyen
un factor poderoso de erosin de las especificidades culturales.
Aunque esta falsa cultura mundial sea uniforme y demasiado
a menudo de muy pobre contenido, no deja de ser vehculo de
normas implcitas y puede causar en las personas quereciben su
influencia un sentimiento de desposeimiento y de prdida de
identidad.
La educacin tiene indudablemente una funcin importante
que desempear si se desea controlar el auge delas redes entre-
cruzadas de comunicacin queponiendo al mundo a la escucha
de s mismo, hacen queverdaderamente todos seamos vecinos.
------((Las mltiples caras de la
interdependencia planetaria}---
La interrelacin mundial de las decisiones y las acciones p-
blicas y privadas, inicialmente afectada por el nivel de actividad
econmica y tecnolgica, va ganando progresivamente otros
campos de la actividad humana. Sus consecuencias en el medio
ambiente, por ejemplo, sobrepasan ampliamente lasfronteras, y
se puede demostrar quela distribucin de los efectos negativos
dela industrializacin es muy desigual, yaqueson a menudo los
pases menos desarrollados losquems lossufren.
44
Otras manifestaciones deesta mundializacin de lospro-
blemas tienen en la vidadelas sociedades una repercusin que
afecta directamente a lossistemas educativos. Tal es el caso de
las migraciones internacionales. Estos grandes movimientos de
poblacin, que datan de pocas muy lejanas de la historia y
que han revestido formas muy variadas segn las pocas y las
regiones, persisten en la edad moderna y probablemente van a
intensificarse'. En efecto, las presiones migratorias se estn
acentuando: en lugar de reducir las disparidades entre las na-
ciones, el crecimiento desigual de la economa mundial las
agrava. Aqu se conjugan muchos otros factores: la persisten-
cia de un crecimiento demogrfico rpido en buena parte del
mundo en desarrollo; la continuacin del xodo rural, o la mar-
ginacin de los espacios rurales; la urbanizacin acelerada; la
atraccin de los modos de vida y a veces de los valores de los
pases ms prsperos percibidos en sus medios de comunica-
cin; medios de transporte ms rpidos y menos caros. A los
inmigrantes econmicos viene a aadirse, cuando estallan
conflictos, los refugiados polticos y los solicitantes de asilo
que en los aos 80 y 90 dominaron los movimientos migrato-
rios internacionales de algunas regiones del mundo. En frica,
por ejemplo, actualmente hay ms de5 millones derefugiados,
mayoritariamente mujeres y nios'. Las migraciones, proceso
social complejo por losmovimientos y las mezclas depoblacin
que provocan, proceso econmico deimportancia mundial tan-
to como los intercambios de materias primas o de productos
manufacturados, odisea humana a menudo dramtica para to-
dos los que en ella participan, tienen repercusiones mucho ms
intensas que lo que las estadsticas de los pases de origen y
los pases de acogida indican, sobre todo -para estos ltimos-
en el plano educativo. Como la inmigracin constituye diaria-
mente una metfora viva de la interdependencia planetaria, la
acogida que da a los migrantes el pas que los recibe y su pro-
pia capacidad deintegrarse en su nuevo ambiente humano son
otros tantos parmetros que permiten medir el grado de aper-
tura de una sociedad moderna con respecto a lo que le es
extranjero.
45
'FNUAP, Estado dela
poblacin mundial,
1993.
5UNESCO, Educating
Gir/s andWomen in
Africa. Pars, 1995.
Nueva York.
Dimensiones
de la migracin
Alo largo de la historia ha habido periodos en los
que las migraciones han sido una importante vlvula
de seguridad econmica y social, alpermitir alos tra-
bajadores trasladarse a lugares donde la mano de
obra era ms escasa. Con todo, el costo y las dificul-
tades del viaje constituan grandes limitaciones, has-
ta que en elsiglo xxseprodujo un importante cambio
debido a la disminucin delos costos del transporte.
Esto dio lugar a un gran aumento dela movilidad de
los trabajadores, aun cuando elsurgimiento dela na-
cin-estado hizo que se intensificara el control de la
migracin. En la actualidad, los movimientos migra-
torios abarcan un nmero creciente depases, tanto
de origen como de acogida; en este momento, alme-
nos 125 millones de personas viven fuera de sus pa-
ses de origen. Los migrantes proceden cada vez en
mayor proporcin de pases pobres, y el tiempo que
permanecen en los pases de acogida tiende a acor-
tarse. El nmero de trabajadores altamente califica-
dos que emigra tambin va en aumento. Por ltimo,
ha habido un gran incremento del nmero derefugia-
dos, aconsecuencia de los conflictos regionales y del
desmoronamiento del antiguo orden Este-Oeste.
En la actualidad, ms dela mitad de las corrientes
migratorias mundiales tiene lugar entre pases en
desarrollo. Cabe mencionar como ejemplos alos tra-
bajadores del Asia Meridional que se trasladan alos
pases productores de petrleo del Oriente Medio y
alos pases recin industrializados del Asia Oriental,
y a los pases relativamente prsperos de frica al
sur del Sahara que atraen a trabajadores delos pa-
ses vecinos ms pobres. Cote d'tvoire, Nigeria y
Sudfrica han recibido aproximadamente a la mitad
de los numerosos migrantes africanos (. ..).
46
Otro aspecto de la proble-
mtica del futuro es la multi-
plicidad de idiomas, expresin
de la diversidad cultural de la
humanidad. Se estima que
existen 6.000 idiomas en el
mundo, de los cuales slo
unos 12son hablados por ms
de 100 millones de personas.
Los movimientos de poblacin
que se aceleraron en los lti-
mos aos han idocreando, so-
bre todo en las grandes aglo-
meraciones urbanas, nuevas
situaciones lingsticas que
acentan esta diversidad. Por
otra parte, los idiomas de co-
municacin, o sea, los que en
el plano nacional o internacio-
nal permiten comunicarse a
los hablantes de diferentes
idiomas, van cobrando cada
vez mayor importancia debido
a la mayor movilidad de las
poblaciones y al desarrollo de
los medios de comunicacin.
La complejidad delas situacio-
nes lingsticas de cada pas
hace muy difcil formular cual-
quier recomendacin que pue-
da aplicarse en toda circuns-
tancia, pero es cierto que el
aprendizaje de idiomas de
gran difusin debe ser conco-
mitante con el de los idiomas
locales, en el marco deprogra-
mas escolares bilinges e in-
c1uso trilinges. Programas
de este tipo son ya la norma
en algunas regiones del mun-
do. En situaciones de multi-
lingismo, la alfabetizacin
en lengua materna, cuando
es posible, suele considerarse
conveniente para el desarrollo
escolar del nio, y ms tarde
se puede disponer una transi-
cin gradual hacia un idioma
de comunicacin.
En trminos generales, la
diversidad lingstica no se
debe considerar nicamente
como obstculo para la comu-
nicacin entre los diferentes
grupos humanos sino ms
bien como fuente de enrique-
cimiento, lo cual habla en bien
del fortalecimiento de la en-
seanza de idiomas. Las exi-
gencias de la mundializacin
y de la identidad cultural no
deben considerarse contra-
dictorias sino complementa-
rias.
ltimamente ha aumentado la demanda de tra-
bajadores temporales en las economas florecientes
de Asia, especialmente en Japn, la Repblica de
Corea y Malasia. Los temores de que se produjeran
movimientos masivos de poblacin tras la disolu-
cin dela Unin Sovitica nose han hecho realidad,
ni dentro dela regin ni hacia el Oeste.
El movimiento migratorio hacia los pases indus-
triales se haintensificado y sucomposicin havaria-
do; sus fuentes son ahora pases en desarrollo. En
Australia, Canad y Estados Unidos, el nmero de
inmigrantes procedentes de pases en desarrollo ha
aumentado lentamente; en 1993, el total por ao
lleg a alrededor de 900.000. En Europa Occidental,
la contratacin en gran escala de trabajadores co-
menz durante el auge econmico de los aos se-
senta. La crisis del petrleo de 1973 y la recesin re-
sultante indujo a los trabajadores extranjeros a
volver asuspases. Poco despus dela baja deprin-
cipios de los aos ochenta, la poblacin extranjera
creci nuevamente hasta alcanzar unas 180.000 per-
sonas alao. A diferencia dela delos aos sesenta,
esta segunda ola de crecimiento tiene lugar en cir-
cunstancias en que el aumento del desempleo exa-
cerba las tensiones sociales y alienta la xenofobia,
tanto enlos Estados Unidos como en toda Europa.
Fuente: Banco Mundial, Informe sobre el desarrollo
mundial 1995, Washington, D.e. pgs. 75-76.
------;(Un mundo sujeto
a m u e h o s r i e s 9 o s )-----
Con el derrumbe del imperio sovitico en 1989 se cerr una
pgina dela historia pero, paradjicamente, el final dela guerra
fra que haba marcado las dcadas anteriores desemboc en un
mundo ms complejo y ms incierto, y sin duda ms peligroso.
Quizs la guerra fra encubra desde haca mucho tiempo tensio-
47
6Cf. Pi erre Hassner: La
violence et lapaix.
Paris, ditions
Esprit, 1995.
'Ourglobal
neighbourhood,
Report of the
Commission onGlobal
Governance, Oxford
University Press, 1995,
pg. 13 (Nuestro
vecindario mundial,
resumen del Informe
delaComisin
del Gobierno Mundial.
Ginebra, 1995).
nes latentes entre naciones, entre etnias, entre comunidades re-
ligiosas, que al resurgir constituyen fermentos de agitacin o
causas de conflicto abierto. El iniciodeeste mundo sujeto a ries-
gos mltiples, o percibido as, y cuyos elementos siguen siendo
indescifrables, es una de las caractersticas de las postrimeras
del siglo xx que perturba y agita profundamente la conciencia
mundial.
Es cierto quese puede ver enel fracaso dealgunos totalitaris-
mos unprogreso dela libertad y lademocracia. Pero es mucho lo
quequeda por andar y la revelacin de losmltiples riesgos que
se ciernen sobre el futuro del mundo pone al observador ante
muchas paradojas: el poder totalitario resulta ser frgil pero sus
efectos son persistentes; observamos al mismo tiempo la decli-
nacin del estado nacional y la escalada delosnacionalismos; la
paz parece menos imposible que durante la guerra fra, pero
la guerra menos improbable tambin",
La incertidumbre respecto del destino comn de la humani-
dadadquiere una forma nueva y mltiple. La acumulacin dear-
mas, inclusive nucleares, yanotieneel mismo significado simple
de disuasin concebida como seguro contra el riesgo de una
guerra entre dos bloques, sino queproviene de una carrera ge-
neralizada hacia la posesin delasarmas ms eficaces'.
Pero esta carrera armamentista noes nicamente cuestin de
algunos Estados sino queimplica a entidades no institucionales
tales como grupos polticos y grupos terroristas. Aun si resuelve
el problema dela no proliferacin deensayos nucleares, el mun-
do no est a salvo de nuevas armas qumicas o biolgicas muy
eficaces. Al riesgo deconflictos entre naciones se superpone en-
tonces el de guerras civiles y de violencia difusa que deja iner-
mes a las grandes organizaciones mundiales, concretamente a
las Naciones Unidas, y a los ministerios de relaciones exteriores.
Fuera dela incertidumbre respecto a su futuro, incertidumbre
compartida por todos loshabitantes del planeta, ninguno de los
cuales est a salvo dela violencia, la impresin general es ambi-
gua. Nunca antes ha sido tan fuerte el sentimiento de solidari-
dad, pero al mismo tiempo nunca han sido tan numerosas las
ocasiones dedivisin y conflicto.
48
El temor a estos riesgos, aunque sea compartido universal-
mente, sobre todo a causa de la amplia difusin de las noticias
sobre los efectos dela violencia, noes tan intenso para los que
aprovechan esta evolucin como para quienes slo sufren los in-
convenientes. Cada uno siente perfectamente, alterado porestos
rpidos cambios, que debe protegerse contra estos riesgos o por
lo menos tratar de abordarlos para minimizarlos. Pero algunos,
porrazones econmicas o polticas, nopueden dominar estos fe-
nmenos. El peligro para todo el planeta es que ellos se convier-
tan en rehenes y eventualmente en mercenarios delos que quie-
ren obtener el poder por laviolencia.
~ l o local y lo mundial)---
El malestar engendrado por la incapacidad de vislumbrar el
futuro va a la par con la conciencia cada vez ms aguda de la
magnitud de las disparidades visibles en el mundo y de las mu-
chas tensiones entre lo local y lo mundial que de ah se
derivan.
El desarrollo delas interdependencias ha contribuido a poner
de relieve muchos desequilibrios: desequilibrio entre pases ricos
y pases pobres; disparidad social entre los ricos y los excluidos
dentro decada pas; uso desconsiderado delos recursos natura-
les que conduce a una degradacin acelerada del medio ambien-
te. Las desigualdades dedesarrollo se han agravado en algunos
casos, como muestra la mayora delos informes internacionales,
y se observa que los pases ms pobres van verdaderamente sin
rumbo. Estas tremendas desigualdades se perciben cada da de
manera ms patente con la extensin delos medios deinforma-
cin y comunicacin. El reflejo a menudo complaciente que dan
los medios decomunicacin delos modos devida y deconsumo
de los ricos suscita entonces entre los ms necesitados senti-
mientos derencor y frustracin y aveces dehostilidad y rechazo.
En cuanto a los pases ricos, cada vez menos pueden negarse a
ver laexigencia imperiosa desolidaridad internacional activa pa-
ra garantizar el futuro comn mediante laedificacin progresiva
deun mundo ms justo.
49
Por otraparte, la rpida evolucin delas sociedades humanas
que estamos presenciando, en el punto en que se articulan dos
siglos, opera en dos direcciones: hacia la mundializacin, como
hemos visto, pero tambin hacia la bsqueda demltiples enrai-
zamientos particulares. Por eso crea para losque la viven o de-
ben intentar gobernarla un sinnmero detensiones contradicto-
rias en uncontexto detransformacin radical.
Confrontado a una modernidad mundial en la que a menudo
notiene los medios departicipar realmente, yque en parte pue-
decontrariar su pertenencia personal a diversas comundades de
base, el individuo se siente como aturdido ante la complejidad
del mundo moderno, la cual confunde sus referencias habituales.
Muchos factores vienen a reforzar esta impresin de vrtigo: el
temor de las catstrofes o los conflictos que puedan perjudicar
su integridad, unsentimiento devulnerabilidad ante fenmenos
tales como el desempleo a causa del cambio de las estructuras
del empleo, o un sentimiento de impotencia ms general ante
una mundializacin en la que slo parece poder participar una
minora de privilegiados. Desestabilizado por estos cuestiona-
mientos delas bases desu existencia, el hombre contemporneo
probablemente perciba como amenazas las evoluciones que se
sitan ms alldelas fronteras desu grupo inmediato deperte-
nencia y se sienta tentado, nosin algo deparadoja, por la segu-
ridad ilusoria desu ensimismamiento yel rechazo de los dems
aveces inherente a esta actitud.
Los dirigentes a quienes incumben decisiones fundamenta-
les se hallan confrontados con una perplejidad diferente pero
de igual origen, cuando lasestructuras de organizacin de los
Estados nacionales son en cierta forma tiradas hacia arriba
por los imperativos de la mundializacin y en sentido inver-
sopor las exigencias de las comunidades debase. Desarmados
por la rpida sucesin de acontecimientos que a menudo pa-
recen adelantarse o resistirse al anlisis, privados de criterios
deaccin fiables por falta deperspectiva, las autoridades pol-
ticas parecen a veces oscilar entre posiciones contradictorias
para justificar mudanzas que en realidad delatan su descon-
cierto.
so
Ya se tratedelos poderes pblicos, la sociedad o el individuo,
en ltima instancia la dificultad es la dellegar a superar las ten-
siones desentidos opuestos que hoy en da residen en el ncleo
de muchas actividades humanas.
-----{(Comprender el mundo,
comprender al otro)t-----
Ayudar a transformar una interdependencia dehecho en soli-
daridad deseada es una delas tareas esenciales dela educacin.
Aeste efecto, debe lograr que cada persona pueda comprender-
se a s misma y a las dems mediante unmejor conocimiento del
mundo.
Para que cada uno pueda comprender la complejidad crecien-
te de los fenmenos mundiales y dominar el sentimiento de in-
certidumbre que suscita, en primer lugar debe adquirir un con-
junto deconocimientos y luego aprender a relativizar los hechos
y a tener espritu crtico frente a las corrientes de informacin.
La educacin manifiesta aqu ms que nunca su carcter insusti-
tuible en la formacin del juicio. Favorece una verdadera com-
prensin de los hechos ms all de la visin simplificadora o
deformada que aveces dan los medios decomunicacin, e ideal-
mentedebera ayudar a cada cual a convertirse un poco en ciu-
dadano deeste mundo turbulento y cambiante que est nacien-
doante nuestros ojos.
La comprensin deeste mundo exige evidentemente la delas
relaciones que unen al ser humano con su medio ambiente. No
se tratadeaadir una nueva disciplina a programas escolares ya
sobrecargados sino de reorganizar la enseanza a partir de una
visin deconjunto delos vnculos que unen a hombres y mujeres
con su medio, y aprovechando conjuntamente las ciencias natu-
rales y las ciencias sociales. Una formacin deeste tipo tambin
se podra ofrecer a todos los ciudadanos en la perspectiva de la
educacin durante todalavida.
La exigencia de una solidaridad a escala planetaria supone
adems superar las tendencias a encerrarse en la propia identi-
51
aRen Rmond,
exposicin oral ante
laComisin, el
6 defebrero de1995.
dad, para dar lugar a una comprensin de los dems basada en
el respeto de la diversidad. La responsabilidad de la educacin a
este respecto es a untiempo esencial y delicada encuanto la no-
cin deidentidad se presta a doble interpretacin: afirmar su di-
ferencia, volver a encontrar losfundamentos de la propia cultu-
ra, reforzar la solidaridad de grupo pueden constituir para cada
individuo un actopositivo y liberador; pero este tipo de reivindi-
cacin, si resulta mal interpretada, contribuye asimismo a hacer
difciles, cuando no imposibles, el encuentro y el dilogo con el
otro.
La educacin debe por tanto esforzarse al mismo tiempo por
hacer al individuo consciente de sus races, a fin de que pueda
disponer de puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en
el mundo, y por ensearle a respetar lasdems culturas. La ense-
anza de ciertas disciplinas reviste importancia fundamental a
este respecto. Por ejemplo, la de la historia a menudo haservido
para fortalecer las identidades nacionales poniendo de relieve
las diferencias y exaltando unsentimiento desuperioridad, esen-
cialmente porque dicha enseanza se conceba en una perspecti-
va extracientfica. Por el contrario, la exigencia de verdad, que
conduce a reconocer que los grupos humanos, los pueblos, las
naciones, los continentes no son todos semejantes, por este
simple hecho nos obliga a mirar ms all de la experiencia in-
mediata, a aceptar la diferencia, a reconocerla, ya descubrir que
losdems pueblos tienen una historia quetambin es rica e lns-
tructivas", El conocimiento de las dems culturas conduce en-
tonces a una doble toma de conciencia: la de la singularidad de
la propia cultura pero tambin la dela existencia deun patrimo-
niocomn detoda la humanidad.
Comprender a los dems permite tambin conocerse mejor a
s mismo. Toda forma deidentidad es dehecho compleja, porque
cada individuo se define en relacin con el otro, con los otros y
con varios grupos depertenencia, segn modalidades dinmicas.
El descubrimiento dela multiplicidad deestas pertenencias, ms
all de losgrupos ms o menos reducidos queconstituyen la fa-
milia, la comunidad local e inclusive lacomunidad nacional, con-
duce a la bsqueda devalores comunes adecuados para estable-
52
cer la solidaridad intelectual
y moral dela humanidad que
proclama la Constitucin de la
UNESCO.
La educacin tiene pues
una responsabilidad particular
que ejercer en la edificacin de
un mundo ms solidario, y la
Comisin estima que las pol-
ticas educativas deben tradu-
cirla resueltamente. En cierta
forma, debe contribuir al naci-
miento de un nuevo humanis-
mo, con un componente tico
esencial y amplio lugarpara el
conocimiento y para el respeto
de las culturas y los valores
espirituales de las diferentes
civilizaciones, contrapeso ne-
cesario a una mundializacin
percibida slo en sus aspectos
econmicos o tcnicos. El sen-
timiento de compartir valores
y un destino comunes consti-
tuye en definitiva el funda-
mento de cualquier proyecto
de cooperacin internacional.
Los jvenes
y el patrimonio mundial
Para sensibilizar a los jvenes a la necesidad de
salvaguardar el patrimonio natural y cultural mun-
dial que se halla gravemente amenazado por la
contaminacin la presin demogrfica, las guerras
y la pobreza, la UNESCO dio comienzo en 1994, con
apoyo financiero de la Fondation Rh6ne-Poulenc y
del NORAD, al proyecto interregional Participa-
cin delos jvenes enla preservacin y el fomento
del patrimonio mundial. Se trata de hacerles to-
mar conciencia del valor de su propia cultura y de
su propia historia, inducirlos a descubrir y respetar
otras culturas, y a sentirse as colectivamente res-
ponsables del patrimonio de la humanidad en el
futuro.
Los docentes y los alumnos de unos cincuenta
pases que participan en el proyecto se familiariza-
ron con elespritu y las repercusiones prcticas de la
Convencin sobre la Proteccin del Patrimonio
Mundial Cultural y Natural. Esta Convencin, apro-
bada en 1972, se aplica hoyenda a 469 sitios cul-
turales y naturales excepcionales entre los que figu-
ran la Gran Muralla de China, las Pirmides de
Egipto y las Islas Galpagos, en ms de un centenar
depases.
Despus de documentarse sobre los sitios de su
propio pas o de otros pases dentro delos estudios
dediferentes disciplinas como la historia, la geogra-
fa o los idiomas, los alumnos fueron a visitar los si-
tios u organizaron campaas deinformacin acerca
de ellos. Algunas e/ases se iniciaron en tcnicas ar-
tesanales tradicionales, indispensables para la res-
tauracin. Los alumnos y los profesores pudieron in-
tercambiar informacin basada en esta experiencia
durante el primer Foro internacional de la juventud
53
L a e d u ( a ( n e n ( e r r a u n tesoro
sobre el patrimonio mundial que se celebr en Ber-
gen (Noruega) enjunio de 1995. El objetivo final del
proyecto es llegar a integrar la educacin relaciona-
da con elpatrimonio dentro delos programas esco-
lares en todo elmundo.
Pistas y recomendaciones
La interdependencia planetaria y la mundializacin son fen-
menos capitales denuestra poca, que yaestn actuando y que
marcarn con su impronta el siglo XXI. Hoy hacen ya necesaria
una reflexin global -que trascienda ampliamente los mbitos
de la educacin y la cultura- sobre las funciones y las estructu-
ras delas organizaciones internacionales.
El principal peligro esque seabra un abismo entre una mino-
ra capaz de moverse en esemundo nuevo en formacin y una
mayora que se sienta sacudida por los acontecimientos e impo-
tente para influir en el destino colectivo, con los riesgos de un
retroceso democrtico y de rebeliones mltiples.
La utopa orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste
enlograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento
mutuo, hacia un mayor sentido dela responsabilidadyhacia una
mayor solidaridad, sobre la base dela aceptacin de nuestras di-
ferencias espirituales y culturales. Alpermitir a todos elacceso al
conocimiento, la educacin tiene un papel muy concreto que de-
sempear en la realizacin de esta tarea universal: ayudar a
comprender el mundo y a comprender a los dems, para com-
prenderse mejor as mismo.
54
(captulo 2)
De la cohesin social
a la participacin
democrtica
La cohesin detoda sociedad humana procede deunconjun-
to deactividades y deproyectos comunes, pero tambin devalo-
res compartidos, que constituyen otros tantos aspectos dela vo-
luntad devivir juntos. Con el tiempo, esos vnculos materiales y
espirituales se enriquecen y se convierten, en la memoria indivi-
dual y colectiva, en un patrimonio cultural en el sentido amplio
dela palabra, que origina el sentimiento depertenencia y deso-
lidaridad.
En todoel mundo, la educacin, en sus distintas formas, tiene
por cometido establecer entre los individuos vnculos sociales
procedentes de referencias comunes. Los medios empleados va-
ran segn la diversidad delas culturas y las circunstancias pero,
en todos los casos, la finalidad principal de la educacin es el
pleno desarrollo del ser humano en su dimensin social. Se defi-
ne como vehculo de las culturas y los valores, como construc-
cin deunespacio desocializacin y como crisol deun proyecto
comn.
Hoy da, esos distintos modos de socializacin estn someti-
dos a dura prueba en sociedades amenazadas a su vez por lade-
sorganizacin y la ruptura del vnculo social. En consecuencia,
los sistemas educativos sufren una serie detensiones, en la me-
dida en que se trata derespetar la diversidad delos individuos y
delos grupos humanos, manteniendo al mismo tiempo el princi-
pio de homogeneidad que implica la necesidad de respetar re-
gias comunes. En este sentido, la educacin debe hacer frente a
desafos considerables y se encuentra ante una contradiccin ca-
si insoluble: se la acusa de causar exclusiones mltiples y de
agravar las divisiones del cuerpo social, pero se recurre en gran
55
medida a ella para tratar derestablecer algunas deesas simili-
tudes esenciales para lavida colectiva a las que aluda a princi-
pios desiglo el socilogo francs Emile Durkheim.
Confrontada a la crisis del vnculo social, la educacin debe
asumir la difcil tarea detransformar la diversidad en un factor
positivo deentendimiento mutuo entre los individuos y los gru-
pos humanos. Su ms alta ambicin es brindar a cada cual los
medios deuna ciudadana consciente y activa, cuya plena reali-
zacin slo puede lograrse en el contexto desociedades demo-
crticas.
--{la educacin frente a la crisis
del vnculo social)t-----
En todas las pocas, las sociedades humanas han experimen-
tado conflictos capaces, en los casos extremos, deponer en peli-
grosu cohesin. Sin embargo, nose puede dejar deobservar hoy
da en la mayora delos pases del mundo una serie defenme-
nos que denotan una crisis aguda del vnculo social.
Una primera observacin se refiere a la agravacin delas de-
sigualdades, sumada a la intensificacin de los fenmenos de
pobreza y exclusin. No se trata slo de las disparidades ya
mencionadas que existen entre las naciones o entre las regiones
del mundo, sino defracturas profundas entre los grupos sociales,
tantoen los pases desarrollados como en los pases en desarro-
llo. En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, celebrada del
6 al 12 de marzo de 1995 en Copenhague, se hizo un balance
alarmante dela situacin social actual, recordando en particular
que ms demil millones deseres humanos en el mundo viven
en una pobreza abyecta y la mayora padece hambre todos los
das y que ms de 120 millones de personas en el mundo
estn oficialmente desempleadas y muchas ms estn subem-
pleadas,
El crecimiento de la poblacin compromete la posibilidad de
elevar los niveles de vida en los pases en desarrollo, mientras
que otros fenmenos acentan la impresin de una crisis social
56
que afecta a la mayora de los pases del mundo. El desarraigo
provocado por las migraciones o el xodo rural, la dispersin de
las familias, la urbanizacin desordenada, la ruptura delas soli-
daridades tradicionales de proximidad, aslan y marginan a mu-
chos grupos eindividuos, tantoen los pases desarrollados como
en los pases en desarrollo. La crisis social que vive el mundo ac-
tual se combina con una crisis moral y va acompaada del recru-
decimiento de la violencia y la delincuencia. La ruptura de los
vnculos de proximidad se manifiesta en el aumento dramtico
del nmero deconflictos intertnicos, que parece ser uno delos
rasgos caractersticos del final del siglo xx.
En trminos generales, se asiste a una impugnacin, que
adopta diversas formas, delos valores integradores. Lo que pare-
ce particularmente grave es que esa impugnacin se extiende a
dos conceptos, el denacin y el de democracia, que se pueden
considerar como los fundamentos dela cohesin delas socieda-
des modernas. El Estado-nacin, tal como se defini en Europa
durante el siglo XIX, ha dejado deconstituir en algunos casos el
nico marco dereferencia, y tienden adesarrollarse otras formas
de pertenencia ms cercanas a los individuos, pues se sitan a
una escala ms reducida. De manera inversa, pero sin duda com-
plementaria, regiones enteras del mundo se orientan hacia am-
plios reagrupamientos transnacionales que esbozan nuevos es-
pacios de identificacin, incluso si suelen limitarse todava a la
actividad econmica.
En algunas naciones, por el contrario, unas fuerzas centrfu-
gas distienden o desintegran las relaciones habituales entre co-
lectividades e individuos. En los pases dela ex URSS, por ejem-
plo, junto con el derrumbe del sistema sovitico se produjo una
fragmentacin delos territorios nacionales. Por ltimo, laasocia-
cin dela idea deEstado-nacin con ladeuna fuerte centraliza-
cin estatal puede explicar la aparicin deun prejuicio desfavo-
rable en su contra, exacerbado por lanecesidad de participacin
dela sociedad civil y la reivindicacin deuna mayor descentrali-
zacin.
El concepto dedemocracia, por su parte, es objeto deun en-
juiciamiento que parece paradjico. En efecto, en la medida en
57
que corresponde a unsistema poltico que procura conciliar, me-
diante el contrato social, las libertades individuales y una organi-
zacin comn de la sociedad, es indiscutible que ese concepto
gana terreno y responde plenamente a una reivindicacin deau-
tonoma individual que se extiende por todo el mundo. Ahora
bien, su aplicacin -en forma dedemocracia representativa- to-
paal mismo tiempo con toda una serie dedificultades en los pa-
ses que fueron sus promotores. El sistema derepresentacin po-
ltica y el modelo deejercicio del poder que la caracterizan estn
a veces en crisis: la distancia creciente entre gobernantes y go-
bernados, la aparicin excesiva de reacciones emocionales ef-
meras bajo la presin delos medios decomunicacin, la polti-
ca-espectculo propiciada por la difusin de los debates en
esos mismos medios, e incluso la imagen decorrupcin del mun-
do poltico hacen correr a algunos pases el riesgo de un go-
bierno delos jueces y deundesafecto creciente delos ciudada-
nos por los asuntos pblicos. Por otra parte, numerosos pases
experimentan tambin una crisis delas polticas sociales que so-
cava los cimientos mismos deun rgimen desolidaridad que ha-
ba parecido ser capaz dereconciliar democrticamente las esfe-
ras econmica, poltica y social, bajo la gida del Estado
providente.
As pues, el ideal democrtico est en cierto modo por rein-
ventar, o al menos hay que revivificarlo. En todo caso debe se-
guir siendo una denuestras principales prioridades, pues no hay
otro modo deorganizacin del conjunto poltico y dela sociedad
civil que pueda pretender sustituir a lademocracia y que permita
al mismo tiempo llevar a cabo una accin comn en prodela li-
bertad, lapaz, el pluralismo autntico y lajusticia social. El reco-
nocimiento de las dificultades actuales no debe llevar en modo
alguno al desaliento, ni constituir unpretexto para apartarse del
camino que lleva a la democracia. Se trata deuna creacin con-
tinua que exige lacontribucin detodos. sta ser tanto ms po-
sitiva cuanto que la educacin haya inculcado en todos a la vez
el ideal y la prctica dela democracia.
En efecto, lo que est en tela dejuicioes la capacidad deca-
da persona para conducirse como un verdadero ciudadano,
58
consciente de los problemas colectivos y deseoso de participar
en la vida democrtica. Se trata de un desafo para el sistema
poltico, pero tambin para el educativo, cuya funcin en ladin-
mica social conviene definir.
---((la educacin y la lucha
contra las exclusiones))----
La educacin puede ser unfactor decohesin si procura tener
en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos huma-
nos y al mismo tiempo evita ser a su vez un factor de exclusin
social.
El respeto de la diversidad y dela especificidad delos indivi-
duos constituye, en efecto, un principio fundamental, que debe
llevar a proscribir toda forma de enseanza normalizada. A me-
nudo se acusa con razn a los sistemas educativos formales de
limitar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los nios
el mismo molde cultural e intelectual, sin tener suficientemente
en cuenta la diversidad delos talentos individuales. As, tienden
cada vez ms a dar prioridad al desarrollo del conocimiento abs-
tracto en detrimento deotras cualidades humanas como la ima-
ginacin, la aptitudpara comunicar, la aficin a la animacin del
trabajo en equipo, el sentido dela belleza o dela dimensin es-
piritual, o la habilidad manual. Segn sus aptitudes y gustos na-
turales, que son diversos desde su nacimiento, los nios no sa-
can el mismo provecho de los recursos educativos colectivos e
incluso pueden verse en situacin defracaso debido a la inadap-
tacin dela escuela a sus talentos y aspiraciones.
Ms all de la multiplicidad de los talentos individuales, la
educacin ha de tener en cuenta la riqueza de las expresiones
culturales de cada uno de los grupos que componen una socie-
dad; para la Comisin, uno de los principios fundamentales de
su reflexin hasido el respeto del pluralismo. Aun si las situacio-
nes son muy diferentes segn los pases, la mayora de ellos se
caracterizan por la multiplicidad de sus races culturales y lin-
gsticas. En los pases otrora colonizados, como los del frica
59
Subsahariana, la lengua y el modelo educativo delaexmetrpo-
li se superpusieron a una cultura y a unoo varios tiposdeeduca-
cin tradicionales. La bsqueda deuna educacin queles permi-
ta forjar su propia identidad, ms all del modelo ancestral o del
impuesto por los colonizadores, se manifiesta en particular por
la mayor utilizacin de las lenguas locales en la enseanza. La
cuestin del pluralismo cultural y lingstico se plantea tambin
en el caso de las poblaciones autctonas o en el de los grupos
migrantes, para loscuales se trata deencontrar unequilibrio en-
tre el afn deuna integracin satisfactoria y el arraigo en la cul-
tura de origen. Toda poltica educativa debe, por tanto, estar en
condiciones de responder a un reto fundamental, que consiste
en convertir esa reivindicacin legtima en unfactor decohesin
social. Es importante, en particular, permitir que cada individuo
se site dentro dela comunidad a la quepertenece en primer lu-
gar, las ms de las veces en el plano local, al mismo tiempo que
se le proporcionan los medios de abrirse a las otras comunida-
des. En este sentido, es importante promover una educacin in-
tercultural quesea realmente unfactor decohesin y depaz.
Es necesario, adems, quelospropios sistemas educativos no
conduzcan a situaciones de exclusin. En efecto, el principio de
emulacin, propicio para el desarrollo intelectual en algunos ca-
sos, puede pervertirse y convertirse en una prctica excesiva de
seleccin por losresultados escolares. En ese caso, el fracaso es-
colar parece irreversible y provoca a menudo la marginacin y la
exclusin sociales. Muchos pases, sobre todo entre los pases
desarrollados, padecen en la actualidad un fenmeno muy des-
concertante para las polticas educativas: paradjicamente, la
prolongacin de la escolaridad ha agravado ms que mejorado
la situacin de losjvenes socialmente ms desfavorecidos o en
situacin defracaso escolar. Incluso enlospases en quelosgas-
tos de educacin figuran entre los ms elevados del mundo, el
fracaso y la desercin escolares afectan a una proporcin con-
siderable de alumnos. Producen una divisin entre dos catego-
ras dejvenes, queresulta tanto ms grave cuanto quepersiste
en el mundo laboral. Los no diplomados buscan empleo en las
empresas con una desventaja casi insuperable. Algunos deellos,
60
considerados inempleables por las empresas, se ven definiti-
vamente excluidos del mundo del trabajo y privados detodapo-
sibilidad de insercin social. Generador de exclusin, el fracaso
escolar es en muchos casos el origen de algunas formas devio-
lencia o de extravos individuales. Esos procesos que desgarran
el tejido social hacen que se denuncie a la escuela como factor
de exclusin social y al mismo tiempo se la solicite con insisten-
cia como institucin clave de integracin o reintegracin. Los
problemas que plantean a las polticas educativas son especial-
mente difciles: la lucha contra el fracaso escolar debe ser, por
tanto, unimperativo social, y laComisin formular algunas pro-
puestas al respecto en el Captulo 6.
--(Educacin y dinmica social:
algunos principios de accin}---
Para devolver a la educacin su lugar central en la dinmica
social, conviene en primer lugar salvaguardar su funcin decri-
sol, luchando contra todas las formas de exclusin. As, se pro-
curar incorporar o reincorporar al sistema educativo a quienes
se han mantenido alejados del o lo han abandonado porque la
enseanza impartida no se adaptaba a su caso. Ello supone, en
particular, asociar a los padres a la definicin de la trayectoria
escolar desus hijos y prestar asistencia a las familias ms pobres
para que no consideren la escolarizacin de su prole como un
costo deoportunidad insuperable.
Asimismo, se deber personalizar la enseanza: sta procura-
r valorizar la originalidad, propiciando la iniciacin a la mayor
diversidad posible de asignaturas, actividades o artes y enco-
mendando esa iniciacin a especialistas que puedan comunicar
su entusiasmo y explicar las razones que los han llevado a elegir-
las. Para crear modalidades dereconocimiento delas aptitudes y
los conocimientos tcitos y, por ende, de reconocimiento social,
conviene diversificar en lo posible los sistemas de enseanza y
hacer participar a las familias y a diversos actores sociales en co-
laboraciones educativas.
61
Cooperacin entre
la comunidad y la escuela
en East Harlem: una iniciativa
coronada por el xito
La participacin de la comunidad es un aspecto
fundamental del funcionamiento de las Central Park
East Schools de Nueva York. Esas escuelas, que es-
tn implantadas en East Harlem y acogen sobre to-
do a alumnos de origen hispanoamericano o afro-
americano procedentes de familias modestas, fueron
creadas en 105 aos 1970 por un grupo de abnega-
dos maestros de primaria que consideraban que la
participacin de las familias, 105 miembros de la co-
munidady las organizaciones comunitarias constitu-
ye un factor importante para la calidad de la ense-
anza.
Esos docentes elaboraron y aplicaron un progra-
ma de estudios interdisciplinario cuidadosamente
adaptado alcontexto cultural y acorde con las reali-
dades de la poltica local, nacional e internacional.
Ese programa, organizado entorno a varios temas y
proyectos, es a la vez flexible y dinmico. Cuenta
con la intervencin derepresentantes de la comuni-
dad, sindicalistas, investigadores, asesores, artistas
y poetas que seinstalan por algn tiempo enlas es-
cuelas para ayudar a 105 alumnos a ver el mundo
con ojos nuevos y a comprenderlo segn mltiples
puntos de vista. Adems, 105 alumnos tienen la
oportunidad deponer enprctica lo que han apren-
dido: una maana por semana trabajan dentro dela
colectividad, efectuando las ms de las veces unas
prcticas enun organismo comunitario.
Los padres, para quienes las puertas dela escuela
estn siempre abiertas, tienen la obligacin de en-
trevistarse dos veces al ao con el maestro en pre-
sencia de suhijo. Tienen tambin voz y voto en to-
62
Por otra parte, es importan-
te asumir la diversidad y la
pertenencia mltiple como
una riqueza. La enseanza del
pluralismo no slo es una pro-
teccin contra las violencias,
sino adems un principio acti-
vo de enriquecimiento cultural
y cvico de las sociedades con-
temporneas. Entre el "univer-
salismo abstracto y reductor y
el relativismo para el cual no
hay exigencia superior ms
all del horizonte de cada cul-
tura particular', conviene afir-
mar a la vez el derecho a la di-
ferencia y la apertura a lo
universal.
En este contexto, es priori-
tario definir una educacin
adaptada a los diferentes gru-
pos minoritarios. La finalidad
de dicha educacin debe con-
sistir en lograr que las distin-
tas minoras puedan asumir su
propio destino. Ahora bien,
ms all de este principio, al
quela Comisin se adhiri por
unanimidad, se plantean pro-
blemas muy complejos, sobre
todo en lo que se refiere a la
lengua de enseanza. Cuando
estn reunidas las condiciones
necesarias, se debe preconizar
una educacin bilinge, empe-
zando en los primeros grados
del sistema escolar por una
das las decisiones adoptadas en el establecimiento.
En una poca enque las circunscripciones escola-
res como la de Nueva York registran ndices de de-
sercin del 30 o el 40% entre los alumnos pertene-
cientes aminoras, los resultados delas Central Park
East Schools han resultado sumamente alentadores.
Todos los alumnos egresados de esas escuelas pri-
marias cursaron la totalidad de sus estudios secun-
darios, y la mitad inici luego estudios superiores.
Fuentes: Fine, M., Framing Dropouts, Nueva York,
State University of New York Press, 1990.
Meier, D., Central Park East: An alternative story,
Phi-Delta-Kappan, 68(10),1987, pgs. 753-757.
enseanza en lengua materna
para pasar ulteriormente a
una enseanza en una lengua
de comunicacin ms amplia.
No obstante, siempre se debe
tener en cuenta el riesgo de
aislamiento de las minoras.
En efecto, hay que evitar que
un igualitarismo intercultural
mal entendido las encierre en
guetos lingsticos y culturales
que se transforman en guetos
econmicos.
La enseanza dela toleran-
cia y del respeto al otro, condicin necesaria de la democracia,
debe considerarse una empresa general y permanente. En efec-
to, los valores en general y la tolerancia en particular no pueden
ser objeto deuna enseanza en el sentido estricto dela palabra:
querer imponer valores previamente definidos, poco interioriza-
dos, equivale en definitiva a negarlos, pues slo tienen sentido si
el individuo los escoge libremente. Por consiguiente, la escuela
puede a lo sumo propiciar una prctica cotidiana delatolerancia
ayudando a los alumnos a tener en cuenta el punto devista de
los otros y favoreciendo, por ejemplo, el debate sobre dilemas
morales o sobre casos que exijan decisiones decarcter tico',
Sin embargo, debera incumbir a la escuela explicar a los j-
venes el sustrato histrico, cultural o religioso de las distintas
ideologas con que estn en contacto en la sociedad circundante
o dentro desu establecimiento o desu clase. Ese trabajo deex-
plicacin -que se puede efectuar eventualmente con la interven-
cin departicipantes exteriores- es delicado, ya que nodebe he-
rir las sensibilidades, y puede hacer entrar en la escuela la
poltica y la religin, que por lo general estn proscritas. No obs-
tante, puede ayudar a los alumnos a construir libremente y con
conocimiento decausa su sistema depensamiento y devalores,
sin ceder a las influencias dominantes, y a adquirir as ms ma-
durez y apertura intelectual. Puede ser para el futuro una garan-
'Diagne, Souleymane
Bachir, Pour une
ducation philosophique
aupluralisrne -
Intervencin enlas
jornadas internacionales
deestudio sobre el tema
"Filosofa y democracia
enel mundo,
organizadas por la
UNESCO enPars, losdas
15y 16defebrero
de1995.
'Esta cuestin se debati
enlaquintareunin
delaComisin (Santiago
deChile), durante lacual
sepresentaron algunas
experiencias originales,
enparticular enPortugal,
donde secre una
Secretara para
la Educacin Intercultural
y donde laformacin
personal y social se
considera una actividad
transdisciplinaria
enla enseanza primaria
y secundaria.
63
ta dearmona social, un estmulo para el dilogo democrtico y
unfactor depaz.
Aparte de estas recomendaciones, dirigidas sobre todo a las
prcticas escolares, la educacin debe valorizar durante toda la
vidael pluralismo cultural, presentndolo como fuente derique-
za humana: losprejuicios raciales, factores deviolencia y de ex-
clusin, deben combatirse mediante una informacin mutua so-
brela historia y losvalores delas distintas culturas.
El espritu democrtico no podra contentarse, empero, con
una forma detolerancia minimalista queconsistiera nicamente
en avenirse a la alteridad. Esa actitud que pretende ser simple-
mente neutra est a merced de las circunstancias, que pueden
invalidarla cuando la coyuntura econmica o sociolgica vuelve
especialmente conflictiva la cohabitacin de varias culturas. Por
consiguiente, conviene superar la simple nocin de tolerancia y
basar la enseanza del pluralismo en el respeto y el aprecio de
lasotras culturas.
Pero no se trata nicamente dela adquisicin del espritu de-
mocrtico. Se trata sobre todo de ayudar al alumno a entrar en
la vidacon la capacidad deinterpretar loshechos ms importan-
tesrelacionados con su destino personal y con el destino colecti-
vo. En este sentido, la contribucin de lasciencias sociales y hu-
manas es esencial, por cuanto se relacionan con la existencia
misma y con los hechos sociales. Es necesario aadir que esa
investigacin pluridisciplinaria dara amplia cabida a la historia y
lafilosofa? La filosofa, porque forma el sentido crtico indispen-
sable para el funcionamiento de la democracia; la historia, por-
quees irremplazable ensu labordeampliacin deloshorizontes
del individuo y desensibilizacin a lasidentidades colectivas. Sin
embargo, su enseanza debera rebasar el mbito nacional y
comprender una dimensin social y cultural, demodo queel co-
nocimiento del pasado permita comprender y juzgar mejor el
presente. Hay aqu unterreno nuevo para losresponsables delas
grandes orientaciones de la poltica de la educacin y de la ela-
boracin de los programas. Esa perspectiva tendera a integrar
loslogros de las ciencias sociales en un enfoque global queper-
mita una amplia comprensin delos hechos pasados y presentes.
64
-{la participacin democrtica)-
Educacin cvica y prcticas ciudadanas
La educacin no puede contentarse con reunir a los indivi-
duos hacindolos suscribir a valores comunes forjados en el pa-
sado. Debe responder tambin a la pregunta: vivirjuntos, con
qu finalidad? para hacer qu? y dar a cada persona la capaci-
dad de participar activamente durante toda la vida en un pro-
yecto desociedad.
El sistema educativo tiene por misin explcita o implcita pre-
parar a cada uno para ese cometido social. En las complejas so-
ciedades actuales, la participacin en el proyecto comn rebasa
ampliamente el mbito poltico en sentido estricto. En realidad,
cada miembro dela colectividad debe asumir su responsabilidad
para con los dems de forma cotidiana, en su actividad profesio-
nal, cultural, asociativa y de consumidor. Por consiguiente, hay
que preparar a cada persona para esa participacin, ensendo-
le sus derechos y sus deberes, pero tambin desarrollando sus
competencias sociales y fomentando el trabajo en equipo en la
escuela.
La preparacin para una participacin activa en lavida ciuda-
dana se ha convertido en una misin educativa tanto ms gene-
ralizada cuanto que los principios democrticos se han difundido
portodoel mundo. Cabe distinguir a este respecto varios niveles
de intervencin que, en una democracia moderna, deberan
completarse mutuamente.
En una primera concepcin minimalista, el objetivo es tan s-
lo el aprendizaje del ejercicio de la funcin social con arreglo a
los cdigos establecidos. La escuela bsica debe asumir esta res-
ponsabilidad: el imperativo es el dela instruccin cvica concebi-
da como una alfabetizacin poltica elemental. Como ocurre
con la tolerancia, esa instruccin nopuede constituir una simple
asignatura entre otras. Efectivamente, no se trata de ensear
preceptos en forma de cdigos rgidos que pueden caer en un
adoctrinamiento, sino dehacer delaescuela unmodelo deprc-
tica democrtica que permita a los nios entender a partir de
problemas concretos cules son sus derechos y deberes y cmo
65
Construir la sociedad civil
y habitar en ella:
una experiencia efectuada
en Hungra
El programa titulado Educacin para la demo-
cracia se estableci paulatinamente a partir de
1990, cuando la Maxwell School of Citizenship and
Public Affairs acept la invitacin del Rakoczi Gim-
nasium de Budapest y del Instituto Hngaro de In-
vestigacin Pedaggica a colaborar con ellos para
estudiar los medios de consolidar la instruccin cvi-
ca y el ejercicio responsable de la ciudadana en
Hungra. Basado en la conviccin de que la educa-
cin puede y debe situarse en vanguardia de todo
esfuerzo destinado a que la democracia pueda im-
plantarse en Europa Central y Oriental durante el
actual periodo de transicin, propone a los profeso-
res y alumnos varios principios que posibilitan la
aplicacin denuevos enfoques:
- Un nuevo enfoque dela historia y las ciencias so-
ciales insiste enla enseanza delos hechos, los con-
ceptos y las ideas generales sobre los fenmenos so-
ciales, partiendo del principio de que el dominio de
estas disciplinas debe permitir a los ciudadanos
comprender mejor, cuando se plantean, los proble-
mas dela vida cvica.
- En la iniciacin a las cuestiones de derecho, se
hace hincapi en la preponderancia del derecho en
democracia, ascomo enla importancia de los prin-
cipios fundamentales por los que se rigen los proce-
dimientos jurdicos.
el ejercicio desu libertad est limitado por el ejercicio delos de-
rechos y la libertad de los dems. Una serie deprcticas, ya ex-
perimentadas, podra consolidar ese aprendizaje de la democra-
cia en laescuela: elaboracin decartas dela comunidad escolar,
creacin de parlamentos de
alumnos, juegos desimulacin
del funcionamiento de institu-
ciones democrticas, diarios
escolares, ejercicios de solu-
cin no violenta de conflictos.
Adems, como la enseanza
de laciudadana y lademocra-
cia son por excelencia una
educacin que no se limita al
espacio y al tiempo de la edu-
cacin formal, es importante
que las familias y dems
miembros de la comunidad
participen deforma directa.
Sin embargo, la educacin
cvica constituye para el alum-
no un conjunto complejo que
abarca a la vez la adhesin a
unos valores, la adquisicin de
conocimientos y el aprendizaje
de prcticas de participacin
en la vida pblica. Por consi-
guiente, no cabe considerarla
neutra desde el punto devista
ideolgico; plantea forzosa-
mente al alumno problemas
deconciencia. Para salvaguar-
dar la independencia de sta,
laeducacin en general, desde
la infancia y durante toda la
vida, debe forjar tambin la
capacidad crtica que permite
66
- La reflexin crtica procura que el ciudadano ad-
quiera el dominio intelectual que le permita discer-
nir la calidady la validez de los distintos tipos de ra-
zonamiento y dejuicios devalor.
- La tica y la formacin moral seensean median-
te ejemplos concretos: seplantean alos alumnos di-
lemas morales y casos de conciencia, y se les invita
a argumentar entre ellos las razones de la rectitud
del acto que constituye la solucin acertada desde
elpunto de vista moral.
- El entendimiento de la dimensin planetaria in-
siste en el hecho de que el dominio del arte de ser
ciudadano debe basarse en un conocimiento razo-
nado de los distintos modos de vida existentes en
otras culturas, as como en la manera en que los
problemas mundiales se relacionan con la vida de
las comunidades, grandes y pequeas, y repercuten
enellas.
- El pluralismo y la educacin multicultural tienen
encuenta elinters creciente que suscitan enlas es-
cuelas del pas los estudios sobre elpatrimonio tni-
co. Invitan a todos los alumnos acalibrar el valor de
los principios de libertad religiosa aplicables a los
pueblos decualquier confesin.
Por ltimo, este nuevo mtodo insiste en la nece-
sidad de reformar la escuela, pues puede resultar
contradictorio ensear la democracia en estableci-
mientos decarcter autoritario.
Fuente: segn Patrice Meyer-Bisch (dir. publ.),
La culture dmocratique: un dfi pour les coles,
Pars, UNESCO, 1995. (Coleccin Culture de paix).
un pensamiento libre y una accin autnoma. Cuando el alumno
se convierta en ciudadano, la educacin actuar como gua per-
manente en un camino difcil en el que tendr que conciliar el
ejercicio de los derechos individuales, basados en las libertades
pblicas, y la prctica de los deberes y de la responsabilidad pa-
ra con los otros y las comuni-
dades a las que pertenecen. La
enseanza en general debe
ser, por tanto, un proceso de
formacin del juicio. El proble-
ma que se plantea aqu es el
del equilibrio entre la libertad
del individuo y el principio de
autoridad en que se basa toda
enseanza, lo que pone de re-
lieve el papel delos profesores
en la formacin de la autono-
ma dejuicioindispensable pa-
ra cuantos van a participar en
lavida pblica.
Por ltimo, si se busca una
relacin sinrgica entre laedu-
cacin y la prctica de una de-
mocracia participativa, ade-
ms -de preparar a cada
individuo para el ejercicio de
sus derechos y deberes, con-
viene recurrir a la educacin
permanente para edificar una
sociedad civil activa que, entre
los individuos dispersos y el
poder poltico lejano, permita
atodos asumir su parte deres-
ponsabilidad en lasociedad, al
servicio de una autntica soli-
daridad de destino. La educa-
cin de cada ciudadano debe
67
continuar durante toda la vida, para convertirse en un eje de la
sociedad civil y de la democracia viva. Se confunde incluso con
esta ltima, cuando todos participan en la construccin de una
sociedad responsable y solidaria, respetuosa de los derechos
fundamentales decada individuo.
Sociedades de la informacin y sociedades educativas
Esa exigencia democrtica, que debe formar parte de todo
proyecto educativo, se ha reforzado con la aparicin espectacu-
lar delassociedades dela informacin, queconstituye sindu-
da alguna unode loshechos prometedores defines del siglo xx.
La numerizacin de la informacin ha provocado una profunda
revolucin en el mundo de la comunicacin, caracterizada en
particular por la aparicin de dispositivos multimedia y por una
extensin espectacular de las redes telemticas. As, por ejem-
plo, desde 1988 Internet duplica cada ao el nmero de sus
usuarios y redes, as como el volumen desu trfico. En laactuali-
dad, ms decinco millones decomputadoras estn conectadas a
esa red mundial, cuyo nmero deusuarios se calcula en unos 20
millones. Aun si los efectos de la extensin de las redes son to-
dava limitados, debido al nmero relativamente reducido de los
poseedores de las tcnicas y la experiencia, todo indica que se
trata de una revolucin ineluctable quepermitir la transmisin
de una cantidad de informacin cada vez ms importante en un
lapso cada vez ms corto. Se observa asimismo una penetracin
creciente de estas nuevas tecnologas en todas las esferas de la
sociedad, facilitada por el abaratamiento de los materiales, que
loshace cada vez ms accesibles.
Esta revolucin tecnolgica constituye a todas luces un ele-
mento esencial para entender nuestra modernidad, en la medida
en quecrea nuevas formas desocializacin, e incluso nuevas de-
finiciones de la identidad individual y colectiva. La extensin de
lastecnologas' y delasredes informticas lleva simultneamen-
te a favorecer la comunicacin con los dems, a veces a escala
planetaria, y a reforzar las tendencias a encerrarse y aislarse. El
desarrollo del trabajo a distancia, por ejemplo, puede perturbar
los vnculos de solidaridad establecidos dentro de la empresa,
68
Aprendizajes electrnicos
A finales del decenio de 1970 apareci la compu-
tadora personal. Era en cierto modo la bicicleta de
la informtica, su uso era creativo pero local. Hoy
da, lo que hay son las autopistas de la informacin,
y la bicicleta se ha convertido en bicicleta todo te-
rreno. La repercusin ennuestras maneras de apren-
der ser inevitable y masiva. Es importante entender
la naturaleza deestas nuevas tecnologas, cosa rela-
tivamente sencilla. Ante todo, es esencial formular
las preguntas para despus. Qu contenidos, qu
interactividad, qu enriquecimiento de las activida-
des cognoscitivas antes descritas, qu relacin entre
las necesidades convergentes de encontrar la infor-
macin y la exploracin divergente debida a la con-
figuracin de la red, qu formas nuevas de funcio-
namiento social, qu nuevo equilibrio entre ms
contactos entre los individuos y mayor proteccin de
la persona privada, qu nuevas tensiones entre el
acceso facilitado a las tecnologas y la exclusin de
facto en sus utilizaciones, entre controles y liberta-
des? Estamos apenas enel principio. ste es el mo-
mento deinteresarse por estas cuestiones concreta-
mente y dereflexionar sobre el tema.
Fuente: Delac6te, G., Savoir apprendre.
Les nouvelles mthodes, Pars, Odile Jacob, 1996.
y se asiste a la multiplicacin
de actividades deesparcimien-
to que aslan a los individuos
frente a una pantalla de com-
putadora. Esta evolucin ha
suscitado algunos temores: a
juicio de algunos, el acceso al
mundo virtual puede llevar a
una prdida del sentido de la
realidad, y se ha podido obser-
var que el aprendizaje y el ac-
ceso al conocimiento tienden
a apartarse de los sistemas
educativos formales, con gra-
ves consecuencias en los pro-
cesos de socializacin de los
nios y adolescentes. En el es-
tado actual delos conocimien-
tos, la Comisin no pretende
efectuar un anlisis exhausti-
vo de las repercusiones del
mundo virtual en los compor-
tamientos personales e nter-
personales o las relaciones
sociales. Pero el problema se
plantea y se plantear cada
vez ms.
Volviendo a la educacin y
lacultura, al parecer, el riesgo principal consiste en lacreacin de
nuevas rupturas y nuevos desequilibrios. Estos ltimos pueden
producirse entre las distintas sociedades, esto es, entre las que
hayan sabido adaptarse aesas tecnologas y las que nolologren
por falta derecursos financieros o devoluntad poltica. No obs-
tante, lo que ms se debe temer noes que aumenten las dispari-
dades entre los pases desarrollados y los pases en desarrollo,
en la medida en que existen ya algunas iniciativas que tienden a
dotar a estos ltimos deinfraestructuras bsicas. En otras pala-
69
bras, se pueden prever posibilidades reales de saltos tecnolgi-
cos que permitan a los pases endesarrollo dotarse deentrada
detecnologas modernas, cuyo auge puede incluso abrir nuevas
perspectivas para el desarrollo, rompiendo el aislamiento denu-
merosas regiones y permitiendo a los individuos comunicar con
todo el planeta. En la esfera vital de la investigacin cientfica,
puede en particular dar acceso a las bases de datos internacio-
nales y crear laboratorios virtuales, que permitiran a los in-
vestigadores de los pases en desarrollo continuar sus trabajos
en sus pases deorigen y limitaran al mismo tiempo el xodo de
profesionales. Por otra parte, las dificultades debidas al costo de
las infraestructuras tienden a allanarse gracias a la disminucin
general del precio delos materiales.
A ttulo de conclusin provisional, cabe pensar que las dife-
rencias se establecern sobre todoentre las sociedades que sean
capaces de producir contenidos y las que se limiten a recibir las
informaciones, sin participar realmente en los intercambios.
En realidad, el riesgo principal es que dentro de cada socie-
dad se creen importantes desigualdades entre quienes dominen
los nuevos instrumentos y quienes no tengan esa posibilidad: el
peligro es que se constituyan sociedades con varios niveles de
desarrollo, segn el acceso que tenga cada grupo social a las
tecnologas. Por ello, la Comisin considera que la aparicin de
sociedades de la informacin corresponde a un doble reto, para
la democracia y para la educacin, y que estos dos aspectos es-
tn ntimamente relacionados. Los sistemas educativos han de
asumir una gran responsabilidad: les corresponde proporcionar a
todos los individuos los medios de dominar la proliferacin de
las informaciones, esto es, deseleccionarlas y jerarquizarlas dan-
do muestras desentido crtico. Les corresponde tambin permitir
que se tome distancia con respecto a una sociedad de los me-
dios decomunicacin y dela informacin con tendencia a noser
sino una sociedad delo efmero y lo instantneo. A la tirana del
tiempo real se opone el tiempo diferido, el tiempo demadura-
cin que es el de la cultura y de la apropiacin de los conoci-
mientos. Es evidente que la utilizacin de las tecnologas en el
mbito escolar puede adoptar formas variables, que se tratarn
70
en el Captulo 8 del presente informe. Sin embargo, el principio
que debe regir en todos los casos es el dela igualdad de oportu-
nidades, y hay que procurar que quienes ms los necesitan, por
ser los ms desfavorecidos, puedan utilizar esos nuevos instru-
mentos de comprensin del mundo. As pues, lossistemas edu-
cativos deben aportar los modos desocializacin indispensables
y, al mismo tiempo, sentar las bases mismas de una ciudadana
adaptada a las sociedades dela informacin.
De ese modo, las tecnologas dela informacin y dela comu-
nicacin podrn constituir unautntico medio deapertura gene-
ral a los campos de la educacin no formal, convirtindose en
uno de losvectores principales de una sociedad educativa en la
que las distintas fases del aprendizaje se piensen demodo radi-
calmente nuevo. El desarrollo deesas tecnologas, cuyo dominio
permite un enriquecimiento continuo de los conocimientos, de-
bera contribuir en particular a que se reconsideren el lugar y la
funcin delossistemas educativos en la perspectiva deuna edu-
cacin prolongada durante toda lavida. La comunicacin y el in-
tercambio deconocimientos no sern ya nicamente unodelos
principales polos de desarrollo delas actividades humanas, sino
unfactor de realizacin personal en el marco de nuevos modos
devida social.
Por consiguiente, la Comisin recomienda que todas las posi-
bilidades que entraan las nuevas tecnologas de la informacin
y de la comunicacin se pongan al servicio de la educacin y la
formacin. La mayora delosespecialistas que haconsultado se
muestran optimistas en cuanto a las perspectivas que abren esas
tecnologas para los pases en desarrollo y consideran que sera
sumamente perjudicial para stos no estar en condiciones de
aprovechar la oportunidad que ofrecen de reducir la distancia
que los separa delospases desarrollados. La Comisin observa
asimismo que el aspecto de las sociedades de la informacin se
modifica a ojos vistas y a un ritmo acelerado, debido a los pro-
gresos tecnolgicos y a lacompetencia entre las grandes empre-
sas. Propone por tanto, considerando que la UNESCO podra to-
mar esa iniciativa, la creacin de un grupo de trabajo de alto
nivel, dotado deamplia representatividad internacional, cuya ta-
71
rea consistira en informar de las evoluciones en curso y propo-
ner algunas medidas denormalizacin (vase el Captulo 9). En
efecto, si bien la responsabilidad delos poderes pblicos en ma-
teria deactividades recreativas y culturales es mnima, la situa-
cin es muy distinta en cambio en materia deeducacin, donde
es importante velar por que todos los productos educativos res-
pondan a exigencias precisas decalidad.
La poltica deeducacin debe diversificarse suficientemente y
concebirse demodo que noconstituya un factor adicional deex-
clusin.
Socializacin de cada individuo y desarrollo personal no de-
ben serdos factores antagonistas. Hay, pues, que tender hacia
un sistema que se esfuerce en combinar las virtudes de la inte-
gracin y elrespeto delos derechos individuales.
La educacin nopuede resolver por s sola los problemas que
plantea la ruptura (all donde se da) del vnculo social. De ella
cabe esperar, noobstante, que contribuya adesarrollar la volun-
tad de vivir juntos, factor bsico de la cohesin social y de la
identidad nacional.
La escuela slo puede llevar a buen puerto esta tarea si, por
suparte, contribuye a la promocin e integracin de los grupos
minoritarios, movilizando a los propios interesados, cuya perso-
nalidad debe respetar.
La democracia parece progresar segn formas y etapas adap-
tadas a la situacin decada pas. Pero su vitalidad se encuentra
amenazada constantemente. Es en la escuela donde debe ini-
ciarse la educacin para una ciudadana consciente y activa.
En cierto modo, la ciudadana democrtica esun corolario de la
virtud cvica. Pero puede fomentarse o estimularse mediante una
instruccin y unas prcticas adaptadas ala sociedad de la comuni-
cacin y la informacin. Se trata deproporcionar claves deorienta-
cin con miras areforzar la capacidad de comprender y de juzgar.
72
Incumbe a la educacin la tarea deinculcar, tanto a los nios
como a los adultos, las bases culturales quelespermitan desci-
frar enla medida de loposible el sentido de las mutaciones que
estn producindose. Para ello se requiere efectuar una selec-
cin en la masa de informaciones para poder interpretarlas me-
jor y situar los acontecimientos enuna historia global.
Los sistemas educativos deben responder a los mltiples retos
que les lanza la sociedad de la informacin, en funcin siempre
deunenriquecimiento continuo de los conocimientos y del ejer-
cicio de una ciudadania adaptada a las exigencias de nuestra
poca.
73
(captulo 3)
Del crecimiento econmico
al desarrollo humano
El mundo ha experimentado durante los ltimos cincuenta
aos un auge econmico sin precedentes. Sin proponerse hacer
unbalance exhaustivo deese periodo, lo que rebasara su man-
dato, la Comisin quisiera recordar, atenindose a su propia
perspectiva, que esos avances se deben ante todoa lacapacidad
del ser humano dedominar y organizar su entorno en funcin de
sus necesidades, es decir, a la ciencia y a la educacin, motores
fundamentales del progreso econmico. Sin embargo, consciente
de que el modelo actual decrecimiento tropieza con limitaciones
evidentes en razn delas desigualdades que induce y delos cos-
tos humanos y ecolgicos que entraa, laComisin estima nece-
sario definir la educacin noya simplemente en trminos de sus
repercusiones en el crecimiento econmico, sino en funcin de
unmarco ms amplio: el del desarrollo humano.
-----i(Un crecimiento econmico
mundial muy desigual)t----
La riqueza mundial havenido aumentando considerablemen-
te desde 1950 gracias a los efectos conjugados de lasegunda re-
volucin industrial, el aumento dela productividad y el progreso
tecnolgico. El producto interior bruto mundial ha pasado de 4 a
23 billones de dlares y durante el mismo periodo se ha triplica-
do con creces el ingreso medio por habitante. El avance tcnico
se hadifundido rpidamente; por nocitar sino unejemplo, cabe
recordar que en el lapso de una vida humana la informtica ha
pasado por ms decuatro fases sucesivas de desarrollo y que en
1993 las ventas mundiales determinales informticos superaron
75
'Parael conjunto de
estosdatosvase PNUD,
Informe sobre el Desarrollo
Humano, 1995. Harla SA
de C.V., Mxico, 1995.
12 millones deunidades', Esto ha transformado profundamente
los modos devida y los estilos deconsumo, y se ha conformado
de manera casi universal el proyecto demejorar el bienestar de
lahumanidad mediante lamodernizacin delaeconoma.
Sin embargo, esa forma dedesarrollo fundado nicamente en
el crecimiento econmico ha suscitado profundas desigualdades
y losritmos deprogresin son muy diferentes segn el pas y la
regin. Por ejemplo, se calcula que ms del 75%delapoblacin
mundial vive en pases en desarrollo y slo cuenta con el 16%
dela riqueza mundial. Ms an, segn los estudios dela Confe-
rencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo
(UNCTAD), estn disminuyendo en la actualidad los ingresos de
los pases menos adelantados, cuya poblacin se cifra en 560
millones dehabitantes. Se estima que dichos ingresos ascienden
a 300 dlares por ao y por habitante, en comparacin con 906
en los dems pases en desarrollo y 21.598 en las naciones in-
dustrializadas.
Por otra parte, se han acentuado las desigualdades a raz de
la competencia entre los pases y los distintos grupos humanos;
la desigualdad de distribucin de los excedentes de productivi-
dad entre distintos pases ydentro dealgunos considerados ricos
revela que el crecimiento agrava la fractura entre los ms din-
micos y los otros. Se dira que algunos pases van abandonando
la carrera en pos decompetitividad. Estas desigualdades se ex-
plican en parte por el disfuncionamiento de los mercados y por
la ndole intrnsecamente desigualitaria del sistema poltico
mundial, adems de estar estrechamente vinculadas al tipo de
desarrollo actual que atribuye unlugar preponderante a lamate-
riagris y a la innovacin.
---{Demanda de una educacin
con fines econmicos)t----
Se observa que, debido a la presin del progreso tcnico y la
modernizacin, durante el periodo que nos ocupa ha venido au-
mentando en lamayora delos pases lademanda deuna educa-
76
cin con fines econmicos. Las comparaciones internacionales
ponen de relieve lo importante que es para la productividad el
capital humano y, por consiguiente, la inversin en educacin'.
Las relaciones entre el ritmodel progreso tcnico y la calidad de
la intervencin humana se tornan cada vez ms visibles, as co-
mo lanecesidad deformar agentes econmicos capaces deutili-
zar las nuevas tecnologas y manifestar un comportamiento in-
novador. Se exigen nuevas aptitudes y los sistemas educativos
deben responder a esta necesidad, noslo garantizando los aos
estrictamente necesarios de escolaridad o de formacin profe-
sional, sino formando cientficos, personal innovador y tecnlo-
gos dealto nivel.
Asimismo se puede situar en esta perspectiva el auge experi-
mentado estos ltimos aos por la formacin permanente, con-
cebida ante todo como acelerador del crecimiento econmico.
En efecto, la rapidez de las mutaciones tecnolgicas ha dado
lugar, en las empresas yen lospases, al imperativo delaflexibi-
lidad cualitativa delamano deobra. Es primordial seguir e inclu-
so preceder los cambios tecnolgicos que afectan permanente-
mente a la ndole y organizacin del trabajo. En todos los
sectores, incluida la agricultura, se requieren competencias evo-
lutivas articuladas a la vez en conocimientos y competencias
profesionales actualizadas. Esta evolucin irreversible se opone
a la rutina y las calificaciones adquiridas por imitacin o por re-
peticin y se constata que son cada vez ms importantes las in-
versiones denominadas inmateriales como la formacin, confor-
me produce sus efectos la revolucin de la lnteliqencias", En
estas circunstancias la formacin permanente de la mano de
obra adquiere la dimensin deuna inversin estratgica que en-
traa la movilizacin devarios tiposdeagentes: el sistema edu-
cativo, los formadores privados, los empleadores y los represen-
tantes de los asalariados. As pues, en numerosos pases
industrializados se observa un aumento considerable de los re-
cursos financieros asignados a la formacin permanente.
Todo indica que esta tendencia se va a intensificar a raz dela
evolucin del trabajo en las sociedades modernas. En efecto, el
carcter de este ltimo ha experimentado un profundo cambio
77
2 Edward F. Denison:
Why growthrates differ.
Postwar experience in nine
western countries.
Brookings, 1967.
JOlivier Bertrand,
Education et travail,
estudio realizado
porlaComisin.
'UNESCO, Informe
Mundial sobre
laEducacin 1993. Madrid,
1993.
durante los ltimos aos, en los que se ha observado en particu-
lar unaumento neto del sector terciario que hoy emplea la cuar-
ta parte dela poblacin activa delos pases en desarrollo y ms
delas dos terceras partes dela delos pases industrializados. La
aparicin y el desarrollo de sociedades de la informacin, as
como la continuacin del progreso tecnolgico, que constituye
en cierto modo una tendencia importante de fines del siglo xx,
subrayan su dimensin cada vez ms inmaterial y acentan el
papel que desempean las aptitudes intelectuales y cognosciti-
vas. En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas edu-
cativos que formen mano deobra para un empleo industrial es-
table; se trata ms bien de formar para la innovacin personas
capaces deevolucionar, deadaptarse a un mundo en rpida mu-
tacin y dedominar el cambio.
----t(Distribucin desigual
de los recursos cognoscitivos}--
En los albores del siglo XXI, la actividad deeducacin y forma-
cin en todos sus componentes se ha convertido en uno de los
principales motores del desarrollo. Tambin contribuye al progre-
so cientfico y tecnolgico y al avance general del conocimiento,
que consttuyen los factores ms decisvos del crecimento eco-
nmico.
Ahora bien, es evidente que numerosos pases en desarrollo
se encuentran especialmente desprovistos de estos recursos y
sufren de un grave dficit de conocimientos. Es cierto que la al-
fabetizacin y laescolarizacin ganan terreno entre las poblacio-
nes de los pases del Sur, lo que permitir tal vez reequilibrar a
largo plazo las relaciones econmicas mundiales (vase el Cap-
tulo 6), pero siguen siendo muy graves las desigualdades en ma-
teria cientfica y deinvestigacin y desarrollo; en 1990, el 42,8 %
de los gastos se efectuaba en Amrica del Norte y el 23,2 %en
Europa, en comparacin con el 0,2 % en el frica Subsahariana
o el 0,7 %en los Estados rabes'. El xodo deprofesionales ha-
cia los pases ricos acenta este fenmeno.
78
El xodo de profesionales
hacia los pases ricos
Los pases en desarrollo pierden cada ao miles
de especialistas, ingenieros, mdicos, cientficos,
tcnicos. Frustrados por los bajos salarios y la limi-
tacin deoportunidades ensus pases, se marchan a
pases ms ricos donde se puedan aprovechar y re-
munerar mejor sus talentos.
El problema se debe enparte aun exceso depro-
duccin. Con frecuencia, los sistemas educativos de
los pases en desarrollo se organizan en funcin de
necesidades propias de los pases industrializados y
capacitan demasiados profesionales de alto nivel.
Somalia, por ejemplo, produce cerca de cinco veces
ms graduados delos que elpas puede emplear. En
Cote d'lvoire el desempleo de los profesionales al-
canza al50 %.
Los pases industrializados se benefician de las
capacidades de los inmigrantes. Entre 1960 y 1990,
Estados Unidos y Canad recibieron ms de un mi-
lln deprofesionales y tcnicos procedentes de pa-
ses en desarrollo. El sistema educativo de los Esta-
dos Unidos depende en gran parte de ellos; en
1985, enlas instituciones deenseanza de ingenie-
ra eran extranjeros aproximadamente la mitad de
los profesores auxiliares menores de35 aos. Japn
y Austria tambin han procurado atraer inmigrantes
altamente calificados.
Esta prdida de trabajadores calificados repre-
senta una severa hemorragia decapital. Segn esti-
maciones del servicio deinvestigaciones del Congre-
so de Estados Unidos, en 1971-1972 los pases en
De hecho, los pases en desarrollo no suelen disponer de los
fondos necesarios para invertir demanera eficaz en la investiga-
cin, y lafaltadeuna comunidad cientfica local suficientemente
numerosa constituye un impe-
dimento grave. Por generar
enormes economas de escala
en la fase de la investigacin
fundamental, el conocimiento
slo es eficaz en este campo
cuando supera unumbral crti-
co de inversin cuantiosa. Lo
mismo se aplica a las activida-
des deinvestigacin y desarro-
llo, que exigen inversiones de
gran magnitud, arriesgadas, y
presuponen la existencia de
un entorno ya suficientemente
dotado derecursos cientficos.
Ese contexto es necesario para
multiplicar de manera signifi-
cativa el rendimiento delas in-
versiones dedicadas a la inves-
tigacin y lograr economas
externas a corto y largo plazo.
Esta es sin duda una de las
razones por las cuales ha fra-
casado latransferencia detec-
nologa de los pases indus-
trializados a los pases en
desarrollo. Dichas transferen-
cias requieren a todas luces un
ambiente propicio que movili-
ce y valorice los recursos inte-
lectuales locales y permita una
verdadera asimilacin de las
tecnologas en el marco de un
desarrollo endgeno. Con este
79
desarrollo, en conjunto, perdieron una inversin de
20.000 dlares en cada emigrante calificado, lo que
equivale aun total de646 millones dedlares. Parte
de esta cantidad retorna en forma deremesas, pero
no enescala suficiente para compensar las prdidas.
Es posible que algunos pases tengan ms personas
capacitadas de las que pueden utilizar, pero otros
estn perdiendo especialistas que necesitan urgen-
temente. En Ghana, el 60 %delos mdicos que es-
tudiaron acomienzos delos aos 80vive hoy enda
en el extranjero, situacin que plantea una escasez
crtica en los servicios de salud. calcula que, en
conjunto, entre 1985 y 1990 frica ha perdido hasta
60.000 administradores denivel medio y alto.
Incumbe a los pases en desarrollo tomar medi-
das para reducir esas prdidas. Es preciso que adap-
ten sus sistemas educativos para que correspondan
mejor a sus necesidades prcticas y que mejoren el
manejo de sus economas. Pero para eso tambin
tienen que tener un mejor acceso alos mercados in-
ternacionales.
Fuente: PNUD. Informe sobre Desarrollo Humano
1992, pgs. 134-135, Santa Fe deBogot,
Tercer Mundo Editores, 1992.
fin es necesario que los pases
ms pobres se doten de una
capacidad propia deinvestiga-
cin y especializacin, en par-
ticular constituyendo polos re-
gionales de excelencia. Cabe
observar que lasituacin es di-
ferente en los pases denomi-
nados emergentes, en particu-
lar de Asia, en los que hay un
importante aumento de la in-
versin privada. Esas inversio-
nes, que van generalmente
acompaadas de transferen-
cias de tecnologa, pueden
constituir la base de un desa-
rrollo econmico rpido a con-
dicin de que, como suele ser
el caso, se prevea una verda-
dera poltica de formacin de
mano deobra local.
Parece pues imponerse una
primera conclusin: los pases
en desarrollo nodeben descui-
dar nada que pueda permitir-
les la entrada indispensable en el universo dela ciencia y la tec-
nologa, con todo lo que ello entraa en materia de adaptacin
dela cultura y modernizacin de las mentalidades. Considerada
en esta perspectiva, la inversin en educacin e investigacin
constituye una necesidad, y uno de los principales motivos de
preocupacin de la comunidad internacional debe ser el peligro
de marginacin total de los excluidos del progreso en una eco-
noma mundial en rpida transformacin. Si nose hace unvasto
esfuerzo para conjurar ese peligro, algunos pases, incapaces de
participar en la competencia tecnolgica internacional, se cons-
tituirn en focos demiseria, desesperanza o violencia imposibles
desuperar mediante la asistencia y la accin humanitaria. Inclu-
80
frica en vsperas del siglo XXI
- Los ingresos reales por habitante en el frica Sub-
sahariana pas de 563 dlares en 1980 a 485 en
1992.
- Ms de215 millones de africanos vivan en 1990
por debajo del umbral de pobreza.
- La pobreza afecta en primer lugar a las mujeres
de las ciudades y del campo.
- El nmero de africanos cuya racin alimentaria
diaria es inferlor al mnimo de 1.600 o 1.700 calo-
ras pas de 99 millones en 1980 a 168 millones en
1990-1991.
- La pandemia del sida adquiere en frica propor-
ciones catastrficas.
- 1,5 millones de nios mueren de diarrea cada
ao.
- En 1989 murieron de paludismo 1,5 millones de
nios menores de cinco aos.
- En frica hayactualmente ms de 20 millones de
refugiados y personas desplazadas por distintas ra-
zones: imposibilidad de subsistir, guerras civiles,
conflictos tnicos o religiosos, represin poltica,
violaciones de los derechos humanos y clima de in-
seguridad.
so en los pases desarrollados hay grupos sociales que corren
peligro de quedar excluidos del proceso de socializacin que
hasta hace poco constitua una organizacin del trabajo detipo
industrial. En los dos casos el problema esencial sigue siendo la
distribucin desigual del conocimiento y las competencias.
Conviene recordar un hecho bien conocido, pero que tal vez
no se tiene suficientemente en cuenta por lo que atae a sus
consecuencias educativas, a saber, que la oposicin entre pases
del Norte y del Sur es mucho menos tajante que hace unos aos.
En efecto, por una parte los antiguos pases comunistas, actual-
mente en transicin, afrontan problemas especficos que se tra-
ducen, en distinto grado, en
dificultades para reconstruir a
fondo el sistema educativo.
Por otra parte, los pases
emergentes han salido del
subdesarrollo y son precisa-
mente los que suelen invertir
ms en educacin, segn for-
mas adaptadas a su propia si-
tuacin cultural, social y eco-
nmica. No existe modelo
sobre el particular, pero al for-
mular reformas educativas en
otros pases del mundo vale la
pena tener en consideracin el
caso de los nuevos pases in-
dustrializados deAsia.
Sin embargo, no se puede
concebir la educacin como
motor de un desarrollo verda-
deramente justo sin interro-
garse en primer lugar sobre los
medios de contener la deriva
acelerada de algunos pases,
arrastrados en una espiral de
pauperizacin. El ejemplo ms
81
-{La participacin
de la mujer en
la educacin,
palanca esencial
del desarrollo}-
preocupante aeste respecto es
el de los pases del frica Sub-
sahariana, cuyo PIS se ha es-
tancado mientras su poblacin
aumenta rpidamente. En esos
pases, cuya poblacin es muy
joven, el nivel medio de vida
est en descenso y no pueden
dedicar hoy a la educacin la
misma proporcin del PIS que
a comienzos de los aos 80.
Tal situacin, que compromete
gravemente el desarrollo futu-
ro deesa regin, requiere una
atencin particular de la co-
munidad internacional y sobre
todo una movilizacin de re-
cursos en el plano local.
En este esbozo de las prin-
cipales disparidades del acce-
so al conocimiento y al saber,
la Comisin nopodra silenciar
un hecho preocupante que se
observa en todo el mundo, pero
tal vez ms particularmente en los pases en desarrollo: la de-
sigualdad del hombre y la mujer ante la educacin. No cabe du-
da deque se ha avanzado durante los ltimos aos; los datos es-
tadsticos de la UNESCO indican, por ejemplo, que el ndice de
alfabetizacin de las mujeres ha aumentado en casi todos los
- En el frica Subsahariana saben leer y escribir
slo dos de cada tres hombres y una de cada tres
mujeres.
- A comienzos de los aos 90 el crecimiento de la
matricula [escolar} de todos los niveles haba dismi-
nuido en el 50%en relacin con los aos 70, ha-
bindose producido la baja ms acentuada enla en-
seanza primaria.
- Mientras que un desarrollo socioeconmico, cul-
tural y tecnolgico rpido depende cada vez ms de
la existencia de recursos humanos de alto nivel, en
toda frica la enseanza superior ~ enrpida re-
gresin tanto cualitativa como cuantitativa.
- Millones de nios, mujeres y hombres de frica
necesitan proteccin contra la enfermedad, las vio-
laciones delos derechos humanos, la violencia inter-
tnica y la represin poltica. Aspiran a adquirir
conocimientos y competencias y a asumir su res-
ponsabilidad de ciudadanos y agentes econmicos.
Desean participar tanto en la toma de decisiones
que afectan asuvida cotidiana y subienestar, como
enla conduccin delos asuntos pblicos. Se niegan
aser simplemente tributarios de la ayuda y el soco-
rro del extranjero. Precisamente enesta perspectiva
se debern formular las prioridades de frica en
cuanto a desarrollo humano y las estrategias que
servirn para aplicarlas.
Fuente: UNESCO. Alaescucha defrica,
Note deprsentation par leDirecteur gnral
deI'UNESCO, pgs. 3-4. Pars,
6-10 defebrero de1995.
82
pases sobre loscuales se dispone deinformacin. Sin embargo,
las desigualdades siguen siendo flagrantes, pues las dos terceras
partes delos adultos analfabetos del mundo, o sea 565 millones
de personas, son mujeres que en su mayor parte viven en las re-
giones en desarrollo defrica, Asia y Amrica Latina'. A escala
mundial la escolarizacin de las nias es inferior a la de los ni-
os; una de cada cuatro nias no asiste a la escuela, mientras
que en el caso delosvarones es uno decada seis (24,5 %, o sea
85 millones, en comparacin con 16,4%, o sea 60 millones, del
grupo deedad correspondiente al deenseanza primaria escola-
rizado). Estas desigualdades se explican esencialmente por las
diferencias observadas en las regiones menos desarrolladas. As,
en el frica Subsahariana slo frecuenta la escuela la mtad de
las nias de6 a 11 aos deedad y los ndices disminuyen consi-
derablemente cuando se examinan los grupos de mayor edad.
Tasas netas de escolarizacin
para los grupos de edad de 6 a 11,
de 12 a 17 y de 18 a 23 aos*
por regin, 1995 (estimaciones)
frica Subsahariana
Estados rabes
Amrica Latina/Caribe
Asia Oriental/Oceana
Asia Meridional
Pases desarrollados
6-11
V M
55,2 47,4
83,9 71,6
88,5 87,5
88,6 85,5
84,3 65,6
92,3 91,7
12-17
V M
46,0 35,3
59,2 47,1
68,4 67,4
54,7 51,4
50,5 32,2
87,1 88,5
18-23
V M
9,7 4,9
24,5 16,3
26,1 26,3
19,5 13,6
12,4 6,6
40,8 42,7
*Porcentaje del nmero dealumnos deenseanza primaria y secundaria yes-
tudiantes universitarios matriculados de cada grupo de edad de la poblacin
total del grupo deedad.
Fuente: UNESCO, Informe Mundia/ sobre la Educacin, 1995.
5UNESCO, Informe Mundial
sobre la Educacin, 1995.
83
La desigualdad
entre los sexos
En las economas de subsistencia la mujer realiza
el trabajo ms pesado, empendose durante ms
tiempo y contribuyendo ms a los ingresos familia-
res que los hombres de la familia. Esta desigualdad
de condicin entre los sexos es una de las causas
bsicas de la pobreza, ya que ensus diferentes for-
mas impide el acceso de cientos demillones demu-
jeres a la educacin, la formacin, los servicios de
salud, los servicios de parvularios y a una condicin
jurdica, que le permitiran escapar a ese azote. En
los pases en desarrollo la mujer trabaja enprome-
dio de 12 a 18horas diarias, teniendo a sucargo la
produccin de alimentos, la gestin de los recursos
ylas cosechas y diversas actividades, remuneradas o
no; en cambio, el hombre trabaja de 8 a 12 horas.
Se calcula que la mujer es la nica fuente de ingre-
sos para la tercera o cuarta parte delos hogares del
mundo, y suaportacin representa ms del 50% de
los recursos en por lo menos la cuarta parte de los
dems hogares. Las familias cuyo jefe es mujer vi-
ven con mucha frecuencia por debajo del umbral de
pobreza.
Hay indicios de que en las economas de susbis-
tencia la situacin dela mujer es cada vez ms pre-
caria. Las crecientes limitaciones de tiempo aque se
ven sometidas, por tener que trabajar ms horas
con objeto de arreglrselas para vivir, tienen el do-
ble efecto dedesvalorizar sucondicin social yman-
tener un elevado ndice de natalidad. Cuando ya no
leesposible aumentar an ms sucarga detrabajo,
la mujer apela engran parte a sus hijos, sobre todo
a sus hijas, para que la liberen de una parte de sus
tareas. De hecho, la creciente tendencia ennumero-
sas regiones anoescolarizar a las hijas a fin de que
84
El principio de equidad im-
pone un esfuerzo particular
para suprimir todas las desi-
gualdades entre los sexos en
materia de educacin, pues
constituyen la base de inferio-
ridades duraderas que pesan
sobre la mujer durante toda su
vida. Adems, todos losexper-
tos reconocen hoy la funcin
estratgica que la educacin
de la mujer desempea en el
desarrollo. En particular, se ha
establecido una correlacin
muy clara entre el nivel de
educacin dela mujer, por una
parte, y el mejoramiento gene-
ral delasalud y dela nutricin
de la poblacin y la baja del
ndice de fecundidad, por la
otra. El Informe Mundial sobre
la Educacin 1995 analiza los
diferentes aspectos de esta
cuestin y observa que las
mujeres y nias de muchas de
las regiones ms pobres del
mundo estn encerradas en un
crculo de pobreza donde se
casan muy jvenes, en el que
madres analfabetas cran a hi-
jas analfabetas que tambin
se casan jvenes para entrar
en otro crculo de pobre-
za, analfabetismo, fecundidad
elevada y mortalidad tempra-
na. Se trata, en consecuen-
cia, de romper el crculo vicio-
so que une la pobreza a la de-
sigualdad entre el hombre y la
mujer. En vista de lo que una
minora dechicas y mujeres ya
han realizado, su educacin
aparece como la condicin
misma de una participacin
activa de la poblacin en las
iniciativas dedesarrollo.
puedan ayudar a la madre ensu trabajo tendr co-
mo consecuencia casi segura limitar las perspectivas
de futuro deuna nueva generacin de chicas que se
encontrarn en desventaja en relacin con sus her-
manos.
Segn: Jacobson, J. L., Gender Bias: Roadblock to
Sustainable Development.
Washington, D. c., Worldwatch Institute, 1992.
--{Un cuestionamiento necesario:
los daos causados
por el progreso)}------
El objetivo del simple crecimiento econmico resulta insu-
ficiente para garantizar el desarrollo humano. En cierto modo
se pone en tela de juicio por dos razones: no slo en razn de
su carcter desigualitario, sino tambin por los elevados cos-
tos que induce, sobre todo en materia de medio ambiente y
empleo.
En efecto, al ritmo delaproduccin actual los recursos llama-
dos norenovables corren peligro de escasear, sea que se tratede
los recursos energticos o de tierras laborables. Por otra parte,
las industrias basadas en la fsica, la qumica y la biologa son
fuente deuna contaminacin que destruye o perturba lanatura-
leza. Por ltimo, de manera general se encuentran amenazadas
las condiciones de vida en nuestro planeta; la rarefaccin del
agua potable, la desforestacin, el efecto de invernadero y la
transformacin delos ocanos en ungigantesco cubo debasura
son otras tantas manifestaciones alarmantes deuna irresponsa-
bilidad general de nuestra generacin respecto del futuro, cuya
gravedad puso derelieve la Conferencia delas Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Ro deJa-
neiro en 1992.
85
Por otra parte, el veloz aumento del desempleo durante los
ltimos aos en numerosos pases constituye en muchos aspec-
tos un fenmeno estructural vinculado al progreso tecnolgico.
La sustitucin sistemtica de lostrabajadores por un capital tc-
nico innovador que aumenta sin cesar la productividad del tra-
bajo contribuye al subempleo de una parte de la mano de obra.
Al comienzo el fenmeno afect al trabajo de ejecucin y en la
actualidad se ha extendido a algunas tareas de concepcin o de
clculo. La generalizacin de la inteligencia artificial amenaza
con propagarlo a lo largo dela cadena decualificacin. Ya nose
trata nicamente dequequedan excluidos del empleo, ms an,
de la sociedad, grupos depersonas mal preparadas, sino deuna
evolucin que podra modificar el lugar y hasta la naturaleza
misma del trabajo en las sociedades de maana. En la situacin
actual es difcil establecer un diagnstico certero, pero vale la
pena plantearse la cuestin.
Se observar queen las sociedades industriales, fundadas en
el valor integrador del trabajo, este problema constituye en la
actualidad una fuente de desigualdad; algunas personas tienen
trabajo mientras que otras estn excluidas y se convierten en
asistidos o desamparados. Como no se ha encontrado un nuevo
modelo de estructuracin del tiempo de la vida humana, esas
sociedades estn en crisis; el trabajo se convierte en un bien es-
caso que las naciones se apropian mediante toda clase de pro-
teccionismos y prcticas de dumping social. El problema del
desempleo amenaza adems muy gravemente la estabilidad de
lospases en desarrollo. As pues, el riesgo est entodas partes;
numerosos jvenes sin empleo, abandonados a su suerte en las
grandes aglomeraciones urbanas, estn expuestos a todos los
peligros vinculados a la exclusin social. Esta evolucin resulta
muy costosa socialmente y puede en ltimo trmino comprome-
ter la solidaridad nacional. Por consiguiente, se puede conside-
rar, en una formulacin prudente, que la tcnica progresa con
mayor rapidez quenuestra capacidad deimaginar la solucin de
los nuevos problemas que plantea a los individuos y a las socie-
dades modernas. Es preciso reconsiderar la sociedad en funcin
deesa evolucin ineluctable.
86
El estado del desarrollo
humano
El desarrollo humano es un proceso conducente
ala ampliacin delas opciones deque disponen las
personas. En principio, esas opciones pueden ser in-
finitas y pueden cambiar a lo largo del tiempo. Pero
a todos los niveles de desarrollo, las tres opciones
esenciales para las personas son: poder tener una
vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos
y poder tener acceso a los recursos necesarios para
disfrutar de un nivel de vida decoroso. Sinose dis-
pone de esas opciones esenciales, muchas otras
oportunidades permanecen inaccesibles.
Pero el desarrollo humano no termina all. Otras
opciones, sumamente preciadas por muchos, van
desde la libertad poltica, econmica y social hasta
las oportunidades de ser creativos y productivos y
de disfrutar deautorrespeto personal y de derechos
humanos garantizados.
{...}
El concepto dedesarrollo humano esmucho ms
amplio que el dimanado delas teoras convenciona-
les del desarrollo econmico. Los modelos de creci-
----t(Crecimiento econmico
y desarrollo humano)l----
Son sin duda estos callejones sin salida, a los que conduce
inevitablemente un modelo puramente productivista, los que en
el decurso delos aos han llevado a las instancias competentes
de las Naciones Unidas a dar al concepto dedesarrollo unsigni-
ficado ms amplio que rebasa el orden de lo econmico e incor-
pora su dimensin tica, cultural y ecolgica.
Por ejemplo, el PNUD propuso en su primer Informe sobre el
Desarrollo Humano (1990) que se considerara el bienestar hu-
mano como la finalidad del desarrollo, subrayando al mismo
tiempo la gravedad y magni-
tud de los fenmenos de po-
breza en el plano mundial. Los
indicadores del desarrollo no
deberan limitarse a los ingre-
sos por habitante, sino abarcar
igualmente datos relativos a la
salud (incluido el ndice de
mortalidad infantil), la alimen-
tacin y la nutricin, el acceso
al agua potable, la educacin
y el medio ambiente. Asimis-
mo se han detener en cuenta
la equidad y la igualdad entre
los diferentes grupos sociales
y entre los sexos, as como el
grado de participacin demo-
crtica. Por otra parte, la no-
cin de sostenibilidad com-
plementa la de desarrollo
humano, yaque se hace hinca-
pi en laviabilidad a largo pla-
zo del proceso de desarrollo,
en el mejoramiento delas con-
diciones de existencia de las
87
miento econmico se refieren al aumento del PNB,
en lugar del mejoramiento de la calidad de la vida
humana. Al considerar el desarrollo de los recursos
humanos, se trata a los seres humanos como un in-
sumo del proceso de produccin: un medio, antes
que un fin. En los enfoques del bienestar social se
considera a los seres humanos como beneficiarios y
no como agentes de cambio enel proceso dedesa-
rrollo. El enfoque de necesidades bsicas se centra
en proporcionar bienes y servicios materiales agru-
pos de poblacin que padecen privaciones, enlugar
de ampliar las opciones humanas entodas las esferas.
En cambio, enel concepto dedesarrollo humano
se renen la produccin y la distribucin deproduc-
tos y la ampliacin y aprovechamiento dela capaci-
dad humana. El desarrollo humano incluye los enfo-
ques mencionados, pero los supera. En el desarrollo
humano se analizan todas las cuestiones sociales
-sean stas el crecimiento econmico, el comercio,
el empleo, la libertad poltica o los valores cultura-
les- desde la perspectiva del serhumano. Por ende,
eldesarrollo humano secentra enampliar las opcio-
nes humanas y se aplica por igual apases endesa-
rrollo e industrializados.
Fuente: PNUD. Informe sobre el Desarrollo
Humano, 1995, pgs. 15 y 16. Harla S. A. deC. v.,
Mxico, 1995.
futuras generaciones y en el
respeto de los medios natura-
les de que depende todavida.
Se cuestiona seriamente la
tendencia a aumentar los gas-
tos militares tanto en los pa-
ses en desarrollo como en los
industrializados, por cuanto
ese aumento se efecta en de-
trimento de otros fines ms
adecuados para generar el bie-
nestar del ser humano.
Precisamente, la Comisin
ha situado su reflexin sobre
la educacin para el siglo XXI
atenindose a esa concepcin
amplia del desarrollo. En lo su-
cesivo habr que considerar la
educacin dentro de una pro-
blemtica nueva en la que ya
no es simplemente un medio
de desarrollo entre otros, sino
que se convierte en unodesus
elementos constitutivos y una
de sus finalidades esenciales.
------i(La educacin para
el desarrollo humano)I----
Una de las primeras funciones que incumben a la educacin
consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabal-
mente su propio desarrollo. En efecto, deber permitir que cada
persona se responsabilice desu destino afin decontribuir al pro-
greso dela sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en la
participacin responsable delas personas y las comunidades.
88
Habida cuenta del punto devista adoptado, laeducacin con-
tribuye al desarrollo humano en todos sus aspectos. Sin embar-
go, ese desarrollo responsable no puede movilizar todas las
energas sin una condicin previa: facilitar atodos, loantes posi-
ble, el pasaporte para la vida que le permitir comprenderse
mejor a s mismo, entender a los dems y participar as en la
obra colectiva y lavida en sociedad. As pues, la educacin bsi-
ca para todos es absolutamente vital (vase el Captulo 6). En la
medida en que el desarrollo tiene como objeto la plena realiza-
cin del ser humano como tal, y nocomo medio deproduccin,
es claro que esa educacin bsica deber abarcar todos los ele-
mentos del saber necesarios para acceder eventualmente aotros
niveles deformacin. A este respecto conviene insistir en lafun-
cin formadora dela enseanza delas ciencias y definir en esta
perspectiva una educacin que, desde la ms tierna infancia y
con medios aveces muy sencillos como latradicional clase prc-
tica deciencias, sepa despertar lacuriosidad del nio, desarrollar
su sentido deobservacin e iniciarlo en una metodologa detipo
experimental. Sin embargo, en la perspectiva de la educacin
permanente, la educacin bsica deber adems, y sobre todo,
dar a cada persona los medios demodelar libremente su vida y
participar en la evolucin dela sociedad. En este caso, la Comi-
sin se inspira decididamente en los trabajos y las resoluciones
de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebra-
da en Jomtien (Tailandia) en 1990, y desea dar a la nocin de
educacin bsica o educacin fundamental" la acepcin ms
amplia posible, incluyendo un conjunto deconocimientos y tc-
nicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo hu-
mano. Debera comprender en particular una educacin relativa
al medio ambiente, la salud y lanutricin.
Teniendo como objetivo un desarrollo fundado en la partici-
pacin responsable de todos los miembros de la sociedad, el
principio general deaccin que parece imponerse es alentar a la
iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias, pero adems al
autoempleo y al espritu empresarial; es menester activar en ca-
da pas los recursos y movilizar el conocimiento y los agentes lo-
cales, con miras a crear nuevas actividades que permitan conju-
89
GEl textofrancs dela
Declaracin deJomtien
defini las necesidades
educativas fundamentales
y adopt laexpresin
educacin fundamental
para designar laeducacin
bsica enel sentido enel
que seentiende enel
presente documento
(vase el Captulo 6).
Recomendaciones de Dakar
- Ampliar la oferta de educacin diversificando: i)
sus contenidos, con objeto de escapar al modelo
nico, fuente de competencia y a menudo de frus-
tracin (el fomento de las materias artsticas y arte-
sanales puede ser un medio fructuoso de hacer la
escuela ms atractiva); ii) los tipos y trayectorias de
educacin, anivel desistemas y estructuras, preser-
vando al mismo tiempo la coherencia del conjunto
(utilizacin de los medios de comunicacin de ma-
sas, participacin de la educacin no formal; tareas
educativas encolaboracin; organizacin de trayec-
torias escolares ms omenos escalonadas enla vida
de cada persona); y iii} los mtodos y lugares de
aprendizaje, sobre todo para las competencias tc-
nicas (escolaridad ms o menos prolongada; apren-
dizaje en el trabajo; alternancia con el lugar de tra-
bajo).
- Construir la capacidad deinvestigacin y estudios
avanzados a nivel regional: ensear las ciencias
dentro de una problemtica sistmica, utilizando la
clase prctica de ciencias bsicas que permite
aprender a travs de la observacin del medio am-
biente natural o artificial; aprovechar los conoci-
mientos tcitos de todos, incluidos 105 de las gene-
raciones anteriores (rotacin decultivos, problemas
de erosin de I
q
tierra, riesgos naturales, etc.); apli-
car los conocimientos cientficos internacionales a
proyectos pluridisciplinarios, haciendo intervenir,
por ejemplo, las ciencias sociales (historia, socio-
loga, etnologa y geografa econmica) y tratando
la especificidad local (numerosos ejemplos de pro-
yectos agrcolas han fracasado nopor incompeten-
cia de los agrnomos, sino por el desconocimiento
de las condiciones sociales y culturales de aplica-
cin).
90
rar los maleficios del desem-
pleotecnolgico. En lospases
en desarrollo esta va es el
mejor medio de iniciar y ali-
mentar procesos de desarrollo
endgeno. Los elementos de
la estrategia educativa se de-
bern concebir, por consi-
guiente, de modo coordinado
y complementario, ya que su
fundamento comn es la bs-
queda de un tipo de ensean-
za adaptada a las circunstan-
cias locales.
Sin embargo, la (omisin
se propone sobre todo desta-
car que la meta del desarrollo
humano, tal y como se lo defi-
ni anteriormente, lleva a su-
perar toda concepcin de la
educacin que sea estrecha-
mente utilitaria. La educacin
no sirve nicamente para pro-
veer al mundo econmico de
personas calificadas; no se
dirige al ser humano como
agente econmico, sino como
finalidad del desarrollo. Reali-
zar plenamente los talentos y
aptitudes que cada persona
lleva en s responde a la vez a
su misin fundamentalmente
humanista, a la exigencia de
equidad que debe guiar toda
poltica educativa y a las ver-
daderas necesidades deunde-
sarrollo endgeno, respetuoso
- Fomentar la plena realizacin de la creatividad y
la capacidad empresarial endgena. La observacin
dela economa informal enlos pases en desarrollo
y delas innovaciones tecnolgicas enlos pases de-
sarrollados demuestra que quienes tienen xito en
la educacin formal noson necesariamente los ms
creativos. Por lo dems, la creacin es ens misma
un proceso deeducacin, en trminos deproblemas
por resolver. Sin suprimir la facultad de iniciativa y
originalidad, es necesario procurar que no se mal-
gaste el desarrollo de la personalidad, por ejemplo
enactividades ilcitas, niselo desaliente.
Basado enel Informe dela segunda reunin
dela Comisin (Dakar, Senegal,
18-21 deseptiembre de1993).
del medio ambiente humano y
natural y de la diversidad de
las tradiciones y culturas. En
particular, si bien es cierto que
la formacin permanente si-
gue siendo una idea esencial
de finales del siglo xx, es nece-
sario inscribirla, ms all de
una simple adaptacin al em-
pleo, en la concepcin ms
amplia de una educacin a lo
largo detoda la vida, concebi-
da como la condicin de un
desarrollo armonioso y conti-
nuo de la persona.
Aeste respecto, las reflexio-
nes delaComisin responden a los propsitos expresados por el
Director General de la UNESCO, Federico Mayor, en el coloquio
internacional Yel desarrollo (UNESCO, Pars, 18-19 de junio de
1994). El proceso dedesarrollo, subrayaba en esa ocasin, de-
be permitir, antes que nada, despertar todoel potencial dequien
es a la vez primer protagonista y destinatario ltimo: el ser hu-
mano, el que vive hoy, pero adems el que vivir maana sobre
latierra.
91
L a educac n e n e e r r a u n tesoro
Proseguir la reflexin en torno a la idea de un nuevo modelo
de desarrollo que sea ms respetuoso de la naturaleza y de los
ritmos del individuo.
Una consideracin prospectiva del lugar del trabajo en la so-
ciedad de maana, habida cuenta de las repercusiones del pro-
greso tcnico y delos cambios que origina enlos modos de vida
privados y colectivos.
Una estimacin ms exhaustiva del desarrollo humano que
tenga encuenta todas sus dimensiones, deacuerdo con la orien-
tacin delos trabajos del PNUD.
El establecimiento denuevas relaciones entre poltica deedu-
cacin y poltica de desarrollo con vistas a fortalecer las bases
del saber terico y tcnico enlos pases interesados: incitacin a
la iniciativa, altrabajo enequipo, alas sinergias realistas en fun-
cin de los recursos locales, al autoempleo y al espritu de em-
presa.
El enriquecimiento y la generalizacin indispensables de la
educacin bsica (importancia dela Declaracin deJomtien).
92
(segunda parte)
Principios
(captulo 4)
Los cuatro pilares
de la educacin
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la
circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la co-
municacin, plantear a laeducacin una doble exigencia que, a
primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin
deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez
mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adapta-
dos a la civilizacin cognitiva, porque son las bases delas com-
petencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrien-
tes deinformaciones ms o menos efmeras que invaden los es-
pacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de
desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educa-
cin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un
mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la
brjula para poder navegar por l.
Con esas perspectivas se havuelto imposible, y hasta inade-
cuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insa-
ciable demanda deeducacin, que entraa unbagaje escolar ca-
da vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada
individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conoci-
mientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo,
debe estar en condiciones deaprovechar y utilizar durante toda
la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, pro-
fundizar y enriquecer ese primer saber y deadaptarse a unmun-
doen permanente cambio.
Para cumplir el conjunto delas misiones que leson propias, la
educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: apren-
der a conocer, es decir, adquirir los instrumentos delacompren-
95
sin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entor-
no; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los de-
ms en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen
en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos decontacto,
coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencial-
mente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender
aconocer y, en menor medida, el aprender ahacer. Las otras dos
formas deaprendizaje dependen las ms delas veces decircuns-
tancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolon-
gacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues
bien, la Comisin estima que, encualquier sistema deenseanza
estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimien-
to debe recibir una atencin equivalente a fin deque la educa-
cin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de
miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda
lavidaen los planos cognitivo y prctico.
Desde el comienzo desu actuacin, los miembros dela Comi-
sin fueron conscientes deque, para hacer frente a losretos del
siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la edu-
cacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de
su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin
debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incremen-
tar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escon-
didoencada unode nosotros, lo cual supone transcender una vi-
sin puramente instrumental de la educacin, percibida como la
va obligada para obtener determinados resultados (experiencia
prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter
econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a
saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser.
----4(Aprender a conocer}----
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin
de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de
96
los cuatro p lares de la educac n
los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez
medio y finalidad delavida humana. En cuanto medio, consiste
para cada persona en aprender a comprender el mundo que la
rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desa-
rrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los de-
ms. Como fin, su justificacin es el placer decomprender, deco-
nocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata
est cediendo terreno frente al predominio actual delos conoci-
mientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incre-
mentar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez
mayor deadultos apreciar las bondades del conocimiento ydela
investigacin individual. El incremento del saber, que permite
comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favo-
rece el despertar dela curiosidad intelectual, estimula el sentido
crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonoma dejuicio. Desde esa perspectiva, insisti-
mos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera que es-
t, pueda acceder demanera adecuada al razonamiento cientfi-
co y convertirse para toda la vida en un amigo dela ciencia'.
En los niveles deenseanza secundaria y superior, la formacin
inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos dereferencia resultantes del progreso cient-
fico y de los paradigmas delapoca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infini-
tamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender cono-
cerlo todo; por ello, ms all dela enseanza bsica, la idea de
un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especiali-
zacin -incluso en el caso delos futuros investigadores- node-
be excluir una cultura general. En nuestros das, una mente ver-
daderamente formada necesita una amplia cultura general y
tener la posibilidad deestudiar a fondo un pequeo nmero de
materias. De unextremo a otrodela enseanza, debemos favo-
recer la simultaneidad de ambas tendenciass-. Pues la cultura
general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite an-
tetodo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista
corre el riesgo dedesinteresarse de lo que hacen los dems. En
cualesquiera circunstancias, leresultar difcil cooperar. Por otra
97
,Informe dela tercera
reunin delaComisin,
Paris, 12-15 deenero
de1994.
'Vase laurent
Schwartz,
L'enseignement
scientifique, enInstitut
deFrance, Rflexions
sur/'enseignement,
Paris, Flammarion, 1993.
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio,
la formacin cultural entraa una apertura a otros campos del
saber, lo quecontribuye a fecundas sinergias entre disciplinas di-
versas. En el mbito de la investigacin, en particular, el progre-
so de los conocimientos se produce a veces en el punto en que
confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, enprimer trmino, aprender a
aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento.
Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por
la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su
atencin en las cosas y laspersonas. La vertiginosa sucesin de
informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente
cambio de canal de televisin atentan contra el proceso de des-
cubrimiento, que requiere una permanencia y una profundiza-
cin de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin
puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples
ocasiones de la vida Guegos, visitas a empresas, viajes, trabajos
prcticos, asignaturas cientficas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto ne-
cesario contra la invasin de las informaciones instantneas que
difunden los medios de comunicacin. Sera peligroso imaginar
quela memoria haperdido su utilidaddebido a la formidable ca-
pacidad dealmacenamiento y difusin dedatos dequedispone-
mos en la actualidad. Desde luego, hay queser selectivos en la
eleccin delosdatos queaprenderemos de memoria, pero de-
becultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de
memorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos
losespecialistas coinciden en afirmar la necesidad deentrenar la
memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la
prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados te-
diosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el queel nio es
iniciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros,
debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto.
Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en
la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a
menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que
98
Los cuatro p lares de la educac n
se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la
mayora delos casos la concatenacin del pensamiento requiere
combinar ambos.
El proceso deadquisicin del conocimiento no concluye nun-
ca y puede nutrirse detodotipo deexperiencias. En ese sentido,
se entrelaza demanera creciente con la experiencia del trabajo,
amedida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerar-
se que la enseanza bsica tiene xitosi aporta el impulso y las
bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida,
no slo en el empleo, sino tambin al margen del.
------{(Aprender a hacer)----
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,
indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vincula-
do a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al
alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiem-
po, cmo adaptar la enseanza al futuromercado detrabajo, cu-
ya evolucin noes totalmente previsible? La Comisin procurar
responder en particular a este ltimointerrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las
economas industriales, en las que predomina el trabajo asala-
riado, y las dems, en las que subsiste todava demanera gene-
ralizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado
de la economa. En las sociedades basadas en el salario que se
han desarrollado a lo largo del siglo xx conforme al modelo in-
dustrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas con-
vierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el ca-
rcter cognitivo delas tareas, incluso en la industria, as como la
importancia delos servicios en laactividad econmica. Por lo de-
ms, el futuro de esas economas est supeditado a su capaci-
dad detransformar el progreso de los conocimientos en innova-
ciones generadoras denuevos empleos y empresas. As pues, ya
no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado
simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para
una tarea material bien definida, para que participase en la fa-
99
bricacin dealgo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar
y ya nopueden considerarse mera transmisin deprcticas ms
o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formativo
que nodebemos desestimar.
De la nocin decalificacin a la decompetencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los
sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin
decalificacin profesional, entre otros en el caso delos operarios
y los tcnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal.
En efecto, el progreso tcnico modifica demanera ineluctable las
calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin.
Alas tareas puramente fsicas suceden tareas deproduccin ms
intelectuales, ms cerebrales -como el mando de mquinas, su
mantenimiento y supervisin- y tareas dediseo, estudio y orga-
nizacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms in-
teligentes y que el trabajo se desmaterializa.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigi-
dos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, layuxta-
posicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede
ante una organizacin en colectivos detrabajo o grupos de
proyecto, siguiendo las prcticas de las empresas japonesas:
una especie detaylorismo al revs. Los empleados dejan de ser
intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms
frecuencia, los empleadores yanoexigen una calificacin deter-
minada, que consideran demasiado unida todava a la idea de
pericia material, y piden, en cambio, un conjunto decompeten-
cias especficas a cada persona, que combina la calificacin pro-
piamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y pro-
fesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad deiniciativa y ladeasumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de unempeo per-
sonal del trabajador, considerado como agente del cambio, re-
sulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o ad-
quiridas -que los empresarios denominan a menudo saber
sen)- se combinan con los conocimientos tericos y prcticos
para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilus-
100
tra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el
vnculo que laeducacin debe mantener entre los diversos aspec-
tos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los
dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las
actividades deservicios tiende a acentuar esta tendencia.
La desmaterializacin del trabajo y las actividades
de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la desmaterializacin de las econo-
mas avanzadas en el aprendizaje se ponen demanifiesto inme-
diatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de
los servicios, categora muy diversificada que se define, sobre to-
do por exclusin, como aquella que agrupa actividades que no
son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad,
tienen en comn el hecho deno producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la
relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tan-
toen el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de su-
pervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros,
contables o administrativos) que prolifera nutrindose dela cre-
ciente complejidad de las economas, como en el sector no co-
mercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, desa-
nidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de
informacin y decomunicacin; se pone el acento en el acopio y
la elaboracin personalizados deinformaciones especficas, des-
tinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad
de la relacin entre el prestatario y el usuario depende tambin
en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que
latarea deque se trateya nopueda prepararse delamisma ma-
nera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser com-
plementada por una aptitud para las relaciones interpersonales.
El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades
humanas que las formaciones tradicionales nosiempre inculcan
yque corresponden a lacapacidad deestablecer relaciones esta-
bles y eficaces entre las personas.
101
Por ltimo, es concebible queen las sociedades ultratecnifica-
das del futuro la deficiente interaccin entre los individuos pue-
da provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan
falta nuevas calificaciones, basadas ms en el comportamiento
queen el bagaje intelectual, lo quequiz ofrezca posibilidades a
las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intui-
cin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de
crear un espritu de equipo no son cualidades reservadas forzo-
samente a los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas
cualidades, en cierto sentido innatas? Noes fcil deducir cules
deben ser loscontenidos deuna formacin quepermita adquirir
las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea
tambin a propsito dela formacin profesional enlospases en
desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada
En las economas endesarrollo en quela actividad asalariada
no predomina, el trabajo es de naturaleza muydistinta. En mu-
chos pases del frica Subsahariana y enalgunos deAmrica La-
tina y Asia slo unpequeo segmento dela poblacin trabaja en
rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la econo-
ma tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no
existe ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos
tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del
aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el
objetivo ms amplio deuna participacin enel desarrollo dentro
delossectores estructurado o noestructurado delaeconoma. A
menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y
una formacin profesional.
En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura
y de un reducido sector estructurado, un sector econmico al
mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante
dinmico, formado por actividades artesanales, comerciales y fi-
nancieras, que indica que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, delosnumerosos estudios realizados en pa-
ses endesarrollo se desprende que stos consideran quesu futu-
102
ro estar estrechamente vinculado a la adquisicin dela cultura
cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin
descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y
creacin inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta comn a los pases desa-
rrollados y en desarrollo: cmo aprender a comportarse eficaz-
mente en una situacin de incertidumbre, cmo participar en la
creacin del futuro?
---{(Aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los dems}--
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales
empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menu-
do, laviolencia que impera en el mundo contradice la esperanza
que algunos haban depositado en el progreso dela humanidad.
La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elemen-
tos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario
potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha crea-
do durante el siglo xx. A travs de los medios decomunicacin,
laopinin pblica se convierte en observadora impotente, y has-
ta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflic-
tos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho
para modificar esta situacin. Sera posible concebir una educa-
cin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de ma-
nera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, desus
culturas y espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable,
aunque slo sea un instrumento entre varios para combatir los
prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya
que, como es natural, los seres humanos tienden avalorar en ex-
ceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y aalimen-
tar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera
competitiva imperante en laactividad econmica decada nacin
y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems aprivilegiar el
espritu decompetencia y el xito individual. De hecho, esa com-
103
petencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca
tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan
las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es
de lamentar que, a veces, la educacin contribuya a mantener
ese clima al interpretar demanera errnea la idea deemulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra
que, para disminuir ese riesgo, nobasta con organizar el contac-
to y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por
ejemplo, en escuelas a las que concurran nios devarias etnias o
religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con
otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio co-
mn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si larelacin se establece en
un contexto deigualdad y se formulan objetivos y proyectos co-
munes, los prejuicios y lahostilidad subyacente pueden darlugar
a una cooperacin ms serena e, incluso, a laamistad.
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orienta-
ciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento
gradual del otro. En el segundo, y durante toda lavida, lapartici-
pacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evi-
tar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad
dela especie humana y contribuir a una toma deconciencia de
las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres hu-
manos. Desde laprimera infancia, laescuela debe, pues, aprove-
char todas las oportunidades que se presenten para esa doble
enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a ha-
cerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y
ms tarde los idiomas y literaturas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conoci-
miento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el
nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin,
tantosi la imparte la familia como si la imparte la comunidad o
la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo enton-
ces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y com-
104
prender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata
en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a
lolargo de lavida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a
adoptar el punto devista deotros grupos tnicos o religiosos, se
pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia
en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las reli-
giones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia
para futuros comportamientos',
Por ltimo, laforma misma dela enseanza nodebe oponer-
se aese reconocimiento del otro. Los profesores que, afuerza de
dogmatismo, destruyen lacuriosidad o el espritu crtico en lugar
de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales
que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su
actitud puede atentar de manera permanente contra la capaci-
dad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las
inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El
enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argu-
mentos, ser uno de los instrumentos necesarios de laeducacin
del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motiva-
dores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces
hasta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos- en-
tre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbi-
tos individuales y valorizan los puntos de convergencia por enci-
ma de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de
identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte,
cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han
acabado portransformarse en solidaridad, atravs de lapugna y
lafelicidad del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cun-
tas realizaciones podran nohaberse concretado si los conflictos
habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido
superados porunproyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas laeducacin escolar debe
reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy
temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco
105
3Carnegie Corporation
of New York, Education
for Conflict Resolution.
(Extracto del Annual
Report 1994, por David
A. Hamburg, Presidente
delaCarnegie
Corporation de
Nueva York.)
L a educac n e n c e r r a u n t e s o r o
4_ ... el riesgo de
alienacin desu
personalidad, implcito
enlas formas obsesivas
dela propaganda
ydelapublicidad, enel
conformismo delos
comportamientos que
pueden ser impuestos
desde el exterior,
endetrimento delas
necesidades autnticas y
delaidentidad
intelectual y afectiva
decada cual.
- riesgo deexpulsin,
por las mquinas,
del mundo laboral,
enel queteniaal
menos laimpresin
demoverse
libremente y
determinarse asu
arbitrio. (Aprender
a ser, Informe
delaComisin
Internacional para
el Desarrollo
dela Educacin,
UNESCO-Alianza
Editorial, Madrid,
1987, pg. 31.)
de actividades deportivas y culturales y mediante su participa-
cin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los
ms desfavorecidos, accin humanitaria, servicios desolidaridad
entre las generaciones, etc. Las dems organizaciones educati-
vas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela enes-
tas actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la par-
ticipacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes
puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de
conflictos y ser una referencia para la vida futura delosjvenes,
enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y
educandos.
--------t( AP r e n d e r a s e r ),-----
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgi-
camente un principio fundamental: la educacin debe contribuir
al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligen-
cia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, es-
piritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condicio-
nes, en particular gracias a la educacin recibida ensu juventud,
de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar
unjuicio propio, para determinar por s mismos qudeben hacer
en las diferentes circunstancias dela vida.
El informe Aprender aser(1972) manifestaba en su prembu-
lo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la
evolucin tecnolqica', La evolucin general de las sociedades
desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquiri-
do por los medios de comunicacin han agudizado ese temor y
dado ms legitimidad a la advertencia quesuscit. Posiblemen-
te, el siglo XXI amplificar esos fenmenos, pero el problema ya
noser tanto preparar a losnios para vivir enuna sociedad de-
terminada como, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y pun-
tos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo quele rodea y comportarse como un ele-
mento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial
dela educacin es conferir a todos losseres humanos la libertad
depensamiento, dejuicio, desentimientos y deimaginacin que
106
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artfices, en la medida delo posible, desu destino.
Este imperativo noes slo denaturaleza individualista: la ex-
periencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nica-
mente un modo dedefensa del ser humano frente a un sistema
alienante o percibido como hostil es tambin a veces la mejor
oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonoma y el espritu deiniciativa, e incluso
el gusto por la provocacin, son garantes de la creatividad y la
innovacin. Para disminuir laviolencia o luchar contra los distin-
tos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos, deriva-
dos de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su
eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores
principales parece ser la innovacin tanto social como econmi-
ca, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la
creatividad; manifestaciones por excelencia dela libertad huma-
na pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la
conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos
y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin
esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a ni-
os y jvenes todas las oportunidades posibles dedescubrimien-
to y experimentacin -esttica, artstica, deportiva, cientfica,
cultural y social- que completarn la presentacin atractiva de
lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores
o sus contemporneos. En laescuela, el artey lapoesa deberan
recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en
muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms
que en lo cultural. El afn defomentar la imaginacin y lacreati-
vidad debera tambin llevar a revalorizar lacultura oral y los co-
nocimientos extrados dela experiencia del nioo del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del
informe Aprender aser. ... El desarrollo tiene por objeto el des-
pliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la comple-
jidad desus expresiones y desus compromisos; individuo, miem-
bro deuna familia y deuna colectividad, ciudadano y productor,
inventor de tcnicas y creador de sueos", Este desarrollo del I IOp. cit., pg. 16.
107
ser humano, queva del nacimiento al fin dela vida, es un proce-
sodialctico quecomienza por el conocimiento des mismo y se
abre despus a las relaciones con los dems. En ese sentido, la
educacin es antetodo unviajeinterior, cuyas etapas correspon-
den a las de la maduracin constante de la personalidad. En el
caso deuna experiencia profesional positiva, la educacin, como
medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proce-
so extremadamente individualizado y una estructuracin social
interactiva.
*
* *
Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin queaca-
bamos dedescribir no pueden limitarse a una etapa dela vida o
a un solo lugar. Como veremos en el captulo siguiente, es nece-
sario replantear lostiempos y losmbitos dela educacin, y que
se complementen e imbriquen entre s, a fin de quecada perso-
na, durante toda suvida, pueda aprovechar al mximo un con-
texto educativo enconstante enriquecimiento.
108
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender aser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general su-
ficientemente amplia con la posibilidad deprofundizar los cono-
cimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone,
adems, aprender aaprender para poder aprovechar las posibili-
dades que ofrece la educacin alo largo dela vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin
profesional sino, ms generalmente, una competencia que capa-
cite alindividuo para hacer frente agran nmero desituaciones
y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se
ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a
causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias
aldesarrollo dela enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del
otro y la percepcin de las formas de interdependencia -reeli-
zar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos-
respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y
paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personali-
dad y seest encondiciones deobrar con creciente capacidad de
autonoma, dejuicio y de responsabilidad personal. Con tal fin,
nomenospreciar enla educacin ninguna delas posibilidades de
cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capa-
cidades fsicas, aptitudes para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar
prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de
otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin co-
moun todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orien-
tacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los
programas como en la definicin de nuevas polticas pedag-
gicas.
109
(captulo 5)
La educacin
a lo largo
de la vida
La educacin ocupa unlugar cada vez mayor en lavida delos
individuos a medida que aumenta su funcin en la dinmica de
las sociedades modernas. Este fenmeno tiene diversas causas.
La divisin tradicional de la existencia en periodos claramente
separados -la infancia y la juventud, dedicadas a la educacin
escolar; la edad adulta, consagrada a la actividad profesional, y
el periodo delajubilacin- hadejado decorresponder a las rea-
lidades de la vida contempornea y se ajusta an menos a los
imperativos del futuro. Nadie puede hoy esperar que el acervo
inicial de conocimientos constituido en lajuventud lebaste para
toda la vida, pues la rpida evolucin del mundo exige una ac-
tualizacin permanente del saber, en unmomento en que laedu-
cacin bsica de los jvenes tiende a prolongarse. Por otra parte,
el acortamiento del periodo deactividad profesional, ladisminu-
cin del volumen total dehoras detrabajo remuneradas y lapro-
longacin de la vida despus dela jubilacin aumentan el tiem-
podisponible para otras actividades.
Paralelamente, la propia educacin est en plena mutacin;
en todos los mbitos se observa una multiplicacin de las posibi-
lidades de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del mbito
escolar, y la nocin de especializacin en el sentido tradicional
est siendo reemplazada en muchos sectores modernos de acti-
vidad por las decompetencia evolutiva y adaptabilidad (vase el
Captulo 4).
As pues, es indispensable reflexionar nuevamente acerca de
la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin per-
111
manente. Para adaptarse realmente a las necesidades de las so-
ciedades modernas, la educacin permanente no puede ya defi-
nirse por referencia a unperiodo particular delavida -por ejem-
plo, la educacin de adultos, por contraposicin a la educacin
de los jvenes- o una finalidad demasiado circunscrita, cuando
se distingue, por ejemplo, la formacin profesional de la forma-
cin general. En lo sucesivo, el periodo de aprendizaje cubre to-
da la vida, y cada tipo deconocimiento invade el mbito de los
dems y los enriquece. En vsperas del siglo XXI, la educacin,
debido a la misin que se lehaasignado y a las mltiples-formas
que puede adoptar, abarca, desde la infancia hasta el final dela
vida, todos los medios que permiten a una persona adquirir un
conocimiento dinmico del mundo, de losdems y de s misma,
combinando con flexibilidad los cuatro aprendizajes fundamen-
tales descritos en el captulo anterior. En el presente informe, la
Comisin ha optado por designar este proceso continuo deedu-
cacin, que abarca toda la existencia y se ajusta a las dimensio-
nes dela sociedad, con el nombre de educacin a lo largo dela
vida. A juicio de la Comisin, esta nocin representa la clave
para entrar en el siglo XXI, y el requisito fundamental para undo-
minio cada vez mayor de los ritmos y tiempos del ser humano,
que supera con mucho lanecesidad deadaptarse a los imperati-
vos del mundo del trabajo.
---(Un imperativo democrtico)--
La educacin a lo largo de la vida no es un ideal lejano, sino
una realidad que tiende cada vez ms a materializarse en el m-
bito complejo dela educacin, caracterizado por unconjunto de
mutaciones que hacen esta opcin cada vez ms necesaria. Para
organizar este proceso hay que dejar deconsiderar que las diver-
sas formas deenseanza y aprendizaje son independientes y, en
cierta manera, imbricadas, si no concurrentes y, en cambio, tra-
tar de realzar el carcter complementario de los mbitos y los
periodos dela educacin moderna.
En primer lugar, como ya se haindicado, el adelanto cientfico
y tecnolgico y la transformacin del proceso de produccin en
112
La educac n a lo largo de la vida
aras de una mayor competitividad han determinado que los sa-
beres y las tcnicas de cada individuo, adquiridos durante lafor-
macin inicial, pierdan rpidamente vigencia y se acente la ne-
cesidad de desarrollar la capacitacin profesional permanente.
La formacin permanente responde en gran medida a un impe-
rativo de orden econmico y permite a la empresa dotarse de
personal con las mejores aptitudes, necesarias para mantener el
empleo y reforzar su competitividad. Por otra parte, brinda a los
individuos la oportunidad deactualizar sus conocimientos y vis-
lumbrar posibilidades de ascenso.
Ahora bien, la educacin a lo largo de la vida, en el sentido
que leda la Comisin, va an ms lejos. Debe dara cada indivi-
duo la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la
aceleracin del cambio, acompaada del fenmeno de mundiali-
zacin, tiende a modificar la relacin de hombres y mujeres con
el espacio y el tiempo. Las transformaciones radicales que afec-
tan a la ndole del empleo, si bien estn an restringidas a una
parte del mundo, van indudablemente a generalizarse y reflejar-
se en una reorganizacin de las fases de la vida. As, la educa-
cin a lo largo de la vida ha de brindar a cada cual los medios
para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendiza-
je, y para el ejercicio deuna ciudadana activa.
La educacin bsica, cuando logra sus propsitos, suscita el
deseo de seguir aprendiendo. Este deseo puede materializarse
prosiguiendo los estudios dentro del sistema oficial, pero quie-
nes lo deseen deben poder tambin seguir estudiando ulterior-
mente. En los hechos, las encuestas realizadas en diferentes pa-
ses sobre laparticipacin de adultos en actividades educativas y
culturales ulteriores indican que esa participacin guarda rela-
cin con el nivel de escolaridad de los individuos. Se observa
muy claramente unfenmeno acumulativo, segn el cual, cuan-
to ms formacin se recibe, ms deseos hay deseguir capacitn-
dose, y esta tendencia es comn a los pases desarrollados y en
desarrollo. Por ese motivo, el progreso de laescolarizacin de los
jvenes, el adelanto de laalfabetizacin y el nuevo impulso que
se ha dado a laeducacin bsica anuncian unaumento delade-
manda de educacin de adultos en las sociedades demaana.
113
1Blanger, P.
Des socits ducatives
enqestation
(estudio realizado
parala Comisin).
Esta problemtica est vinculada ntimamente con la de la
igualdad de oportunidades. A medida que se generaliza el deseo
deaprender, garanta deuna mayor plenitud para todos, aparece
el riesgo deque se acente tambin ladesigualdad, pues lacaren-
cia o insuficiencia de la formacin inicial pueden afectar grave-
mente la continuidad de los estudios a lo largo de la vida. As lo
prueban la disparidad entre los pases desarrollados y los pases
en desarrollo, y la desigualdad ante la educacin dentro de cada
sociedad. El analfabetismo enlospases en desarrollo y el analfa-
betismo funcional en los pases desarrollados, as como loslmites
de la educacin permanente, constituyen losprincipales obstcu-
los al establecimiento deverdaderas sociedades educativas.
Si se toman en cuenta estas desigualdades y se procura corregir-
las con medidas enrgicas, laeducacin a lo largo delavida puede
representar una nueva oportunidad para los que, pormltiples razo-
nes, nohan podido seguir una escolaridad completa o han abando-
nado el sistema educativo en situacin defracaso. En efecto, noes
absoluto ni automtico que las desigualdades en materia deeduca-
cin deban reproducirse, a condicin deque se refuerce, por ejem-
plo, la escolarizacin de las poblaciones desfavorecidas o se desa-
rrollen formas de capacitacin extraescolar para los jvenes que
han abandonado prematuramente la escuela. As, se han aplicado
con xito diversas estrategias para corregir determinadas desigual-
dades, entre ellas, programas deeducacin popular en Suecia, cam-
paas o misiones dealfabetizacin deadultos en Nicaragua, Ecua-
dor o la India, polticas de vacaciones educativas pagadas en
Alemania, Francia o Dinamarca, o servicios pblicos descentraliza-
dos de educacin bsica noformal en Tailandia o Viet Nam'.
En general, el principio de igualdad de oportunidades es un
criterio esencial para cuantos tratan de establecer progresiva-
mente las diversas etapas de la educacin a lo largo de la vida.
En virtuddeun imperativo democrtico, sera justoque este prin-
cipio se plasmara formalmente en modalidades deeducacin fle-
xibles, por las que en cierto modo la sociedad garantizara desde
el principio la igualdad de posibilidades de escolarizacin y for-
macin ulterior que se ofrecen a cada individuo durante su exis-
tencia, con independencia de los desvos o imponderables de su
114
trayectoria educativa. Se pueden contemplar diversas frmulas, y
la Comisin tendr la oportunidad dehacer una propuesta en es-
tesentido en el Captulo 8 desu informe, relativo a lacuestin de
la financiacin de la educacin y la creacin de un sistema de
concesin decrdito detiempo para la educacin.
-------i(Una educacin
pluridimensional).....----
La educacin a lolargo delavida representa para el ser huma-
no una construccin continua desus conocimientos y aptitudes y
de su facultad dejuicio y accin. Debe permitirle tomar concien-
cia de s mismo ysu entorno ydesempear su funcin social en el
mundo del trabajo yen lavida pblica. El saber, el saber hacer,
el saber ser y el saber convivir en sociedad constituyen los
cuatro aspectos, ntimamente enlazados, deuna misma realidad.
La educacin a lo largo dela vida, experiencia cotidiana y carac-
terizada por momentos de un intenso esfuerzo de comprensin
de datos y hechos complejos, es el resultado de una dialctica
con varios aspectos. Si bien entraa la repeticin o imitacin de
gestos y prcticas, es tambin un procedimiento de apropiacin
singular y decreacin personal. Combina el conocimiento formal
y noformal, el desarrollo deaptitudes innatas yla adquisicin de
nuevas competencias. Conlleva esfuerzos, pero tambin laalegra
del descubrimiento. Adems de ser una experiencia singular de
cada persona, es tambin la ms compleja de las relaciones so-
ciales, pues abarca a la vez los mbitos cultural, laboral y cvico.
Cabe preguntarse si, con todo, se tratadeuna experiencia hu-
mana fundamentalmente nueva. En las sociedades tradicionales,
la estabilidad de la organizacin productiva, social y poltica ga-
rantizaba un entorno educativo y social relativamente invariable
y puntuado por ritos deiniciacin programados. Los tiempos mo-
dernos han perturbado los espacios educativos tradicionales, es
decir, la iglesia, la familia, la comunidad de vecinos. Adems, la
ilusin racionalista deque la escuela podra por si sola satisfacer
todas las necesidades educativas delavida humana, haquedado
115
L a educac n enc erra u n t e s o r o
desvirtuada con las mutaciones dela vida social y los progresos
dela ciencia y latecnologa y sus consecuencias sobre el trabajo
y el entorno de los individuos. Los imperativos de adaptacin y
actualizacin delos conocimientos, que se manifestaron primero
en el mbito profesional delas sociedades industriales, se difun-
dieron gradualmente en los dems pases y sectores deactividad.
La pertinencia de los sistemas deeducacin -escolares o extraes-
colares- establecidos a lo largo del tiempo, y su capacidad de
adaptacin, estn en tela dejuicio. Pese al desarrollo espectacu-
lar de la escolarizacin, estos sistemas parecen intrnsecamente
poco flexibles y se encuentran a merced del ms mnimo error de
previsin, sobre todo en lo que respecta a prepararse para inte-
grar los conocimientos tcnicos necesarios en el futuro.
Si hoy da se tiende a volver a la idea deuna educacin pluri-
dimensional escalonada durante toda la vida, que coincide con
las intuiciones fundamentales delos principales pensadores dela
educacin en el pasado y en diferentes culturas, es porque laapli-
cacin de esta idea es cada vez ms necesaria, pero, al mismo
tiempo, ms compleja. Puesto que el entorno natural y humano
del individuo tiende a ser mundial, cabe preguntarse cmo con-
vertirlo en un espacio de educacin y de accin, cmo impartir
una formacin que combine louniversal y losingular, afin deque
todos reciban los beneficios deladiversidad del patrimonio cultu-
ral mundial y las caractersticas especficas desu propia historia.
------t( Ti e m p o s n uev o s ,
mbitos nuevos)I------
Se hasubrayado con frecuencia el aumento muy significativo
delademanda deeducacin deadultos, al punto deque aveces
se laha calificado deverdadera explosin. La educacin deadul-
tos adopta formas mltiples, como la formacin bsica en un
marco educativo extraescolar, la inscripcin con dedicacin par-
cial en establecimientos universitarios, los cursos de idiomas, la
capacitacin profesional y la actualizacin de conocimientos,
laformacin en diferentes asociaciones o sindicatos, los sistemas
2Blanger, P., op. cito I deaprendizaje abiertos y la formacin a distancia'. En algunos
116
pases, como Suecia o Japn,
los ndices departicipacin de
sus habitantes en laeducacin
de adultos giran ya en torno al
50%, y es posible estimar que
el aumento deeste tipo deac-
tividades sigue en todo el
mundo una tendencia sosteni-
da y marcada, capaz de reo-
rientar el conjunto de la edu-
cacin en una perspectiva de
educacin permanente.
En los pases industrializa-
dos, a estos diferentes factores
se suma una profunda mutacin
que afecta al lugar que ocupa el
trabajo en la sociedad. Cabe
preguntarse qu sucedera si en
el futuro el trabajo dejara de ser
la referencia principal respecto
de la cual se definen la mayor
parte de los individuos. Esta pre-
gunta es pertinente si se obser-
va la disminucin del tiempo
que se lededica (los jvenes lle-
gan al mercado de trabajo ms
tarde, se adelanta laedad de la
jubilacin, se alarga laduracin
de las vacaciones anuales, se re-
duce lasemana de trabajo yau-
menta el trabajo en jornada par-
cial). Adems, podra suceder
que, al no alcanzarse el objetivo
del pleno empleo, apareciese
una multiplicidad de regmenes
y contratos laborales: trabajo
de dedicacin parcial, trabajo de
Suecia: un pas en el que
los adultos se siguen
instruyendo
En Suecia la educacin deadultos esuna prctica
generalizada y fundada en una larga tradicin, que
se imparte bajo numerosas formas y encondiciones
sumamente diversas. Las actividades de educacin
escolar y extraescolar tienen gran aceptacin, pues
ms del 50% de la poblacin adulta sigue, en un
ao dado, una formacin estructurada.
La educacin deadultos (de tipo escolar) imparti-
dapor los municipios apunta a subsanar las dispari-
dades de nivel de instruccin dentro de la sociedad
y permite que 105 participantes satisfagan un deseo
personal de ampliar sus horizontes, preparndolos
para estudios ms profundos, la vida activa y ejerci-
tar sus responsabilidades cvicas. Es gratuita y brinda
a105 adultos con un nivel de estudios insuficiente la
posibilidad de completar su formacin, ms all de
105 nueve aos de enseanza elemental obligatoria
o de105 aos de enseanza secundaria. Entre 1979
y 1991 uno de cada tres alumnos de la universidad
o deuna escuela superior haba seguido esta va.
La enseanza seimparte en forma de mdulos in-
dependientes, y cada alumno decide por s mismo el
nmero y elcontenido de 105cursos que desea seguir
y su ritmo. Por consiguiente, puede compaginar 105
estudios con elejercicio de una actividad profesional.
La educacin popular (de tipo extraescolar) de
adultos tiene por objeto promover 105 valores demo-
crticos fundamentales en la sociedad sueca, al
ofrecer a todos 105 ciudadanos la posibilidad deen-
riquecer sucultura general y sus competencias bsi-
cas, adquirir seguridad en s mismos y aprender a
comprender y respetar mejor la opinin de 105 de-
ms. El criterio fundamental esque 105alumnos par-
117
ticipen activamente en la planificacin y ejecucin
de las tareas, por loque se considera esencial la ap-
titud para cooperar con los dems. El Estado sub-
venciona en gran parte las actividades educativas
de este tipo, pero sus organizadores (movimientos
polticos, sindicales, populares y autoridades loca-
les) tienen plena libertad para fijar sucontenido.
La educacin popular deadultos seimparte enes-
tablecimientos para adultos enrgimen deinternado
(colegios populares), o encrculos de estudios, bajo
la gida de asociaciones educativas filantrpicas. Se
trata de pequeos grupos de personas que serenen
para efectuarjuntos estudios o actividades culturales
organizadas durante un periodo determinado. No se
exige ningn ttulo para inscribirse en un crculo de
estudios, ni para dirigir/o, y ms del 25 %de la po-
blacin adulta del pas asiste aalguno deellos.
Fuentes: Ministerio deEducacin deSuecia,
Coherence Between Compulsory Education, Initial
and Continuing Training and Adult Education in
Sweden, Estocolmo, 1994. Federacin Nacional de
Educacin deAdultos, Non-formal Adult Education
in Sweden, Estocolmo, 1995.
duracin determinada o preca-
rio, trabajo deduracin indeter-
minada, y aumento del empleo
porcuenta propia...
En todo caso, el aumento
del tiempo libre debe ir acom-
paado por el del tiempo dedi-
cado a la educacin, ya sea la
educacin inicial o laformacin
deadultos. Al mismo tiempo, la
responsabilidad de la sociedad
en el mbito delaeducacin se
ampla, sobre todo porque sta
es ahora un proceso pluridi-
mensional que nose limitaa la
adquisicin de conocimientos
ni depende exclusivamente de
los sistemas educativos.
As como el tiempo consa-
grado a la educacin se pro-
longa durante toda la vida, los
espacios educativos y las oca-
siones de aprendizaje tienden
a multiplicarse. Nuestro entorno
noeducativo se diversifica y laeducacin rebasa los sistemas esco-
lares y se enriquece con la contribucin deotros factores sociales.
Obviamente, es posible que las diferentes sociedades conci-
ban de manera distinta la distribucin de los papeles y las fun-
ciones entre esos diferentes actores, pero parecera que las
dimensiones educativas de la sociedad estn organizadas
alrededor deunos mismos ejes principales entodo el mundo.
---{(la educacin en el centro
mismo de la sociedad))----
La familiaes el primer lugaren quese produce la educacin y,
como tal, establece el enlace entre los aspectos afectivo y cog-
118
En el futuro habr que imaginar concepciones in-
novadoras del tiempo de trabajo, en que se tomen
ms en cuenta las preferencias individuales de los
trabajadores y la flexibilidad que necesitan las em-
presas. Esas innovaciones nodebern limitarse are-
ducir la duracin del trabajo semanal, sino abarcar
toda la duracin de la vida activa; por ende, ello se
aplica tambin a la edad de la jubilacin. Por qu
los trabajadores deberan poner trmino a su vida
activa entre los 60y 65 aos, siendo asque con fre-
cuencia desean seguir ejerciendo una actividad des-
pus de esa edad? Junto al derecho a percibir una
pensin, por ejemplo, a partir de los 60 aos, ha-
bra, pues, que prever la posibilidad de acogerse a
una jubilacin flexible que permitiera ejercer una ac-
tividad profesional aun despus de esa edad. Por
otra parte, por qu los trabajadores deberan nece-
sariamente trabajar con dedicacin exclusiva entre
los 25 y los 35 aos, siesprecisamente enese perio-
do dela vida cuando deben hacer frente amltiples
obligaciones y acogeran con especial satisfaccin
frmulas como la reduccin del tiempo de trabajo,
las licencias por maternidad opaternidady las licen-
cias sabticas o por estudios? Si las polticas del
tiempo de trabajo tomaran en cuenta estas necesi-
dades, se contribuira considerablemente a conciliar
la vida familiar y la vida profesional y a superar la
divisin tradicional de funciones entre los hombres y
Hacia una poltica
seleccin del empleo
del tiempo
de
noscitivo y asegura la transmisin delos valores y las normas. Su relacin con el sistema
educativo se percibe aveces como antagnica; en algunos pases en desarrollo, los cono-
cimientos que transmite la escuela pueden oponerse a los valores tradicionales dela fa-
milia; del mismo modo, las familias con medios modestos perciben muchas veces la insti-
tucin escolar como unmundo
extrao, cuyos cdigos y usos
no comprenden. Por consi-
guiente, resulta indispensable
que haya un dilogo autntico
entre los padres y los profeso-
res, pues para el desarrollo ar-
monioso de los nios es nece-
sario que la educacin escolar
y laeducacin familiar se com-
plementen. En ese sentido, las
experiencias han demostrado
que la eficacia dela educacin
preescolar denios desfavore-
cidos se deba en gran parte a
que as las familias conocan
mejor el sistema escolar y le
profesaban un mayor respeto.
Por otraparte, durante toda
su vida el individuo aprende en
el espacio social dela comuni-
dad a la que pertenece. sta,
por definicin, vara, no slo
de un individuo a otro, sino a
lo largo de la vida de cada in-
dividuo. En este caso la educa-
cin se basa en la voluntad de
convivir y fundar la cohesin
del grupo en un conjunto de
proyectos comunes; as pues,
la vida asociativa, la pertenen-
cia a una comunidad religiosa,
la actividad poltica contri bu-
119
las mujeres. Ya a comienzos del decenio de 1980,
Andr Gorz haba preconizado una disminucin sus-
tancial dela duracin dela vida activa. La propuesta
del ex presidente de la Comisin Europea, lacques
Delors, deuna duracin dela vida activa de40.000
horas antes del ao 2010, subraya la vigencia y la
pertinencia deeste planteamiento.
Fuente: Instituto Sindical Europeo, Pour une
politique novatrice du temps detravail en vue de
sauvegarder I'emploi et d'amliorer la qualit dela
vie, enR. Hoffmann yl. Lapeyre (dir. publ.), Le
temps de travail en Europe. Organisation et
rduction, pgs. 285y286.. Pars, Syros, 1995.
La accin comunitaria
para mejorar la calidad
de vida en Jordania
En sus actividades en favor delas poblaciones con
bajos ingresos, la Fundacin Noor al-Hussein (NHF),
importante organizacin nogubernamental delorda-
nia, adopt el principio de un desarrollo socioecon-
mico global con arreglo aun enfoque interdisciplinario
centrado especialmente en las mujeres. El proyecto
Calidad de vida contempla todas las necesidades
de desarrollo de las comunidades, en particular en
materia de salud, nutricin, medio ambiente y edu-
cacin. En conjunto, este proyecto se materializa en
programas de perfeccionamiento de los recursos hu-
manos que aportan a las comunidades los
conocimientos, la educacin y las competencias que
necesitan, enasociacin con los padres y los dirigen-
tes de la comunidad como de interlocutores de los
mecanismos establecidos de enseanza escolar y ex-
traescolar.
El proyecto Calidad de vida se ejecuta en las
regiones rurales y aplica una estrategia especfica
120
yen aesta forma de educacin.
La institucin escolar no se
confunde con la colectividad,
Il.ero, sin perder su especifici-
dad, debe evitar por todos los
medios aislarse del entorno so-
cial. La comunidad a la que
pertenece el individuo es un
poderoso vector de educacin,
aunque slo sea por el apren-
dizaje de la cooperacin y la
solidaridad o, de manera acaso
ms profunda, por el aprendi-
zaje activo del civismo. La co-
munidad en conjunto debe
asumir laresponsabilidad de la
educacin de sus miembros,
ora mediante undilogo cons-
tante con lainstitucin escolar,
ora, si sta no existe, impar-
tiendo directamente una parte
de esa educacin en el marco
de prcticas extraescolares. En
esta perspectiva, la educacin
de las jvenes y las mujeres es
requisito indispensable de una
verdadera participacin en la
vida de lacomunidad.
El mundo laboral es tam-
bin un importante espacio
educativo. Por ser, en primer
lugar, el mbito en el que se
adquiere un conjunto de cono-
cimientos tcnicos, en lamayor
parte de las sociedades es ne-
cesario velar por que se reco-
nozca mejor el valor formador
del trabajo, en particular den-
tro del sistema educativo. Este
reconocimiento entraa asi-
mismo que se tome en cuenta
-en particular por parte de la
universidad- laexperiencia ad-
quirida en el ejercicio de una
profesin. En este sentido, se
podran establecer sistemtica-
mente conexiones entre la uni-
versidad y la vida profesional
para ayudar a los que desean
ampliar sus conocimientos al
mismo tiempo que completan
su formacin. Convendra mul-
tiplicar las asociaciones entre
el sistema educativo y las em-
presas, para propiciar el nece-
sario acercamiento entre la
formacin inicial y la forma-
cin permanente. Gracias a la
formacin en alternancia, los
jvenes pueden completar o
rectificar su formacin bsica e
insertarse ms fcilmente en la
vida activa, al conciliar el saber
terico con el prctico. Esta
frmula permite tambin que
los adolescentes cobren ms
fcilmente conciencia delas li-
mitaciones y oportunidades de
la vida profesional, al darles
los medios para conocerse y
orientarse mejor. Adems, pro-
picia el acceso a la madurez y
es un poderoso factor deinser-
cin social.
dirigida ante todo a formar a los habitantes de las
aldeas enmltiples mbitos; seles ensea aasumir
ms responsabilidad en los mecanismos de consul-
ta, bsqueda deconsenso y adopcin dedecisiones
comunes (responsabilidad que antes incumba en
gran parte a funcionarios); a utilizar tecnologas lo-
cales adecuadas; a definir los problemas, planificar
medidas y determinar los tipos deapoyo necesarios;
a ejecutar y evaluar sus propios proyectos de desa-
rrollo, dando prioridad a aquellos enlos que esma-
yor la participacin de las mujeres; a llevar y verifi-
car supropia contabilidad y, por ltimo, a recopilar,
analizar y evaluar demanera constante las informa-
ciones tiles para la adopcin dedecisiones.
Para alcanzar los objetivos del proyecto Cali-
dad de vida, se estimula y se capacita a las comu-
nidades locales para que establezcan sus propios
consejos de desarrollo de aldea, a fin de que
adquieran ms autonoma, y se las alienta a que
constituyan suspropios fondos dedesarrollo deal-
deas como forma depromover la autofinanciacin.
Gracias ala participacin dela comunidad en esos
organismos, los aldeanos seafirman como una comu-
nidad instruida y productiva, que puede basarse en
sus propios recursos humanos y sus propias activida-
des generadoras deingresos y escapaz de hacer fren-
te de manera autnoma a sus necesidades de desa-
rrollo yasus deberes sociales. De esta manera cobran
mayor conciencia desupropio valor y sesienten gra-
tificados por sus logros. Un elemento intrnseco de la
estrategia aplicada consiste en cultivar ese sentimien-
tode pertenencia auna comunidad y decohesin so-
cial; la estrategia tiene por eje la participacin activa
del conjunto dela comunidad ensupropio desarrollo
y enla formacin permanente y la educacin, escolar
yextraescolar, de todos sus miembros.
ln'em AI-Mufti
121
El aprendizaje en
la empresa y en la escuela:
la formacin
alternada en Alemania
El sistema alemn de formacin profesional, lla-
mado sistema dual o formacin alternada, ha
despertado gran inters enel mundo enlos ltimos
aos. Se considera con frecuencia que este sistema
de formacin es uno delos factores que han contri-
buido a disminuir la tasa de desempleo de Alema-
nia, relativamente baja en comparacin con otros
pases, y que permite una buena transicin entre la
escuela y el mundo del trabajo y refuerza la capaci-
dad de adaptacin de las empresas.
Altrmino de las diferentes ramas dela ensean-
zageneral, ms de dos terceras partes de los jve-
nes se orientan hacia una formacin profesional
conforme alsistema dual. La mayora comienza esta
formacin tras nueve o diez aos de escolaridad,
hacia los 16 17 aos. No se exige ninguna condi-
cin en particular, salvo una edad mnima de 15
aos.
En este sistema doble hay dos lugares de
aprendizaje complementarios, la empresa y la escue-
la. Los jvenes aprenden un oficio enuna fbrica, un
taller, un laboratorio, una oficina o una tienda y
asisten paralelamente auna escuela profesional uno
o dos das por semana. La empresa desempea una
funcin determinante, pues decide el nmero
de aprendices que acepta (con los que firma un
contrato), y los jvenes pasan enella la mayor parte
del tiempo de formacin. Se han establecido meca-
nismos de coordinacin para garantizar que la for-
macin terica y la capacitacin prcticas, que se
imparten en dos lugares diferentes, sean comple-
mentarias.
122
El individuo puede tambin
consagrar su tiempo libre al
esparcimiento y a su enrique-
cimiento espiritual. A ese res-
pecto se observan dos movi-
mientos simtricos: por una
parte, las instituciones cultura-
les, como los museos o las bi-
bliotecas, tienden a reforzar su
misin educativa y no se limi-
tan ya a su tarea cientfica o
de conservacin del patrimo-
nio. Por otra, el sistema esco-
lar tiende a cooperar ms con
ellas. Se puede citar como
ejemplo el xito obtenido por
las clases sobre el patrimo-
nio impartidas en varios pa-
ses, que, gracias a una coope-
racin autntica entre los
profesores y los responsables
de actividades culturales, per-
miten a los alumnos familiari-
zarse con un monumento o un
lugardeinters histrico o cul-
tural. La escuela, junto con la
televisin, debe propiciar la
apertura hacia los museos, los
teatros, las bibliotecas, el cine
y, en general, el conjunto de
los espacios culturales propios
de cada pas, a fin de inculcar
a losfuturos adultos el sentido
de la emocin esttica y el de-
seo de un contacto permanen-
te con las diversas creaciones
dela mente humana.
Desde el punto de vista institucional, el sistema
dual se basa en un organismo de coordinacin, el
Instituto Federal de Formacin Profesional, que de-
termina los tipos de formacin en colaboracin con
las organizaciones de empleadores y los sindicsios.
La concepcin del sistema es evolutiva, parapoderlo
adaptara loscambios dela economa.
La formacin alternada permite a los jvenes ob-
tener al cabo de dos a tres aos y medio una espe-
cializacin correspondiente a la deun obrero (o em-
pleado) calificado. Actualmente, esta formacin
abarca unos 380 oficios homologados. Muchos j-
venes encuentran empleo en la misma empresa en
que secapacitaron.
Fuentes: Ministerio Federal deEducacin y Ciencia,
La formation professionnelle en Allemagne, Bonn,
1994. Inter Nationes, Bildung und Wissenschaft
(Educacin y Ciencia) n 5-6/92, Bonn, 1992.
Por ltimo, es indispensa-
ble superar el antagonismo
entre la educacin y los me-
dios de comunicacin, presen-
tado a veces como irreducti-
ble. Los educadores reprochan
con frecuencia a los medios de
comunicacin, especialmente
a la televisin, que impongan
una especie demnimo comn
denominador cultural, reduz-
can el tiempo que se dedica a
la reflexin y a la lectura, di-
fundan imgenes de violencia
y, en general, especulen con la
emotividad. Los defensores de
los medios de comunicacin,
en cambio, no tienen reparos
en afirmar que el sistema es-
colar favorece el inmovilismo o es retrgrado ni en acusarle de
utilizar mtodos caducos para transmitir conocimientos supera-
dos, provocando deesta manera en los alumnos el aburrimiento,
cuando noel rechazo, del aprendizaje.
Ahora bien, con independencia del juicio que se tenga sobre
la calidad de las producciones de los medios de comunicacin,
stos forman parte denuestro espacio cultural en el sentido am-
plio del trmino. Sus objetivos no son necesariamente educati-
vos, pero su capacidad deseduccin es real y hay que tenerla en
cuenta. As pues, al sistema escolar y universitario les conviene
utilizarlos para sus propios fines, elaborando programas educati-
vos destinados a ser difundidos por radio o televisin en los es-
tablecimientos escolares: por ejemplo, el 90% de las escuelas
del Japn ya utilizan latelevisin como instrumento deensean-
za. El sistema escolar tiene una responsabilidad especfica res-
pecto delos medios decomunicacin, y sobre todo la televisin,
aunque slo sea porque sta ocupa un lugar cada vez ms im-
portante en lavida delos alumnos, ajuzgar por el tiempo que le
123
dedican: 1.200 horas al ao en Europa Occidental y aproximada-
mente el doble en los Estados Unidos deAmrica, mientras que
los mismos nios pasan solamente 1.000 horas en la escuela.
Por lo tanto, es importante que los profesores puedan ensear a
sus alumnos una lectura crtica que les permita utilizar por s
solos la televisin como instrumento de aprendizaje, seleccio-
nando y jerarquizando las mltiples informaciones que transmi-
te. Nohay que olvidar jams que la finalidad esencial dela edu-
cacin es permitir que cada uno cultive sus aptitudes para
formular juicios y, a partir deello, adoptar una conducta.
Por otra parte, como es sabido, los medios de comunicacin
son un vector eficaz de educacin extraescolar y educacin de
adultos; por ejemplo, las experiencias de universidades abiertas
y de educacin a distancia demuestran la conveniencia de defi-
nir con miras al futuro una estrategia educativa que integre
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (vase el
Captulo 8).
---{Hacia sinergias educativas}--
Uno u otro espacio educativo puede ser prioritario, segn los
momentos dela vida, pero conviene tener en cuenta su carcter
complementario y facilitar la compleja transicin de unoa otro,
para restablecer una verdadera coherencia educativa que exista
con otras formas en muchas sociedades tradicionales.
Aestos efectos es necesario buscar, por ejemplo, las sinergias
posibles entre el saber terico y el prctico o entre el saber ser
yel saber convivir y, por consiguiente, el carcter complemen-
tario delas modalidades y espacios deeducacin correspondien-
tes. Por otra parte, el considerable aumento dela oferta deedu-
cacin fuera del sistema escolar responde a la demanda de
diversidad que se manifiesta en todas las sociedades y permite
seguir trayectorias educativas variadas. As pues, se debe esta-
blecer una dinmica entre la institucin escolar o universitaria y
esas diversas alternativas educativas; esta dinmica debe ba-
sarse en el carcter complementario y la asociacin, al tiempo
124
que en unproceso de cambio y unanlisis crtico de las prcticas
educativas tradicionales.
De este modo, todos asumen una responsabilidad en la edu-
cacin, lacual incumbe al conjunto de los ciudadanos, que sern
agentes y nosimples consumidores pasivos de la enseanza im-
partida por las instituciones. Cada cual puede experimentar per-
sonalmente la movilidad de las situaciones educativas, e incluso,
dentro de la sociedad educativa, ser ora docente, ora discente.
La educacin, al integrar deliberadamente el aspecto extraesco-
larcon el escolar, corresponde a una produccin constante de la
sociedad, que asume plenamente su responsabilidad por ella y
se recrea atravs de ella.
Con independencia de las necesidades inmediatas de la ac-
tualizacin de conocimientos profesionales, el concepto inicial
de educacin permanente se ha ampliado hoy, no slo por una
necesidad de renovacin cultural, sino, adems y sobre todo, an-
te una exigencia nueva y capital de autonoma dinmica de los
individuos en una sociedad en rpida transformacin. Tras haber
perdido gran parte de los numerosos puntos de referencia que
antes les ofrecan las tradiciones, deben poner en prctica cons-
tantemente sus conocimientos y su raciocinio para orientarse,
pensar y actuar. A este proceso deben contribuir todos los mo-
mentos de lavida y todos los mbitos de la actividad humana, a
fin de que el desarrollo pleno del individuo coincida con laparti-
cipacin en lavida en sociedad. La educacin, sin lmites tempo-
rales ni espaciales, se convierte entonces en una dimensin de la
vida misma.
125
L a e d u ( a ( n e n ( e r r a u n tesoro
El concepto de educacin a lo largo de la vida es la clave pa-
ra entrar enelsiglo XXI. Ese concepto va ms all dela distincin
tradicional entre educacin bsica y educacin permanente y
coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad
educativa, enla que todo puede serocasin para aprender y de-
sarrollar las capacidades del individuo.
Con este nuevo rostro, la educacin permanente se concibe
como algo que va mucho ms all de lo que hoyya se practica,
particularmente en los pases desarrollados, a saber, las activi-
dades de nivelacin, de perfeccionamiento y de conversin y
promocin profesionales de los adultos. Ahora se trata de que
ofrezca a todos la posibilidad de recibir educacin, y ello con
fines mltiples, tanto si se trata debrindar una segunda o terce-
ra ocasin educativa o de satisfacer la seddeconocimientos, de
belleza o desuperacin personal como deperfeccionar y ampliar
los tipos de formacin estrictamente vinculados con las exigen-
cias de la vida profesional, comprendidos los de formacin
prctica.
En resumen, la educacin a lo largo de la vida debe apro-
vechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad.
126
(tercera parte)
Orientaciones
(captulo 6)
De la educacin
bsica a la universidad
La nocin deuna educacin que se desenvuelve a lo largo de
todala vida decada individuo nolleva a la Comisin a pasar por
alto la importancia de la educacin formal, en beneficio de la
educacin extraescolar o no formal. Estima, antes bien, que es
en los sistemas educativos donde se forjan las capacidades y las
aptitudes que permitirn a cada cual seguir aprendiendo. As
pues, la formacin escolar y la extraescolar, en vez deoponerse,
estn llamadas a fecundarse mutuamente, para lo cual es me-
nester que los sistemas educativos se adapten a esas exigencias
nuevas: habr que replantear y vincular entre s las distintas se-
cuencias de la educacin, ordenarlas de otro modo, disponer
transiciones y diversificar las trayectorias escolares. Se evitar
as el dilema que ha pesado excesivamente en las polticas de
educacin: seleccionar multiplicando los fracasos escolares y los
riesgos deexclusin, o bien nivelar uniformando los estudios, en
detrimento del fomento delos talentos individuales.
En la familia, pero asimismo en sentido ms amplio, en lafa-
se dela educacin bsica (que comprende concretamente la en-
seanza preescolar y la primaria) es donde se fraguan actitudes
hacia el aprendizaje que durarn toda la vida: aqu puede surgir
lachispa delacreatividad o, por el contrario, apagarse; el acceso
al saber puede llegar a ser o norealidad. Es entonces cuando ca-
da uno denosotros adquiere el instrumental del desarrollo futu-
ro de su facultad de razonar e imaginar, de su raciocinio y su
sentido de las responsabilidades, y aprende a ejercer su curiosi-
dad por el mundo que lo rodea. La Comisin es perfectamente
consciente de las disparidades intolerables que subsisten entre
los grupos sociales, los pases o las diferentes regiones del mun-
do. Generalizar el acceso a una educacin bsica de calidad
129
L a educac n e n C e r r a u n tesoro
'Conferencia Mundial
sobre Educacin para
Todos. Satisfaccin delas
Necesidades Bsicas de
Aprendizaje, Jomtien,
Tailandia, 5-9demarzo
de1990.
sigue siendo uno de los grandes problemas de finales del si-
gloxx, y es el compromiso que lacomunidad internacional suscri-
bi en la Conferencia de Jorntien': en todo el mundo -pues es
algo que noatae slo a los pases en desarrollo- es preciso que
cada individuo domine los conocimientos que le son indispen-
sables para comprender el mundo en que vive. Hay que reno-
var ese empeo y proseguir los esfuerzos iniciados.
Ahora bien, la Comisin considera que en el siglo prximo
debe figurar en el orden del da de las grandes conferencias in-
ternacionales un empeo similar, aunque en favor de la ense-
anza secundaria, que hay que concebir como una especie de
eje en la vida decada individuo. En ella es donde los jvenes
deben poder determinarse en funcin de sus aficiones y aptitu-
des; en ella tambin pueden adquirir las capacidades que les
permitirn realizar plenamente su vida deadultos. As pues, esa
enseanza deber adaptarse a los distintos procesos de acceso
delos adolescentes a la madurez, que no son iguales segn los
individuos y los pases, y a las necesidades delavida econmica
y social. Habr que diversificar las trayectorias escolares de los
alumnos, para ajustarlas a la diversidad delos talentos, y multi-
plicar las fases sucesivas de orientacin, ofreciendo posibilida-
des derecuperacin o reorientacin. Por ltimo, laComisin pro-
pugna enrgicamente el fomento de la alternancia, cuyo objeto
noha deser nicamente acercar laescuela al mundo laboral, si-
nodotara los adolescentes delos medios necesarios para afron-
tar las realidades sociales y profesionales y cobrar as conciencia
de sus flaquezas y de sus fuerzas. Para ellos ser, indiscutible-
mente, un elemento de maduracin.
Es menester, por ltimo, que la enseanza superior siga de-
sempeando su papel, creando, conservando y transmitiendo el
saber en los niveles ms elevados. Ahora bien, las instituciones
de enseanza superior cumplen adems una funcin determi-
nante en la perspectiva deuna educacin replanteada en el es-
pacio y en el tiempo. Deben conjugar laequidad con laexcelen-
cia, abrindose en gran medida a los miembros de todos los
grupos sociales y econmicos, cualesquiera que hayan sido sus
estudios previos. En particular, las universidades deben mostrar
130
De la educacin bs ca a la univers dad
el camino, innovando con mtodos que permitan llegar a nuevos
grupos deestudiantes, reconociendo las capacidades y los cono-
cimientos adquiridos fuera de los sistemas escolares y haciendo
prevalecer, gracias a la formacin de los profesores y los forma-
dores del profesorado, nuevos enfoques del aprendizaje.
Para tratar de instaurar una sociedad en la que cada indivi-
duo pueda aprender y aprenda a lo largo de su vida, debemos
replantearnos las relaciones entre los establecimientos deense-
anza y la sociedad y la sucesin de los distintos niveles de la
enseanza. Lo mismo en sta que en lavida activa, las trayecto-
rias sern forzosamente en el futuro menos lineales y habr en
ellas periodos deestudios entreverados con periodos de trabajo.
La sociedad deber acoger cada vez con" ms frecuencia esas
idas y vueltas gracias a nuevas formas de certificacin de estu-
dios, la mayor facilidad para pasar de untipo o unnivel deense-
anza a otroy a separaciones menos estrictas entre laeducacin
y el trabajo.
---f(Un pasaporte para toda
la vida: la educacin bsica}--
El balance de los esfuerzos realizados en el siglo xx para au-
mentar las posibilidades de instruccin es muy desigual. Desde
1960, el nmero de alumnos inscritos en las escuelas de ense-
anza primaria y secundaria del mundo ha pasado de una cifra
estimada en 250 millones a ms de mil millones en la actuali-
dad. Casi se ha triplicado durante ese periodo el nmero de
adultos que saben leer y escribir, pasando de unos mil millones
en 1960 a ms de2.700 millones hoy. A pesar deello, sigue ha-
biendo en el mundo 885 millones deanalfabetos, en una propor-
cin aproximada de dos de cada cinco mujeres y uno de cada
cinco hombres. El acceso a la educacin bsica, por no mencio-
nar la esperanza de poder concluir el primer ciclo escolar, est
lejos de haberse generalizado: 130 millones de nios no siguen
estudios primarios y 100 millones inscritos en la escuela no
concluyen los cuatro aos deestudios que se consideran el mni-
131
El trabajo infantil
en el mundo actual
Segn estimaciones oficiales, hay en la actuali-
dad 78,5 millones denios de 5 a 14 aos de edad
que trabajan. Estas estimaciones dela OIT sebasan
en las respuestas a un cuestionario al que el 40%
de los pases no respondieron. As pues, las cifras
reales son indudablemente mucho ms altas. Ade-
ms, es de suponer que muchos nios de los 128
millones que hay en elmundo enedad deasistir ala
escuela primaria no estn escolarizados y que el
50 %de los nios enedad de cursar estudios deen-
seanza secundaria que no siguen ninguna forma-
cin realizan en realidad una actividad econmica
de un tipo uotro.
Hay adems en el mundo distintas formas dees-
clavitud infantil, ya se trate de la existencia de un
vnculo entre el contrato laboral de un adulto y la
posibilidad de disponer de un menor, o bien del in-
'Vase, adems dela
Declaracin yPrograma
deAccin aprobados por
lacuarta Conferencia
Mundial sobre la Mujer, el
15deseptiembre de
1995, enBeijing (China),
Women '5 Education in
Developing Countries,
obra publicada bajola
direccin deElizabeth M.
King y M. Anne Hill,
Washington, Banco
Mundial, 1993.
mo necesario para que no olviden lo que han aprendido, por
ejemplo, a leer y escribir. Aunque la diferencia entre los sexos
disminuye, sigue siendo escandalosamente elevada, pese a las
pruebas irrefutables de lasventajas quela instruccin delas ni-
as y mujeres reporta a toda la sociedad', Llegar a quienes per-
manecen al margen de la educacin exige no slo mejorar los
sistemas educativos existentes, sino tambin concebir y poner a
punto modelos y sistemas nuevos destinados especificamente a
talo cual grupo, dentro deun esfuerzo concertado para impartir
a cada nio y a cada adulto una educacin bsica pertinente y
decalidad.
Se puede definir la educacin bsica de los nios como una
educacin inicial (escolar o extraescolar), que abarca en princi-
pio de la edad de tresaos, aproximadamente, a la de 12 aos,
por lo menos. La educacin bsica es un indispensable pasa-
porte para toda la vida quepermitir a quienes lo tienen esco-
ger lo queharn, participar en
la edificacin del porvenir co-
lectivo y seguir aprendiendo.
La educacin bsica es funda-
mental para acometer con xi-
to la erradicacin de las desi-
gualdades entre lossexos', en
el interior delospases y entre
stos. Es la primera etapa que
hay que franquear para ate-
nuar lasenormes disparidades
queaquejan a numerosos gru-
pos humanos: las mujeres, las
poblaciones rurales, los po-
bres delas ciudades, las mino-
ras tnicas marginadas y los
millones de nios no escolari-
zados que trabajan.
La educacin es a la vez
universal y especifica. Es pre-
ciso que aporte factores unifi-
132
De la educac n bs ca a la univers dad
tercambio de un nio por una suma de dinero. La
OIT calcula que hay decenas de millones de nios
esclavos que trabajan en la agricultura, el servicio
domstico, las industrias de fabricacin de alfom-
bras y textiles, las canteras y la fabricacin deladri-
llos yenla industria del sexo.
En cifras absolutas, es enAsia, la regin ms po-
blada del mundo, donde hay elmayor nmero deni-
os trabajadores (se calcula que en ese continente
se encuentra ms del 50 %), pero encifras relativas
va en cabeza frica, donde un nio decada tres, por
trmino medio, ejerce una actividad econmica. En
los pases industrializados, aunque el trabajo infan-
til est claramente menos generalizado que en los
pases del Tercer Mundo, se ha observado un resur-
gimiento de este fenmeno.
El riesgo ms extendido que el nmero excesivo
de horas de trabajo hace correr alos nios esque no
pueden beneficiarse de una educacin. El agota-
miento es causa primordial de accidentes y puede
obstaculizar eldesarrollo intelectual. En este sentido
se encuentran especialmente amenazadas las nias,
que, casi por doquier, trabajan an ms horas que
los nios y a menudo deben efectuar tareas econ-
micas y faenas domsticas.
Los nios que trabajan estn expuestos a peli-
gros gravsimos de enfermedades o discapacidades
permanentes, como heridas, infecciones o defor-
maciones del esqueleto, a causa de los ambientes
laborales peligrosos y prcticamente ajenos a toda
reglamentacin. Los problemas psicolgicos son
frecuentes en los nios empleados como criados,
que deben efectuar largas jornadas de trabajo y no
tienen contacto con su familia nisusamigos.
Fuente: OIT, Consejo deAdministracin,
Comisin deEmpleo y Poltica Social, Le travail des
enfants, Ginebra, 1995.
133
cadores comunes a toda la hu-
manidad, abordando al mismo
tiempo las cuestiones concre-
tasque se plantean en mundos
muy distintos. Para escapar a
la segregacin educativa que
divide hoy el mundo, en el que
hay una educacin, conoci-
mientos y capacidades de alto
nivel a disposicin dela mayo-
ra de los ciudadanos de los
pases industrializados y deun
nmero reducidsimo de los
pases que no lo son, hay que
procurar colmar el dficit de
conocimientos tan radical-
mente vinculado al subdesa-
rrollo. Si definen las capacida-
des cognoscitivas y afectivas
que es preciso fomentar y el
acervo de conocimientos esen-
ciales que la educacin bsica
debe transmitir, los especialis-
tasen educacin podrn lograr
que todos los nios, tanto en
los pases en desarrollo como
en los pases industrializados,
adquieran un mnimo decapa-
cidades en los principales m-
bitos de las aptitudes cognos-
citivas. sta es la concepcin
que suscribi laConferencia de
Jomtien:
Cada persona -nlo, joven
o adulto- deber estar en con-
diciones de aprovechar las
oportunidades educativas ofre-
3La educacin es un
derecho humano y
constituye uninstrumento
indispensable para lograr
losobjetivos dela
igualdad, el desarrollo y la
paz. La educacin no
discriminatoria beneficia
tantoa lasnias como a
losnios y, deesa
manera, conduce en
ltimainstancia a
relaciones ms
igualitarias entre mujeres
y hombres. La igualdad de
acceso a laeducacin y la
obtencin deeducacin
son necesarias para que
ms mujeres se
conviertan enagentes de
cambio. La alfabetizacin
delamujer esimportante
para mejorar la salud, la
nutricin y laeducacin
enlafamilia, as como
para habilitar a la mujer
para participar enla
adopcin dedecisiones en
la sociedad. Ha quedado
demostrado quela
inversin enlaeducacin
y lacapacitacin formal y
noformal delasnias
y lasmujeres, quetiene
unrendimiento social
y econmico
excepcionalmente alto, es
unodelosmejores
medios delograrun
desarrollo sostenible y un
crecimiento econmico a
lavez sostenido y
sostenible. (Prrafo 69
del Programa deAccin
deBeijing, 1995.)
cidas para satisfacer sus necesidades bsicas deaprendizaje. Es-
tas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para
elaprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el
clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos
del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y ac-
titudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevi-
vir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con
dignidad, participar plenamente enel desarrollo, mejorar sucali-
dad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo. (Artculo 1-1 dela Declaracin Mundial sobre Edu-
cacin para Todos y Marco deAccin para Satisfacer las Necesi-
dades Bsicas de Aprendizaje, 1990.)
Las necesidades bsicas de aprendizaje quese mencionan en
esta Declaracin son las de cada persona -nio, joven o adul-
to-, Cualquier tendencia a considerar la educacin bsica como
una especie de bagaje educativo mnimo reservado a las pobla-
ciones desfavorecidas sera realmente un error. La definicin am-
plia deaquello en lo quedebe consistir la educacin bsica nose
aplica slo a todas las sociedades, sino que adems debe llevar-
nos a revisar las prcticas y las polticas educativas envigor en la
fase inicial delaenseanza entodos lospases. Lo quelacomuni-
dad mundial suscribi en Jomtien fue la oferta universal de una
educacin generalizada digna, una educacin que proporcione
una base slida para losfuturos aprendizajes y, adems, las com-
petencias esenciales que permiten participar activamente en la
vida de la sociedad. El quegran parte de la educacin -tanto en
los pases industrializados como en los pases en desarrollo- no
alcance ese nivel debe incitarnos, no a contentarnos con menos,
sino, ms bien a esforzarnos por lograr an ms.
Fijarse como metas el derecho a laeducacin y la igualdad de
acceso para todos requiere la intervencin de distintas catego-
ras de actores en varios niveles. Los poderes pblicos no slo
tienen que hacer lo necesario para que se imparta una educa-
cin bsica, sino que, adems, deben esforzarse por eliminar los
obstculos quese oponen a laasistencia a laescuela, en particu-
lar enel caso delas nias, estudiando la conveniencia deaplicar
algunas delas siguientes medidas:
134
De la educac n bsica a la un vers dad
- Elaborar cuidadosamente el mapa escolar, demanera que, en
la medida de lo posible, los alumnos, en particular las nias, no
tengan que recorrer distancias excesivas.
- Crear escuelas reservadas a las nias o instalaciones especia-
les para nias en aquellas culturas en las que los padres no en-
van a sus hijas a la escuela para impedir que se relacionen con
muchachos.
- Contratar a ms maestras cuando el profesorado est consti-
tuido mayoritariamente por hombres.
- Organizar programas dealmuerzos escolares.
- Adaptar los horarios escolares teniendo en cuenta las tareas
que los nios realizan en el hogar.
- Sostener programas noformales en los que participen los pa-
dres y organizaciones locales.
- Mejorar las infraestructuras bsicas, en particular el acceso
a agua no contaminada, para evitar a las nias determinadas
faenas domsticas y proporcionarles tiempo libre para ins-
truirse.
Por otra parte, en todos los pases, incluso en aquellos en
los que todos losnios estn matriculados en la escuela prima-
ria, conviene hacer ms hincapi en la calidad dela enseanza.
La educacin bsica es a la vez una preparacin para la vida y
el mejor momento para aprender a aprender. Cuando los do-
centes y el personal de apoyo escasean, la educacin bsica
es la clave del autoaprendizaje. En los pases en los que los
alumnos pueden escoger entre distintos cursos, consolida las
bases del saber y es al mismo tiempo el primer estadio de la
orientacin.
Despus de la posibilidad de contar con manuales escolares,
uno delos factores ms importantes del aprendizaje en todos los
niveles y, por consiguiente, en el de la educacin bsica, es el
tiempo pasado en un entorno en el que se aprende. Toda inte-
rrupcin o cualquier incidente que reduzcan el tiempo disponible
para aprender comprometen lacalidad delos resultados: los res-
ponsables de las polticas educativas deben preocuparse ms
por conseguir que el curso escolar oficialmente previsto sea ver-
daderamente, en la mayora delos casos, el curso escolar efecti-
135
Nias Nios
Esperanza de vida escolar (aos)
de nios y nias de distintos pases en 1992
En este cuadro, laesperanza Mal
devidaescolar corresponde
2,3
al nmero decursos de
Senegal (3:6
5,6
enseanza escolar queun
Botswana
110,9
niodecinco aos 10,4
escolarizado en1992 puede
esperar realizar. Los pases
Marruecos
'5.7 ao
mencionados lo son attulo
deejemplo y corresponden a
Egipto
la.a
10,S
distintas regiones, sinque su
Bahrein
113,2
eleccin sedeba a ningn
12,5
motvo concreto. Si se
Costa Rica

desean detalles
complementarios, vanse el Trinidad yTobago
!
Cuadro 2.2y el Apndice 1
Argentina
, 13,5
del Informe Mundialsobre la
13,0
Educacin, 1995, dela
UNESCO. Bangladesh
14.4
5,9
Filipinas
!10,9
10,7
Repblica deCorea
, 13,0
14,3
Hungra
m:g
Espaa
115,0
14.4
Pases Bajos !
Estados Unidos ! 16.3
deAmrica
15,6
va. Como en la enseanza se concede a menudo gran importan-
cia a los resultados obtenidos en los exmenes, corresponde a
las autoridades velar por que stos controlen adecuadamente
los conocimientos y aptitudes que desean que los alumnos ad-
quieran. Adems, es necesario revisar minuciosamente el conte-
nido de los programas deestudio y delosmtodos pedaggicos
para ampliar el campo de la educacin y que sta no se centre
exclusivamente en los conocimientos tericos y prcticos, sino
queadems englobe la aptitud para vivir en comn y la realiza-
cin individual.
136
La educacin de la primera infancia
La Comisin desea subrayar la importancia de la educacin
de la primera infancia. Adems del inicio desocializacin que los
centros y programas destinados a la primera infancia permiten
efectuar, se ha podido comprobar que los nios a los que se im-
parte una educacin destinada especialmente a laprimera infan-
cia estn ms favorablemente dispuestos hacia la escuela y es
menos probable que la abandonen prematuramente que los que
no han tenido esa posibilidad. Una escolarizacin iniciada tem-
pranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al
ayudar a superar los obstculos iniciales de la pobreza o de un
entorno social o cultural desfavorecido. Puede facilitar conside-
rablemente la integracin escolar de los nios procedentes de
familias inmigradas o de minoras culturales o lingsticas. Ade-
ms, laexistencia deestructuras educativas que acogen a nios
en edad preescolar facilita la participacin de las mujeres en la
vida social y econmica.
Por desgracia, la educacin de la primera infancia est toda-
va muy poco desarrollada en la mayora delos pases y, aunque
casi todos los nios cursan la enseanza preescolar en los pases
muy industrializados, tambin en ellos queda mucho por hacer.
La asuncin por unservicio comunitario polivalente delas nece-
sidades a que da lugar el desarrollo del nio permite instaurar
programas demuy bajocosto. La educacin dela primera infan-
cia se puede integrar as en programas de educacin comunita-
ria destinados a los padres, en particular en los pases en desa-
rrollo, en los que slo los privilegiados tienen acceso a los
establecimientos deenseanza escolar, excesivamente onerosos.
Es de esperar que se inicien o mantengan esfuerzos con el fin
de multiplicar en todo el mundo las posibilidades deaprendiza-
je adisposicin de la primera infancia, dentro de un movimien-
to encaminado a convertir en realidad la educacin bsica
universal.
Los nios con necesidades especficas
La familia es la primera escuela del nio, pero cuando falta
un entorno familiar o ste es deficiente, corresponde a la escuela
137
L a educac n e n C e r r a u n tesoro
mantener vivas, e incluso establecer, las capacidades virtuales de
aprendizaje. Hay que prestar especial atencin atodos los aspec-
tos de la educacin de los nios procedentes de medios desfa-
vorecidos; los nios de la calle, los hurfanos, las vctimas de
guerras u otras catstrofes deben ser objeto de esfuerzos
concertados por parte de los educadores. Cuando hay nios con
necesidades especficas que no pueden ser diagnosticadas o
atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar
la ayuda y la orientacin especializadas que les permitan desa-
rrollar sus talentos pese a sus dificultades de aprendizaje o sus
discapacidades fsicas.
Estimacin de la poblacin de adultos analfabetos
(en millones) por regiones, 1980-2010
Pases desarrollados
AsiaOriental
y Oceana
AsiaMeridional
frica Subsahariana
AmricaLatina
y el Caribe
Estados rabes
D
2010
13
210
1995
29
276
1980
Cifras recogidas por la
Divisin deEstadstica dela
UNESCO. Los nombres delas
regiones corresponden a la
Los pases delaex Unin
Sovitica figuran enla
categora depases
desarrollados, salvo los
situados enAsia, quefiguran
asimismo enlascategoras
correspondientes a esta
regin.
138
De la educacin bs ca a la universidad
La educacin bsica y la alfabetizacin de adultos
Los programas deeducacin bsica y dealfabetizacin resul-
tan en general ms atractivos para los adultos si estn asociados
a laadquisicin decapacidades que puedan aplicar a la agricul-
tura, la artesana u otras actividades econmicas. La educacin
de adultos es asimismo una ocasin excelente deabordar cues-
tiones relacionadas con el medio ambiente y la salud, la educa-
cin en materia depoblacin y laeducacin para la comprensin
de valores y culturas diferentes. El empleo de los medios deco-
municacin de masas con fines educativos puede contribuir a
dar a conocer al adulto un mundo que rebasa el marco de su li-
mitada experiencia individual, en particular la ciencia y latecno-
loga, omnipresentes en el mundo moderno, pero a las que los
ciudadanos delos pases en desarrollo slo tienen an unacceso
limitado.
Participacin y responsabilidad de la colectividad
El xitode la escolarizacin depende en una enorme medida
del valor que la colectividad conceda a la educacin. Si sta es
muy apreciada y activamente buscada, la comunidad comparte y
respalda la misin y los objetivos dela escuela. De ah que haya
que alentar y sostener el movimiento que tiende a reforzar el pa-
pel que desempean las comunidades debase. Es menester ade-
ms que lacolectividad perciba la educacin como pertinente en
las situaciones dela vida real y que responde a sus necesidades
y aspiraciones. Hay que tener en cuenta las peculiaridades dela
vida en el medio rural, as como en el medio urbano, al decidir
en qu lengua se impartir la enseanza, y analizar con deteni-
miento las adaptaciones que habr que hacer en el programa de
estudios, el contenido, la formacin del profesorado y los mate-
riales. Si los padres se resisten a mandar a sus hijos a la escuela,
es conveniente asociar a la comunidad local a la evaluacin de
las necesidades, estableciendo un dilogo con las autoridades y
dems grupos interesados delasociedad y prosiguiendo ese di-
logo en distintos contextos (medios decomunicacin social, de-
bates comunitarios, educacin y formacin delos padres, forma-
cin permanente del profesorado). De este modo, la comunidad
139
'Para una exposicin
deuna experiencia
innovadora decrditos a
pobres, vase, por
ejemplo, Rahnuma
Shehabuddin, The
Impaet of Grameen Bank
in Bangladesh,
Bangladesh, Grameen
Bank, 1992. Uno delos
hechos notables dela
Conferencia sobre la
Mujercelebrada en
Beijing en1995 fueel
vinculo queenellase
estableci entre actividad
bancaria y alfabetizacin,
envirtuddeunacuerdo
firmado por Mohammed
Yunis, fundador del
Grameen Bank, y Federico
Mayor, Director General
dela UNESCO.
puede cobrar conciencia de las condiciones necesarias para su
propio bienestar y su desarrollo. La concesin por el Estado de
subvenciones a las comunidades locales que se esfuerzan por
ayudarse a s mismas, mejorar y organizarse, hademostrado ser
ms eficaz que las acciones encaminadas a imponer el progreso
autoritariamente.
Es necesario alentar las iniciativas de los dirigentes locales y
mejorar sus capacidades degestin y sus competencias tcnicas,
sobre todo en materia decontrol financiero. El papel delos gru-
pos femeninos, en particular aquellos en los que participan las
madres de familia, puede ser determinante para garantizar el
xitoy la continuidad delos programas deeducacin bsica.
Una delas formas departicipacin dela comunidad es lauti-
lizacin o la creacin decentros comunitarios en los que se pue-
de organizar una amplia gama de acciones diversificadas: edu-
cacin de los padres; educacin para el desarrollo social -por
ejemplo, a propsito delaatencin primaria desalud o de lapla-
nificacin familiar-, educacin para mejorar las capacidades
econmicas mediante contribuciones tanto tcnicas como finan-
cieras, etc. Se pueden citar al respecto algunas experiencias que
han obtenido apoyo de las organizaciones de las Naciones Uni-
das o deorganizaciones nogubernamentales, que conjugan con
xito la alfabetizacin y la instruccin para conseguir crditos
con programas destinados expresamente a las mujeres', Los pro-
gramas deestos centros comunitarios pueden responder a nece-
sidades muy distintas, por ejemplo, programas alimentarios, pro-
gramas para la tercera edad o para la juventud, manifestaciones
sociales y culturales, programas de actividades generadoras de
ingresos, etc. En ltimo anlisis, el aumento de la participacin
dela comunidad debera concretarse en una mayor demanda de
servicios y en un mejor entendimiento de lo que esos servicios
pueden ofrecer.
Tambin se puede considerar como una forma de participa-
cin encomendar a miembros dela comunidad funciones de au-
xiliares o paraprofesionales dentro del sistema escolar. Esta aso-
ciacin de un profesor procedente de la comunidad con otro
nombrado por el Estado hadado resultados excelentes en lare-
140
De la educac n bs ca a la un vers dad
ciente reforma dela educacin en Guinea. La propia comunidad
ha acogido muy bien programas de formacin destinados a ele-
var el nivel terico y pedaggico del personal proporcionado por
la comunidad local, que ha prestado gran apoyo en los progra-
mas educativos para los refugiados de Mozambique en Zimbab-
we. Esos maestros que proceden de la comunidad han pasado
con xitotodos los exmenes para obtener el diploma deaptitud
para la enseanza, tras diez aos deejercicio alternados con pe-
riodos deestudio en jornada completa.
Por numerosas que sean las ventajas, la participacin de las
comunidades y las facultades otorgadas a stas presentan tam-
bin inconvenientes. Es muy difcil generalizar las experiencias.
Si se descentraliza la adopcin dedecisiones, puede suceder que
el poder se concentre en manos dedirigentes locales que no re-
presenten a toda la comunidad. Puede ser ms difcil mantener
el nivel e imponer un control de la calidad. En cambio, cuando
las condiciones son favorables y el Estado proporciona el apoyo
requerido, los mtodos de participacin pueden dar resultados
positivos'.
As pues, la participacin de la comunidad en la educacin,
en particular en el nivel dela educacin bsica, debe conjugarse
con una responsabilidad y una intervencin vigorosa del Estado,
al cual corresponde desempear un papel importante para que
todas las comunidades tengan las mismas oportunidades deque
sus nios reciban una buena educacin y los adultos tengan ac-
ceso a posibilidades deaprender para mejorar a la vez su activi-
dad profesional y su calidad devida.
---((La enseanza secundaria,
eje de toda una vida)"-'---
La enseanza secundaria parece cristalizar buena parte delas
esperanzas y crticas que suscitan los sistemas formales. Por una
parte, las familias y los alumnos la consideran a menudo como la
va principal deascenso social y econmico. Por otra, se la acusa
denoser igualitaria y deestar insuficientemente abierta al mun-
141
5Vase Sheldon
Shaeffer, Collaborating
for educational change:
therole of teachers,
parents andthe
community inschool
improvement, Programa
deinvestigaciones y
estudios delIlPE,
Accroissement et
amlioration dela
qualitdeI'ducation
debase, Pars IIPE,
1992.
'LulsCrouch, Emiliana
Vegas y Ronald
Johnson, Policy
Dialogue andReform in
theEducation Sector:
Necessary Steps and
Conditions, Research
Triangle Institute,
USAID, 1993.
do exterior y, en trminos generales, de no conseguir preparar a
los adolescentes para la enseanza superior, ni tampoco para el
ingreso en el mundo laboral. Adems, se sostiene que las asig-
naturas queenellase ensean noson pertinentes y que nose da
suficiente importancia a la adquisicin deactitudes y valores. Es
hoyda creencia ampliamente difundida que, para que haya de-
sarrollo'', es necesario queunporcentaje elevado delapoblacin
siga estudios secundarios. Sera, pues, til precisar lo que la en-
seanza secundaria debe hacer para preparar a losjvenes para
la vida adulta.
Desde el momento en que se contempla la educacin como
un proceso quedebe proseguir a lo largodetoda la vida, se im-
pone reconsiderar tanto loscontenidos como la organizacin de
la enseanza secundaria. Bajo la presin del mercado detrabajo,
la duracin dela escolaridad tiende a alargarse. Si se examina el
aumento de los ndices de escolarizacin en todo el mundo, la
enseanza secundaria es, detodos lossectores de la enseanza
escolar, la quetieneuna expansin ms rpida.
Ahora bien, el incremento del nmero de alumnos va acom-
paado ennumerosos pases deunaumento del fracaso escolar,
como atestiguan los elevados ndices de repeticin de curso y
abandono de los estudios. As, el 30 % de los alumnos repiten
curso cada ao en Amrica Latina, con el consiguiente derroche
derecursos humanos y financieros preciosos. La Comisin consi-
dera que, dondequiera quelosndices derepeticin y abandono
escolares sean elevados, hay que emplear con energa los me-
dios necesarios para analizar sus causas y darles solucin. Las
medidas quehabrn de adoptarse pueden consistir, entre otras,
enreformas dela formacin del profesorado, asistencia financie-
ra, experiencias innovadoras detrabajoengrupo, la introduccin
de una enseanza en equipo o el recurso a tecnologas que per-
mitanemplear materiales didcticos modernos.
Al mismo tiempo, el principio de la educacin permanente
debe ofrecer mayores posibilidades derealizacin personal yfor-
macin despus de la educacin bsica, permitiendo a los adulo
tos volver al sistema escolar. Es evidente queno podemos inte-
rrogarnos con validez sobre la enseanza secundaria sin analizar
142
De la educacin bs ca a la universidad
igualmente las posibilidades deeducacin que se podrn brindar
alos adultos. La idea deun crdito detiempo para educacin
utilizable a lo largo detoda lavida podra facilitar laformulacin
de una poltica centrada en las modalidades prcticas de rea-
prendizaje de las personas que hayan interrumpido de jvenes
sus estudios; entre las cuestiones por examinar, citemos las de
las licencias deestudios, el reconocimiento delas competencias,
la certificacin de las experiencias de aprendizaje noformales y
las pasarelas entre distintas ramas delaeducacin.
As pues, en el contexto de la educacin permanente es posi-
ble vincular laenseanza secundaria a los tres principios genera-
les de la diversidad deformaciones, la alternancia entre el estu-
dio y una actividad profesional osocial y labsqueda de mejoras
cualitativas.
La diversidad en la enseanza secundaria
As como la educacin bsica, sea cual fuere su duracin, de-
be tener por objeto responder a necesidades que el conjunto de
la poblacin comparte, la enseanza secundaria debera ser el
periodo en el que se revelasen y cuajasen los talentos ms varia-
dos. Los elementos del tronco comn (lenguas, ciencias y cultura
general) deberan ser enriquecidos y actualizados, a fin de que
correspondiesen a lamundializacin cada vez mayor de los fen-
menos, la necesidad deun entendimiento intercultural y la utili-
zacin dela ciencia al servicio deun desarrollo humano sosteni-
ble. En otras palabras, hay que preocuparse ms por lacalidad y
por lapreparacin para lavida en un mundo en veloz mutacin,
sometido a menudo al ascendiente delatecnologa. Dondequie-
ra que se ha reunido, la Comisin se ha esforzado portransmitir
laesperanza deque la enseanza formal, en particular lasecun-
daria, desempee un papel ms importante en la formacin en
los alumnos delas cualidades decarcter que ms tarde necesi-
tarn para anticiparse a los cambios y adaptarse aellos. Es preci-
so que los alumnos puedan adquirir en laescuela el instrumental
que les permita, por un lado, dominar las tecnologas nuevas y,
por otro, hacer frente a los conflictos y a la violencia. Hay que
cultivar en ellos lacreatividad y laempata que les sern necesa-
143
rias para, en la sociedad demaana, ser ciudadanos a la vez ac-
tores y creadores.
Hoy da, las enseanzas tericas que se imparten en el ciclo
secundario sirven sobre todo, las ms delasveces, para preparar
a los jvenes para los estudios superiores, dejando a un lado,
mal equipados para el trabajoy para la vida, a quienes fracasan,
abandonan o no hallan un lugar apropiado en la enseanza su-
perior. Uno delosobjetivos detoda reforma debera ser diversifi-
car la estructura de las enseanzas y preocuparse ms, no slo
por loscontenidos, sino por la preparacin para lavidaactiva. La
entrega y la capacidad del cuerpo docente determinan, en igual
medida que el contenido de los programas de estudios, la cali-
dady la pertinencia dela educacin, por lo quela reforma delos
programas seria estril sin la participacin y el apoyo pleno y sin
reservas delosdocentes.
La enseanza y la formacin tcnicas y profesionales quepre-
paran a los tcnicos y artesanos de nivel medio son particular-
mente importantes para lospases en desarrollo. La insuficiencia
de recursos y el costo relativamente elevado de una formacin
tcnica decalidad hacen, empero, muy difcil desarrollar ese sec-
tor en lospases enquesera ms necesario. La formacin profe-
sional debe conciliar dos objetivos divergentes: la preparacin
para los empleos existentes en la actualidad y una capacidad
deadaptacin a empleos queni siquiera son imaginables ahora.
Se pueden encontrar modalidades pragmticas de instauracin
deunsistema deenseanza y formacin tcnicas y profesionales
en determinados pases en desarrollo: varios pases y territorios
deAsia Sudoriental, como Singapur, Tailandia y Hong Kong, han
sabido dar muestras de imaginacin e idear soluciones vlidas.
Algunas delas formaciones implantadas son relativamente poco
costosas y se adaptan bien a la aplicacin de tecnologas de ni-
vel medio, propicias para mejorar la productividad econmica.
Por ejemplo, loselementos deuna modernizacin delastcnicas
agrcolas noacarrean grandes gastos y pueden introducirse enla
educacin bsica lo mismo queen la secundaria. Para ser perti-
nente, laenseanza profesional orientada al sector industrial de-
bedesarrollarse en relacin estrecha con el empleo.
144
Lleva mucho tiempo implantar programas educativos, sobre
todo si se tiene en cuenta laformacin delos docentes, y pueden
transcurrir diez aos antes de que el nuevo programa tenga re-
percusiones en el mercado laboral. Sera conveniente acaso
prestar ms atencin al reforzamiento delos arreglos noforma-
les existentes y a la formacin en el lugar de trabajo, desarro-
llando acuerdos deasociacin con empleadores en todos los sec-
tores y recurriendo en mayor medida a las nuevas tcnicas
pedaggicas. Como en los dems tipos de educacin, los polti-
cos deberan tratar dereducir las disparidades entre los sexos y
fomentar la participacin de las muchachas en todas las forma-
ciones tcnicas.
Tambin habra que diversificar la duracin de las ensean-
zas, con miras a una educacin que dure toda lavida. En muchos
casos, una alternancia deperiodos deescolaridad y devida pro-
fesional se ajustara ms a la manera en que los jvenes apren-
den. Ahora bien, corresponde a las autoridades cuidar deque les
queden abiertas las puertas para proseguir sus estudios y deque
la enseanza tcnica y profesional que hayan seguido y sus pe-
riodos de aprendizaje sean reconocidos oficialmente. La organi-
zacin deformaciones profesionales en alternancia de duracin
ms o menos larga, que combinan el trabajo con estudios secun-
darios, slo tiene inters permanente si da a los interesados la
posibilidad de reanudar una formacin general tras haber dedi-
cado varios meses o varios aos a una actividad profesional. Se-
ra, pues, necesario que las autoridades prestaran apoyo finan-
ciero para incitar a los empleadores a impartir una formacin al
conjunto desus empleados, particularmente a losjvenes, yade-
ms a conceder licencias de estudios a los asalariados que de-
seen seguir estudios postescolares. En trminos ms generales,
los principios rectores deuna educacin a lo largo delavida de-
ben conducir a la creacin denuevos recorridos educativos (que
conlleven, entre otras cosas, la concesin deun crdito detiem-
poy dinero) que permitan alternar periodos de actividad profe-
sional con periodos deestudios.
En las sociedades multitnicas, se procura ahora fomentar la
enseanza en la lengua materna y las polticas tienden cada vez
145
ms a que se imparta por lo menos laeducacin bsica, siempre
que es posible, en la primera lengua del nio. Ahora bien, no se
ha prestado suficiente atencin a la enseanza generalizada de
una segunda y una tercera lengua. La Comisin estima que se
debera insistir ms en la enseanza deidiomas para que el ma-
yor nmero posible dejvenes aprenda a la vez una lengua na-
cional y otra de gran difusin. El conocimiento deun idioma in-
ternacional ser indispensable en la aldea mundial y en el
mercado mundial del siglo XXI. No es inalcanzable el objetivo de
que todo el mundo sea bilinge y, por lo dems, la capacidad
dehablar varios idiomas ha sido histricamente lanorma en nu-
merosas partes del mundo. En muchos casos, el conocimiento de
un idioma internacional puede ser indispensable para adquirir
los conocimientos cientficos y tecnolgicos ms recientes que
ayudarn a un pas a alcanzar niveles modernos de desarrollo
econmico. Alentar a los nios y a los jvenes a que aprendan
varios idiomas es dotarles de los medios indispensables para
triunfar en el mundo demaana.
En la aldea mundial del futuro, la imposibilidad de acceder a
las tecnologas informticas ms recientes puede repercutir ne-
gativamente en todos los niveles de laenseanza cientfica ytec-
nolgica, ya se tratedelaformacin del profesorado o del siste-
ma educativo propiamente dicho, comprendida la enseanza de
tercer ciclo. Por ello, para integrar el aprendizaje de la ciencia y
de la tcnica en la educacin para todos, como propugna laCo-
misin, ser menester salvar la distancia que separa a los pases
industrializados de los que no lo estn en el terreno de la ense-
anza cientfica y tecnolgica. En concreto, habr que hallar me-
dios innovadores para introducir las tecnologas informticas e
industriales con fines educativos, e igualmente, y acaso sobre to-
do, para garantizar lacalidad de laformacin pedaggica y con-
seguir que los docentes detodo el mundo comuniquen entre s.
Un primer paso, que hasta los pases con escasos recursos pue-
den dar, sera dotar a escuelas centrales del equipo y el perso-
nal necesarios para acumular capacidad informtica y decomu-
nicacin, a fin de que puedan atender a su vez a escuelas
satlites. La creacin demuseos cientficos, el recurso al sector
146
del empleo y la constitucin de unidades mviles deenseanza,
por ejemplo, son otros tantos medios deconseguir que los cono-
cimientos ms recientes en materia de ciencia y tecnologa lle-
guen a un mayor nmero deeducandos. En los pases donde no
hay una enseanza cientfica decalidad en el nivel secundario, el
desarrollo dela capacidad cientfica nacional se encuentra en si-
tuacin crtica, y es necesario resolver con urgencia este proble-
ma, en el propio pas y mediante la cooperacin regional.
La orientacin profesional
Es normalmente mientras cursan la enseanza secundaria
cuando los jvenes eligen lava por laque habrn deingresar en
la vida adulta y el mundo laboral. La orientacin profesional,
que permite a alumnos distintos escoger entre diferentes ramas,
no debera cerrar las puertas a otras opciones ulteriores. Los sis-
temas educativos deberan ser suficientemente flexibles para te-
ner en cuenta las diferencias individuales, organizando mdulos
de estudio, estableciendo pasarelas entre las enseanzas y, co-
mo ya se ha indicado, dejando abierta la posibilidad devolver a
cursar estudios tras periodos deactividad profesional.
La eleccin deuna rama particular dela enseanza profesio-
nal o general debera basarse en una evaluacin seria que permi-
tiera determinar los puntos fuertes y los puntos flacos de los
alumnos. Las evaluaciones escolares, que forman parte de esa
evaluacin general, no deberan dar por resultado una seleccin
por el fracaso o segn estereotipos que orientan sistemticamen-
te a los malos alumnos hacia el trabajo manual o apartan siste-
mticamente a las muchachas delatecnologa y las ciencias.
En otras palabras, la orientacin supone una evaluacin ba-
sada en una combinacin sutil decriterios educativos y deprevi-
sin de la futura personalidad del adolescente. La escuela debe
llegar a hacerse una idea fidedigna del potencial decada uno de
sus alumnos y, en la medida de lo posible, sera necesario que
hubiera orientadores profesionales disponibles para facilitar la
eleccin del mbito de estudios (teniendo en cuenta las necesi-
dades del mercado de trabajo), diagnosticar las dificultades de
aprendizaje y contribuir a resolver losproblemas sociales de al-
147
gunos alumnos. As pues, la responsabilidad de laenseanza se-
cundaria es inmensa, ya que muy a menudo es en el interior de
la escuela donde se conforma la vidafutura decada alumno. La
enseanza secundaria debe, por lo tanto, abrirse ms al mundo
exterior, al tiempo que permitir a cada alumno modificar su tra-
yectoria escolar en funcin desu evolucin cultural y escolar.
--{Las misiones tradicionales
y nuevas
de la enseanza superior)l---
En una sociedad, la enseanza superior es a la vez unodelos
motores del desarrollo econmico y unode los polos de la edu-
cacin a lo largo de la vida. Es, a un tiempo, depositaria y crea-
dora de conocimientos. Adems, es el principal instrumento de
transmisin de la experiencia, cultural y cientfica, acumulada
por la humanidad. En unmundo enel que los recursos cognosci-
tivos tendrn cada da ms importancia que los recursos mate-
riales como factores del desarrollo, aumentar forzosamente la
importancia dela enseanza superior y delas instituciones dedi-
cadas a ella. Adems, a causa de la innovacin y del progreso
tecnolgico, las economas exigirn cada vez ms competencias
profesionales que requieran unnivel elevado deestudios.
En todas partes se hace presin sobre los establecimientos de
enseanza superior para que abran ms sus puertas. A escala
mundial, las matrculas se han ms que duplicado en 20 aos,
pasando de28 millones dealumnos en 1970 a ms de60 millo-
nes en la actualidad. Ahora bien, subsisten desigualdades consi-
derables, tanto por lo que se refiere al acceso como a la calidad
de la enseanza y de la investigacin. Concretamente, enfrica
al sur del Sahara, hay un alumno deenseanza superior por ca-
da mil habitantes, mientras que enAmrica del Norte el porcen-
taje es de unopor cada cincuenta. Los gastos reales por alumno
son diez veces ms elevados en los pases industrializados que
en los pases menos adelantados. Ello no obstante, y aunque re-
presenta ungasto relativamente modesto, la enseanza superior
es una carga muy onerosa para algunos de los pases ms po-
bres, cuyas dificultades presupuestarias son, desafortunadamen-
te, frecuentes.
La enseanza superior est en crisis desde hace una decena
de aos en gran parte del mundo en desarrollo. Las polticas de
ajuste estructural y la inestabilidad poltica han cargado dedeu-
das el presupuesto de los establecimientos. El desempleo de los
titulados y el xodo de competencias han acabado con la con-
fianza que se depositaba en la enseanza superior. El desmesu-
rado atractivo que ejercen las ciencias sociales ha producido de-
sequilibrios entre las categoras de titulados disponibles en el
mercado laboral, provocando la desilusin de los titulados y de
los empleadores por la calidad del saber que imparten los esta-
blecimientos deenseanza superior.
Las presiones sociales y los requisitos especficos del mercado
de trabajo se han concretado en una extraordinaria diversifica-
cin de tipos de establecimientos y de ramas universitarias. La
enseanza superior no se ha sustrado a lafuerza y el apremio
con que se haafirmado la necesidad deuna reforma dela ense-
anza en el plano poltico a fin de responder al imperativo eco-
nmicos", Las universidades nomonopolizan ya laenseanza su-
perior y, dehecho, los sistemas nacionales deenseanza superior
son en la actualidad tan variados y complejos por lo que se refie-
re a sus estructuras, programas, alumnado y financiacin, que es
difcil clasificarlos en categoras claramente diferenciadas",
El aumento del alumnado y del nmero de establecimientos
ha provocado un incremento de los gastos de la enseanza su-
perior, que se ve enfrentada a los temibles problemas que plan-
tea la masificacin. Pues bien, todava nose haresuelto adecua-
damente esta cuestin, lo que debe llevarnos a revisar las
misiones dela enseanza superior.
Son en primer lugar las universidades las que agrupan el con-
junto de las funciones tradicionales asociadas al progreso y la
transmisin del saber: investigacin, innovacin, enseanza y
formacin, educacin permanente. A esas funciones podemos
agregar otra que desde hace algunos aos cobra cada vez ms
importancia: la cooperacin internacional.
149
/Georqe Papadopoulos,
Learning for the
Twenty-first Century,
estudio realizado para
la Comisin.
8UNESCO, Documento
dePoltca parael
Cambo y el Desarrollo
enla Educacin
Superior (ED-94IWS/30),
Pars, 1995.
Todas esas funciones pueden contribuir al desarrollo sosteni-
ble. En su condicin de centros autnomos de investigacin y
creacin del saber, las universidades pueden ayudar a resolver
algunos delos problemas dedesarrollo que se plantean a la so-
ciedad. Son ellas las que forman a los dirigentes intelectuales y
polticos, a los jefes de empresa del futuro y a buena parte del
cuerpo docente. En su funcin social, las universidades pueden
poner su autonoma al servicio del debate sobre los grandes pro-
blemas ticos y cientficos a que deber enfrentarse la sociedad
y establecer un nexo con el resto del sistema educativo, dando a
los adultos la posibilidad dereanudar estudios y actuando como
centros deestudio, enriquecimiento y conservacin dela cultura.
Al tiempo que se ejercen presiones cada vez ms fuertes sobre la
enseanza superior para que tenga en cuenta las preocupacio-
nes sociales, la atencin se centra asimismo en los dems atribu-
tos preciosos e indispensables de las universidades: la libertad
acadmica y la autonoma institucional, que, aunque no ofrez-
can una garanta absoluta de excelencia, son condiciones indis-
pensables para ella.
Esa responsabilidad de las universidades en el progreso de
toda lasociedad es sobre todopalpable en los pases en desarro-
llo, donde la labor de investigacin en los establecimientos de
enseanza superior es la base esencial de los programas dede-
sarrollo, la formulacin de polticas y la formacin de los recur-
sos humanos de nivel medio y superior. Nunca se insistir bas-
tante en la importancia del papel que las instituciones de
enseanza superior locales y nacionales pueden desempear en
el aumento del nivel dedesarrollo desu pas. A ellas correspon-
deen gran parte tender puentes entre los pases industrializados
desarrollados y los pases no industrializados en desarrollo. Ade-
ms, pueden ser los instrumentos de la reforma y de la renova-
cin dela educacin.
Un lugar en el que se aprende y una fuente desaber
Habida cuenta de la importancia cada vez mayor del saber
cientfico y tecnolgico en la sociedad, en la industria y los inter-
cambios econmicos y en la aplicacin de la investigacin a los
150
problemas del desarrollo humano, es imprescindible que las ins-
tituciones deenseanza superior mantengan unpotencial de in-
vestigacin de alto nivel en sus mbitos de competencia. Para
obtener fondos destinados a la investigacin, compiten hoy en
da con toda una serie de actores sociales, algunos de ellos del
sector privado. En cambio, esas instituciones estn en mejor si-
tuacin que ninguna otrapara desempear su misin tradicional
ynecesaria dehacer progresar el saber, gracias a la libertad inte-
lectual, la libertad de debate y la garanta de una evaluacin
rigurosa que ofrecen a los investigadores.
Tanto en las ciencias sociales como en las ciencias exactas y
naturales, la investigacin cientfica debe sin duda ser indepen-
diente y estar exenta de presiones polticas e ideolgicas, pero
nopor ellodebe dejar decontribuir al desarrollo a largo plazo de
lasociedad. El escollo que hay que evitar, sobre todoen los pa-
ses que tienen especial necesidad de progresar en el terreno de
la tecnologa, es que la enseanza se convierta en un academi-
cismo estril y se encierre en una torre de marfil. Ahora bien,
tampoco hay que sacrificar la calidad de la ciencia a un afn de
productividad inmediata, pues lo que est en juego es a la vez
universal, como la propia ciencia, y de largo alcance.
En una poca en la que el volumen deconocimientos e infor-
maciones crece exponencialmente y se confa en las institucio-
nes deenseanza superior para atender las necesidades deedu-
cacin de un pblico cada da ms numeroso y variado, la
calidad dela formacin impartida a los profesores y la de la en-
seanza dispensada en los establecimientos de enseanza supe-
rior tienen cada vez ms importancia. Cumplen una funcin de-
cisiva en la formacin de los docentes, en el establecimiento de
vnculos con los institutos pedaggicos que no pertenecen a la
enseanza superior y en la preparacin de los profesores defor-
macin pedaggica. Deben estar abiertas a profesores proce-
dentes del sector econmico y otros sectores de la sociedad, a
fin de favorecer los intercambios entre stos y el mundo de la
educacin.
De lo anterior se desprende que todos los seres humanos de-
beran poder contar ms o menos directamente con la ensean-
151
za superior para acceder al patrimonio de conocimientos comn
ya losbeneficios quereportan lasinvestigaciones ms recientes,
lo cual supone quela universidad establezca con lasociedad una
especie de contrato moral a cambio de los recursos que sta le
proporciona.
La enseanza superior y la evolucin del mercado laboral
Las estructuras del empleo evolucionan a medida quelasso-
ciedades progresan y la mquina sustituye al ser humano: dismi-
nuye el nmero deobreros y aumentan las tareas desupervisin,
encuadramiento y organizacin, incrementndose correlativa-
mente la necesidad de desarrollar las capacidades intelectuales
entre lostrabajadores detodos losniveles.
Aumentan ininterrumpidamente las exigencias de cualifi-
cacin. En la industria y en la agricultura, la presin de las tec-
nologas modernas favorece a quienes son capaces de com-
prenderlas y dominarlas. Cada vez es ms frecuente que los
empleadores exijan de su personal que sea capaz de resolver
problemas nuevos y detomar iniciativas. En cuanto al sector de
losservicios, queyaocupa unpuesto predominante en lospases
industrializados desde hace mucho, a menudo exige una cultura
general y un conocimiento de las posibilidades queofrece el en-
torno humano, queson otras tantas exigencias nuevas plantea-
das a la educacin.
Las universidades han tenido que conceder ms importancia
a las formaciones cientficas y tecnolgicas para atender la de-
manda de especialistas al corriente de las tecnologas ms re-
cientes y capaces de manejar sistemas cada vez ms complejos.
Como nada indica queesta tendencia vaya a invertirse, es preci-
so quelasuniversidades sigan siendo capaces de responder a la
demanda, adaptando sin cesar formaciones especializadas a las
necesidades dela sociedad.
Ahora bien, no hay quesubestimar la dificultad deesta tarea.
Con frecuencia, la investigacin y la enseanza entran en com-
petencia. Las divisiones por disciplinas acaso no corresponden a
las necesidades del mercado laboral y las instituciones que ob-
tienen mejores resultados son las que han sabido instituir, con
152
De la educac n bs ca a la univers dac
flexibilidad y espritu de colaboracin, enseanzas que trans-
cienden las fronteras entre las disciplinas. En muchas universida-
des cientficas se plantea la cuestin desaber si conviene orien-
tar a los mejores alumnos hacia la investigacin o hacia la
industria. El afn deflexibilidad impone conservar en la medida
de lo posible el carcter pluridimensional dela enseanza supe-
rior para asegurar a los titulados una preparacin adecuada a su
ingreso en el mercado laboral.
La universidad, espacio de cultura
y de estudio abierto a todos
Adems de su tarea consistente en preparar a gran nmero
de jvenes para la investigacin o empleos cualificados, la uni-
versidad debe seguir siendo fuente que apague la sed deconoci-
mientos deaquellos que, cada da ms numerosos, hallan en su
propia curiosidad la manera dedar sentido a su vida. La cultura
tal como la entendemos en este documento comprende todos
los campos de la mente y de la imaginacin, desde las ciencias
ms matemticas a la poesa.
Al respecto, las universidades ofrecen determinadas peculiari-
dades que les confieren un carcter excepcional: son el conser-
vatorio vivodel patrimonio dela humanidad, patrimonio que se
renueva incesantemente por el uso que del hacen losprofeso-
res y los investigadores. Por lo general, las universidades son
multidisciplinarias, gracias a lo cual cada individuo puede supe-
rar loslmites desu entorno cultural original. Asimismo en gene-
ral, tienen ms contactos con el mundo internacional que las de-
ms estructuras educativas.
Cada universidad debera volverse abierta ydar la posibili-
dad deaprender adistancia, en el espacio yen distintos momen-
tosdelavida. La experiencia dela enseanza a distancia hade-
mostrado que, en la enseanza superior, una dosificacin
juiciosa de medios de comunicacin, cursos por corresponden-
cia, tecnologas de comunicacin informatizadas y contactos
personales puede ensanchar las posibilidades ofrecidas, por un
costo relativamente reducido. Esas posibilidades deben com-
prender a lavez laformacin profesional yenseanzas que enri-
153
quezcan mental y espiritualmente a los alumnos. Adems, con-
forme a la idea de que cada cual debe aprender y ensear al mis-
motiempo, habra que recurrir ms a especialistas que nofuesen
profesores de enseanza superior: el trabajo en equipo, la coo-
peracin con la colectividad inmediata, la labor de los alumnos
al servicio de la comunidad figuran entre los factores que pue-
den enriquecer la funcin cultural de las instituciones de ense-
anza superior y que hay que fomentar.
Al considerar a la universidad como una sede decultura yes-
tudio abierta a todos, la Comisin nopretende nicamente con-
cretar el eje de su orientacin: laeducacin a lo largo delavida.
Busca, adems, que se reconozca la misin de la universidad, y
aun sus responsabilidades, en su participacin en los debates
generales acerca de laconcepcin y el futurodelasociedad.
La enseanza superior y la cooperacin internacional
Las instituciones deenseanza superior estn admirablemente
situadas para sacar partido de la mundializacin a fin de colmar
el dficit de saber y enriquecer el dilogo entre los pueblos y
entre las culturas. La cooperacin entre cientficos de una misma
disciplina transciende las fronteras nacionales y es uninstrumen-
to poderoso para internacionalizar la investigacin, latecnologa,
las concepciones, las actitudes y las actividades. Ahora bien, la
concentracin de la investigacin y de los medios de investiga-
cin en los pases de la OCDE es un obstculo para el desarrollo
duradero delos pases menos adelantados econmicamente.
Las redes establecidas entre los pases ms ricos, miembros
de la Unin Europea y de la OCDE, han resultado sumamente
ventajosas en el plano cientfico y cultural, pero, por tiles ypo-
tentes que sean, pueden exacerbar las diferencias entre los pa-
ses que participan en ellas y los que quedan al margen si al mis-
motiempo nose refuerza lacooperacin entre el Norte y el Sur y
la cooperacin dentro del Sur mismo. En cualquier caso, a medio
plazo, el xodo depersonal muy cualificado que busca poder in-
vestigar en los grandes centros seguir empobreciendo ms an
a las regiones del mundo ms pobres. Es, con todo, reconfortan-
te ver que en cuanto se presenta una posibilidad, por modesta
154
que sea, algunos titulados e investigadores vuelven a su pas de
origen. Una delas tareas urgentes dela comunidad universitaria
en las regiones ms ricas es concebir y allegar medios que per-
mitan acelerar la cooperacin y contribuir a reforzar las capaci-
dades de investigacin delos pases menos adelantados.
Los hermanamientos entre instituciones de investigacin de
pases industrializados y sus homlogas depases en desarrollo
sern beneficiosos para ambas partes, pues es menester una me-
jorcomprensin delos problemas del desarrollo para resolver los
de la aldea mundial. La cooperacin dentro del propio Sur est
asimismo preada de posibilidades y, por ejemplo, trabajos lle-
vados a cabo en Asia o en Amrica Latina son sumamente perti-
nentes para frica y a la inversa.
Tambin el sector econmico tiene necesidad de establecer
asociaciones de investigacin con universidades, lo mismo en el
mundo desarrollado que en el mundo en desarrollo, para estu-
diar los problemas del desarrollo en las distintas regiones. Los
donantes internacionales pueden dar un impulso nuevo a todas
esas actividades decolaboracin.
La libre circulacin delas personas y ladifusin delos conoci-
mientos cientficos son principios importantes que la Comisin
suscribe. Teniendo debidamente en cuenta el respeto que se de-
be a lapropiedad intelectual, las universidades y las autoridades
de los pases ricos en saber deberan esforzarse por todos los
medios en aumentar el potencial delas regiones ms pobres del
mundo y su acceso a la informacin. Entre esos medios, pode-
mos mencionar: intercambiar alumnos y profesores; ayudar aim-
plantar sistemas decomunicacin, entre otros sistemas telemti-
cos; compartir los resultados delas investigaciones; formar redes
interuniversitarias y crear centros regionales deexcelencia.
---{(Un imperativo: combatir
el fracaso escolar)----
A lo largo delas reflexiones denuestra Comisin haquedado
de manifiesto nuestra obsesin por el fracaso escolar y su proli-
155
La experiencia de las
accelerated schools de los
Estados Unidos de Amrica
Efectuada con xito enlos Estados Unidos, la ex-
periencia de las accelerated schools o escuelas in-
tensivas es una de las respuestas ms adecuadas
de los estadounidenses ante la crisis de su sistema
educativo y el fracaso de ms de una tercera parte
delos alumnos de enseanza primaria y secundaria.
Esos alumnos que han fracasado, denominados
alumnos de riesgo, tienen por lo general dos aos
deatraso ensu escolaridad; ms de la mitad dejan
la escuela sin ningn diploma; ensumayora, proce-
den de medios desfavorecidos, son pobres, pertene-
cen a minoras tnicas que no hablan ingls; mu-
chos viven adems en familias monoparentales.
El principio delas escuelas intensivas se funda en
la conviccin de que se puede conseguir que todos
los alumnos deuna misma cohorte alcancen un mis-
mo nivel deresultados al final desu escolarizacin,
para lo cual hay que hacer trabajar a los alumnos
que han fracasado a un ritmo acelerado respecto de
los pertenecientes a medios privilegiados. Se trata
deofrecer escuelas deexcelencia alos alumnos que
tienen problemas.
La concepcin de estas escuelas se basa en la
idea de que la enseanza que se utiliza para los
alumnos dotados puede aplicarse igualmente a
todos los nios. Supone que nose considera que los
alumnos con problemas son lentos e incapaces de
aprender enplazos normales, y fijarles, antes bien,
objetivos ambiciosos que deben alcanzar en perio-
dos determinados imperativamente.
Cada alumno, cada padre, cada profesor debe
estar convencido deque el fracaso noes inevitable.
Todos ellos deben formar, con el personal del esta-
156
fetacin, que afecta a todas
las categoras sociales, aun-
que los jvenes procedentes
de medios desfavorecidos es-
tn ms expuestos a l. Sus
formas son mltiples: acumu-
lacin de repeticiones de cur-
so, abandonos delosestudios,
relegacin a especialidades
que no ofrecen verdaderas
perspectivas y, a fin de cuen-
tas, jvenes queconcluyen sus
estudios sin competencias ni
cualificaciones reconocidas. El
fracaso escolar es en cualquier
caso una catstrofe, absoluta-
mente desoladora en el plano
moral, humano y social, que
muy a menudo genera exclu-
siones que marcarn a los j-
venes durante toda su vida de
adultos.
El primer objetivo de los
sistemas educativos debe ser
disminuirla vulnerabilidad so-
cial de los nios procedentes
de medios marginados y des-
favorecidos, a fin deromper el
crculo vicioso de la pobreza y
la exclusin. Las medidas que
habr que tomar requieren
ante todo detectar en los
alumnos jvenes las desven-
tajasquepadecen, vinculadas
a menudo a su situacin fami-
liar, y adoptar luego polticas
de discriminacin positiva ha-
blecimiento escolar. una comunidad responsable
que asuma todos los poderes. Tras haber elaborado
una idea delo que debera ser la escuela, esa comu-
nidad escolar sepone a construir una escuela inten-
siva que aprenda aresolver por s misma los proble-
mas conforme se vayan presentando.
Esta comunidad debe apoyarse en el talento de
cada cual, por lo general desaprovechado. El proce-
so de transformacin de la escuela lleva a un cam-
bio deactitudes y acrear una nueva cultura.
Fuente: Comisin Europea, Enseigner et appren-
dre. Vers la socit cognitive, pg. 95, Luxemburgo,
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunida-
des Europeas, 1995.
cia los que tienen ms dificul-
tades. Asimismo, habr que
allegar medios suplementarios
einstaurar mtodos pedaggi-
cos especiales, como ya se ha-
ce en numerosos pases, en fa-
vor de determinados pblicos
yestablecimientos situados en
zonas urbanas o arrabales
desfavorecidos. Ahora bien,
habr que evitar crear guetos
educativos y, por consiguiente,
cualquier forma de segrega-
cin respecto de los alumnos
que sigan una escolaridad tra-
dicional. Es perfectamente concebible organizar sistemas de
apoyo dentro de todos los establecimientos, por ejemplo, tra-
yectorias escolares ms flexibles para los alumnos menos adap-
tados al sistema escolar, pero que a menudo estn dotados para
otros tipos de actividades. Todo ello supone, entre otras cosas,
ritmos deenseanza especficos y cursos con un nmero reduci-
do de alumnos. Las posibilidades de alternar la escuela con la
empresa permiten, por otra parte, una mejor insercin en el
mundo laboral. Todas esas medidas deberan, ya que no supri-
mir, por lo menos limitar significativamente los abandonos de
los estudios y la conclusin de stos sin cualificaciones ni com-
petencias reconocidas.
Igualmente, habr que contemplar medidas de reinsercin y
recuperacin para que los jvenes que llegan al mercado laboral
sin cualificaciones adquieran las competencias necesarias para
su vida profesional. Luego, habr que elaborar y aplicar sistem-
ticamente dispositivos que ofrezcan nuevas posibilidades a po-
blaciones jvenes o adultas marginadas, mediante el acceso a
nuevos ciclos de formacin. Se puede decir, generalizando, que
el desarrollo dela educacin y del aprendizaje a lo largo dela vi-
da es un instrumento excepcional deadquisicin decualificacio-
nes nuevas, adaptadas a la evolucin decada sociedad.
157
'Comisin Europea,
Enseigner et apprendre,
vers lasocit cognitive,
Oficina dePublicaciones
Oficiales delas
Comunidades Europeas,
Luxemburgo, 1995.
--(Reconocer las competencias
adquiridas gracias a nuevos
modos de titulacin)t----
Para que cada cual pueda conformar, deforma continua, sus
propias cualificaciones, laComisin considera indispensable pro-
ceder, de acuerdo con las condiciones propias de cada regin y
cada pas, a un replanteamiento en profundidad de los procedi-
mientos detitulacin, para que se tengan en cuenta las compe-
tencias adquiridas ms all de laeducacin inicial.
El ttulo adquirido al final delaescolaridad sigue constituyen-
do todava en demasiadas ocasiones la nica va de acceso a
empleos cualificados, y los jvenes no titulados, que noposeen
ninguna competencia reconocida, noslo viven una situacin de
fracaso personal, sino que adems se encuentran desfavoreci-
dos, las ms delas veces duraderamente, en el mercado laboral.
Es, as pues, importante que las competencias adquiridas, en
particular en el transcurso dela vida profesional, puedan ser re-
conocidas en las empresas y asimismo en el sistema educativo
escolar, incluida la universidad. Proyectos de esta ndole estn
siendo estudiados actualmente en algunas regiones del mundo y
as, por ejemplo, la Comisin Europea, en unreciente Libro Blan-
[09, prev la creacin de tarjetas personales de competencias,
que permitan a cada individuo hacer reconocer sus conocimien-
tos y pericia a medida que los vaya adquiriendo. Es muy plausi-
ble que, en todo el mundo, la aplicacin, en distintas modali-
dades, de esos sistemas de titulacin, junto a los diplomas
adquiridos en una formacin inicial, conduzca a valorizar todas
las competencias y a multiplicar las transiciones entre la educa-
cin y el mundo laboral. Estas propuestas se aplican, por lode-
ms, tantoa los titulados como a los notitulados.
158
Requisito vlido para todos los pases pero segn modalida-
des y con contenidos diferentes: el fortalecimiento de la educa-
cin bsica; deahque se ponga el acento enla enseanza pri-
maria y en sus clsicos aprendizajes de base, es decir, leer,
escribir y calcular, pero tambin ensaber expresarse en un len-
guaje propio para el dilogo y la comprensin.
La necesidad -que maana ser an ms aguda- de abrirse
a la ciencia y a su mundo, que es la llave para entrar en el si-
glo XXI con sus profundos cambios cientficos y tecnolgicos.
Adaptar la educacin bsica a los contextos particulares y a
los pases y poblaciones ms menesterosos. Partir de los datos
de la vida cotidiana, que brinda posibilidades tanto decompren-
der los fenmenos naturales como de adquirir las distintas for-
mas de sociabilidad.
Recordar los imperativos de la alfabetizacin y de la educa-
cin bsica para los adultos.
Privilegiar en todos los casos la relacin entre docente y
alumno, dado que las tcnicas ms avanzadas slo pueden ser-
vir de apoyo a esa relacin (transmisin, dilogo y confronta-
cin) entre enseante y enseado.
Hay que repensar la enseanza secundaria enesta perspecti-
va general de educacin a lo largo dela vida. El principio esen-
cial radica enorganizar la diversidad decauces sin cancelar nun-
ca la posibilidad devolver ulteriormente alsistema educativo.
Seclarificaran engran medida los debates sobre la selectivi-
dad y la orientacin si ese principio se aplicara plenamente. To-
dos comprenderan en tal caso que, cualesquiera fuesen las de-
cisiones tomadas y los cauces seguidos en la adolescencia, no
se les cerrara en el futuro ninguna puerta, incluida la de la es-
cuela misma. Ascobrara todo susentido la igualdad de opor-
tunidades.
La universidad hadeconstituir el ncleo del dispositivo, aun-
que fuera de ella existan, como ocurre en numerosos pases,
otros establecimientos de enseanza superior.
159
De la educacin bs ca a la univers dad
Requisito vlido para todos 105 pases pero segn modalida-
des y con contenidos diferentes: el fortalecimiento de la educa-
cin bsica; deahque se ponga el acento enla enseanza pri-
maria y en sus clsicos aprendizajes de base, es decir, leer,
escribir y calcular, pero tambin ensaber expresarse en un len-
guaje propio para el dilogo y la comprensin.
La necesidad -que maana ser an ms aguda- deabrirse
ala ciencia y a su mundo, que es la llave para entrar en el si-
glo XXI con sus profundos cambios cientficos y tecnolgicos.
Adaptar la educacin bsica a 105 contextos particulares y a
los pases y poblaciones ms menesterosos. Partir de 105 datos
de la vida cotidiana, que brinda posibilidades tanto de compren-
der 105 fenmenos naturales como de adquirir las distintas for-
mas de sociabilidad.
Recordar 105 imperativos de la alfabetizacin y de la educa-
cin bsica para 105 adultos.
Privilegiar en todos 105 casos la relacin entre docente y
alumno, dado que las tcnicas ms avanzadas slo pueden ser-
vir de apoyo a esa relacin (transmisin, dilogo y confronta-
cin) entre enseante y enseado.
Hay que repensar la enseanza secundaria enesta perspecti-
va general de educacin a lo largo de la vida. El principio esen-
cial radica enorganizar la diversidad decauces sin cancelar nun-
ca la posibilidad devolver ulteriormente alsistema educativo.
Se clarificaran engran medida 105 debates sobre la selectivi-
dad y la orientacin si eseprincipio se aplicara plenamente. To-
dos comprenderan en tal caso que, cualesquiera fuesen las de-
cisiones tomadas y 105 cauces seguidos en la adolescencia, no
se les cerrara en el futuro ninguna puerta, incluida la de la es-
cuela misma. As cobrara todo susentido la igualdad de opor-
tunidades.
La universidad hadeconstituir elncleo del dispositivo, aun-
que fuera de ella existan, como ocurre en numerosos pases,
otros establecimientos deenseanza superior.
159
Se atribuiran ala universidad cuatro funciones esenciales:
1. La preparacin para la investigacin y para la enseanza.
2. La oferta de tipos de formacin muy especializados y
adaptados a las necesidades de la vida econmica y so-
cial.
3. La apertura a todos para responder a los mltiples aspec-
tos delo que llamamos educacin permanente enelsenti-
do lato del trmino.
4. La cooperacin internacional.
La universidad debe asimismo poder pronunciarse con toda
independencia y plena responsabilidad sobre los problemas ti-
cos y sociales -como una especie depoder intelectual que la so-
ciedad necesita para que la ayude a reflexionar, comprender
y actuar.
La diversidad de la enseanza secundaria y las posibilidades
que brinda la universidad deben dar una respuesta vlida a los
retos de la masificacin suprimiendo la obsesin del camino
real y nico. Gracias a ellas, combinadas con la generalizacin
dela alternancia, sepodr tambin luchar eficazmente contra el
fracaso escolar.
El desarrollo dela educacin alo largo dela vida supone que
se estudien nuevas formas de certificacin enlas que se tengan
encuenta todas las competencias adquiridas.
160
(captulo 7)
El personal docente en busca
de nuevas perspectivas
Los captulos anteriores han mostrado que la (omisin asig-
naa la educacin una funcin ambiciosa en el desarrollo delos
individuos y las sociedades. Vemos el siglo prximo como una
poca en la que los individuos y los poderes pblicos conside-
rarn en todo el mundo la bsqueda deconocimientos no slo
como un medio para alcanzar un fin, sino tambin como unfin
en s mismo. Se incitar a cada persona a que aproveche las
posibilidades de aprender que se le presenten durante toda la
vida, y cada cual tendr la ocasin de aprovecharlas. Esto sig-
nifica que esperamos mucho del personal docente, que se le
exigir mucho, porque del depende en gran parte que esta vi-
sin se convierta en realidad. El aporte de maestros y profeso-
res es esencial para preparar a los jvenes, no slo para que
aborden el porvenir con confianza, sino para que ellos mismos
lo edifiquen de manera resuelta y responsable. La educacin
debe tratar de hacer frente desde la enseanza primaria y se-
cundaria a estos nuevos retos: contribuir al desarrollo, ayudar
a cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el
fenmeno de la mundializacin y favorecer la cohesin social.
Los docentes desempean un papel determinante en la forma-
cin de las actitudes -positivas o negativas- con respecto al
estudio. Ellos son los que deben despertar la curiosidad, desa-
rrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las
condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y
la educacin permanente.
La importancia del papel que cumple el personal docente co-
moagente decambio, favoreciendo el entendimiento mutuo y la
tolerancia, nunca hasido tan evidente como hoy. Este papel ser
161
'Vase A.-R. Thompson,
The utilization and
professional development
of teachers: issues and
strategies, The
management of teachers,
Pars, Instituto
Internacional de
Planeamiento dela
Educacin, 1995.
sin duda ms decisivo todava en el siglo XXI, los nacionalismos
obtusos debern dejar paso al universalismo, los prejuicios tni-
cos y culturales a latolerancia, a la comprensin y al pluralismo,
el totalitarismo a la democracia ensus diversas manifestaciones,
y un mundo dividido -en que la alta tecnologa es privilegio de
unos pocos- a un mundo tecnolgicamente unido. Este impera-
tivo entraa enormes responsabilidades para el personal docen-
te, que participa enla formacin del carcter y dela mente dela
nueva generacin. Lo que est en juego es considerable y pone
en primer plano los valores morales adquiridos en la infancia y
durante todala vida.
Para mejorar la calidad dela educacin hayque empezar por
mejorar la contratacin, la formacin, la situacin social y las
condiciones detrabajo del personal docente, porque ste no po-
dr responder a lo que de l se espera si no posee los conoci-
mientos y la competencia, las cualidades personales, las posibili-
dades profesionales y la motivacin que se requieren1. En este
captulo vamos a examinar especialmente las cuestiones que se
plantean a este respecto en laenseanza primaria y secundaria y
las medidas que cabe contemplar en estos niveles para mejorar
la calidad dela enseanza.
Qu puede esperar razonablemente la sociedad del personal
docente? Qu exigencias es realista formular con respecto al?
Qu contrapartida puede aspirar a recibir (condiciones de tra-
bajo, derechos, situacin social)? Quin puede ser un buen
maestro o profesor, y cmo encontrar a esa persona, cmo for-
marla y cmo preservar su motivacin y la calidad de su ense-
anza?
-----{(Una escuela abierta
al m u n dO)I-------
Desde hace algunos aos se asiste a undesarrollo espectacu-
lar dela informacin, tanto por lo que respecta a sus fuentes co-
mo a su difusin. Los nios llegan a clase cada vez ms marca-
162
dos por la impronta de un mundo real o ficticio que sobrepasa
ampliamente los lmites de la familia y del vecindario. Los men-
sajes de diversa ndole -esparcimiento, informacin, publicidad-
transmitidos por los medios de comunicacin compiten con lo
que los nios aprenden en las aulas o lo contradicen. Estos men-
sajes estn siempre organizados en breves secuencias, lo que en
muchas partes del mundo influye negativamente en la duracin
de laatencin delosalumnos y, portanto, en las relaciones den-
tro de la clase. Cuando los alumnos pasan menos tiempo en el
aula que ante el televisor, es grande el contraste que se les pre-
senta entre la satisfaccin instantnea ofrecida por los medios
de comunicacin, que no requiere ningn esfuerzo, y las exigen-
cias del xito escolar.
Habiendo perdido as en gran parte la preeminencia de que
gozaban en la experiencia educativa, los docentes y la escue-
la han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un
lugar ms atractivo para los alumnos y facilitarles la clave
de un verdadero entendimiento de la sociedad de la infor-
macin.
Por otra parte, losproblemas dela sociedad circundante, no
se pueden ya dejar a la puerta de la escuela: la pobreza, el
hambre, la violencia y la droga entran con los alumnos en los
establecimientos escolares, cuando no hace mucho tiempo se
quedaban todava fuera con los nios no escolarizados. De los
profesores se espera que no slo puedan hacer frente a estos
problemas y orientar a los alumnos sobre toda una serie de
cuestiones sociales, desde el desarrollo de la tolerancia hasta
el control de la natalidad, sino que adems tengan xito all
donde los padres, las instituciones religiosas o los poderes p-
blicos han fracasado con frecuencia. Adems, les incumbe en-
contrar el justo equilibrio entre tradicin y modernidad, entre
las ideas y lasactitudes propias del nioy el contenido del pro-
grama.
En la medida en que la separacin entre el aula y el mundo
exterior se vuelve menos rgida, los docentes deben procurar
tambin prolongar el proceso educativo fuera del establecimien-
to escolar, organizando experiencias de aprendizaje practicadas
163
L a e d u c a c n e n c e r r a u n t e s o r o
2 Teaching inthe
information age: problems
andnewpetspectives,
documento presentado a la
Comisin enmarzo de
1994porel Sindicato
General del Personal
Docente y el Instituto
Nacional deElaboracin de
Programas Escolares delos
Pases Bajos.
enel exterior, y, en cuanto al contenido, estableciendo unvncu-
lo entre Ias asignaturas enseadas y la vida cotidiana de los
alumnos.
Este hincapi en las tareas tradicionales o nuevas que in-
cumben a los docentes no debe prestarse a ambigedad; en
particular, no debe justificar el juicio de quienes achacan todos
los males de nuestra sociedad a polticas educativas que ellos
consideran malas. No, es a la sociedad misma, con todos sus
elementos, a la que corresponde subsanar las graves deficien-
cias que afectan su funcionamiento y reconstituir los elemen-
tos indispensables para la vida social y las relaciones interper-
sonales.
Hasta ahora losalumnos tenan generalmente queaceptar lo
que la escuela les ofreca, tanto en cuestiones de idioma como
de contenido o de organizacin de la enseanza. Hoy da el p-
blico considera cada vez ms que tiene derecho a opinar sobre
las decisiones relativas a la organizacin escolar. Estas decisio-
nes influyen directamente en las condiciones detrabajo del pro-
fesorado y en lo quese le exige y danlugar a otra contradiccin
interna de la prctica pedaggica moderna. Por un lado, los ni-
os slo aprenden con provecho si el maestro toma como punto
de partida de su enseanza los conocimientos que aqullos lle-
van consigo a la escuela -observacin que vale no solamente
para el idioma de la enseanza sino tambin para las ciencias,
las matemticas o la historia-o Por otro, para quepuedan adqui-
rir la autonoma, la creatividad y la curiosidad intelectual que
son los complementos necesarios de la adquisicin del saber, el
maestro debe mantener forzosamente una cierta distancia entre
la escuela y el entorno, para quelosnios y adolescentes tengan
ocasin de ejercer su sentido crtico. El docente debe establecer
una nueva relacin con el alumno, pasar dela funcin de solis-
ta a la de acompaante, convirtindose ya no tanto en el
queimparte losconocimientos como enel queayuda a los alum-
nos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guian-
do las mentes ms que rnoldeandolas-, pero mantenindose
muy firme en cuanto a losvalores fundamentales quedeben re-
gir todavida.
164
-------{( Ex pe cta t i va s
y responsabilidades).....---
La competencia, el profesionalismo y la dedicacin que se
exige a los docentes hacen que recaiga en ellos una ardua res-
ponsabilidad. Es mucho lo que se les pide, y las necesidades que
han de satisfacer parecen casi ilimitadas. En numerosos pases la
expansin cuantitativa de la enseanza se traduce frecuente-
mente en escasez de personal docente y aulas sobrecargadas,
con las consiguientes presiones para el sistema educativo. Las
polticas deestabilizacin, a las que por eufemismo se llama de
ajuste estructural, han tenido repercusiones directas en mu-
chos pases en desarrollo en lo tocante a los presupuestos de
educacin y, por consiguiente, a la remuneracin del personal
docente.
La profesin docente es una de las ms fuertemente organi-
zadas del mundo, y sus organizaciones pueden desempear -y
desempean- un papel muy influyente en diversos mbitos. La
mayora de los 50 millones, aproximadamente, de profesores y
maestros que existen en el mundo estn sindicados o se conside-
ran representados por sindicatos. Estas organizaciones, cuya ac-
cin apunta a mejorar las condiciones detrabajo delos afiliados,
tienen gran peso en la distribucin delos crditos asignados a la
educacin y en muchos casos poseen unconocimiento y una ex-
periencia profunda delos diferentes aspectos del proceso educa-
tivoy dela formacin del personal docente. En buen nmero de
pases son asociados con los cuales hay que contar para el dilo-
go entre la escuela y la sociedad. Es deseable mejorar el dilogo
entre las organizaciones del personal docente y las autoridades
responsables dela educacin y, aparte delas cuestiones salaria-
les y de condiciones de trabajo, ampliar el debate al problema
del papel clave que deben desempear los profesores y maestros
en la concepcin y ejecucin delas reformas. Las organizaciones
del personal docente pueden contribuir de manera decisiva a
instaurar en la profesin unclima deconfianza y una actitud po-
sitiva ante las innovaciones educativas. En todos los sistemas
educativos ofrecen una va de concertacin con los que ejercen
165
la enseanza entodos losniveles. La concepcin y aplicacin de
las reformas deberan servir de ocasin para tratar de lograr un
consenso sobre los objetivos y los medios. Ninguna reforma de
la educacin ha tenido nunca xito contra el profesorado o sin
su concurso.
------i(Ensear: un arte
y una ciencia)l-------
La fuerte relacin que se establece entre el docente y el alum-
no es la esencia del proceso pedaggico. Claro est que el saber
puede adquirirse de diferentes maneras y tanto la enseanza a
distancia como la utilizacin delasnuevas tecnologas enel con
texto escolar han dado buenos resultados. Pero para casi todos
los alumnos, sobre todo los que todava no dominan los proce-
sos dereflexin y de aprendizaje, el maestro sigue siendo insus-
tituible. Proseguir el desarrollo individual supone una capacidad
de aprendizaje y de investigacin autnomos, pero esa capaci-
dad slo se adquiere al cabo decierto tiempo deaprendizaje con
uno o varios docentes. Quin no conserva el recuerdo de un
profesor que saba hacer pensar y que infunda el deseo deestu-
diar unpoco ms para profundizar algn tema? Quin, al tomar
decisiones importantes en el curso de su existencia, no se ha
guiado al menos en parte por lo que haba aprendido bajo ladi-
reccin deun maestro?
El trabajo del docente noconsste tan slo en transmitir nfor-
macin ni siquiera conocimientos, sino enpresentarlos enforma
deproblemtica, situndolos enun contexto y poniendo los pro-
blemas en perspectiva, de manera queel alumno pueda estable-
cer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor al-
cance. La relacin pedaggica trata delograr el pleno desarrollo
de la personalidad del alumno respetando su autonoma; desde
este puntodevista, la autoridad de que estn investidos los do-
centes tiene siempre un carcter paradjico, puesto que no se
funda en una afrmacin del poder de stos sino enel libre reco-
nocimiento dela legitimidad del saber. Esta nocin deautoridad
166
va a evolucionar seguramente, pero sigue siendo esencial por-
que de ella proceden las respuestas a las preguntas que se hace
el alumno acerca del mundo y es la que condiciona el xito del
proceso pedaggico. Adems, la necesidad de que el maestro
contribuya a laformacin del juicioy del sentido deresponsabili-
dad individual es cada vez ms indiscutible en las sociedades
modernas, si se quiere que ms tarde los alumnos sean capaces
de prever a los cambios y adaptarse a ellos, sin dejar de seguir
aprendiendo durante toda lavida. Son el trabajo y el dilogo con
el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crtico del
alumno.
La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al
manifestar su curiosidad y su apertura deespritu y al mostrarse
dispuestos a someter a la prueba de los hechos sus hiptesis e
incluso a reconocer sus errores. Su cometido es ante todo el de
transmitir la aficin al estudio. La Comisin estima que laforma-
cin del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en
los futuros maestros y profesores precisamente las cualidades
humanas e intelectuales adecuadas para propiciar un nuevo en-
foque delaenseanza en ladireccin propuesta por este informe.
---((La calidad del personal
d o c e n t e )1--------
El rpido aumento de la poblacin escolar mundial ha tenido
como consecuencia la contratacin masiva de docentes. Esta
contratacin ha tenido que hacerse a menudo con recursos fi-
nancieros limitados, y nosiempre ha sido posible encontrar can-
didatos calificados. La falta decrditos y demedios pedaggicos
y el hacinamiento en las aulas han dado lugar frecuentemente a
ungrave deterioro delas condiciones detrabajo del profesorado.
La acogida de alumnos con graves dificultades sociales o fami-
liares impone a los docentes nuevas tareas para las que suelen
estar mal preparados.
Nunca se insistir demasiado en la importancia dela calidad
dela enseanza y, por ende, del profesorado. En una etapa tem-
167
Nmero de docentes (de todos los grados) por milln
de personas de 15 a 64 aos, por regin, en 1992.
Cifras reunidas porla
Divisin deEstadstica dela
UNESCO. Las regiones son
lasdelanomenclatura dela
UNESCO. Los pases dela
antigua Unn Sovitica
estn clasificados enla
categora depases
desarrollados. Los quede
stos pertenecen aAsia
estn clasificados tambin
enlascategoras
correspondientes aesta
regin.
Asia frica Asia Oriental Estados Amrica Latina Pases
Meridional Subsahariana y Oceana rabes y el Caribe desarrollados
D 1980 1992
prana delaenseanza bsica es cuando se forman en lo esencial
las actitudes del alumno hacia el estudio y la imagen que tiene
de s mismo. En esta etapa el personal docente desempea un
papel decisivo. Cuanto ms graves son los obstculos que debe
superar el alumno -pobreza, medio social difcil, incapacidades
fsicas-, ms se leexige al maestro. Para obtener buenos resulta-
dos, ste debe poder ejercer competencias pedaggicas muy va-
riadas y poseer cualidades humanas, no slo deautoridad, sino
tambin deempata, paciencia y humildad. Si el primer maestro
que encuentra un nio o un adulto est insuficientemente for-
mado y poco motivado, son las bases mismas sobre las que se
debe edificar el aprendizaje futuro las que carecern desolidez.
La Comisin estima que los gobiernos detodos los pases deben
esforzarse por reafirmar la importancia del maestro de ensean-
za bsica y por mejorar sus calificaciones. Las medidas que ha-
yan deadoptarse para contratar a los futuros maestros entre los
estudiantes ms motivados, para mejorar su formacin yestimu-
lar a los mejores deellos a aceptar los puestos ms difciles, de-
168
ben definirse en funcin de las circunstancias propias de cada
pas. La adopcin de esas medidas es indispensable, pues de
otro modo nose podr mejorar apreciablemente la calidad de la
enseanza all donde resultara ms necesaria.
As pues, mejorar la calidad y la motivacin de los docentes
debe ser una prioridad en todos los pases. Acontinuacin se in-
dican algunas delas medidas que deben adoptarse, que se des-
criben ms detalladamente en secciones posteriores del presente
captulo.
- Contratacin. Mejorar laseleccin, ampliando al mismo tiem-
po la base de contratacin gracias a una bsqueda ms activa
de los candidatos. Cabe contemplar la adopcin de medidas es-
peciales para facilitar la contratacin de candidatos de orgenes
lingsticos y culturales diversos.
- Formacin inicial. Establecer nexos ms estrechos entre las
universidades y los institutos deformacin delos futuros maes-
tros de primaria y profesores desecundaria. A largo plazo, el ob-
jetivo debera ser lograr que todoel profesorado, y sobre todoel
de secundaria, haya cursado estudios superiores, impartindose
su formacin en cooperacin con las universidades o incluso en
un marco universitario. Adems, habida cuenta delafuncin del
futuro profesor en el desarrollo general delapersonalidad delos
alumnos, esta formacin debera hacer hincapi cuanto antes en
los cuatro pilares delaeducacin descritos en el Captulo 4.
- Formacin continua. Desarrollar los programas de formacin
continua para que cada maestro o profesor pueda tener acceso
frecuente a ellos, en particular mediante las tecnologas deco-
municacin apropiadas. Dichos programas pueden servir para
familiarizar al profesorado con los ltimos progresos delatecno-
loga de la informacin y la comunicacin. En trminos genera-
les, la calidad de la enseanza depende tanto (si no ms) de la
formacin continua del profesorado como de la formacin ini-
cial', El empleo de las tcnicas deenseanza a distancia puede
ser una fuente de economas y permitir al profesorado seguir
prestando sus servicios, al menos en jornada parcial. Tambin
puede ser un medio eficaz deponer en prctica reformas e intro-
ducir nuevos mtodos o tecnologas. La formacin continua no
169
3Ken Gannicott y David
Throsby, Educational
Quality andEffective
Schooling, UNESCO, 1994,
estudio realizado para la
Comisin.
debe desarrollarse necesariamente slo en el marco del sistema
educativo: unperiodo detrabajo o deestudio en el sector econ-
mico tambin puede ser provechoso, contribuyendo a acercar
entre s el saber y la tcnica.
- Profesorado de formacin pedaggica. Debe prestarse espe-
cial atencin a la contratacin y al perfeccionamiento del profe-
sorado deformacin pedaggica para que a la larga pueda con-
tribuir a la renovacin delas prcticas educativas.
- Control. La inspeccin debe ofrecer no slo la posibilidad de
controlar el rendimiento del personal docente, sino tambin
de mantener con l un dilogo sobre la evolucin de losconoci-
mientos, los mtodos y las fuentes de informacin. Conviene re-
flexionar respecto de los medios de identificar y premiar a los
buenos docentes. Es indispensable evaluar en forma concreta,
coherente y regular lo que los alumnos aprenden. Yconviene ha-
cer hincapi en los resultados del aprendizaje y en el papel que
desempean los docentes en la obtencin deesos resultados.
- Administracin. Las reformas degestin encaminadas a mejo-
rar la direccin delosestablecimientos escolares pueden simpli-
ficar las tareas administrativas diarias que incumben a los do-
centes y permitir una concertacin en torno a losobjetivos y los
mtodos de enseanza en contextos particulares. Determinados
servicios auxiliares, como los deuna asistente social o una psic-
loga escolar, resultan necesarios y deberan establecerse en to-
das partes.
- Participacin de personal exterior. Se puede asociar de dife-
rentes maneras a los padres al proceso pedaggico y lo mismo
puede decirse delas personas que tienen experiencia prctica en
algunas materias enseadas enlas escuelas profesionales.
- Condiciones de trabajo. Hay que aplicarse ms a sostener la
motivacin del personal docente enlas situaciones difciles, ypa-
raque losbuenos profesores noabandonen la profesin hay que
ofrecerles condiciones detrabajo satisfactorias y sueldos compa-
rables a los deotras clases deempleo que exigen un nivel com-
parable de formacin. La concesin de ventajas especiales al
personal docente que ejerce en zonas remotas o particularmente
desfavorecidas es atodas luces necesaria para incitarlos aseguir
170
en ellas demodo que las poblaciones desfavorecidas noresulten
an ms desfavorecidas por falta de profesorado competente.
Por deseable que sea lamovilidad geogrfica, el lugar dedestino
del profesorado nodebe ser decidido arbitrariamente por la au-
toridad central. Podra fomentarse provechosamente la movili-
dad entre la profesin docente y otras profesiones por periodos
de duracin limitada.
- Medios deenseanza. La calidad dela formacin pedaggica
yde la enseanza depende en gran medida de la de los medios
de enseanza, particularmente los manuales". La renovacin de
los programas escolares es un proceso permanente al que hay
que asociar al personal docente en las etapas de concepcin y
ejecucin. La introduccin de medios tecnolgicos permite una
difusin ms amplia delos documentos audiovisuales, y el recur-
so a la informtica para presentar los nuevos conocimientos, im-
partir conocimientos prcticos o evaluar el aprendizaje ofrece
numerosas posibilidades. Bien utilizadas, las tecnologas de la
comunicacin pueden hacer ms eficaz el aprendizaje y ofrecer
al alumno una va deacceso atractiva a conocimientos y compe-
tencias aveces difciles deencontrar en el medio local. La tecno-
loga puede tender un puente entre los pases industrializados y
los pases que no lo estn, y ayudar a profesores y alumnos a al-
canzar niveles deconocimiento a los que sin ella no podran te-
ner acceso. Medios de enseanza idneos pueden contribuir a
que el personal docente cuya formacin es incompleta mejore al
mismo tiempo su competencia pedaggica y el nivel desus pro-
pios conocimientos.
-----i(Aprender lo que habr
que ensear y cmo ensearlo}-
El mundo en su conjunto est evolucionando hoy tan rpida-
mente que el personal docente, como los trabajadores dela ma-
yora de las dems profesiones, debe admitir que su formacin
inicial no le bastar ya para el resto desu vida. A lo largo desu
existencia los profesores tendrn que actualizar y perfeccionar
171
4Vase Banco Mundial,
Ptiotities andStrateges
for Educaton, Washington,
D.C., 1995.
sus conocimientos y tcnicas. El equilibrio entre la competencia
enla disciplina enseada y la competencia pedaggica debe res-
petarse cuidadosamente. En algunos pases se reprocha al siste-
ma descuidar la pedagoga, mientras que enotros se estima que
est excesivamente privilegiada, lo que da como resultado pro-
fesores con un conocimiento insuficiente de la asignatura que
ensean. Ambas cosas son necesarias, y ni la formacin inicial ni
la formacin continua deben sacrificarse una a otra. La forma-
cin del personal docente debe adems inculcarle una concep-
cin dela pedagoga que vaya ms all de lo til para fomentar
la crtica, la interaccin y el examen de diferentes hiptesis. Una
delas misiones esenciales delaformacin delosdocentes, tanto
inicial como continua, es desarrollar en ellos las cualidades ti-
cas, intelectuales y afectivas que la sociedad espera que posean
para que despus puedan cultivar las mismas cualidades en sus
alumnos.
Una formacin de calidad supone que los futuros docentes
entren en relacin con profesores experimentados y con investi-
gadores que trabajen ensus campos respectivos. A los docentes
en servicio habra que ofrecerles peridicamente la posibilidad
deperfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo y prc-
ticas deformacin continua. El fortalecimiento de la formacin
continua impartida de la manera ms flexible posible puede
contribuir mucho a elevar el nivel de competencia y la motiva-
cin del profesorado y a mejorar su condicin social. Dada la
importancia de la investigacin para el mejoramiento cualitati-
vo de la enseanza y la pedagoga, la formacin del personal
docente tendra que comprender un elemento reforzado defor-
macin en investigacin, y los vnculos entre los institutos de
formacin pedaggica y la universidad deberan ser aun ms es-
trechos.
En particular, hayque afanarse encontratar y formar profeso-
res de ciencia y tecnologa y en familiarizarlos con las tecnolo-
gas nuevas. En efecto, en todas partes, pero sobre todo en los
pases pobres, la enseanza de las ciencias deja mucho que de-
sear, cuando el papel de la ciencia y la tecnologa, como es bien
sabido, es determinante para vencer el subdesarrollo y luchar
172
eficazmente contra lapobreza. De ah que sea importante, sobre
todo en los pases en desarrollo, subsanar las deficiencias de la
enseanza de las ciencias y la tecnologa en los niveles elemen-
tal y secundario, mejorando laformacin delos profesores dees-
tas asignaturas. Es frecuente que en la enseanza profesional
falten profesores calificados en estos campos, lo que no contri-
buye a realzar su prestigio.
La formacin impartida al personal docente tiende a ser una
formacin separada que lo asla de las dems profesiones. Hay
que corregir esta situacin. Los profesores deberan tener tam-
bin la posibilidad deejercer otras profesiones fuera del marco
escolar, para familiarizarse con otros aspectos del mundo del
trabajo, como la vida de las empresas, que a menudo conocen
mal.
--(El personal docente en accin)-
La escuela y la colectividad
Pueden encontrarse pistas y orientaciones para mejorar el
rendimiento y la motivacin de los docentes en la relacin que
mantienen con las autoridades locales. Cuando ellos mismos for-
man parte de la colectividad en la que ensean, su implicacin
es ms clara, son ms conscientes de las necesidades de la co-
lectividad y estn en mejores condiciones para trabajar por la
realizacin delosobjetivos desta. Fortalecer los nexos entre la
escuela y la comunidad local constituye pues uno de los princi-
pales medios delograr que laenseanza se desarrolle en simbio-
sis con el medio.
La administracin escolar
La investigacin y la observacin emprica muestran que uno
de los principales factores de la eficacia escolar (si no el princi-
pal) es el director deestablecimiento. Un buen administrador, ca-
paz deorganizar uncorrecto trabajo deequipo y con reputacin
depersona competente y abierta, logra a menudo introducir en
su establecimiento mejoras cualitativas importantes. Hay que ve-
173
Escuelas y familias
colaboran en Filipinas para
mejorar los resultados
escolares
El Sistema deApoyo Pedaggico Parental (PLSS)
ha permitido mejorar en Filipinas los resultados es-
colares y estrechar los vnculos entre las escuelas y
las familias. Este programa innovador reconoce la
funcin que desempean los padres enla educacin
de los hijos y facilita su colaboracin con los profe-
sionales de la enseanza.
En cada establecimiento se encargan del progra-
ma un grupo compuesto de profesores y padres. Se
hace especialmente hincapi enla formacin. A los
docentes y aldirector del establecimiento se les ini-
cia en ciertas tcnicas degestin, como los mtodos
que permiten establecer relaciones de colaboracin
eficaces y tomar decisiones concertadas; adems,
aprenden a dialogar con los padres y con los alum-
nos. Se organizan seminarios para los padres a fin
de aconsejar/os sobre la manera de contribuir a la
educacin de sus hijos, que participan en algunos
seminarios junto con sus progenitores.
Durante la aplicacin del programa los padres es-
tn asociados al proceso pedaggico. Bajo la direc-
cin del docente, ayudan a los hijos en sus tareas,
tanto en casa como en la escuela. Tambin colabo-
ran con ste en eldesarrollo dela e/ase, observando
el comportamiento desus hijos enel aula y los m-
todos pedaggicos utilizados. Sus comentarios y su-
gerencias se discuten enreuniones celebradas a in-
tervalos peridicos con los profesores, y se adoptan
de consuno medidas especficas.
Los primeros experimentos de este tipo se reali-
zaron en una comunidad rural de la provincia de
Leytey en un barrio deQuezn tomado por ocupan-
174
lar pues por que la direccin
de los establecimientos esco-
lares se confe a profesionales
calificados que posean una
formacin especifica, particu-
larmente en cuestiones dead-
ministracin. En virtud de esa
calificacin, los directores de
establecimiento deben tener
mayor poder de decisin y de
gratificaciones que recompen-
sen el buen ejercicio de sus
delicadas responsabilidades. En
la perspectiva de la educacin
a lo largo de la vida, en la que
cada cual es a su vez profesor
y alumno, personas ajenas ala
profesin y contratadas por
periodos de breve duracin o
para tareas concretas pueden
aportar algunas competencias
que el personal docente no
posea pero que respondan a
una necesidad, ya se trate de
impartir la enseanza en el
idioma de una minora o a re-
fugiados, ya deestablecer una
relacin ms estrecha entre la
enseanza y el mundo laboral,
por ejemplo. En algunos casos,
para mejorar la asiduidad es-
colar, lacalidad delaensean-
za y la cohesin social, se ha
comprobado la utilidad deque
los padres colaboren en la en-
seanza impartida por docen-
tes profesionales.
tes ilegales de viviendas en los suburbios deManila.
En razn de los progresos considerables obtenidos
en los resultados escolares y la drstica reduccin
de las tasas de abandono, el proyecto se extendi
con xito aotras partes del pas.
Segn: Cario, 1. D. YDumlao Valisno, M.,
The Parent Learning Support System (PLSS): School
and community collaboration for raising pupil
achievement in the Philippines, en S. Shaeffer (ed.),
Collaborating for educational change: the role
of teachers, parents and the community in school
improvement. Pars, UNESCO-IIPE, 1992.
Hacer participar a los do-
centes en las decisiones re-
lativas a la educacin
Habra que asociar ms es-
trechamente a los docentes a
las decisiones relativas a la
educacin. La elaboracin de
los programas escolares y del
material pedaggico debera
hacerse con la participacin de
los docentes en ejercicio, en la
medida en que la evaluacin
del aprendizaje no se puede
disociar dela prctica pedag-
gica. Igualmente, el sistema deadministracin escolar deinspec-
cin y deevaluacin del personal docente ganar mucho si ste
participa en el proceso dedecisin.
Condiciones propicias para una enseanza eficaz
Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto
dentro dela profesin docente como entre sta y otras profesio-
nes, a fin deampliar su experiencia.
Para poder realizar un buen trabajo, el profesorado no slo
debe ser competente, sino tambin contar con suficientes apo-
yos. Adems delas condiciones materiales y los medios deense-
anza adecuados, esto supone que exista unsistema deevalua-
cin y control que permita diagnosticar y superar las dificultades
y en el que la inspeccin sirva de instrumento para distinguir la
enseanza de calidad y estimularla. Ello entraa, adems, que
cada colectividad o cada administracin local examinen cmo
pueden aprovecharse los talentos y las capacidades presentes en
la sociedad circundante para mejorar la educacin: colaboracin
aportada a la enseanza escolar o a experiencias educativas ex-
traescolares por especialistas externos; participacin de los pa-
dres, segn modalidades apropiadas, en la administracin delos
establecimientos o en la movilizacin de recursos adicionales;
conexin con asociaciones para organizar contactos con el rnun-
175
do laboral, excursiones, actividades culturales o deportivas u
otras actividades educativas sin relacin directa con la actividad
escolar, etc.
Mejorar la calidad del personal docente, del proceso pedag-
gico y del contenido de la enseanza no deja de plantear, claro
est, diversos problemas cuya solucin no es fcil. El personal
docente reclama con razn unas condiciones deempleo y una si-
tuacin social que demuestren fe de que se reconoce su esfuer-
zo. Hay que facilitar a profesores y maestros los instrumentos
que necesitan para poder desempear mejor sus diferentes fun-
ciones. Como contrapartida, los alumnos y la sociedad en su
conjunto tienen derecho a esperar deellos que cumplan abnega-
damente su misin y con un gran sentido de sus responsabili-
dades.
Aunque es muy diversa la situacin psicolgica y material de
los docentes, esindispensable revalorizar suestatuto sisequiere
que la educacin a lo largo de la vida cumpla la misin clave
que leasigna la Comisin en favor del progreso de nuestras so-
ciedades y del fortalecimiento de la comprensin mutua entre
los pueblos. La sociedad tiene que reconocer al maestro como
tal y dotarle de la autoridad necesaria y de los adecuados me-
dios de trabajo.
Pero la educacin a lo largo dela vida conduce directamente
a la nocin de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la
que se ofrecen mltiples posibilidades de aprender, tanto en
la escuela como enla vida econmica, social y cultural. Oe ah la
necesidad demultiplicar las formas deconcertacin y de asocia-
cin con las familias, los crculos econmicos, el mundo de las
asociaciones, los agentes dela vida cultural, etc.
Por tanto, alos docentes les concierne tambin este imperati-
vo de actualizar los conocimientos y las competencias. Hay que
organizar suvida profesional de tal forma que estn encondicio-
176
nes, e incluso que tengan la obligacin, deperfeccionar suarte y
de aprovechar las experiencias realizadas enlas distintas esferas
de la vida econmica, social y cultural. Esas posibilidades suelen
preverse enlas mltiples formas de vacaciones para educacin o
de permiso sabtico. Deben ampliarse estas frmulas mediante
las oportunas adaptaciones alconjunto del personal docente.
Aunque enlo fundamental la profesin docente es una activi-
dad solitaria en la medida en que cada educador debe hacer
frente a sus propias responsabilidades y deberes profesionales,
es indispensable el trabajo enequipo, particularmente enlos ci-
clos secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educacin y de
adaptarla mejor a las caractersticas particulares de las clases o
de los grupos dealumnos.
El informe hace hincapi enla importancia del intercambio de
docentes y dela asociacin entre instituciones dediferentes pa-
ses, que aportan un valor aadido indispensable a la calidad de
la educacin y, almismo tiempo, ala apertura dela mente hacia
otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. As lo
confirman las realizaciones hoy enmarcha.
Todas las orientaciones deben ser objeto de dilogo, incluso
de contratos, con las organizaciones dela profesin docente, es-
forzndose ensuperar el carcter puramente corporativo de ta-
les formas de concertacin. En efecto, ms all desus objetivos
de defensa delos intereses morales y materiales desus afiliados,
las organizaciones sindicales han acumulado un capital deexpe-
riencia que estn dispuestas aponer a disposicin delos deciso-
res polticos.
177
(captulo 8)
El papel del poltico: tomar
decisiones en educacin
Hoy se pide a los sistemas educativos detodo el mundo que
trabajen a la vez ms y mejor. Como hemos visto, dadas las pre-
siones que se ejercen sobre ellos, han de responder a una exi-
gencia dedesarrollo econmico y social, departicular importan-
cia para las poblaciones ms pobres. Deben responder tambin a
una exigencia cultural y tica que les incumbe asumir. Por lti-
mo, tienen que aceptar el reto dela tecnologa, que, con los po-
sibles riesgos que elloentraa, constituye uno delos principales
cauces para entrar en el siglo XXI. En resumen, todos esperan al-
go dela educacin. Los padres, los adultos que trabajan o deso-
cupados, las empresas, las colectividades, los gobiernos y, natu-
ralmente, los nios y los jvenes como alumnos o estudiantes
ponen grandes esperanzas en ella.
Empero, la educacin no puede hacer todo y algunas de las
esperanzas que suscita estn inevitablemente abocadas a la de-
cepcin. Hay pues que afrontar decisiones que pueden ser difci-
les, sobre todo cuando se trata de equidad y de calidad de los
sistemas educativos. Esas decisiones son decisiones desociedad
y, aunque deban inspirarse en unos cuantos principios comunes,
pueden variar segn los pases. De todos modos, conviene que
haya coherencia entre esas decisiones y las estrategias adopta-
das, en el espacio social y en el tiempo. Entre esas estrategias la
Comisin incluye el empleo delos medios que ofrece la sociedad
de informacin, as como las posibilidades que crean la innova-
cin y la descentralizacin. Pero esas estrategias suponen tam-
bin una regulacin general dela educacin; se es el papel del
poltico, a quien incumbe iluminar el porvenir con una visin a
largo plazo, conseguir a lavez laestabilidad del sistema educati-
179
va y su capacidad para reformarse, garantizar la coherencia del
conjunto estableciendo al mismo tiempo prioridades y, por lti-
mo, abrir un autntico debate de sociedad sobre las decisiones
econmicas y financieras.
-----i(Decisiones educativas,
decisiones de sociedad)J----
La demanda de educacin
Los sistemas educativos no pueden responder de manera in-
definida a unademanda quecrece constante y fuertemente. Ten-
dran que ofrecer al mismo tiempo las mismas posibilidades de
educacin a todo el mundo, respetar la diversidad degustos y de
culturas y satisfacer todos lostiposdedemandas. Dadas las limi-
taciones financieras, es obligado asignar losrecursos en la mejor
formaposible a fin deconciliar cantidad y pertinencia, equidad y
calidad. A falta de un modelo nico de distribucin ptima, la
atribucin de los recursos debe sobre todo reflejar claramente
las decisiones colectivas correspondientes a los arbitrajes que
cada sociedad efecta para asegurar su desarrollo econmico,
social y cultural.
En los pases en desarrollo, donde la fortsima demanda de
educacin vaacompaada deuna penuria derecursos a menudo
dramtica, las decisiones quedeben tomarse son particularmen-
te difciles y conducen a veces a un callejn sin salida en ciertos
tiposdeenseanza. En lospases ms desarrollados que, compa-
rativamente, sufren menos de las limitaciones financieras, las
decisiones de carcter poltico no se presentan con un aspecto
tan definido dealternativas brutales. Se trata ms bien dedosifi-
car las distintas opciones en los presupuestos de educacin, las
reformas educativas o los modos de seleccin y de orientacin
de losjvenes y al mismo tiempode responder a loscrticos que
acusan al sistema educativo de ser en parte responsable de la
inadecuacin entrela ofertay la demanda deempleos.
No obstante, en unoy otro caso el aluvin de las diversas de-
mandas, que convergen en su mayora hacia las colectividades
pblicas, hace necesario adoptar decisiones de organizacin que
180
amenudo son en realidad decisiones decarcter sociopoltico. En
efecto, los decisores han de hacer frente a intereses contradicto-
rios. El mundo econmico reclama cada vez ms calificaciones y
competencias. El mundo cientfico reclama crditos para la inves-
tigacin y para la enseanza superior dealtonivel, productora de
jvenes investigadores. Por su parte, el mundo dela cultura y de
laenseanza requiere medios para el desarrollo dela escolariza-
cin y delaformacin general. Por ltimo, las asociaciones depa-
dres dealumnos estn por unaumento constante delaeducacin
de calidad, es decir, por unnmero creciente debuenos docentes.
Los dilemas resultan particularmente graves ya que nose pueden
satisfacer todas las demandas; aqu nose tratadearbitrajes ordi-
narios entre intereses particulares, sino que tras esas demandas
se perfilan unas expectativas legtimas que corresponden en su
totalidad a las misiones fundamentales dela educacin.
Evaluacin y debate pblico
As pues, las decisiones educativas incumben e interesan al
conjunto delasociedad y exigen laapertura deundebate demo-
crtico que debe versar noslo sobre los medios sino tambin so-
bre las finalidades de la educacin. En l deben estar presentes,
en particular, los principios que este informe ha tratado de for-
mular y ninguno delos elementos fundamentales del conocimien-
to -aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, apren-
der a vivir juntos- debe descuidarse en provecho de los dems.
Este debate debe apoyarse en una evaluacin slida del siste-
ma educativo cuyos trminos puedan aceptar todos y que node-
be ser de carcter estrictamente econmico. En efecto, si bien
cabe hablar de un mercado de la formacin profesional en la
medida en que algunas de las prestaciones que ofrece pueden
evaluarse en trminos decostes y derendimiento, noocurre evi-
dentemente lo mismo con todas las actividades de educacin.
Algunas de ellas escapan del orden econmico y se relacionan,
por ejemplo, con la participacin en la vida colectiva o en el de-
sarrollo dela persona. Por otro lado, el sistema educativo forma
untodo; la interdependencia desus partes es tan grande y la in-
tegracin en la sociedad tan fuerte que a veces resulta muy dif-
181
cil descubrir las causas de una determinada disfuncin. La eva-
luacin de la educacin debe concebirse en un sentido amplio.
Su objeto noes nicamente la oferta educativa y los mtodos de
enseanza, sino tambin la financiacin, la gestin, la orienta-
cin general y la realizacin de objetivos a largo plazo. Se rela-
ciona pues con las nociones dederecho a la educacin, deequi-
dad, de eficiencia, de calidad y de atribucin global de los
recursos y depende en gran medida de los poderes pblicos. En
ella puede incluirse una evaluacin en el plano local, por ejem-
plo, en lo que atae a la gestin de los establecimientos o a la
calidad del personal docente.
En todo caso, loque hay que hacer es instalar un dispositivo de
evaluacin objetivo y pblico para que laopinin est en condicio-
nes decomprender la situacin del sistema educativo y su reper-
cusin en el resto delasociedad. La magnitud delos presupuestos
pblicos dedicados a laeducacin justifica ampliamente que laco-
lectividad pida cuentas antes deaumentarlos an ms. El debate
pblico, por ejemplo en el Parlamento o incluso en los medios de
informacin, puede as convertirse en un autntico debate deso-
ciedad apoyndose en evaluaciones objetivas y pertinentes.
Por ltimo, debe considerarse tambin que toda operacin de
evaluacin tiene unvalor pedaggico. Brinda a los distintos agen-
tes un mejor conocimiento de su accin, difunde eventualmente
lacapacidad deinnovacin dando aconocer las iniciativas de xi-
to y sus condiciones derealizacin y, ms profundamente, incita a
revisar la jerarqua y la compatibilidad de las decisiones adopta-
das y delos medios empleados a la luzdelos resultados.
----f(Posibilidades que ofrecen
la innovacin
y la descentralizacin)I----
Asociar a los diferentes agentes al proyecto educativo
El debate sobre el grado decentralizacin o dedescentraliza-
cin que debe darse a la gestin del sistema educativo es esen-
cial para el xito de las estrategias de mejoramiento y reforma
delos sistemas educativos.
182
La Comisin est deacuerdo con numerosos observadores en
que las reformas educativas suscitan hoy unprofundo escepticis-
mo. En esta cuestin se haensayado ya todo o casi todoy raras
veces los resultados han estado a la altura de las expectativas
creadas. Pareciera incluso que las tentativas de reforma sucesi-
vas y contradictorias han reforzado el inmovilismo de los siste-
mas educativos en numerosos pases.
Se han dado diversas explicaciones a este fenmeno', pero
todas apuntan a poner en tela dejuicio las modalidades deeje-
cucin delas reformas. En la mayora delos casos stas se deci-
den en los ministerios centrales, sin verdadera consulta con los
distintos agentes y sin evaluacin delosresultados. Convendra,
en cambio, tratar deabrir las instituciones educativas a las nece-
sidades dela sociedad e introducir factores dedinamismo en los
mecanismos internos dela gestin educativa.
En efecto, asociar a los distintos agentes sociales a la adop-
cin dedecisiones constituye uno de los principales objetivos, y
seguramente el medio esencial, del perfeccionamiento delos sis-
temas educativos. Con esa perspectiva, que noes slo tcnica si-
nomuy ampliamente poltica, la Comisin quiere subrayar la im-
portancia de las medidas de descentralizacin en materia de
educacin. Evidentemente, la cuestin se plantea de manera di-
ferente segn las tradiciones histricas o la organizacin admi-
nistrativa propias decada pas, por lo que no puede proponerse
un modelo ideal. No obstante, hay una serie de argumentos en
favor deuna transferencia deresponsabilidades al nivel regional
o local, en particular si se quiere mejorar la calidad de la toma
dedecisiones, elevar el sentido dela responsabilidad delos indi-
viduos y las colectividades y, en general, estimular la innovacin
y la participacin detodos. En el caso delos grupos minoritarios,
la descentralizacin delos procesos permite tomar mejor en con-
sideracin las aspiraciones culturales o lingsticas y mejorar la
pertinencia delaenseanza dispensada, gracias a laelaboracin
deprogramas ms adaptados.
No obstante, deben reunirse las condiciones para que se esta-
blezca una mejor cooperacin en el plano local entre los docentes,
los padres y el pblico en general. La primera deesas condiciones
183
1Juan Carlos Tedesco,
Tendencias actuales
delasreformas educativas,
la Comisin.
parece ser lavoluntad del gobierno central deabrir un espacio de
adopcin de decisiones democrtica en el que se puedan tomar
en consideracin las expectativas dela comunidad local, del per-
sonal docente, delas asociaciones de padres de alumnos o de las
organizaciones nogubernamentales. Por otra parte, las institucio-
nes que forman el sistema educativo deben dar muestras de una
voluntad real de adaptarse a las condiciones locales y adoptar
una actitud abierta frente al cambio. Por ltimo, la autonoma de
los establecimientos de enseanza constituye un factor esencial
del desarrollo de las iniciativas en el plano local, ya que permite
una mejor colegialidad en la labor de los docentes. Al tener que
tomar decisiones en comn, stos escapan del aislamiento tradi-
cional propio de su oficio. En ciertos pases lanocin de proyecto
de establecimiento ilustra perfectamente esta voluntad de al-
canzar juntos unos objetivos que permitan mejorar la vida de la
institucin escolar y lacalidad delaenseanza.
Favorecer una verdaderaautonoma de los establecimientos
La autonoma delos establecimientos presenta aspectos dife-
rentes. En primer lugar, se manifiesta en la gestin delos recur-
sos: conviene que el empleo deuna parte importante de los re-
cursos asignados pueda decidirse en el nivel del establecimiento.
En ciertos casos, podrn crearse estructuras especiales, por
ejemplo, comits depadres (oalumnos) y dedocentes, para que
den su opinin sobre la gestin del establecimiento o sobre de-
terminados aspectos de los programas educativos. En trminos
generales, conviene aplicar en cada establecimiento procedi-
mientos que determinen claramente el papel de los distintos
agentes, favoreciendo la cooperacin entre los docentes, los je-
fes deestablecimiento y los padres y el dilogo con la comuni-
dad local en su conjunto. La prctica dela negociacin y lacon-
certacin constituye en s misma un factor de aprendizaje
democrtico en la gestin de los establecimientos y en la vida
escolar. Por otraparte, la autonoma delos establecimientos es-
timula fuertemente la innovacin. En los sistemas excesivamente
centralizados sta tiende a limitarse a experimentos piloto desti-
nados a servir de base, en caso de xito, para laadopcin de me-
184
didas de alcance general. stas nose aplicarn necesariamente de
manera adecuada en todas las situaciones; en efecto, parece ad-
mitirse que el xito de las innovaciones depende en lo esencial de
las condiciones locales. As, loimportante parece ser generalizar la
capacidad deinnovar ms bien que las innovaciones mismas.
La Comisin es pues favorable a una amplia descentraliza-
cin de los sistemas educativos, sobre la base de la autonoma
de los establecimientos y de una participacin efectiva de los
agentes locales. A su juicio, la necesidad deuna educacin que
se prolongue durante toda la vida y la aparicin de sociedades
educativas que se apoyan en los recursos de la educacin infor-
mal deben reforzar esa tendencia. De todos modos, la Comisin
es consciente deque los modos deorganizacin y degestin de
la educacin no son fines en s mismos sino slo instrumentos
cuyo valor y eficacia dependen en gran medida del contexto po-
ltico, econmico, social y cultural. Las medidas dedescentraliza-
cin pueden aplicarse tanto en el marco de procesos democr-
ticos como en el de procesos arbitrarios y generadores de
exclusiones sociales. Son muchos los ejemplos, particularmente
en Amrica Latina, que muestran que ladescentralizacin puede
agravar ladesigualdad ya existente entre las regiones y entre los
grupos sociales; en tales casos el debilitamiento del papel del Es-
tado central nopermite laimplantacin de mecanismos compen-
satorios. De manera general, la experiencia internacional de-
muestra que en los casos en que tiene xito la descentralizacin
sta se produce a partir deuna administracin central slidas".
De ello se deduce la necesidad de una regulacin global y de
definir claramente la funcin que los poderes pblicos deben
desempear en esa regulacin.
--{Necesidad de una regulacin
general del sistema)l----
Sea cual sea la organizacin del sistema educativo, ms o
menos descentralizada o ms o menos diversificada, el Estado
debe asumir una serie deresponsabilidades para con lasociedad
civil en la medida en que la educacin constituye un bien deca-
185
2J. C.Tedesco, estudio
citado.
rcter colectivo quenopuede someterse a una simple regulacin
por el mercado. En particular, se trata de crear un consenso na-
cional sobre la educacin, establecer una coherencia general
y proponer una visin a largo plazo.
Una de las primeras tareas de los poderes pblicos consiste
en suscitar un amplio acuerdo entre los distintos agentes sobre
la importancia de la educacin y sobre su papel en la sociedad.
Particularmente en lospases en desarrollo, slo un dilogo per-
manente con el conjunto de los partidos polticos, las asociacio-
nes profesionales o de otro tipo, los sindicatos y las empresas
puede garantizar la estabilidad y la duracin de los programas
educativos. Ese dilogo debe iniciarse ya en el momento de la
concepcin del programa y continuar a lo largo de su ejecucin,
ofreciendo siempre la posibilidad derealizar evaluaciones y ajus-
tes. La experiencia muestra quesemejante consenso desociedad
es necesario para todo proceso de reforma y que raramente se
produce de manera espontnea. De ah que sea necesario darle
una forma institucional y permitir su expresin segn procedi-
mientos democrticos.
Es tambin necesario garantizar la gestin programada delas
interdependencias entre losdistintos elementos del sistema edu-
cativo sin perder devista el carcter orgnico delosvnculos en-
tre los diferentes tipos de enseanza. Un individuo pasa sucesi-
vamente dela enseanza bsica a otros niveles dela enseanza
o a otros tiposdeeducacin. Las distintas partes del sistema son
adems interdependientes: la enseanza secundaria proporcio-
na a la enseanza superior sus estudiantes, pero la universidad
facilitaa la enseanza secundaria, ya menudo a la primaria, sus
docentes. Desde el puntodevista cuantitativo pero tambin des-
de el cualitativo, esos tipos de enseanza son pues solidarios, y
eso es algoquehay que tener en cuenta en lo relativo tanto a la
regulacin de los flujos como a la definicin de los contenidos y
de losmodos deevaluacin. Teniendo presente esta interdepen-
dencia global conviene optimizar las decisiones que se tomen
con recursos determinados. Naturalmente, las prioridades varia-
rn segn lospases, pero convendr velar noslo por mantener
la coherencia del sistema sino tambin por tomar en considera-
186
cin las nuevas exigencias deuna educacin que se desarrolla a
lo largo de la vida. Habr que garantizar asimismo la conexin
entre la educacin y las necesidades dela economa.
En total, las polticas educativas deben ser polticas a largo
plazo, lo que supone poder establecer la continuidad en las deci-
siones y en la realizacin de las reformas. De ah que convenga
superar, cuando se trata de la educacin, la fase delas polticas
a corto plazo o de las reformas en cascada, ya que se corre el
riesgo de ponerlas en tela dejuicio cada vez que cambia el go-
bierno. Esta capacidad deanticipacin debe apoyarse en unan-
lisis preciso dela situacin delos sistemas educativos: diagnsti-
cos confirmados, anlisis prospectivos, informacin sobre el
contexto social y econmico, conocimientos de las tendencias
mundiales dela educacin, evaluacin delos resultados.
Se justifica si es esencialmente el papel del Estado como re-
presentante del conjunto de la colectividad en una sociedad de
carcter plural y cooperativo en que la educacin se desarrolla a
lolargo detoda lavida. Ese papel concierne principalmente a las
decisiones de sociedad que marcan con su impronta la educa-
cin, pero tambin a laregulacin del conjunto del sistema y a la
promocin del valor dela educacin. Noobstante, ese papel no
debe ejercerse como un monopolio estricto, sino que ms bien
consiste en canalizar las energas, valorizar las iniciativas y pro-
porcionar las condiciones de aparicin de las nuevas sinergias.
Corresponde adems a una exigencia deequidad y decalidad en
materia de educacin. En la lgica de la equidad y del respeto
del derecho a la educacin, hay que evitar como mnimo que se
niegue el acceso a la educacin a determinados individuos o
grupos sociales; en particular, es importante que el Estado pueda
ejercer un papel de redistribucin, particularmente en favor de
grupos minoritarios o desfavorecidos. Por otro lado, la garanta
de la calidad de la educacin supone que se elaboren normas
globales y que se establezcan distintos medios decontrol',
En el centro dela organizacin educativa, las instituciones for-
males, pblicas o privadas, deben naturalmente desarrollarse en
forma concertada y deacuerdo con una visin a largo plazo. Co-
rresponde pues a las polticas pblicas garantizar esta coherencia
187
'Para unaproblemtica
general sobre el papel del
Estado enlaeducacin,
vase: Secretara del
Commonwealth, The
Changing Role of theState
inEducation: Politics and
Partnerships, Twelfth
Conference of
Commonwealth Education
Ministers, Islamabad,
Pakistn, 1994.
"Serqe Pano, La
financiacin de /05
sistemas educativos,
laComisin.
en el espacio y en el tiempo, es decir, asumir la doble funcin de
encuadramiento y deregulacin. La coordinacin entre los distin-
tosniveles deenseanza, primario, secundario y superior, y el de-
sarrollo dela oferta deeducacin a lo largo delavida tienen una
importancia particularmente crucial para evitar las disfunciones.
Adems, en las sociedades futuras la necesidad demovilizar fuer-
zas mucho ms all de las instituciones formales conferir a los
poderes pblicos un nuevo papel, segn dos orientaciones com-
plementarias. Por una parte, tendrn que garantizar la visibilidad
y la legibilidad del sistema educativo, asegurando as la estabi-
lidad del conjunto, y, por otra, debern suscitar asociaciones y
estimular las innovaciones educativas, es decir, liberar energas
nuevas para la educacin. Queda as confirmada la primaca
delo poltico: hay que guiar a todos los agentes dela educacin
hacia objetivos colectivos respetando los valores comunes.
------{(Decisiones econmicas
y financieras))-------
El peso de las limitaciones financieras
Estos objetivos decarcter colectivo entraan decisiones eco-
nmicas y financieras que son en todas partes difciles, aunque
los problemas se planteen demanera diferente segn las princi-
pales categoras depases. Los pases desarrollados se enfrentan
a una demanda deescolarizacin en fuerte crecimiento y tienen
que encontrar los medios para satisfacerla. No obstante, sus li-
mitaciones de orden financiero no pueden compararse con las
que sufren lospases en desarrollo que, entre las necesidades ca-
davez mayores debidas al crecimiento demogrfico y a los retra-
sos de escolarizacin y la limitacin de los recursos disponibles,
se encuentran atrapados en una autntica tenaza financiera'.
La matrcula escolar corresponde a ms dela cuarta parte de
la poblacin mundial y los gastos pblicos en educacin repre-
sentan aproximadamente el 5 %del producto nacional brutodel
mundo. No obstante, se observan diferencias considerables que
reflejan el desigual reparto mundial delas riquezas pero que son
tambin el resultado de un esfuerzo financiero relativamente
188
ms importante en los pases desarrollados (5,3 % del PNB en
1992) que en los pases en desarrollo (4,2 %del PNB).
Gastos pblicos de enseanza,
1980-1992
Dlares delosEstados Unidos
Porcentaje del PNB
(miles demillones)
1980 1985 1990 1992 1980 1985 1990 1992
Total mundial' 526,7 566,2 1.017,0 1.196,8 4,9 4,9 4,9 5,1
Pases en desarrollo, 102,2 101,2 163,4 209,5 3,8 4,0 4,0 4,2
deloscuales:
frica Subsahariana 15,8 11,3 15,2 16,0 5,1 4,8 5,3 5,7
Estados rabes 18,0 23,6 24,7 26,0 4,1 5,8 5,2 5,6
Amrica Latina/Caribe 34,2 28,9 47,1 56,8 3,9 4,0 4,1 4,4
Asia Oriental/Oceania, 16,0 20,1 31,8 41,4 2,8 3,2 3,0 3,1
deella: China 7,6 7,7 9,1 9,8 2,5 2,6 2,3 2,0
Asia Meridional, 12,8 14,7 35,8 60,4 4,1 3,3 3,9 4,4
deella: India 4,8 7,1 11,9 10,0 2,8 3,4 4,0 3,7
Pases menos adelantados 3,1 2,7 4,2 4,1 2,7 2,8 2,9 2,8
Pases desarrollados', 424,5 465,0 853,6 987,3 5,2 5,1 5,1 5,3
deellos:
Amrica del Norte 155,1 221,6 330,2 369,7 5,2 5,1 5,4 5,7
Asia/Oceana' 73,0 79,3 160,8 225,5 5,8 5,1 4,8 4,8
Europa' 196,3 164,2 362,6 419,3 5,1 5,1 5,0 5,2
*No incluidos los pases de laantigua URSS.
Fuente: UNESCO, Informe Mundia/ sobre /aEducacin 1995, pg. 108, Pars.
Pese a las hiptesis sobre un descenso de la fecundidad, las
estimaciones demogrficas para comienzos del siglo XXI obligan
a prever aumentos importantes del nmero de nacimientos. En
particular, las proyecciones realizadas por el Banco Mundial
muestran que en los pases con escasos ingresos los nios de
menos decinco aos constituirn todava en el ao 2025 el gru-
po ms numeroso de la pirmide de edades', Las consecuencias
de estas evoluciones demogrficas en la capacidad de acogida
de los sistemas educativos se vern agravadas por el desarro-
llo dela escolarizacin: se observan incrementos dela matrcula
superiores a las evoluciones demogrficas, con la nica excep-
cin delaenseanza primaria en los pases desarrollados.
Combinados con el crecimiento dela poblacin, que a menu-
do es ms acentuado en los pases donde el sistema educativo
presenta mayores fallos, los retrasos de la escolarizacin exigen
189
'Banco Mundial. Wor/d
Popu/ation Projections,
edicin 1994-1995.
'UNESCO, Tendanees et
projeetions des effeetifs
seo/aires par degr
d'enseiqnement, par age
et par sexe, 1960-2025
(r-values en1993).
que se lleven a cabo esfuerzos particularmente importantes en
los pases en desarrollo. Las proyecciones realizadas por la
UNESC06 hacen prever nuevos incrementos dela matrcula esco-
lar. Para el conjunto del mundo e incluidos todos losniveles, sta
debe pasar de poco ms de 1.000 millones actualmente a cerca
de 1.150 en el ao2000 y a 1.300 en el ao 2025.
De este total la parte correspondiente a lospases desarrolla-
dos debe continuar disminuyendo debido a la reduccin prevista
de los ndices de natalidad. Es en la categora de los pases en
desarrollo donde el aumento ser mayor, en gran parte como
consecuencia del crecimiento de la matrcula en el frica Subsa-
hariana, en los Estados rabes y en Asia Meridional. Este au-
mento dela matrcula en lospases en desarrollo se producir en
todos los grados de la enseanza: en la primaria (589 millones
en torno al ao2000, contra 522 millones en1992), en lasecun-
daria (269 millones contra 227 millones) y tambin en la supe-
rior (40millones contra 32 millones).
Frente a estas necesidades crecientes, los recursos disponibles
estn a menudo disminuyendo, particularmente en algunas regio-
nes como el frica Subsahariana, por efecto demltiples factores
como la disminucin de la actividad econmica o el peso de la
deuda exterior. Adems, en lo que toca a la utilizacin de los re-
cursos pblicos los sistemas educativos tienen que competir con
las dems esferas deintervencin del Estado y tienden a sufrir las
consecuencias dela limitacin presupuestaria global y delas deci-
siones polticas relativas a la distribucin de los presupuestos p-
blicos. Habida cuenta dela importancia capital que concede a las
decisiones educativas en el desarrollo social, la Comisin estima
que deben aumentarse en primer lugar los recursos pblicos dedi-
cados al sector de la educacin. Naturalmente, las situaciones di-
fieren en gran medida, sobre todosi se compara demanera global
la de los pases en desarrollo con la de los pases desarrollados,
donde la presin demogrfica es menor, los recursos disponibles
son ms abundantes y el ndice deescolarizacin es yaelevado. En
los pases industrializados la parte del PNB dedicada a los gastos
pblicos de educacin se ha mantenido relativamente estable en
los ltimos aos. Esta estabilidad casi total del esfuerzo pblico se
190
ha combinado con una evolucin de la demografa que contrasta
con la de los pases en desarrollo, ya que la poblacin demenos
de 15 aos disminuy en ellos en un6 %entre 1970 y 1990, con-
tra un aumento del 31 % en esta ltima categora depases. No
obstante, debe sealarse que varios factores --como el surgimien-
tode una enseanza demasa, incluso en el grado superior, el au-
mento de las necesidades de formacin permanente o la reduc-
cin probable del tiempo detrabajo que brinda nuevas ocasiones
para aprender- contribuirn a incrementar tambin la demanda
social de educacin en los pases desarrollados.
La (omisines consciente deque noexiste respuesta nica al
problema de la financiacin de la educacin, habida cuenta de
las diferencias entre los niveles dedesarrollo econmico y entre
unos sistemas educativos cuya situacin vara segn los pases.
De ah que se limite a formular ciertas orientaciones generales,
esforzndose por distinguir el caso de los pases en desarrollo
yel de los pases desarrollados.
Gastos pblicos de enseanza (todos los grados) en relacin
con la poblacin adulta, 1992 (en dlares de los Estados Unidos)
Pases desarrollados
Amrica Latina/Caribe
Estados rabes
Asia Meridional
frica Subsahariana
Asia Oriental/Oceana
191
Datos cifrados reunidos por
la Divisin deEstadstica
dela UNESCO. Las regiones
corresponden a la
Los pases delaantigua
Unin Sovitica situados
enAsia seclasifican enlas
categoras correspondientes
aesa regin. La categora,
dePases desarrollados no
comprende aqua lospases
delaantigua Unin
Sovitica.
7Serge Pano, estudio
citado.
Orientaciones para el futuro
Incrementar los recursos pblicos destinados a la educacin,
ensustitucin de otros gastos, debe considerarse una necesidad
para los pases en general, pero en particular para los pases en
desarrollo, en la medida en que se trata de una inversin esen-
cial para el futuro. Para dar unas indicaciones de carcter gene-
ral, la parte del producto nacional brutodedicado a la educacin
no debe en ningn caso ser inferior al 6 % en los pases donde
an nose ha alcanzado ese objetivo. Entre otras posibilidades, la
lgica del desarrollo humano induce atomar en consideracin la
transferencia de una parte de los crditos militares, a menudo
superiores a los dedicados a la educacin. En efecto, el desarro-
llo dela educacin permite luchar contra unconjunto defactores
de inseguridad: desocupacin, exclusin, desigualdades de de-
sarrollo entre las naciones, conflictos tnicos o religiosos.
Recordemos no obstante que la educacin no es slo ungas-
to social, sino tambin una inversin econmica y poltica que
produce beneficios a largo plazo. Los sistemas educativos tie-
nen por misin formar a los individuos enla ciudadana, lograr la
transmisin entre las generaciones delos conocimientos ylacul-
tura y desarrollar las aptitudes personales. Tienen asimismo por
misin dotar a los individuos de las calificaciones que la econo-
ma necesitar en el futuros". El desarrollo deunpas supone en
particular que su poblacin activa sea capaz de utilizar tecnolo-
gas complejas y de dar muestras de creatividad y espritu de
adaptacin, actitudes que dependen en gran parte del nivel de
formacin inicial de los individuos. La inversin educativa es
pues una condicin esencial del desarrollo econmico y social a
largo plazo ydebe ser protegida enperiodo decrisis.
Por otra parte, la Comisin estima que es no slo legtimo si-
no conveniente movilizar recursos financieros privados a fin de
limitar la presin ejercida sobre el presupuesto de los Estados.
Esta utilizacin de la financiacin privada ser inevitablemente
diferente segn la situacin decada Estado y no debe poner en
teladejuiciola participacin financiera deste. En particular, es-
ta participacin es esencial en los pases ms pobres, donde la
intervencin defondos privados no puede por s sola garantizar
192
una financiacin sana yduradera del sistema educativo. Las for-
mas de la financiacin privada son mltiples: participacin -in-
cluso Iimitada- de las familias ode los estudiantes en los gastos
de escolaridad; asuncin por las comunidades locales de una
parte de los costos de construccin y mantenimiento de las es-
cuelas; participacin de las empresas en la financiacin de la for-
macin profesional; y autofinanciacin parcial en el caso de las
escuelas tcnicas y profesionales o en el de las universidades
gracias al establecimiento de contratos de investigacin.
Gastos de educacin por fuentes de financiacin,
incluidos todos los niveles*, correspondientes
a algunos pases, 1991 (porcentajes)
Grupos y pases Financiacin pblica Financiacin privada
Pases de la aCDE
Alemania 72,9 27,1
Australia 85,0 15,0
Canad 90,1 9,9
Dinamarca 99,4 0,6
Espaa 80,1 19,9
Estados Unidos 78,6 21,4
Finlandia 92,3 7,7
Francia 89,7 10,3
Irlanda 93,4 6,6
Japn 73,9 26,1
Paises Bajos 98,0 2,0
Pases conbajos ingresosy coningresosintermedios
Haiti 20,0 80,0
Hungria 93,1 6,9
India 89,0 11,0
Indonesia' 62,8 37,2
Kenya
b
(199211993) 62,2 37,8
Uganda (1989/1990) 43,0 57,0
\Jenezue\a \, 987) 73,0 27,O
a Enseanza pblica solamente. Las fuentes definanciacin privadas serefieren nica-
mente a lasfamilias.
h Enseanzas primaria y secundaria solamente. Las fuentes definanciacin privadas se
refieren nicamente a lasfamilias.
Fuente: Banco Mundial, Priorities andStrategies for Educetion,
pg. 54,Washington, D.C., 1995
"Enseanza formal primaria, secundaria y superior (NDLR).
193
Prioridad a la educacin bsica
en la inversin pblica
Una distribucin ms eficaz, equitativa y durade-
ra delas nuevas inversiones pblicas destinadas ala
educacin ayudara mucho a los sistemas educati-
vos a hacer frente a los retos que hoy tienen plan-
teados. La eficacia consiste en invertir los fondos
pblicos all donde vayan a producir el rendimiento
ms alto -en general, tratndose de educacin, en
la enseanza bsica. En aras de la equidad, el go-
bierno debe velar por que a ningn alumno con las
aptitudes requeridas seleniegue elacceso ala edu-
cacin porque no tenga medios para pagarla. Dado
que la diferencia entre beneficio personal y rendi-
miento social es mayor en el caso de la enseanza
superiorque en el de la bsica, hay razones sobra-
das para pensar que los estudiantes y sus padres
consentirn en sufragar una parte del coste de los
estudios. Los gobiernos pueden tambin estimular
la financiacin privada corriendo con algunos delos
riesgos que hacen vacilar a las instituciones finan-
cieras a la hora de conceder prstamos para finan-
ciar los estudios superiores.
Es tambin posible pensar en sistemas definanciacin mixta
en los que se combinen los fondos pblicos y privados en pro-
porciones variables segn los niveles deenseanza, garantizan-
do siempre la gratuidad de la enseanza bsica. La Comisin
prest atencin particular a las propuestas formuladas en tal
sentido porel Banco Mundial en lo relativo a los pases en desa-
rrollo que dan prioridad a la enseanza bsica en la inversin
pblica (recuadro). Esas orientaciones parecen constituir una
buena base que permite acada pas establecer prioridades en la
distribucin de los recursos. No obstante, la Comisin desea
poner de relieve la importancia de los recursos pblicos en la
enseanza superior: recurrir a la financiacin privada no debe
poner en entredicho los fun-
damentos y la existencia de
este tipo de enseanza en los
pases en desarrollo, donde
constituye un elemento esen-
cial dela coherencia del siste-
ma educativo, adems de un
factor importante deprogreso
cientfico y tecnolgico. No
obstante, sobre labase deuna
financiacin pblica constan-
te, los recursos obtenidos me-
diante el cobro de derechos
de escolaridad pueden permi-
tir un mejoramiento cualitati-
vodelas enseanzas universi-
tarias.
De todos modos, la Comi-
sin estima que la utilizacin
de la financiacin privada no
debe ser el resultado de una
bsqueda deequilibrios acor-
to plazo que pueda traducirse
en incoherencias, despilfarros
o desigualdades. A las auto-
194
ridades gubernamentales in-
cumbe organizar las relacio-
nes de asociacin financiera
efectuando las correcciones
necesarias. Sobre todo hay
que evitar que la educacin
agrave las desigualdades so-
ciales, para lo cual deben mo-
vilizarse recursos importantes
en favor de los grupos de po-
blacin menos favorecidos a
fin de poner en prctica, por
ejemplo, medidas de apoyo
especficas destinadas a lu-
char contra el fracaso escolar,
o de impartir una educacin
de calidad a las minoras tni-
cas y a los habitantes de las
regiones remotas. Ello impone
la necesidad de una financia-
cin pblica para garantizar el
respeto de la equidad y el
mantenimiento de la cohesin
social.
As pues, se trata en suma
de administrar mejor los recur-
sos existentes sin menoscabo
de la calidad y de la equidad,
situando esa gestin en una
perspectiva a largo plazo. Este
principio lleva a examinar dis-
tintos medios para mejorar la
eficacia interna de la educa-
cin. Por ejemplo, gracias a la
reduccin de los ndices dere-
peticin y de abandono esco-
lar, particularmente altos en
Las autoridades podran combinar derechos de
escolaridad e inversiones eficaces enelsector pbli-
cosegn los siguientes principios:
- Gratuidad de la enseanza bsica, cargando con
una parte de los costes las colectividades locales, y
subsidios reservados alos nios de familias modestas.
- En caso necesario, cobro selectivo dederechos de
escolaridad enel segundo ciclo dela enseanza se-
cundaria, concediendo becas a determinadas cate-
goras dealumnos.
- Cobro generalizado de derechos de escolaridad en
la enseanza superior pblica, combinado con prsta-
mos, exoneraciones fiscales y otros mecanismos que
permitan alos estudiantes sin recursos aplazar elpago
de sus estudios hasta elmomento en que comiencen a
ganarse la vida, y concesin selectiva de becas a fin de
superar las reticencias de las personas con escasos me-
dios a endeudarse en previsin de ingresos ulteriores.
- Garanta deacceso a una enseanza primaria de
calidad para todos los nios, concediendo todos los'
pases prioridad absoluta a este nivel de enseanza
enlos gastos pblicos deeducacin.
- Ampliacin del acceso a la enseanza secundaria
general (primero alnivel del primer ciclo, despus a
todos los niveles dela secundaria), considerada co-
mo segunda prioridad despus degarantizado elac-
ceso de todos los nios a una enseanza primaria
de calidad.
- Racionalizacin delos gastos pblicos alnivel de
los establecimientos.
La estabilidad delos presupuestos exige adems
efectuar proyecciones regulares delos gastos pbli-
cos ydesplegar un esfuerzo permanente para garan-
tizar el establecimiento deplanes y de mecanismos
de financiacin.
Fuente: Banco Mundial, Priorities and Strsteqies
for Education, pg. 10, Washington, D.C., 1995.
195
frica y en Amrica Latina, disminuyendo el nmero total de
alumnos queescolarizar, podra incrementarse la pertinencia y la
eficacia de losgastos deeducacin. As, se ha estimado quepa-
ra un pas como Brasil el coste de las repeticiones representa
aproximadamente 2.500 millones de dlares anuales; esa canti-
dad podra invertirse provechosamente en el desarrollo de la
enseanza preescolar a fin de hacer posible una mejor escolari-
zacin ulterior de los nios. La descentralizacin de la adminis-
tracin y una autonoma mayor delosestablecimientos permiten
tambin mejorar la eficacia delosgastos deeducacin gracias a
una mejor adaptacin a las necesidades locales. De todos mo-
dos, como hemos visto, esas medidas deben inscribirse en el
marco de una regulacin global a fin de evitar las incoherencias
de gestin. Por otra parte, puede pensarse en diversas medidas
para mejorar la relacin costo-rendimiento de la educacin en
lospases endesarrollo, como la prolongacin dela duracin del
aoescolar, la construccin delocales escolares ms baratos o el
desarrollo de la enseanza a distancia. Pero conviene proscribir
vigorosamente todo esfuerzo deproductividad a cortoplazo que
pueda comprometer la calidad de la enseanza. As, el aumento
del nmero de alumnos por clase no puede justificarse cuando
ese nmero es yamuy elevado, lo queocurre en lospases en si-
tuacin ms difcil. Por ltimo, no hay queolvidar quetoda me-
dida tendente a rebajar el nivel de contratacin y de formacin
de los docentes es perjudicial para la calidad de la enseanza
y compromete gravemente el futuro.
Por ltimo, la (omisin considera queel principio deuna edu-
cacin a lo largo de la vida debe incitar a todos lospases, pero
quiz en un primer momento a los pases desarrollados (donde
las limitaciones financieras son menos draconianas), a revisar en
una perspectiva ms amplia las modalidades de financiacin de
laeducacin, tratando deconciliar el principio fundamental de la
igualdad deoportunidades con la necesaria diversificacin de los
derroteros individuales al final de la escolaridad obligatoria fi-
nanciada con fondos pblicos. La alternancia entre los periodos
dedicados a la vida profesional y los dedicados a la formacin y
a la educacin entraan una diversidad definanciaciones. Es le-
196
gtimo hacer que contribuyan las empresas cuando se trata de
elevar las calificaciones de la mano deobra y hacer participar a
los individuos en lo que para ellos constituye a la vez una inver-
sin personal que les ofrece la esperanza dealcanzar unnivel de
remuneracin ms elevado y un medio de realizacin personal.
En cuanto a la financiacin pblica, se justifica plenamente por
los beneficios decarcter colectivo que lasociedad en su conjun-
to obtiene del desarrollo de la educacin. En esta perspectiva
puede considerarse el problema de la financiacin de la ense-
anza superior: el desarrollo deuna enseanza superior demasa
justifica que se recurra cada vez ms al cobro dederechos dees-
colaridad, compensados con la concesin debecas selectivas pa-
ra los estudiantes ms desfavorecidos y con el establecimiento
de sistemas deprstamo.
La Comisin examin tambin una solucin ms audaz. Toda
vez que la educacin est llamada a desarrollarse a lo largo de
toda la vida, podra pensarse en atribuir a cada joven en el mo-
mento en que va a iniciar su escolaridad un crdito de tiempo
para la educacin correspondiente a undeterminado nmero de
aos de enseanza. Este crdito se inscribira a su haber en un
banco que en cierto modo administrara para cada estudiante un
capital de tiempo seleccionado, dotado de los medios financie-
ros suficientes. Cada joven dispondra de ese capital segn su
experiencia escolar y sus propias opciones. Podra conservar una
parte del mismo para que durante su vida postescolar deadulto
estuviera en condiciones dedisfrutar deposibilidades deforma-
cin permanente. Tendra asimismo la facultad de aumentar su
capital ingresando cantidades dedinero en su cuenta del banco
del tiempo elegido, segn una especie de sistema de ahorro-
previsin consagrado a laeducacin. Quiz esta reforma parezca
demasiado radical o demasiado sistemtica respecto delas con-
diciones y las prcticas existentes en talo cual pas, pero la idea
podra aplicarse en su motivacin, es decir, luchar contra la desi-
gualdad de oportunidades, en forma de un crdito cuya conce-
sin slo se producira al fin del periodo de escolaridad obliga-
toria y que permitira al adolescente elegir su va sin hipotecar
su futuro.
197
'Vasesobreeste
punto A. Hancock, La
educacin ylas
tecnologas
contemporneas enla
comuncacin, estudio
realizado parala
Comisin.
-----4(Utilizacin de los medios
que ofrece la sociedad
de la informacin)t-----
Repercusin de las nuevas tecnologas en la sociedad y en
la educacin
La Comisin nopodra examinar las principales decisiones de
sociedad con que se enfrenta la educacin sin referirse al lugar
que debe otorgarse a las nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin. En efecto, la cuestin excede del marco de
su simple utilizacin pedaggica y requiere una reflexin global
sobre el acceso a los conocimientos en el mundo de maana.
Aqu slo se va a esbozar esa reflexin, pero la Comisin desea
poner claramente de relieve que esas nuevas tecnologas estn
generando ante nuestros ojos una verdadera revolucin que
afecta tanto a las actividades relacionadas con la produccin y el
trabajo como a las actividades ligadas a la educacin y a la for-
macin.
Las innovaciones que han marcado con su impronta todo el
siglo xx. el disco, la radio, la televisin, la grabacin sonora y de
vdeo, la informtica o latransmisin deseales electrnicas por
va hertziana, por cable o por satlite, presentan una dimensin
que no es puramente tecnolgica sino esencialmente econmica
y social. La mayora deesos sistemas tecnolgicos estn hoy su-
ficientemente miniaturizados y son lo bastante baratos para ha-
berpenetrado enla mayora deloshogares del mundo industria-
lizado y ser utilizados por unnmero creciente depersonas en el
mundo endesarrollo", Ajuzgar por todos los indicios, la repercu-
sin de las nuevas tecnologas, unidas al desarrollo de las redes
informticas, va a extenderse muy rpidamente al conjunto del
mundo.
As pues, las sociedades actuales son deunou otro modo so-
ciedades de informacin en las que el.desarrollo de las tecnolo-
gas puede crear unentorno cultural y educativo capaz dediver-
sificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado,
esas tecnologas se caracterizan por su complejidad creciente y
por la gama cada vez ms amplia de posibilidades que ofrecen.
198
En particular, pueden combinar una gran capacidad dealmace-
namiento dela informacin con modos deacceso casi individua-
lizados y una distribucin en gran escala. No obstante, por am-
plias que sean en teora, esas posibilidades hay que situarlas en
un contexto social y econmico preciso: la Comisin tiene plena
conciencia de los contrastes muy acusados entre pases indus-
trializados y pases en desarrollo en lo que respecta a la capaci-
dad de inversin, al potencial de investigacin y deconcepcin,
alas posibilidades comerciales o a los ndices derentabilidad. A
esto se aade el hecho de que los pases en desarrollo tienen
adems prioridades educativas distintas ya que sus niveles de
escolarizacin son menos altos y sus infraestructuras estn me-
nos desarrolladas. Por consiguiente, las prioridades en materia
de utilizacin delas tecnologas para la educacin tienen que ser
tambin diferentes: En el mundo en desarrollo el inters ms
inmediato se cifra en la posibilidad de ampliar el alcance (de
esas tecnologas) y derealizar economas deescala y noen el ac-
ceso individualizado o en la interactividad; en el mundo indus-
trializado la situacin es inversa, ya que la distribucin y el ac-
ceso estn prcticamente garantizados y la individualizacin
puede ser mucho ms importantes".
As pues, la mayora de los proyectos puestos en prctica en
los pases en desarrollo tratan sobre todo dealcanzar a pblicos
muy numerosos o a los que normalmente es imposible llegar
(por ejemplo, utilizacin del satlite en la India para llegar a las
aldeas remotas; red de radio educativa establecida en Tailandia
en los aos 80; programa nacional de enseanza a distancia en
China). En los pases desarrollados lo que se trata deaprovechar
son ms bien las propiedades ilustrativas delos medios audiovi-
suales, as como la posibilidad dedirigirse gracias a ellos a gru-
pos especficos, minoritarios o desfavorecidos.
Recordemos a este respecto que la utilizacin pedaggica de
las tecnologas delainformacin y delacomunicacin noconsti-
tuye una novedad; por ejemplo, la radio educativa hizo su apa-
ricin antes de la Primera Guerra Mundial. No obstante, no es
slo la gama de las tecnologas empleadas y su grado de
complejidad lo que ha cambiado con el tiempo, sino tambin la
199
9A. Hancock, estudio
citado.
Un debate que concierne en
gran medida al futuro
Teniendo en cuenta la ri-
queza de la experiencia acu-
mulada, la Comisin desea se-
alar una serie de puntos que
en el futuro podran ser objeto
de la reflexin y del esfuerzo
de la comunidad internacional
respecto de la utilizacin de
voluntad de dirigirse, ms all del sistema escolar formal, a una
variedad depblicos cada vez ms amplia y detodas lasedades,
desde losnios en edad preescolar hasta la poblacin adultaen
su conjunto. Las experiencias han sido numerosas, los periodos
de euforia han sucedido a losdevacilacin y duda y hoyparece
difcil hacer un balance general delo realizado, habida cuenta de
la diversidad de las frmulas utilizadas. Pero las evaluaciones
minuciosas de que han sido
objeto algunos programas ex-
perimentles -por ejemplo,
televisin educativa en Cote
d'lvoire o proyecto experimen-
tal de utilizacin del satlite
(SITE) en la India- muestran
que la tecnologa no puede
por s sola dar una solucin
milagrosa a las dificultades
con que se enfrentan lossiste-
mas educativos. Esa tecnolo-
ga hayqueutilizarla sobre to-
do en combinacin con las
formas clsicas de la educa-
cin y nodebe ser considerada
como un procedimiento de
sustitucin, autnomo respec-
to destas.
La Escuela Nacional para Todos (National Open
School) es un instituto piloto de educacin abierta
en el nivel escolar. Creada en 1989 por el Gobierno
indio, desempea un papel clave en el proceso de
universalizacin de la educacin bsica haciendo
posible un grado mayor deequidad y de justicia so-
cial y estimulandp el estudio en todas las capas de
la sociedad.
La Escuela propone programas deenseanza pri-
maria, secundaria, secundaria-superior y profesio-
nal as como cursos de enriquecimiento de la vida
cotidiana. Los alumnos pueden elegir libremente sus
cursos y frecuentemente optan por diversas combi-
naciones de formacin general y de formacin pro-
fesional. Los cursos seimparten eningls y endiver-
sas lenguas locales.
El establecimiento est abierto a las personas de
todas las edades, mayores de 14 aos, y tiene gran
xito entre las mujeres (stas representan el 38 %
de la matrcula). Ms del 50 %de los alumnos per-
tenecen engeneral agrupos marginados, entre ellos
las mujeres.
La enseanza, que utiliza distintos medios dein-
formacin, hace fuerte hincapi enlos aspectos cua-
litativos delas tcnicas basadas enel texto, pero no
vacila en recurrir a tecnologas ms avanzadas, co-
mo los programas de televisin o las grabaciones
La Escuela Nacional para Todos en la India
200
sonoras y de vdeo decarcter educativo que sirven
para enriquecer los cursos y para completar la rela-
cin personal entre eldocente y sus alumnos. El cos-
te unitario es inferior a la cuarta parte del coste por
alumno delas escuelas de tipo clsico. Aprovechan-
do la red de las escuelas existentes, la Escuela Na-
cional para Todos permite asus alumnos beneficiar-
se de esa infraestructura y adems pone a su
disposicin medios a los que estos establecimientos
notienen normalmente acceso.
EI pa p e I d e Ip ol tic o: t o ma r d e c i s ion e s e n e d u c a ci n
las nuevas tecnologas para la
educacin.
El empleo de esas tecnolo-
gas en la enseanza a distan-
cia, ya muy generalizado,
constituye una primera va, sin
la menor duda prometedora
para el conjunto de los pases
del mundo. En efecto, la comu-
nidad educativa puede apo-
yarse en este punto en una s-
lida experiencia internacional desde la creacin de la Open
University en el Reino Unido a comienzos delos aos 70. La en-
seanza a distancia recurre a vectores diversificados: cursos por
correspondencia, radio, televisin, soportes audiovisuales, lec-
ciones por telfono o teleconferencia. El lugar que ocupan los
medios deinformacin y las tecnologas educativas en los distin-
tos sistemas de enseanza a distancia es muy variable y puede
adaptarse a la situacin y a las infraestructuras decada pas; as
es como los pases en desarrollo han preferido generalmente la
utilizacin dela radio a la dela televisin.
Aunque las tecnologas ms recientes no forman necesaria-
mente parte detal proceso, parecen en condiciones decontribuir
con mejoras importantes, particularmente en materia de indivi-
dualizacin del aprendizaje. Por otra parte, puede pensarse en
una convergencia creciente entre la enseanza a distancia y
otros tipos de actividades alejadas en el espacio, como el tele-
trabajo, que seguramente se desarrollarn en el futuro. Tanto
para quienes aprendan como para quienes trabajen a distancia,
es posible que las fronteras entre educacin, trabajo e incluso
esparcimientos se difuminen por efecto deunfenmeno decon-
vergencia tecnolgica, ya que unmismo canal permite la realiza-
cin deactividades diversas.
Asimismo, segn todos los indicios, las nuevas tecnologas
habrn dedesempear unpapel fundamental en laeducacin de
adultos, segn las condiciones propias decada pas, y sern uno
de los instrumentos de la educacin a lo largo de la vida, cuyos
201
contornos se ha esforzado en precisar la Comisin. Empleadas
ya con xitoen el marco de la formacin permanente dispensa-
da en las empresas, tales tecnologas constituyen un elemento
esencial de ese potencial educativo, hoy difuso en el seno de la
sociedad, que hay que movilizar en la perspectiva del siglo XXI.
Por ltimo, la Comisin desea tomar partido claramente en el
debate sobre la introduccin de las nuevas tecnologas de la in-
formacin y dela comunicacin en los sistemas educativos; a su
juicio, se tratadeunobjetivo esencial, y es desuma importancia
que la escuela y la universidad se siten en el centro deuncam-
bioprofundo que afecta a la sociedad en su conjunto. Nocabe la
menor duda deque la capacidad deacceso delos individuos a la
informacin y detratarla va a resultar determinante para su inte-
gracin no slo en el mundo del trabajo sino tambin en su en-
torno social y cultural. De ah que sea indispensable, particular-
mente a fin de evitar que las desigualdades sociales aumenten
an ms, que los sistemas educativos puedan formar a todos los
alumnos para que sepan manejar y dominar esas tcnicas. Tal
manera deproceder debe orientarse segn dos objetivos: lograr
una mejor difusin del saber y fortalecer la igualdad deoportuni-
dades.
Por otro lado, como instrumentos deeducacin delos nios y
delosadolescentes, las nuevas tecnologas brindan una posibili-
dad sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad ne-
cesaria una demanda cada vez ms amplia y cada vez ms diver-
sificada. Las posibilidades que aportan y las ventajas que
ofrecen en el plano pedaggico son considerables. En particular,
la utilizacin de la computadora y de los sistemas multimedia
permite trazar derroteros individualizados en que cada alumno
puede progresar a su ritmo. Brinda tambin a los docentes lapo-
sibilidad de organizar ms fcilmente los aprendizajes en clases
deniveles heterogneos. Particularmente prometedora parece la
tecnologa del disco compacto en la medida en que permite ma-
nejar un volumen considerable de informaciones integrando el
sonido, la imagen y el textoy sin exigir conocimientos informti-
cos previos. La interactividad permite al alumno hacer pregun-
tas, buscar pors mismo informaciones o estudiar afondo ciertos
202
Hacia una sociedad en aprendizaje
Ensear es un arte y nada puede sustituir la ri-
queza del dilogo pedaggico. Sin embargo, la re-
volucin meditica abre a la enseanza unos cauces
inexplorados. Las tecnologas informticas han de-
cuplicado las posibilidades de bsqueda de infor-
maciones y los equipos interactivos y multimedia
ponen a disposicin de los alumnos una mina
inagotable deinformaciones:
- Ordenadores de todo tamao y de variada com-
plejidad.
- Programas de televisin educativa por cable o sa-
tlite.
- Sistemas interactivos de intercambio de informa-
cin, incluidos el correo electrnico y el acceso di-
recto a las bibliotecas electrnicas y los bancos de
datos.
- Los simuladores electrnicos.
- Los sistemas derealidad virtual en tres dimensiones.
Armados con estos nuevos instrumentos, los
alumnos y estudiantes se convierten eninvestigado-
res. Los docentes ensean a los alumnos a evaluar y
a tratar prcticamente la informacin que tienen a
sudisposicin. Esta manera deproceder resulta mu-
cho ms prxima de la vida real que los mtodos
tradicionales de transmisin del saber. En las salas
declase surge asunnuevo tipo deasociacin.
Fuente: Le Groupe ducation deI'ERT,
Une ducation europenne. Vers une socit
quiapprend, pg. 27, Bruselas, La Table Ronde
des Industriels Europens (ERT), 1994.
aspectos delostemas tratados
en clase. El empleo delas nue-
vas tecnologas constituye a
veces un medio de lucha con-
tra el fracaso escolar; a este
respecto, se ha observado en
algunas experiencias piloto
que los alumnos quetropiezan
con dificultades en el sistema
tradicional se sienten ms mo-
tivados cuando tienen queuti-
lizar esas tcnicas y quedeese
modo pueden desarrollar me-
jor sus talentos.
La (omisin estima pues,
habida cuenta de todas estas
ventajas, que la cuestin del
empleo de las nuevas tecnolo-
gas en la educacin es una
decisin de carcter financie-
ro, social y poltico y debe si-
tuarse en el centro delas preo-
cupaciones de los gobiernos y
de las organizacjones interna-
cionales. Dado que los pases
en desarrollo se hallan hoy en
situacin de desventaja como
consecuencia de su menor ca-
pacidad tecnolgica y de la li-
mitacin de sus recursos fi-
nancieros, hay que hacer todo
lo posible para evitar que au-
mente la diferencia con los
pases ricos. El fortalecimiento delas infraestructuras y delas ca-
pacidades y la difusin de las tecnologas en el conjunto de la
sociedad deben considerarse prioridades y beneficiarse como ta-
les dela ayuda internacional. La creacin decentros experimen-
203
tales, conectados en red con los establecimientos escolares, po-
dra constituir el medio, relativamente poco costoso, para lograr
la amplia difusin de las informaciones y de los conocimientos.
En muchos casos se puede pensar en una especie de atajo
tecnolgico: no es necesario que los pases en desarrollo pasen
sucesivamente por todas las etapas que han recorrido los pases
desarrollados y a menudo les convendr optar desde el comien-
zopor las tecnologas ms innovadoras. La elaboracin depolti-
cas de difusin en los pases en desarrollo representa pues una
tarea clave para la educacin y requier una estrecha concerta-
cin entre las empresas, los gobiernos y las organizaciones inter-
nacionales. Noobstante, la Comisin desea subrayar que el de-
sarrollo de las tecnologas, lejos de realizarse en detrimento de
laescritura, devuelve a sta unpapel esencial y que el libro, aun-
que ya no sea el nico instrumento pedaggico, conserva deto-
dos modos una importancia primordial en la enseanza: sigue
siendo el soporte ms manejable y econmico que ilustra el cur-
so dado por el profesor permitiendo al mismo tiempo al alumno
revisar sus conocimientos y lograr la autonoma.
Conviene recordar a este respecto unpuntoesencial: el desa-
rrollo de las nuevas tecnologas no disminuye en nada el papel
de los docentes, muy al contrario; pero, en cambio, lo modifica
profundamente y constituye para ellos una posibilidad que no
deben desaprovechar (vase Captulo 7). Desde luego, en una
sociedad dela informacin el docente nopuede considerarse co-
monico poseedor deunsaber que bastara con que transmitie-
ra. En cierto modo se convierte en participante en un saber co-
lectivo que a l le incumbe organizar situndose resueltamente
en la vanguardia del cambio. De ah la necesidad absoluta de
que laformacin inicial, y ms an laformacin continua, de los
docentes les permita conseguir un dominio real de esos nuevos
instrumentos. En efecto, la experiencia demuestra que la tecno-
loga ms eficaz resulta completamente intil en el medio edu-
cativo si falta una enseanza adaptada a su utilizacin. Hay
pues que elaborar un contenido de la enseanza que permita a
esas tecnologas convertirse en autnticos instrumentos, lo que
supone que los docentes acepten analizar crticamente sus prc-
204
ticas pedaggicas. Por otro lado, hay que hacerles ver tambin
claramente las modificaciones profundas que esas nuevas tecno-
logas originan en el proceso de cognicin. Ya no se trata sola-
mente de ensear a los alumnos a aprender sino tambin a bus-
car y a relacionar entre s las informaciones, dando al mismo
tiempo pruebas de espritu crtico. Habida cuenta de la masa
considerable de informaciones que actualmente circulan por las
redes, saber navegar por ese ocano del conocimiento se con-
vierte en una condicin previa al conocimiento mismo y exige lo
, que algunos consideran ya como una nueva forma dealfabetiza-
cin. Esta alfabetizacin informtica es cada vez ms nece-
saria para lograr una autntica comprensin de la realidad. Ella
representa una excepcional va de acceso a la autonoma,
permitiendo a cada individuo comportarse en la sociedad como
persona libre e ilustrada.
*
* *
La Comisin est persuadida, en efecto, deque en ste como
en otros puntos elegir undeterminado tipo deeducacin equiva-
le a optar por un determinado tipo de sociedad. Su conviccin
profunda es que las decisiones educativas deben tender a una
mayor responsabilidad decada ciudadano, preservando el princi-
pio fundamental dela igualdad deoportunidades. De ah que el
conjunto demedidas que preconiza nosean puramente tcnicas
sino en gran parte polticas. Una descentralizacin realizada con
xito asocia a los distintos agentes sociales a los procesos dede-
cisin y libera las capacidades deinnovacin sin poner en entre-
dicho la necesidad de una regulacin global. La financiacin di-
versificada y basada en la lgica de la asociacin requiere
dispositivos que permitan recorridos educativos diferenciados.
La aceptacin resuelta de las consecuencias sociales y educati-
vas de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la infor-
macin tiene como resultado un dominio creciente de los sabe-
res. La educacin a lo largo de la vida permite dar una
orientacin a esa dimensin social de la educacin. En efecto,
supone la creacin de una escuela de base universal, de buena
205
calidad yaccesible a todos, cualquiera que sea su situacin geo-
grfica, material, social o cultural. Ofrece a cada individuo la po-
sibilidad de aprovechar nuevas posibilidades despus de termi-
nado el ciclo deeducacin inicial. Requiere tambin estimular la
diversidad de los talentos abriendo mltiples cauces educativos
y, con tal fin, debe movilizar el conjunto de los recursos acumu-
lados por la sociedad.
Las opciones educativas son opciones desociedad. Como ta-
les, exigen entodos los pases un amplio debate pblico, basado
enla exacta evaluacin delos sistemas educativos. La Comisin
pide a las autoridades polticas que favorezcan ese debate a fin
de alcanzar un consenso democrtico, que representa el mejor
cauce para poner enprctica con xito las estrategias de refor-
ma educativa.
La Comisin preconiza la aplicacin de medidas que permi-
tan asociar alos distintos agentes sociales ala adopcin dedeci-
siones enmateria educativa; ajuicio deel/a, la descentralizacin
administrativa y la autonoma de los establecimientos pueden
conducir, enla mayora delos casos, al desarrollo y a la genera-
lizacin dela innovacin.
En este sentido la Comisin intenta reafirmar elpapel del pol-
tico: a l incumbe el deber deplantear claramente las opciones y
delograr una regulacin global, acosta delas necesarias adapta-
ciones. En efecto, la educacin constituye un bien colectivo que no
puede regularse mediante elsimple funcionamiento del mercado.
De todos modos, la Comisin nosubestima la importancia de
las limitaciones financieras y preconiza elestablecimiento de for-
mas deasociacin entre lo pblico y lo privado. Para los pases
en desarrollo, la financiacin pblica de la educacin bsica si-
gue siendo una prioridad, pero las decisiones que se tomen no
deben menoscabar la coherencia global del sistema nihacer que
sesacrifiquen los dems niveles dela enseanza.
206
El p.apel del poltico: tomar decisiones en educacin
Por otro lado, es indispensable revisar las estructuras de fi-
nanciacin en funcin del principio de que la educacin debe de-
senvolverse a lo largo de la vida del individuo. En tal sentido, la
Comisin estima que hay que debatir y estudiar a fondo la pro-
puesta de un crdito-tiempo para la educacin que se formula
sucintamente eneste informe.
El desarrollo delas nuevas tecnologas dela informacin y la
comunicacin debe dar pie para la reflexin general sobre el ac-
ceso al conocimiento enelmundo demaana. La Comisin teco-
tnienda:
La diversificacin y el mejoramiento dela enseanza a distan-
cia gracias aluso delas nuevas tecnologas.
Una mayor utilizacin de estas tecnologas en el marco de la
educacin deadultos, especialmente para la formacin continua
del personal docente.
El fortalecimiento delas infraestructuras y las capacidades de
cada pas enlo tocante al desarrollo enesta esfera, ascomo la
difusin delas tecnologas enel conjunto dela sociedad; se tra-
ta en todo caso de condiciones previas a su uso enel marco de
los sistemas educativos formales.
La puesta en marcha deprogramas de difusin delas nuevas
tecnologas con los auspicios de la UNESCO.
207
(captulo 9)
La cooperacin
internacional: educar
a la aldea planetaria
La mundializacin de las actividades, que es la caracterstica
sealada de nuestra poca, pone de manifiesto, como hemos
mostrado en los primeros captulos deeste informe, la amplitud,
la urgencia y la imbricacin de los problemas a que se enfrenta
la comunidad internacional. El crecimiento demogrfico acelera-
do; el derroche de los recursos naturales y la degradacin del
medio; la persistente pobreza de gran parte dela humanidad; la
opresin, la injusticia y laviolencia que an padecen millones de
individuos exigen medidas de correccin de gran envergadura.
nicamente una cooperacin internacional renovada en su esp-
ritu y reforzada en sus medios podr aplicarlas. Irreversible, la
mundializacin exige respuestas globales, y edificar un mundo
mejor -o menos malo- es hoy en da ms que nunca asunto de
todos.
La educacin constituye innegablemente una de esas res-
puestas, sin duda la ms fundamental, por lo que es menester
inscribir la cooperacin en materia de educacin en el marco
ms general delos esfuerzos que la comunidad internacional de-
bera desplegar para suscitar una toma de conciencia de todos
los problemas que debe resolver y llegar a unconsenso sobre las
cuestiones que exigen una accin concertada. Semejante accin
presupone la colaboracin demltiples interlocutores: organiza-
ciones internacionales e intergubernamentales, gobiernos, orga-
nizaciones no gubernamentales, mundo de la industria y del co-
mercio, organizaciones profesionales sindicales y, claro est, en
el terreno del que venimos hablando, los agentes del sistema
educativo y el mundo intelectual.
209
L a e d u c a c n ,e n c e r r a u n tesoro
'Conferencia mundial
para el examen y la
evaluacin deloslogros
del Decenio delas
Naciones Unidas para la
Mujer: Igualdad,
Desarrollo y Paz (Nairobi,
Kenya, julio de1985);
Conferencia Mundial
sobre Educacin para
Todos - Satisfaccin de
lasNecesidades Bsicas
deAprendizaje (Jomtien,
Tailandia, 5 al 9 demarzo
de1990); Conferencia de
lasNaciones Unidas sobre
el Medio Ambiente y el
Desarrollo (CNUMAD)
(Rio deJaneiro, Brasil,
juniode1992);
Conferencia Internacional
sobre la Poblacin y el
Desarrollo (El Cairo,
Egipto, 5 al 13de
septiembre de1994);
Cumbre Mundial sobre
Desarrollo Social
(Copenhague, Dinamarca,
6 al12 demarzo de
1995); Cuarta Conferencia
Mundial sobre la Mujer:
Accin para la Igualdad,
el Desarrollo y la Paz
(Beijing, China, 4 al 15de
septiembre de1995).
Al respecto, lacelebracin, bajo lagida delaOrganizacin de
las Naciones Unidas, de una serie de importantes conferencias
mundiales' y la recentsima creacin dela Organizacin Mundial
deComercio han puesto losjalones delaaccin colectiva quere-
quiere la interdependencia de las naciones. Esas conferencias, la
aplicacin de lo en ellas decidido y la ejecucin de proyectos
concretos dimanantes de ellas definen el marco general y dibu-
jan el contorno de lo que podramos denominar las grandes
obras de la cooperacin internacional a finales del siglo xx.
Etapas deuna metodologa realmente rnundialista, atestiguan la
voluntad debuen nmero de actores del escenario internacional
detransformar, mediante la cooperacin, en una fuerza positiva
la mundializacin de los problemas. Igualmente, la labor de co-
misiones internacionales como las Comisiones Brandt y Brund-
tland, la Comisin del Gobierno Mundial o la Comisin Mundial
deCultura y Desarrollo atestiguan el vigor deestas tendencias.
El hecho de quecada vez se recurra ms a la accin interna-
cional para tratar de hallar soluciones colectivas a losproblemas
dealcance mundial se refleja asimismo en el significativo aumen-
to, en los ltimos aos, de las intervenciones de la Organizacin
de las Naciones Unidas tendentes a asegurar la paz y la seguri-
dad en distintos puntos del mundo. As, por ejemplo, el nmero
de conflictos en los que las Naciones Unidas se han interpuesto
(diplomacia preventiva y mantenimiento delapaz) pas de11 en
1987 a 53 en 1991 y 78 en 1994. Desde luego, los' resultados al-
canzados en ese terreno, al igual queen otros, en ocasiones son
decepcionantes y ahora quelas Naciones Unidas acaban decon-
memorar su 50 aniversario, obligan a preguntarse por la ndole
delas reformas quees indispensable aplicar al sistema delas Na-
ciones Unidas, al igual quea sus modalidades deaccin, para au-
mentar la eficacia desus intervenciones. Mas se esboza unmovi-
miento general que prefigura -o es de esperar que lo haga- el
surgimiento enel siglo XXI deuna sociedad realmente mundial.
Como sus mbitos de competencia corresponden a cuestio-
nes vitales, a la UNESCO corresponde sin lugar a dudas asumir
grandes responsabilidades junto a las otras organizaciones inter-
nacionales. Concretamente, en un momento de la historia en el
210
que la funcin esencial dela educacin en el desarrollo nacional
yhumano se reconoce y proclama ya universalmente -segn
afirm su Director General--, es lgico que est asociada a mu-
chos proyectos atravs delos cuales la comunidad internacional
tiene el propsito de fundar su futuro. Por ese mismo motivo,
varias recomendaciones de nuestra Comisin siguen el hilo
conductor dela labor dedistintas conferencias mundiales delas
Naciones Unidas.
--{las mujeres y las muchachas:
una educacin para la igualdad}-
La Comisin desea subrayar el inters de la Declaracin for-
mulada por la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, cele-
brada en Beijing en septiembre de 1995, en la que se analizan
las distintas modalidades que puede revestir la discriminacin
hacia las muchachas y mujeres, entre otros, en los terrenos dela
educacin y laformacin, y fija a la comunidad internacional va-
rios objetivos fundamentales: asegurar la igualdad de acceso de
la mujer a la educacin, erradicar el analfabetismo femenino,
mejorar el acceso delamujer a laformacin profesional, a la en-
seanza cientfica y tecnolgica y a la educacin permanente.
La Comisin hace suyas esas varias recomendaciones. En tr-
minos generales, considera que ladenegacin delaigualdad con
los hombres de que an son vctimas las mujeres en la mayora
de las regiones del mundo, deforma masiva o en formas ms in-
sidiosas segn las tradiciones y circunstancias, sigue siendo en
este final del siglo xx, por su amplitud y gravedad, un ataque
contra losderechos humanos. Asocindose a las numerosas de-
claraciones solemnes formuladas al respecto en distintos rga-
nos en los ltimos aos, sigue convencida deque la comunidad
internacional tiene el deber de hacer todo lo posible por abolir
esas desigualdades. Dar a las muchachas y a las mujeres una
instruccin que les permita superar lo antes posible la distancia
que las separa delos hombres, para abrirles, en el trabajo, en la
sociedad, en el terreno poltico, vas deaccin y acceso al poder
211
2Discurso del Director
General dela UNESCO en
laceremonia deapertura
dela 28 reunin dela
Conferencia General,
25deoctubre de1995.
que hasta ahora les han estado vedadas, no es slo una exigen-
cia tica. Abundan losestudios queponen demanifiesto un he-
cho social capital: las mujeres se han convertido, en todo el
mundo, en agentes econmicos de primer orden, aunque los in-
dicadores que se utilizan tienden con excesiva frecuencia a mini-
mizar, o a ocultar, su verdadera aportacin al desarrollo (vase el
Captulo 3). La educacin de las mujeres y muchachas es, desde
ese puntodevista, una delas inversiones enel futuro ms renta-
bles que se puede hacer. Tanto si el objetivo es mejorar la salud
de las familias como la escolarizacin delos nios o la vida co-
munitaria, es educando a las madres y promoviendo de manera
general la condicin femenina como las sociedades tienen ms
posibilidades de que sus esfuerzos cuajen. Nuestro mundo, do-
minado demasiado exclusivamente por los hombres, tiene mu-
cho queaprender y que esperar dela emancipacin femenina.
--------l(La educacin
y el desarrollo social)I---
La Comisin ha prestado asimismo especialsima atencin al
desenvolvimiento y las recomendaciones de la Cumbre Mundial
sobre Desarrollo Social, celebrada en Copenhague en marzo de
1995. La Conferencia, queabord la pobreza, el desempleo y la
exclusin social, puso el acento en la contribucin quea su solu-
cin podan hacer las polticas educativas.
Hay querecordar las orientaciones queen esa Cumbre se for-
mularon, pues aclaran adecuadamente la dimensin social de
las polticas educativas. Los Estados participantes en ella se
comprometieron a promover el acceso universal y equitativo a
una enseanza de calidad y a asegurar a todo el mundo el nivel
ms elevado posible desalud fsica y mental y laatencin prima-
ria desalud. Declararon que, al respecto, se esforzaran especial-
mente por corregir las desigualdades de la condicin social, sin
distincin alguna por motivos de raza, origen nacional, sexo,
edad o discapacidad fsica. Asimismo, se comprometieron a res-
petary promover sus culturas comunes y particulares y a reforzar
212
el papel que la cultura desempea en el proceso dedesarrollo y
preservar los fundamentos esenciales deun desarrollo duradero
centrado en el ser humano y a contribuir a la utilizacin ptima
de los recursos humanos y al desarrollo social, con el fin de eli-
minar lapobreza, promover el pleno empleo y el empleo produc-
tivo y favorecer la integracin social'.
Evidentemente, nuestra Comisin suscribe esas conclusiones,
que coinciden con sus propias concepciones acerca de la finali-
dad de la educacin y que nopueden por menos que afianzar su
defensa deuna cooperacin internacional basada en la solidari-
dad y la colaboracin en pie de igualdad. Aunque no conviene
abusar de los objetivos cuantitativos, considera que, habida
cuenta delacontribucin especifica delaeducacin al desarrollo
social, se debera consagrar a aqulla unporcentaje significativo
de laayuda pblica para el desarrollo, que se podra fijar, en en-
lace con la accin de las organizaciones internacionales, en un
cuarto de la ayuda global, que, por otra parte, es menester au-
mentar. Las instituciones financieras internacionales, en primer
lugar el Banco Mundial, deberan efectuar tambin una inflexin
similar en favor dela educacin.
La Comisin espera que, gracias a un seguimiento regular de
laCumbre de Copenhague, aumente la toma de conciencia ge-
neral, se estimulen las iniciativas, se fomenten las cooperaciones
y se puedan medir los resultados alcanzados.
----i(Fomentar la c o n v e r s i o n
de deudas en beneficio
de la educacin)t------
Inversin econmica, social y humana a largo plazo, laeduca-
cin es sacrificada con excesiva frecuencia en los planes deajus-
te, pese a que la expansin dela escolarizacin exigira aumen-
tar los presupuestos nacionales en ese terreno. Es, as pues,
necesario esforzarse por compensar los efectos negativos que en
el gasto pblico en educacin tienen las polticas deajuste y re-
duccin de los dficit internos y externos. Al respecto, la Comi-
213
'Naciones Unidas.
Informe dela Cumbre
MundialdeDesarrollo
Social, Nueva York, 1995.
sin considera prometedoras las experiencias recientes de con-
versin dedeudas enacciones en favor de la educacin. La deu-
da exterior de un pas, adquirida con descuento -en divisas- a
los bancos comerciales u otros acreedores por un organismo de
fomento del desarrollo (por lo general, una organizacin interna-
cional no gubernamental), es comprada parcialmente en mone-
da local por el deudor, por intermedio de su banco central, y el
importe en moneda local se dedica exclusivamente a financiar (a
veces durante periodos relativamente largos) programas educa-
tivos especficos. Es difcil negociar esos acuerdos de conversin
dedeuda, quenoson siempre practicables; pero, enalgunos pa-
ses cuyo tesoro pblico est abrumado por las deudas quedebe
reembolsar, el organismo exterior que negocia un acuerdo de
esa ndole puede ayudar a que aumente el gasto en educacin.
En numerosos pases gravemente endeudados, cuyo porcentaje
del PIS dedicado a educacin disminuye, al igual queel nmero
de alumnos, es esencial reducir la deuda para dedicar a la edu-
cacin una parte de los ingresos nacionales. Ahora bien, esa
reduccin no siempre se traduce en un aumento de los gastos
sociales, y, al respecto, la conversin de la deuda da a quienes
recaudan fondos externos cierto medio de presin, adems de
poder ayudar a resolver losproblemas queplantea a losorganis-
mos de fomento del desarrollo el empleo de divisas para finan-
ciar gastos en moneda local o la asuncin de gastos corrientes.
Observando que los titulares de la mayora de las deudas son
gobiernos y los organismos de crdito oficiales multilaterales, la
Comisin considera quedeberan estudiar la posibilidad depar-
ticipar tambin enesos acuerdos deconversin.
----{En pro de un observatorio
UNESCO de las nuevas
tecnologas de la informacin}-
Esforzndose por detectar tanto los obstculos, financieros o
de otro tipo, que frenan el progreso de la educacin como los
nuevos caminos questa podra seguir, la Comisin se ha mos-
214
trado especialmente atenta a los terrenos en que tiene lugar un
cambio rpido. Uno destos, que se analiza ms detalladamente
en los Captulos 2y 8, es el delas nuevas tecnologas dela infor-
macin, las cuales transforman ya las sociedades en que se im-
plantan al modificar las relaciones detrabajo y crear, al margen
del mundo real, unmundo virtual que todava es muy difcil eva-
luar qu promesas y qu peligros encierra. Pueden asimismo -y
mucha gente lo reconoce en laactualidad- hacer una aportacin
cada-vez mayor a los sistemas educativos. Es menester, pues, ve-
lar por que se difundan en todos los pases, afin deevitar que se
abra un nuevo foso entre pases ricos y pases pobres, que podra
hacer peligrar los intentos de reequilibrio. Como la aparicin de
la sociedad dela informacin es uno delos datos fundamentales
del futuro, la Comisin recomienda que la UNESCO cree un ob-
servatorio que se encargue de dilucidar y deevaluar, en la pers-
pectiva del siglo XXI, dos aspectos dela cuestin: laprevisible in-
cidencia de esas nuevas tecnologas en la evolucin de las
sociedades y en los procesos educativos propiamente dichos. Ese
proyecto condira, en nuestra opinin, perfectamente con lafun-
cin depilotaje intelectual dela comunidad internacional que
corresponde a la UNESCO y permitira sin duda aclarar mejor
una va hacia el futuro por la que avanza a zancadas el mundo
moderno, aunque, por as decirlo, sin puntos de referencia. El
control intelectuaL poltico y social deesas tecnologas ser una
de las grandes empresas del siglo XXI.
La Comisin considera igualmente que la UNESCO, en su con-
dicin de centro de intercambio de informaciones, debera de-
sempear una funcin determinante en el terreno delosprogra-
mas informticos educativos. Dos orientaciones principales
deberan guiarconcretamente su accin: laconcesin deunsello
de calidad que permita distinguir los materiales pedaggicos de
calidad y el fomento delaproduccin deprogramas informticos
que respeten la especificidad cultural de cada pueblo. Para ello,
debe tomar la iniciativa de un dilogo con los editores de pro-
gramas y las empresas informticas, con miras a la creacin y la
concesin de premios que recompensen cada ao las mejores
iniciativas en ese campo.
215
-----i(De la asistencia a la
colaboracin en pie de igualdad}--
Hoy en da, la concepcin y las funciones de la asistencia in-
ternacional estn cambiando. Estamos en una encrucijada en la
que se ponen en teladejuiciolas formas clsicas deasistencia y
cooperacin y empieza a imponerse la necesidad detransformar
la asistencia en colaboracin en pie deigualdad. Tanto los
pases que reciben ayuda como los que la,conceden buscan for-
mas nuevas decooperacin que se basen realmente en un inter-
cambio y un beneficio mutuo. En un contexto en el que, con in-
dependencia delos factores locales, la mayora delos problemas
por resolver transcienden las fronteras locales o regionales, la
cooperacin es unimperativo as poltico como prctico.
Cmo avanzar eficazmente en este campo? Entre los dos gru-
pos de pases interesados, las opiniones al respecto pueden ser
muy divergentes: los pases beneficiarios exigen cada vez ms ser
tratados como asociados en piedeigualdad. Para ellos, depender
demasiado de la experiencia de otros pases, estar sometidos a
modelos extranjeros, entraa a menudo restricciones inacepta-
bles, lo mismo en el plano econmico que en el plano cultural.
Por su parte, los pases econmicamente desarrollados (y,
dentro deesos pases, las instituciones y organismos que se de-
dican a estimular las transferencias de recursos y de asistencia
tcnica) saben perfectamente que nohay soluciones aplicables a
todos los casos. Es innegable que, hasta ahora, adems de un
capital de conocimientos y una ayuda material, muy a menudo
han transmitido al mundo en desarrollo, adems de sus prejui-
cios, perspectivas ya formadas y errores. En muchos pases desa-
rrollados, las crisis econmicas y las del empleo han puesto de
manifiesto la complejidad de las relaciones que existen ente la
educacin y el empleo, o entre la educacin y la cohesin social.
De ah que los pases donantes se inclinen ms en la actualidad
a extraer enseanzas desu propia experiencia nacional y atener
en cuenta los xitos y fracasos de la cooperacin internacional.
En el curso desu labor, la Comisin ha podido determinar te-
mas comunes que pueden orientar una reflexin futura, para re-
216
la cooperacin internacional: educar a la aldea planetaria
novar las estrategias de desa-
rrollo. En concreto, parece in-
dispensable, as para la coope-
racin internacional como para
la elaboracin de las polticas
nacionales, considerar el siste-
ma educativo en su totalidad y
concebir las reformas como un
proceso democrtico, que en-
trae consultas y est vincula-
do auna poltica social a su vez
respetuosa de la prctica de-
mocrtica, de los derechos hu-
manos y del derecho en gene-
ral. Es menester tambin hallar
la manera de reorientar con
ms eficacia la cooperacin in-
ternacional hacia el combate
contra lapobreza: en el terreno
de la educacin, es preciso un
esfuerzo concertado para que
se beneficien de una ensean-
za quienes hasta ahora se han
visto excluidos deella.
Sea cual fuere la urgencia
de las reformas a breve plazo,
es asimismo esencial dedicar
una parte delaenerga ydelos
recursos disponibles a consti-
tuir, en los pases pobres, una
capacidad de investigacin y
reforma a ms largo plazo, la
cual presupone, entre otras co-
sas, el acopio y el anlisis de
informaciones sobre los siste-
mas educativos que pueden
ser objeto de comparaciones
Un caso de c o o p e r a c i o n
multilateral: la OECO
La Organizacin delos fstados del Caribe Orien-
tal (OfCO) est formada por ocho pases y territo-
rios (Antigua y Barbuda, Dominica, Granada, Islas
Vrgenes Britnicas, Momsenet, Saint-Kitts y Nevis,
San Vicente y las Granadinas y Santa Luca), en los
que hay unos 550.000 habitantes.
Aunque la mayora de los nios de estos pases
siguen una escolaridad depor lo menos siete aos y
la enseanza secundaria se imparte a casi la mitad
del grupo de edad correspondiente, la calidad de la
enseanza suscita viva preocupacin. Ms dela mi-
tad de los 7.500 profesores, que sehan dedicado a
esa profesin inmediatamente despus de haber
terminado los estudios secundarios, carecen detoda
formacin pedaggica. La enseanza superior, ins-
taurada tardamente ante la escasa poblacin del
pas, slo cuenta a la fecha con 4.000 alumnos.
A partir de 1990, los pases de la OfCO decidie-
ron elaborar encomn una estrategia regional dere-
forma de la educacin encaminada a instaurar un
amplio sistema de desarrollo de los recursos huma-
nos. Colaboran en 12sectores esenciales relativos a
la elaboracin de los programas y el perfecciona-
miento del personal docente, la evaluacin de los
alumnos, la reforma de la enseanza y de la forma-
cin tcnica y profesional, la educacin de adultos y
la educacin permanente, la enseanza a distancia,
la gestin delos recursos sectoriales y la del proceso
de reforma. A partr de un anlisis permanente de
las polticas educativas, seelaborar una ley comn
que armonizar las bases legislativas delos sistemas
educativos detodos los pases de la OfCO. El acopio
y la evaluacin en comn de los datos facilitar el
seguimiento de todos los aspectos de la educacin.
217
Un programa europeo:
ERASMUS
La Secretara dela OECO ha llevado acabo nego-
ciaciones con los suministradores de fondos y orga-
nismos tcnicos para alcanzar una cooperacin m-
xima con ellos, as como entre ellos mismos, en lo
tocante al apoyo prestado a este proyecto regional
de estrategias dereforma educativa.
El programa ERASMUS, lanzado en 1987 por la
Comunidad Europea, fue elprimer programa concebi-
do y aplicado anivel europeo para favorecer la movi-
lidad delos estudiantes y otras actividades decoope-
racin interuniversitaria (movilidad delos profesores,
elaboracin de nuevos planes de estudio en comn,
programas intensivos...). Desde 1995, ERASMUS est
integrado enelnuevo programa de la Unin Europea,
SCRATES, que engloba todos los tipos y todos los
niveles de educacin y que pone el acento enla no-
cin de educacin europea para todos.
ERASMUS ha tenido un xito incontestable, como
atestiguan las siguientes cifras globales: entre 1987
y 1995, unos 400.000 estudiantes han podido llevar
a cabo un periodo deestudio reconocido enotro es-
tablecimiento escolar de la CE y 50.000 profesores
han dispensado cursos enotra universidad; 1.800 es-
tablecimientos han participado en las actividades de
cooperacin europea, cifra que comprende casi la to-
internacionales. Por ltimo,
hay que fomentar la libre circu-
lacin de personas y conoci-
mientos para tratar de colmar
la diferencia que existe, en ese
terreno, entre los pases desa-
rrollados y el resto del mundo.
La observacin delos mecanismos regionales internacionales
existentes permite extraer algunas enseanzas y discernir qu
condiciones son indispensables para uue los intercambios sean
duraderos. Centrndose en terrenos clave que interesan a todos
los pases que actan en cooperacin, la Unin Europea ha con-
seguido catalizar una cooperacin intelectual aplicada a un con-
junto de programas innovadores. Alienta los intercambios uni-
versitarios escolares, estimula
la enseanza de idiomas ex-
tranjeros y promueve la igual-
dad de oportunidades (en el
marco del programa decoope-
racin europea SCRATES,
que comprende, entre otros,
los programas ERASMUS, CO-
MENIUS y L1NGUA) y contribu-
ye a la constitucin deun fon-
do comn de trabajos de
investigacin y estadstica
(EURYDICE). Esta colaboracin
entre los pases ha sido conce-
bida de modo que les permita
aprovechar colectivamente los
puntos fuertes decada uno de
ellos en todos los planos de la
educacin y compensar los
puntos flacos de cada pas.
Permite a los jvenes, en par-
ticular a losestudiantes, bene-
ficiarse de las enseanzas im-
218
talidad de las universidades y gran nmero de esta-
blecimientos deenseanza superior nouniversitaria.
ERASMUS est organizado en torno a dos accio-
nes principales: concesin de ayudas financieras a
las universidades para actividades dedimensin eu-
ropea; fomento de la movilidad de los alumnos y
concesin de becas para ello. As, en el marco del
nuevo contrato institucional, se conceden ayudas
financieras a las universidades para promover la
movilidad de los alumnos y profesores y elaborar
planes de estudio comunes entre universidades de
distintos Estados miembros. Un conjunto dedisposi-
ciones facilita el reconocimiento acadmico de los
periodos de estudio efectuados enel extranjero. Las
becas ERASMUS aportan una ayuda financiera di-
recta alos estudiantes que van arealizar un periodo
deestudios enotros pases miembros. Las becas (de
3 a 12 meses) cubren los gastos de movilidad que
conllevan los estudios en el extranjero, la prepara-
cin lingstica, los gastos de viaje, la diferencia de
coste de vida, etc.
fuentes: Comisin Europea y EURYDICE
(Red de informacin sobre laeducacin
en la Unin Europea)
partidas por los distintos pa-
ses miembros de la Unin, con
lo que contribuye a mejorar el
entendimiento mutuo entre
los pueblos.
En otro nivel, hay grupos
de pases -de la Common-
wealth y de la francofona, en-
tre otros- que han sabido ca-
pitalizar- elementos de un
pasado comn, en particular el
idioma, para construir redes
de intercambio y asistencia en
beneficio de los pases en de-
sarrollo. Distintas organizacio-
nes regionales y subregionales
estn adquiriendo importancia
como animadoras de una coo-
peracin que vincula a pases
que tienen intereses comunes.
Es sin duda alguna posible,
mediante actividades en aso-
ciacin, centros de excelencia
oprogramas comunes, realizar
en beneficio de los pases pe-
queos sinergias ms eficaces que una accin aislada, y los pa-
ses industriales, por su parte, tambin pueden extraer ventajas
apreciables de lacolaboracin.
~ l o s cientficos,
la investigacin y los
intercambios internacionales}--
Es suficientemente sabido el papel esencial de la investiga-
cin cientfica en el reforzamiento del potencial de los distintos
pases. La pauta actual, conforme a la cual los programas de in-
219
vestiqacin son fijados en lo esencial en lospases ricos y atien-
den a las preocupaciones y los intereses de stos, no es el cami-
no ms adecuado para fomentar un espritu de colaboracin en
pie de igualdad. Ahora bien, se observan en la actualidad algu-
nos signos positivos: realizacin de investigaciones endgenas
(en las ciencias exactas y naturales as como en las ciencias so-
ciales) y, enparticular, constitucin deredes Sur-Sur, cuya efi-
cacia depende en gran medida dela movilidad delosprofesores,
los alumnos y los investigadores, que hay quefavorecer lo ms
posible y, por lo que se refiere a la UN'ESCO, entre otras cosas
mediante una adecuada accin normativa.
En los pases ricos, est comprobado que la cooperacin en-
tre cientficos quese dedican a una misma disciplina transciende
las fronteras nacionales y es un poderoso instrumento de inter-
nacionalizacin de las ideas, las actitudes y las actividades. Las
redes quela Unin Europea ha instaurado o reforzado funcionan
como una especie de laboratorio de investigacin a escala euro-
pea en determinados terrenos, con repercusiones cientficas y
culturales. En cuanto a las regiones ms pobres del mundo, sigue
minando sus recursos el xodo decientficos altamente cualifica-
dos en busca depuestos deinvestigacin en losgrandes centros.
Ahora bien, y es ste un signo de esperanza, empieza a haber
titulados e investigadores que regresan a su pas de origen
en cuanto se les presenta la qcasin de hacerlo, por. modesta
quesea.
Aunque es innegable que los pases ricos se esfuerzan cada
vez ms por enjugar el dficit de conocimientos del resto del
mundo, es menester reforzar sin desmayo las medidas destina-
das a ayudar a lospases pobres a aumentar sus capacidades de
investigacin. Entre las ms tiles, citemos la ayuda a la crea-
cin de centros de excelencia (vase el Captulo 3), gracias a la
cual lospases dotados demedios insuficientes pueden superar,
conjugando sus esfuerzos, el umbral crtico de eficacia, por
debajo del cual ninguna accin es realmente viable en losterre-
nos de la investigacin, la enseanza superior o la inversin en
tcnicas costosas, como las de la enseanza a distancia, por
ejemplo.
220
-----i(Una m i s i n renovada
para la UNESCO)t------
El mandato asignado a la UNESCO dentro del sistema de las
Naciones Unidas y el lugar que efectivamente ocupa en el dispo-
sitivo de lacooperacin internacional la convierten en una insti-
tucin clave para el futuro. Su misin, definida hace medio siglo
tras una guerra planetaria de trgicas consecuencias, sigue te-
niendo plena actualidad, pero las mutaciones del mundo le im-
ponen transformarse a la par que l.
Ni organismo definanciacin, ni simple institucin deinvesti-
gacin, la UNESCO ha tenido siempre por tarea desarrollar el po-
tencial humano, en colaboracin con los Estados Miembros dela
Organizacin y sus mltiples asociados e interlocutores en el es-
cenario internacional. La cooperacin intelectual que estimula
es, a la vez, un elemento de acercamiento y de entendimiento
mutuo entre los pueblos y las personas y un instrumento indis-
pensable para la accin. Ms que nunca, la transferencia y la di-
fusin de los conocimientos, el enfrentamiento de las ideas, la
colaboracin dealto nivel, la formacin deredes deinnovacin,
la difusin de informaciones y de experiencias que han tenido
xito, las labores de evaluacin e investigacin que favorece en
sus mbitos decompetencia, son actividades indispensables pa-
ra edificar unmundo ms solidario y ms pacfico. Es preciso que
estos aspectos desu accin nodejen dedesarrollarse.
La originalidad de la UNESCO estriba en el abanico de sus
competencias -no slo la educacin, sino asimismo la cultura, la
investigacin y la ciencia y la comunicacin-, que hacen deella
una organizacin intelectual en el sentido amplio, menos some-
tida que otras a una visin nicamente economicista delos pro-
blemas. Su polivalencia corresponde a la complejidad del mundo
contemporneo, en el que tantos fenmenos se hallan en rela-
cin desimbiosis. Autoridad moral y productora denormas inter-
nacionales, sigue estando tan atenta al desarrollo humano como
al mero progreso material. Todas estas caractersticas la predis-
ponen a llevar a cabo, en el terreno dela educacin, una accin
en varios frentes al mismo tiempo: ayudar a los Estados Miem-
221
bros a edificar y renovar sus sistemas educativos, a sacar el me-
jor partido posible de la revolucin cientfica y tecnolgica y al
mismo tiempo hacer del derecho a la educacin una realidad pa-
ra todos los habitantes del planeta y promover por doquier la
idea depaz y el espritu dejusticia y detolerancia.
La Comisin hace votos por que la UNESCO pueda ser dotada
por sus Estados Miembros delos medios necesarios para llevar a
cabo esta tarea mltiple, lo cual supone, ante todo, que pueda
ampliar y reforzar, en los aos prximos, todo un haz de accio-
nes basadas a la vez en su experiencia y eh ideas innovadoras, a
fin de alentar, entre otros medios gracias a alianzas y colabora-
ciones internacionales, el perfeccionamiento de los sistemas
educativos nacionales. La Comisin insta a la UNESCO a que
promueva adems, atravs desu programa, la nocin deeduca-
cin a lo largo de la vidapropuesta en el presente informe, a fin
deinscribirla paulatinamente enla realidad educativa del mundo
contemporneo.
Por otraparte, la UNESCO puede contribuir considerablemen-
te, mediante la educacin, a abrir las mentes a los imperativos
de la solidaridad internacional. Mientras las organizaciones in-
ternacionales y los Estados nacionales se preparan a responder a
los desafos del siglo XXI, la ciudadana mundial sigue siendo un
concepto muy alejado de las realidades y de las percepciones
concretas, pese a que la aldea planetaria es nuestro horizonte, a
medida quese multiplican las interdependencias y los problemas
se mundializan. Se exacerba la tensin entre lo global y lo local,
al noexistir una toma deconciencia de las mutaciones encurso.
En esta perspectiva, hay que alentar todas las iniciativas proce-
dentes de la base, fomentar los intercambios y los dilogos, se-
guir a la escucha deloshombres y las mujeres enlavida cotidia-
na. La accin de las organizaciones no gubernamentales reviste
al respecto una importancia fundamental, para hacer retroceder
los temores e incomprensiones y tejer los mltiples lazos que
constituirn la sociedad mundial del futuro. La UNESCO, de la
que las ONG son desde hace mucho asociadas de primer orden
sobre el terreno, no puede por menos que ganar si recurre cada
vez ms a su apoyo, que arraiga su accin en la realidad.
222
En esta perspectiva, hay que poner el acento en laeducacin
para el entendimiento internacional y en la aportacin esencial
de las ciencias sociales en esa toma de conciencia de una solida-
ridad planetaria. La UNESCO podra, a ttulo deejemplo, fomen-
tar un vasto balance interdisciplinario, en el que se recapitulasen
los principales interrogantes que se plantean a las sociedades
humanas en este final del siglo xx.
Si se funda en esa aprehensin directa del mundo contempo-
rneo, la UNESCO podr ejercer plenamente su magisterio mo-
ral, pues la-Comisin considera que la vocacin tica de la
UNESCO, a laque su Constitucin daprioridad, tiene ms impor-
tancia an hoy en da ante las nuevas misiones que se imponen
alaeducacin en el mundo moderno, ya se tratede promover el
desarrollo duradero, de asegurar la cohesin social, de alentar
en todos los planos la participacin democrtica o de responder
a los imperativos de la mundializacin. En todos esos terrenos,
las finalidades sociales de la educacin no deben hacer perder
de vista jams la primaca del ser humano y delos ideales que la
comunidad internacional proclam cuando se fundaron las Na-
ciones Unidas. En ese sentido, la exigencia tica, la primera de
todas, es en ltimo anlisis lo que ms profundamente concilia
la accin de la UNESCO con las realidades de la poca actual,
conformadas por interrogantes e incertidumbre. Anclando esta
accin en la utopa de una visin voluntarista y equilibrada del
progreso, la orienta, en vsperas del nuevo siglo, hacia la instau-
racin deuna autntica cultura dela paz.
La necesidad de la cooperacin internacional -que debe re-
pensarse radicalmente- se impone tambin en la esfera de la
educacin. Debe serobra noslo de 105 responsables delas po-
liticas educativas y de 105 docentes sino tambin de todos 105
agentes dela vida colectiva.
En el plano de la cooperacin internacional, promover una
poltica decididamente incitativa en favor dela educacin delas
223
muchachas y las mujeres, segn las ideas de la Conferencia de
Beijing (1995).
Modificar la llamada politica de asistencia con una perspecti-
va deasociacin, favoreciendo enparticular la cooperacin y los
intercambios enelmarco delos conjuntos regionales.
Destinar a la financiacin de la educacin una cuarta parte
de la ayuda para eldesarrollo.
Estimular la conversin de la deuda a fin de compensar 105
efectos negativos que tienen sobre los gastos de educacin
las politicas de ajuste y de reduccin de los dficit internos y
externos.
Ayudar a fortalecer los sistemas educativos nacionales favo-
reciendo las alianzas y la cooperacin entre los ministerios en el
plano regional y entre paises que se enfrentan con problemas
similares.
Ayudar alos paises arealzar la dimensin internacional de la
enseanza dispensada (plan de estudios, utilizacin de las tec-
nologas dela informacin, cooperacin internacional).
Fomentar el establecimiento de nuevos vnculos de asocia-
cin entre las instituciones internacionales que se ocupan de la
educacin, poniendo enmarcha, por ejemplo, un proyecto inter-
nacional tendente adifundir ya poner en prctica elconcepto de
educacin a lo largo de la vida, segn el modelo de la iniciativa
interinstitucional que tuvo como resultado la Conferencia de
Jomtien.
Estimular, especialmente mediante la elaboracin de 105 ade-
cuados indicadores, el acopio en escala internacional de datos
relativos alas inversiones nacionales eneducacin: cuantia total
de los fondos privados, de las inversiones del sector industrial,
delos gastos deeducacin no formal, etc.
Constituir un conjunto deindicadores que permitan describir
las disfunciones ms graves delos sistemas educativos, ponien-
do en relacin diversos datos cuantitativos y cualitativos, por
ejemplo: nivel de los gastos deeducacin, porcentajes de prdi-
das, desigualdades deacceso, escasa eficacia dedistintas partes
224
del sistema, insuficiente calidad de la enseanza, situacin del
personal docente, etc.
Con sentido prospectivo, crear un observatorio UNESCO
de las nuevas tecnologas de la informacin, de su evolucin
yde sus previsibles repercusiones noslo enlos sistemas educa-
tivos sino tambin enlas sociedades modernas.
Estimular por conducto dela UNESCO la cooperacin intelec-
tual en la esfera de la educacin: Ctedras UNESCO, Escuelas
Asociadas, reparto equitativo del saber entre los pases, difusin
de las tecnologas de la informacin, intercambio de estudian-
tes, de docentes y deinvestigadores.
Reforzar la accin normativa dela UNESCO alservicio delos
Estados Miembros, por ejemplo, enlo que atae a la armoniza-
cin de las legislaciones nacionales con los instrumentos inter-
nacionales.
225
(eplogo)
Procedentes de distintos horizontes y con experiencias varia-
das, los miembros de la Comisin internacional han contribuido
grandemente a la originalidad desu labor gracias a la diversidad
de sus puntos de vista, la cual no ha impedido que surgiera un
amplsimo acuerdo sobre la metodologa que se habra deadop-
tar y las principales conclusiones. La elaboracin del informe dio
lugar a debates defondo, y aunque es evidente que cada unode
los comisarios, dehaberlo redactado personalmente, habra ele-
gido formular de otra manera talo cual prrafo, o incluso talo
cual captulo, tanto el fondo como las lneas maestras del texto
han sido objeto de consenso. Ahora bien, como el informe slo
trata de un nmero limitado de temas considerados particular-
mente significativos para el futuro de la educacin, la seleccin
que se ha hecho ha dejado forzosamente en la sombra, pese a su
importancia, cuestiones de inters primordial para algunos. De
ah que se decidiese, cuando yaconclua la labor delaComisin,
invitar a cada unodeellos a hacer una contribucin personal al
informe consistente en untexto autnomo, a fin dereflejar ms
fidedignamente la diversidad de opiniones sobre los problemas
abordados y lariqueza delos debates. En las pginas que siguen
figuran las aportaciones personales de once miembros de la
(omisin.
(In'am Al Mufti)
La excelencia en la educacin:
hay que invertir en el talento
Hemos llegado a un momento de la historia en el que en el
mundo entero se experimentan innovaciones cientficas y tecno-
lgicas capitales, cambios en los campos de la economa y la
poltica y transformaciones de las estructuras demogrficas y
sociales. Estas transformaciones radicales, que van a seguir pro-
ducindose sin duda alguna en el futuro a un ritmo acelerado,
por fuerza habrn decrear tensiones considerables, en particular
en los medios deenseanza, que tendrn que atender necesida-
des cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafos de
un mundo que cambia rpidamente. Si queremos cumplir con lo
que exige la poca, tendremos que dar muestra de creatividad,
devalenta y deuna firme voluntad deintroducir cambios reales
y deestar a la altura delas tareas que nos esperan.
Ante esta situacin, no es posible contentarse, en los planes
nacionales o internacionales de reforma de la educacin, con
una buena planificacin y una asignacin racional de los recur-
sos financieros. Es menester que las polticas de reforma estn
encaminadas a la excelencia en materia deeducacin.
----((la educacin para todos)--
Durante estos ltimos veinte aos, en particular, los gobier-
nos y los organismos internacionales han intentado enfrentarse
con los problemas del desarrollo haciendo que su accin gireca-
davez ms en torno a la ampliacin delas posibilidades de edu-
cacin. Los pases en desarrollo intentaban alcanzar as el objeti-
vo de la educacin para todos determinado por la UNESCO.
Ahora bien, el desarrollo dela educacin haconsistido esencial-
mente en atender una demanda creciente deinstruccin escolar,
229
estimndose que la calidad de la educacin impartida no era
prioritaria. De ah que se llegara a una situacin caracterizada
por el hacinamiento en las escuelas, el empleo de mtodos de
enseanza superados, fundados en la memorizacin, y docentes
incapaces deadaptarse a mtodos ms modernos, como la parti-
cipacin democrtica enel aula, el aprendizaje encooperacin y
la solucin deproblemas recurriendo a la imaginacin. Todas es-
tascircunstancias suponen ahora otras tantas trabas a la mejora
de la educacin.
Hay que observar al respecto que esta amplia y rpida expan-
sin del sistema educativo, y su transformacin en maquinaria
pesada de muchos pases, han impedido que se ocupe como
convendra de la equidad en la educacin, que supone proponer
experiencias de aprendizaje adaptadas a las necesidades de
alumnos con aptitudes diversas. Como se deseaba antetodo al-
canzar la educacin para todos, se ha llegado a no prestar sufi-
ciente atencin a las necesidades de los alumnos con aptitudes
excepcionales y a aplicar untratamiento idntico a alumnos con
aptitudes diferentes. Como dijo una vez Jefferson, {{ No hay nada
ms alejado dela igualdad que tratar de igual modo aseres de-
siguales. Por buenas que hayan sido las intenciones delas poli-
ticas tradicionales, privar a los alumnos con dotes excepcionales
de posibilidades de educacin apropiadas es privar a la socie-
dadde los recursos humanos ms valiosos para alcanzar un de-
sarrollo real y eficaz.
En los albores del siglo XXI, lospases endesarrollo se enfren-
tan a mltiples tareas ensu bsqueda del desarrollo. Necesitan,
por consiguiente, dirigentes con una formacin y una prepara-
cin adecuadas, capaces deatender las necesidades socioecon-
micas de sus respectivos pases. Hay que tener encuenta y satis-
facer las necesidades educativas particulares delos alumnos con
dotes excepcionales, que sern losdirigentes del futuro.
-{ ... enfrentarse con la situacin}-
Anteesta situacin, hay que crear otras posibilidades de edu-
cacin, perfeccionando contenidos y mtodos para que tengan
230
La excelencia en la educacin: hay que invertir en el talento
en cuenta las diferencias individuales. Debera formarse a los do-
centes para que sepan adaptarse a las necesidades de aprendi-
zaje especficas de los alumnos con grandes dotes. Una de las
principales prioridades de la escuela -de cualquier escuela- de-
bera ser elaborar e implantar programas que estimulen y brin-
den una amplia gama deposibilidades deaprendizaje muy avan-
zado, a fin de atender las necesidades de los mejores alumnos,
algo sumamente importante si se quiere formar a los futuros
dirigentes que van a estar a la cabeza de la marcha hacia el
desarrollo duradero. El programa escolar ordinario ha deser per-
feccionado para que se pueda dar a los mejores alumnos laposi-
bilidad demostrar realmente lo que valen.
---{La excelencia en materia
de educacin)I-------
Esta bsqueda de la excelencia supone que se intente elabo-
rar un programa deenseanza ms rico, en funcin delas distin-
tas dotes y necesidades detodos los alumnos. Hay que permitir
adems que cada alumno se realice plenamente y cultive y man-
tenga las dotes excepcionales que posea. No menos importante
es velar por que los docentes estn mejor formados en materia
de pedagoga de los programas de alto nivel. De no ser as, lo
que parecera estar pidiendo la sociedad a los alumnos es que
intenten, noya alcanzar laexcelencia en sus estudios, sino adap-
tarse a una norma.
-----l( ... el papel de la familia,
de la comunidad y de las ONG}-
Descubrir y cultivar las aptitudes decada cual es tarea que no
corresponde nicamente a la escuela. El papel de la familia y la
comunidad local en el pleno desenvolvimiento de las aptitudes
del alumno es a la vez soporte y complemento de los esfuerzos
dela escuela. En cuanto a las organizaciones nogubernamenta-
les (ONG), pueden desempear unpapel decisivo al ayudar a las
231
L a educac n ene erra u n tesoro
comunidades a hacerse cargo de sus responsabilidades sociales.
Pueden aportar una contribucin muy til a lasensibilizacin de
los padres y a la eficiencia de la educacin y fomentar la partici-
pacin de todos los miembros de lacomunidad.
-{ ... y, sobre todo, de las mujeres)-
La clave de esta participacin de la comunidad sigue encon-
trndose en el fortalecimiento de la participacin de las mujeres
en el proceso de desarrollo, problema que ahora est en el cora-
zn mismo del desarrollo humano y que habr que tener cada
vez ms en cuenta en el porvenir. Las mujeres estn actualmente
insuficientemente representadas en casi todos los programas de
enseanza superior y en la mayora de los puestos administrati-
vos de altonivel. La educacin escondicin esencial del for-
talecimiento de la participacin de las mujeres. La instruc-
cin de las mujeres es probablemente una de las inversiones
ms rentables que pueda hacer un pas. Dar ms oportunida-
des a las mujeres, en particular a las mujeres y nias con
aptitudes excepcionales, es crear las condiciones necesa-
rias para la aparicin de una elite femenina y permitir alas
mujeres hacer al proceso de adopcin de decisiones una contri-
bucin valiossima para el adelanto de la educacin y el desarro-
llo duradero.
----i(La solucin jordana)'---
En Jordania hay aproximadamente un milln de nios escola-
rizados, que representan el 25 %de la poblacin. La enseanza
obligatoria y el incremento espectacular de las tasas de escolari-
zacin en todos los niveles han llegado a imponer una carga ex-
cesiva al sistema educativo nacional, que no ha podido resolver
el problema de la equidad en materia de educacin. Para poner
remedio a esta situacin, Jordania est aplicando desde hace
diez aos un vasto programa de reformas encaminado amejorar
lacalidad de laeducacin. El legislador se ha interesado muy es-
232
La excelencia en la educacin: hay que invertir en el talento
pecialmente por el caso de los alumnos con aptitudes excepcio-
nales y por la necesidad deincrementar la competencia y la ca-
pacitacin delos profesores para que puedan atender las necesi-
dades deesos alumnos.
Al comprobar que la excelencia en materia deeducacin co-
rresponda a una necesidad nacional, la Fundacin Nour Al Hus-
sein lanz un proyecto pedaggico innovador para intentar sa-
tisfacerla. La Fundacin es una organizacin no gubernamental
sin fines lucrativos, fundada en 1985 para determinar y atender
diversas necesidades en materia dedesarrollo en toda Jordania,
introducir modelos innovadores y dinmicos dedesarrollo comu-
nitario integrado y establecer normas nacionales de excelencia
en el plano del desarrollo humano y socioeconmico, la educa-
cin, la cultura y el arte. La Fundacin tiene un concepto del de-
sarrollo caracterizado por un enfoque global fundado en laparti-
cipacin democrtica y lacooperacin intersectorial en todos los
planos.
La Fundacin, que ha estado colaborando con las autoridades
para poner en prctica las directrices del plan nacional derefor-
ma dela enseanza y brindar la oportunidad decursar estudios
a los alumnos dotados, fund la Jubilee School en 1993, tras
diez aos delabor dedicados a la planificacin, a numerosas in-
vestigaciones y a la elaboracin de programas deestudios y la
formacin dedocentes.
La Jubilee School es un internado secundario mixto cuyos
alumnos pueden efectuar una experiencia deaprendizaje nica
en su gnero. Su programa est organizado en torno a las nece-
sidades intelectuales de los alumnos, sus capacidades y su expe-
riencia. Ofrece un entorno educativo que estimula a los alumnos
yles lleva amostrar todolo que son realmente capaces dehacer,
mediante el descubrimiento, la experimentacin, un modo origi-
nal desolucionar problemas, y hasta laposibilidad derealizar in-
ventos. Los candidatos son seleccionados rigurosamente con
arreglo a un sistema estricto en el que se utiliza toda una gama
de criterios, como los resultados escolares anteriores, ndices de
caractersticas de comportamiento, el nivel intelectual general,
determinadas actitudes matemticas y el grado decreatividad.
233
A fin de garantizar la igualdad de oportunidades, con inde-
pendencia del origen socioeconmico, se concede a todos los
alumnos una beca de estudios y la escuela intenta acoger en
particular a nios procedentes de las zonas ms remotas y mar-
ginadas del Reino, en las que el sistema educativo no puede
cumplir la difcil misin que consiste en satisfacer las necesida-
des de los alumnos con aptitudes excepcionales. En la JubiJee
School se espera que los alumnos, tras obtener su diploma, re-
gresen a su comunidad, tras una formacin oestudios comple-
mentarios, a fin de desempear funciones de direccin y contri-
buir a su desarrollo.
La escuela, apegada a un marco deaprendizaje democrtico,
fomenta la libertad depensamiento y de expresin. Gracias a la
experiencia educativa que viven en ella, losalumnos aprenden a
utilizar demodo til su saber. La escuela no intenta nicamente
dotarles de una buena formacin general, sino tambin fortale-
cer su carcter e inculcarles un hondo sentido de la responsabili-
dad social.
La JubiJee School contribuye adems a lamejora delacalidad
de la educacin de los alumnos con aptitudes excepcionales por
mediacin desu Centro para la Excelencia en la Educacin, que
trabaja en cooperacin con el Ministerio de Educacin y con los
sectores privado y pblico. El Centro se encarga deelaborar pro-
gramas deenseanza y estudio, manuales y materiales informa-
tivos que puedan utilizar otras escuelas de toda Jordania. Con-
tribuye tambin a la concepcin y la difusin de mtodos
innovadores deperfeccionamiento en matemticas, ciencias y le-
tras, para profesores deenseanza secundaria. El Centro desem-
pea tambin funciones decentro dedocumentacin e informa-
cin y de servicio de investigaciones pedaggicas. Patrocina
adems talleres, programas y actividades deformacin para do-
centes y alumnos con aptitudes excepcionales de todas las re-
giones del pas, en los que se intenta sobre todo ensear a los
profesores a aplicar las tcnicas pedaggicas ms eficaces, aela-
borar programas y a tener encuenta las diferencias individuales
en sus propias clases. Los programas de formacin se refieren
tambin a cmo ampliar el acceso a la educacin delos nios de
234
la excelencia en la educacin: hay que invertir en el talento
corta edad, fomentar las posibilidades de aprendizaje de los ni-
os con aptitudes excepcionales que proceden demedios margi-
nados o degrupos minoritarios, y dar una definicin delo que es
un nio con aptitudes excepcionales, mediante laobservacin de
los alumnos en entornos en los que puedan manifestar plena-
mente sus capacidades, en vez debasarse nicamente en los re-
sultados depruebas psicolgicas.
La Jubilee School y su Centro representan una sntesis satis-
factoria de las investigaciones e innovaciones centradas en la
realizacin del potencial humano, en la modernizacin delos la-
boratorios de formacin con miras al desarrollo nacional y en la
cooperacin y la participacin de las organizaciones pblicas y
privadas al servicio dela sociedad jordana en su conjunto. Al ca-
bo de dos aos deexistencia de la escuela, los alumnos haban
obtenido ya resultados notables en el plano delosestudios y en
el de laformacin social. En estas palabras deuno deellos pue-
de verse claramente en qu consiste el xitode laescuela:
Antes, la escuela era para m una crcel. La Jubilee School es
un lugar en el que hepodido aprender y sentirme totalmente li-
bre. Es el lugar soado para la amistad, la ciencia y la imagina-
cin. En esta escuela, el profesor es un amigo, el saber es un
amigo y los libros son amigos.
235
(Isao Amagi)
Mejorar la calidad
de la enseanza escolar
Los sistemas educativos modernos establecidos por los Esta-
dos-naciones han contribuido en gran medida aformar noslo a
los individuos, sino tambin atransformar la sociedad entera. De
aqu que se encuentren sometidos a las crticas dela opinin y a
exigencias excesivas cuando la sociedad evoluciona.
Todo pas tiene que efectuar de vez en cuando una reforma
de su sistema escolar en el plano de los mtodos pedaggicos,
de los contenidos y de la gestin. Sin embargo, por completas
que sean esas reformas, es verosmil que laenseanza escolar si-
gacumpliendo en el prximo siglo las principales funciones que
desempea ya hoy da, y su supervivencia va a depender esen-
cialmente, sin duda alguna, denuestra propia capacidad depre-
servar su calidad y su pertinencia,
Los responsables dela educacin deberan abordar el proble-
ma de la calidad de la enseanza escolar desde los tres puntos
devista siguientes:
l. Mejora de la preparacin de los docentes, mediante la
aplicacin delas seis polticas o medidas siguientes:
1) En algunos pases, el nivel de la formacin inicial de
105 docentes es el dela enseanza secundaria; habra que
revalorizarla y pasarla al nivel de la enseanza superior,
como ocurre en numerosos pases industrializados en los
que se forma al profesorado en institutos pedaggicos o
en la universidad. En algunos de esos pases hay cursos
de segundo ciclo que preparan para la enseanza de la
pedagoga.
237
2) Las certificaciones para la docencia deberan mencio-
nar explcitamente cul es el nivel y el tipo deenseanza
-primaria, secundaria, tcnica o profesional, educacin es-
pecializada, etc.- que puede impartir el titular deacuerdo
con su formacin inicial.
3) La contratacin y destino de los docentes deberan
corresponder a una voluntad degarantizar unjusto equi-
librio entre las distintas materias, el grado de experien-
cia de los profesores, las zonas urbanas y las zonas rura-
les, etc.
4) La formacin enel empleo es una modalidad deedu-
cacin permanente sumamente apropiada si se quiere
que todos los miembros del personal docente puedan me-
jorar su capacidad pedaggica, tanto en el plano de la
teora, como en el dela prctica. Esa formacin en el em-
pleo debera tener en cuenta la elaboracin delos progra-
mas ysus aspectos conexos (vase la Seccin 11).
5) Deberan tomarse en consideracin las condiciones de
trabajo delos docentes: nmero dealumnos, horas o jor-
nadas detrabajo ymedios deque disponen.
6) La remuneracin de los docentes debera ser lo bas-
tante elevada como para mover a jvenes con talento a
escoger esta profesin, y su nivel debera .poder compa-
rarse aproximadamente con el delosemolumentos delos
dems miembros delafuncin pblica.
La formulacin de una poltica de conjunto sobre los docen-
tes, combinada con las susodichas medidas, debera ser una de
las principales preocupaciones de las autoridades competentes.
11. Concepcin y elaboracin de los programas de estudio
y aspectos conexos: deberan ser realizados en colaboracin
por las autoridades y los grupos profesionales interesados. Los
programas escolares deben corresponder a los contenidos de la
formacin delos docentes.
Al elaborar los programas, habra que elaborar al mismo
tiempo los mtodos pedaggicos, los manuales y los materiales
238
Mejorar la calidad de la enseanza escolar
auxiliares deenseanza. Convendra, en particular. utilizarorde-
nadores y otros medios decomunicacin para facilitar el proceso
de enseanza y el deaprendizaje.
Los programas deberan tener en cuenta los adelantos de la
investigacin en ciencias exactas y naturales y en ciencias huma-
nas. Al elaborar los mtodos deenseanza y aprendizaje, habra
que reflexionar tambin sobre el importante papel de los estu-
dios experimentales y sobre la experiencia que se adquiere vi-
viendo y trabajando en contacto directo con la naturaleza.
111. Gestin'de las escuelas: es ste el tercer campo en el que
es posible mejorar la enseanza escolar. La escuela es una insti-
tucin educativa fundamental en la que se organizan sistemti-
camente actividades prcticas de ndole pedaggica. Aun cuan-
do, en la mayor parte delos casos, el docente trabaje solo en su
aula, forma parte de un equipo cuyos miembros contribuyen a
dar vida a lo que podramos llamar la cultura dela escuela. Dif-
cilmente podr sta impartir una enseanza de gran calidad si
no es administrada de modo prudente por el director del centro
de enseanza, con la cooperacin activa delos profesores.
Por ltimo, la mejora de la calidad de la enseanza escolar,
desde los tres puntos de vista que hemos enumerado, debera
ser un objetivo fundamental de los responsables polticos en
todos los pases, sea cual fuere la situacin, durante el prximo
siglo.
239
(Roberto Carneiro)
La revitalizacin de la
educacin y las comunidades
humanas: una visin
de la escuela socializadora
del siglo XXI
As como el siglo que termina ha puesto de manifiesto pro-
fundas heridas, en el siglo XXI se inaugura una era cargada de
esperanzas que, indudablemente, se caracterizar por nuevas
exigencias sociales, entre las cuales el arte deconvivir aparece-
r como la forma decicatrizar estas mltiples heridas, fruto del
odio y la intolerancia que con tantafrecuencia han imperado du-
rante el siglo xx.
La humanidad apenas consigue reconocerse en el espejo de-
formante que reproduce, como otros tantos estigmas, los males
de nuestras sociedades. El nuevo curso de la historia, que ha
provocado en particular, desde 1989, el triunfo de una lgica
econmica implacable, fundada en la ley del ms fuerte y sujeta
a las exigencias deunneoliberalismo desencarnado, impone ne-
cesariamente una reaccin de nuestra conciencia, un des-
pertar tico frente a la cuestin social fundamental, la agrava-
cin delas desigualdades en el mundo. Se tratadeuna ecuacin
compleja, definida por un conjunto devariables, las principales
delas cuales son las siguientes:
1. Sntomas inquietantes dedesaliento social, derivado
desituaciones deextrema pobreza (poverty fatigue).
2. Una nueva forma de miseria, de dimensiones mlti-
ples, en la que se acelera el efecto de factores multiplica-
dores de la pauperizacin, en los planos cultural, mate-
rial, espiritual, afectivo o cvico.
241
3. La importancia cada vez menor del capital social en
una sociedad que cultiva el riesgo y en la que predominan
las pulsiones individualistas, destructoras de toda con-
fianza enlas relaciones interpersonales.
4. El carcter conflictivo y vertical delas relaciones socia-
les, determinadas por una lgica que se ejerce en mlti-
ples sentidos y corresponde a la accin de diversos gru-
pos deinters, as como la sustitucin gradual dela lucha
de clases por conflictos tnicos o religiosos/culturales,
que anuncian el surgimiento de movimientos tribales de
gran magnitud.
5. El abandono del espacio cvico, fuente de civilizacin,
a un mercantilismo exacerbado, generador dedualismo y
deexclusin.
As pues, el siglo xx debe hacer frente a una empresa colosal:
reconstruir las comunidades humanas. Proliferan las seales
deimpaciencia; las sociedades humanas presienten queuna pro-
yeccin lineal de las tendencias fundamentales del siglo que
ahora acaba noaugura undestino feliz. A la masificacin y el in-
dividualismo que han caracterizado a la primera generacin de
las tecnologas de la informacn y la comunicacin, llevando al
paroxismo el modelo econmico vencedor, sucede ahora una se-
gunda generacin tecnolgica en que se empieza avolver a la
idea deinteracciones en red y al valor delas relaciones devecin-
dad (virtuales). La sociedad cognoscitiva, fundada en una tica
de intercambio deconocimientos y enfenmenos cognoscitivos
generados por relaciones interpersonales sin fronteras, gracias a
la mundializacin del planeta, debera favorecer el surgimiento
devalores posmaterialistas.
As pues, la solidaridad y el nuevo espritu comunitario pue-
den, denuevo, aparecer naturalmente como unprincipio orgni-
co, vertebrador devida, y como otra opcin frente a la exclusin
y la desvitalizacin suicida de la trama social. En ese contexto,
rganos de socializacin, fundamentales y estables, como lafa-
miliay laescuela, debern asumir denuevo su funcin dencleo
bsico, a partir del cual puedan establecerse los cimientos dura-
deros dela sociedad futura.
242
La revitalizacin de la educacin y las comunidades humanas
La educacin ha sido siempre, y sigue sindolo, una ta-
rea eminentemente social. El desarrollo pleno delapersonali-
dad de cada cual se sigue tantodel fortalecimiento dela autono-
ma personal como de la construccin deuna alteridad solidaria
o, dicho deotra manera, del proceso dedescubrimiento del otro
como actitud moral. La humanizacin, concebida como creci-
miento interior del individuo, llega a realizarse plenamente en el
punto en que se produce la interseccin permanente de las vas
de la libertad y las de la responsabilidad. Los sistemas educati-
vos son a la vez fuente decapital humano (Becker), decapital
cultural (Bourdieu), y de capital social (Putnam). De las ceni-
zas del hombre lobo para el hombre -homohomini lupus- pue-
de surgir luego el hombre amigo del hombre -homohomini ami-
CUr gracias a una educacin que permanezca fiel a su meta
comunitaria intrnseca.
La tarea es inmensa, pero ineludible, pues deella depende la
construccin del orden social del siglo XXI. Mas, porencima deto-
do, ser una formacin para la justicia la que permitir recons-
tituir el ncleo esencial de una educacin moral de las concien-
cias, que requiere una cultura cvica noconformista y enemiga de
la injusticia y que prepare a una ciudadana activa en la que la
responsabilidad de intervencin sustituya a la simple ciudadana
por delegacin. De hecho, es justamente la asimilacin del senti-
do de la justicia abstracta (equidad, igualdad de oportunidades,
libertad responsable, respeto de los dems, defensa de los ms
dbiles, apreciacin dela diferencia) lo que genera actitudes psi-
colgicas que predisponen a actuar de manera concreta en pro
de lajusticia social y ladefensa delos valores democrticos.
Partiendo, pues, del principio deque la educacin es un bien
pblico (o por lo menos, cuasi pblico), se debe considerar que
laescuela es ante todo una institucin social o, ms exactamen-
te, una institucin perteneciente a la sociedad civil. En otras pa-
labras, ya no puede limitarse a ser una pieza ms dentro deuna
aplanadora econmica que aniquila los frgiles vnculos de la
solidaridad humana.
Si nos remitimos a lateora filosfica de Hannah Arendt, hay
tres mbitos de la vida social: la esfera pblica, la esfera del
243
mercado y la esfera privada. Segn Arendt, mientras que la
esfera pblica debe promover los valores deequidad, el merca-
do y el mundo laboral conducen a la discriminacin, y la esfera
privada se caracteriza por la exclusin, corolario deopciones in-
dividuales.
A partir de estos conceptos fundamentales, la escuela, con
independencia desu situacin especfica -privada, cooperativa u
oficial- se define como esfera de accin pblica, como entor-
no y locus de socializacin, al tiempo que aporta una contribu-
cin a la esfera econmica y a la esfera privada, por el cmulo
deespecializaciones y decapital humano que produce. En socie-
dades cada vez ms complejas y diversificadas en el plano cultu-
ral, el surgimiento de la escuela como esfera pblica pone de
manifiesto su funcin indispensable en la promocin dela cohe-
sin social, la movilidad humana y el aprendizaje de la vida en
comunidad.
En definitiva, todo lo que sucede en el espacio escolar tiene
consecuencias en el proceso deconstruccin desociedades esta-
bles, pues se educa para una ciudadana plena mediante la edifi-
cacin decomunidades educativas plurales, regidas por nor-
mas departicipacin democrtica, en las que se da prioridad al
mtodo de la negociacin entre las diversas posiciones y se re-
chaza toda forma de solucin de los conflictos naturales por la
violencia o el autoritarismo. En este marco educativo, se sustitu-
yela tolerancia pasiva por una discriminacin positiva delas mi-
noras, en la medida en que el objetivo bsico de la formacin
democrtica es el acceso equitativo detodos a los derechos pol-
ticos fundamentales.
En una escuela de este tipo, pilar fundamental de la edu-
cacin a lo largo de la vida, se adquieren las competencias
indispensables para una socializacin permanente, es decir,
para una consolidacin de las culturas que les permita resistir
a los procesos de exclusin, apoyndose en actitudes activas,
capaces de reinventar en cada etapa de la existencia funcio-
nes sociales inditas y movilizadoras. La educacin y la so-
cializacin estn ntimamente ligadas durante toda la
vida.
244
La revitalizacin de la educacin y las comunidades humanas
El nuevo siglo es, por su propia ndole, sinnimo dehorizonte
para una nueva esperanza; esperanza que, al ser eminente-
mente humana y humanizadora, se basa insoslayablemente en
la prioridad dela educacin.
245
(Fay Chung)
La educacin en frica
en la actualidad
En frica se plantea ms que en cualquier otro continente la
necesidad de replantear los sistemas educativos, en funcin de
la mundializacin de la economa y de las situaciones concretas
sobre el terreno. Adems, con excesiva frecuencia en ese conti-
nente se han conservado, ms o menos intactos, los sistemas he-
redados del periodo colonial, en general con la idea de preser-
var las normas, pese a su carcter ms ilusorio que real, de
elites reducidsimas que reciban una formacin idntica a la que
se imparte en las metrpolis, mientras que la gran mayora se-
gua privada decualquier forma deeducacin moderna. Hay un
contraste pasmoso entre la incapacidad deesas elites instruidas
de transformar las estructuras sociales feudales y la agricultura
tradicional desubsistencia desus pases, y el xitodesus hom-
logos del Asia Oriental, que han conseguido hacer las economas
de esa regin ms eficaces que sus modelos occidentales inicia-
les. Corresponde, pues, interrogarse sobre el fracaso de los pri-
meros y el xitoespectacular de lossegundos, y habra que de-
terminar igualmente la contribucin de la educacin en uno y
otrocaso.
El Asia Oriental ha estado muy influida por el modelo japo-
ns. Desde 1870, durante la era Meiji, se impuso en el Japn la
enseanza primaria obligatoria para todos los nios. Una vez
instaurada, los esfuerzos se centraron en la generalizacin dela
enseanza secundaria y, tras la Segunda Guerra Mundial, la en-
seanza superior fueaccesible a la mayora. Adems, ya en el si-
glo XIX, los japoneses eran perfectamente conscientes de que,
para sobrevivir como nacin, necesitaban asimilar las matemti-
cas, la ciencia y la tecnologa de Occidente, pero sin incorporar
247
su cultura ni sus valores sociales. Con una actitud nodesprovista
dearrogancia, afirmaron lasuperioridad desu lengua, literatura,
cultura y religin, que preservaron celosamente. Al mismo tiem-
po, con una humildad igualmente firme, emprendieron la tarea
deimitar, e incluso, ulteriormente, superar, la ciencia y la tecno-
loga occidentales.
frica no ha hecho una opcin deliberada similar. La educa-
cin occidental, introducida por los misioneros cristianos, ha for-
mado en ese continente aelites ms versadas en teologa, histo-
ria, literatura y cultura que en ciencia ytecnologa, y esta
preferencia marcada por las ciencias humanas se observa toda-
va actualmente. El sntoma ms patente de esta orientacin
occidental es, indudablemente, la exclusin de las lenguas afri-
canas de los sistemas educativos. An hoy, no se ensean esas
lenguas en la mayora de los pases francfonos o lusfonos, e
incluso algunos pases anglfonos hancriticado su empleo por
considerarlo factor de divisin o manifestacin de tribalis-
rno, A diferencia del Japn, frica noha rechazado consciente-
mente lacultura y los valores deOccidente, ni tampoco ha adop-
tado voluntariamente su ciencia y su tecnologa. El africano
convertido al cristianismo slo vea en su propia cultura supersti-
cin y arcasmo, y la rechazaba en conjunto por ser no civili-
zada. En otras palabras, los africanos instruidos hicieron suya
la concepcin de los europeos respecto de la cultura africana
tradicional.
La educacin en frica, adems deseguir basndose en sis-
temas y estructuras que datan dela poca colonial, sigue sien-
do sumamente elitista. Muypocos pases africanos han logra-
do generalizar la enseanza primaria, aunque muchos hayan
alcanzado la independencia hace cerca detreinta aos, El ba-
lance es todava peor en lo que respecta a la enseanza se-
cundaria: en numerosos pases de frica slo entre el 4 y el
5 % de los nios en edad de seguir estudios secundarios tie-
nen posibilidad de hacerlo. En la mayor parte de esos pases,
menos del 1 %del grupo deedad correspondiente tiene acceso
a alguna forma de enseanza superior, frente a un porcentaje
que oscila entre el 25 y el 75 %en lospases industrializados.
248
La educacin en frica en la actual dad
Adems, quienes llegan a inscribirse en la enseanza superior,
rara vez se especializan en una disciplina cientfica o tecno-
lgica.
Apartir deesta situacin debemos replantear las relaciones
entre la educacin y el desarrollo econmico y entre la educa-
cin y los valores culturales. Es indispensable definir el desa-
rrollo deuna manera mucho ms clara y precisa. En la actua-
lidad, la estrategia de desarrollo defrica parece basarse casi
exclusivamente en el ajuste estructural, que es, empero, evi-
dentemente una visin demasiado estrecha y exclusivamente
economicista del desarrollo, pues pasa por alto otros factores
sumamente importantes, como el nivel deformacin delosre-
cursos humanos de un pas, o el grado dediversificacin e in-
dustrializacin de su economa. Es necesario asimismo replan-
tear la educacin, para no perpetuar sin discernimiento
sistemas y estructuras del pasado. La educacin debe estar al
servicio de un objetivo, que los propios africanos deben deter-
minar. Debe desempear una funcin crucial en el desarrollo
econmico y en la instauracin y la definicin de los valores
que harn defrica uncontinente unido poltica y culturalmen-
te, armonioso y orientado al futuro. Slo cuando se haya defi-
nido claramente el objetivo dela educacin, frica podr deci-
dir cul es la que mejor se adapta al desarrollo. Este objetivo
deber definirse teniendo en cuenta las realidades de la aldea
planetaria y l mercado mundial. frica nopuede seguir permi-
tindose perpetuar su doble legado colonial y feudal, conser-
vando los sistemas y estructuras educativos del pasado, ha-
ciendo caso omiso de la mutacin de los otros pases del
planeta en economas industriales tecnolgicamente avanza-
das. En cambio, por ser la ltimaen sumarse al proceso demo-
dernizacin, tiene la posibilidad de evitar los destrozos terri-
bles que ese proceso ocasiona al medio ambiente y al ser
humano. Este continente, el menos contaminado y cuyo medio
natural es el menos daado, debe aprovechar esta ventaja e in-
gresar en la era moderna libre de los efectos nefastos que se
observan en otras partes. Debe asimismo resguardarse de la
degradacin de los vnculos humanos y sociales que acarrea
249
una concepcin falsa deprogreso. El problema esdeterminar si
frica es capaz de industrializarse en un grado suficiente para
alcanzar por fin la independencia econmica y, al mismo tiem-
po, dotarse de un rgimen sociopoltico capaz de conservar lo
mejor del pasado y de asimilar losvalores universales quecon-
figurarn el sigloXXI.
250
(Bronislaw Geremek)
Cohesin, solidaridad
y exclusin
Al acercarse el final del siglo xx debemos reconocer con cierta
amargura que las esperanzas surgidas en 1900 nohan cuajado y
que el notable progreso tecnolgico y cientfico que hacaracteri-
zado al siglo no haaportado ms equilibrio entre el ser humano
y la naturaleza, ni ms armona entre las personas. En los albo-
res del nuevo siglo, se impone definir las tareas y tensiones ac-
tuales para proponer una orientacin a la educacin y a las es-
trategias educativas. En esta perspectiva habr que situar la
cohesin social como una delas finalidades dela educacin.
El concepto mismo de cohesin social contiene cierta am-
bigedad axiolgica. Los procesos de modernizacin presentan
diferencias muy grandes en el espacio y el tiempo: en lazona eu-
roatlntica, se abrieron camino entre los siglos XVI y XIX, mien-
tras que en el resto del mundo se sitan en el siglo XX y todava
siguen, aunque se caracterizan en todas partes por la interven-
cin cada vez mayor del poder estatal en las relaciones entre las
personas. El servicio militar y la escolaridad obligatoria, el orden
pblico o las necesidades sanitarias justificaban cualquier es-
fuerzo del Estado moderno por establecer -o imponer- la cohe-
sin social que deba servirle de cimiento. Mas el siglo xx tam-
bin trajo consigo la experiencia totalitaria, con todas sus
coerciones ideolgicas y polticas: una pedagoga social en la
que funcionaba el sistema escolar deba imponer la cohesin so-
cial y la uniformacin cultural. Esa situacin no se refiere sola-
mente al binomio fascismo/nazismo y al comunismo, sino tam-
bin a algunos regmenes autoritarios: la tentacin totalitaria
parece haber sido omnipresente en el siglo xx, oponindose a la
universalizacin delos principios democrticos.
251
Tras la comprobacin del fracaso delos sistemas totalitarios y
autoritarios, en el ltimocuarto del siglo xx se ha restablecido la
preponderancia delosderechos del individuo respecto delos del
Estado en particular. La filosofa delos derechos humanos hapa-
sado a ser una referencia universalmente reconocida, la injeren-
cia directa del Estado en la economa o en la vida social hasido
considerada sospechosa o superflua y la libertad individual hasi-
do reconocida como un valor y como una orientacin poltica
prioritaria. El ao 1989, en que se conmemor el bicentenario
de la Revolucin Francesa y tuvo luqarla revolucin no violenta
delospases deEuropa central y oriental, era el resultado ltimo
deesa tendencia individualista. Pero en el clima deeste final de
siglo apareca vigorosamente el llamamiento a la solidaridad:
desde 1980, unsindicato polaco se opuso al rgimen comunista
adoptando el nombre de Solidaridad; en la composicin del
Gobierno francs haba un Ministerio de la Solidaridad, y de
esa manera desapareca la contradiccin entre individualismo e
integracin social. Edificar la cohesin de nuestras sociedades
en nuestros das significa, en primer lugar, respetar la dignidad
del ser humano y tejervnculos sociales en nombre delasolidari-
dad. Ninguna filosofa particular ni ninguna tradicin cultural
pueden acaparar esta manera de enfocar la vida en sociedad,
que es una de las aspiraciones universales que definen la orien-
tacin dela educacin en este final desiglo.
La bsqueda de la cohesin social caracteriza la accin del
Estado en diferentes campos. Es cierto que el Estado es la ema-
nacin de una identidad colectiva en que halla su justificacin y
que toda su accin se dirige a sostener esa identidad -nacional
o cvica- basndose en el recuerdo deun pasado comn o en la
defensa deintereses comunes. El Estado tambin puede conside-
rar la solidaridad como fundamento y objetivo desus diferentes
polticas: poltica social encaminada a ayudar a los dbiles o a
disminuir las desigualdades materiales; poltica escolar que ga-
rantice el libreacceso al conocimiento y cree las posibilidades de
comunicacin entre las personas; poltica cultural que sostenga
la actividad creativa y la participacin en lavida cultural. Mas el
futuro de la integracin social depende igualmente de la accin
252
Cohes n, sol' dar dad y exclus n
que desarrollen las sociedades mismas, del esfuerzo delas orga-
nizaciones nogubernamentales, de las instituciones de la socie-
dad civil, de las relaciones entre el capital y el trabajo, de las
actitudes y la sensibilidad de las personas. Es una educacin a
lo largo de toda la vida, que abarque no slo la escuela, sino
tambin lafamilia, laempresa, los sindicatos o el ejrcito, laque
puede ensear y formar a las personas. El concepto de Apren-
der a ser en los albores del siglo XXI remite al respeto primor-
dial de la persona humana en las relaciones sociales y polti-
cas, en la relacin entre el hombre y la naturaleza, en la con-
frontacin de las civilizaciones y las economas. Tratando de
comprender lo real -el hombre y el mundo- hay que aprender
las interdependencias que crean la necesidad de solidaridades.
Solidaridades que no son cuestin de buenas intenciones, sino
que resultan de las limitaciones del tiempo actual. Se sitan a
niveles diferentes y corresponden a comunidades de distintas
dimensiones. El fenmeno de mundializacin que aparece hoy
patentemente en todos los campos de la vida humana permite
ver desde ese ngulo las relaciones entre el Norte y el Sur, los
problemas de la cooperacin internacional o las estrategias
de lapaz.
La cohesin social y la solidaridad aparecen en la filosofa
educativa definales del siglo xx como otras tantas aspiraciones
y finalidades indisolublemente relacionadas, en armona con la
dignidad de' la persona humana. El respeto de los derechos del
individuo va a la par del sentido dela responsabilidad e incita a
hombres y mujeres aaprender avivir juntos. Entre las principales
cuestiones deactualidad con que debe enfrentarse el mundo hoy
en da figura, sin embargo, el peso creciente de las exclusiones.
Las exclusiones noson uninvento de finales del siglo xx, sino
que han acompaado a la humanidad a lo largo detoda su his-
toria, que ha estado siempre bajo el signo de Can. Las mitolo-
gas y las sagradas escrituras de las grandes religiones las descri-
ben, y la antropologa cultural y la historia social las analizan en
el pasado y el presente. Ahora bien, en el ltimo tercio del si-
gloxx, desde los hechos sucedidos en Europa y los Estados Uni-
dos deAmrica en los aos sesenta, las exclusiones se han con-
253
vertido en un concepto corriente de las ciencias humanas y del
lenguaje poltico. Podemos ver en ello un indicio de que han pa-
sado a ser un problema de sociedad, o de que el fenmeno ha
adquirido una dimensin desconocida hasta entonces, o bien de
que la necesidad de cohesin social ha hecho que sea ms dra-
mtico. De cualquier manera, las exclusiones son ahora uno de
los problemas ms importantes del final deeste siglo y la educa-
cin del siglo entrante estar obligada a hacerles frente.
Los historiadores de la pobreza han demostrado que los pro-
cesos demodernizacin han llevado a las sociedades, en diferen-
tes pocas dela historia, a considerar a los pobres como exclui-
dos. Este fenmeno aparece al final de este siglo, en primer
lugaren la dimensin dramtica dela miseria cada vez ms agu-
da de los pases del Sur del Sahara, luego en el desempleo que
se instaura demanera duradera en el seno delas economas ca-
pitalistas y, por ltimo-pero no por ello menos importante-, en
las migraciones hacia los pases ricos depoblaciones que huyen
de la miseria y de la falta de esperanza que caracterizan a sus
pases deorigen. La experiencia delos ltimos decenios del siglo
demuestra que el nico remedio a estos males es el crecimiento
econmico, yse conoce perfectamente el papel fundamental que
a este respecto desempea la educacin. Mas es sobre todo el
problema de las actitudes sociales hacia la pobreza lo preocu-
pante: en lugar decompasin y solidaridad, slo se observa indi-
ferencia, temor y odio.
Es menester esforzarse por cambiar estas actitudes. Una en-
seanza que tratedelahistoria universal, delas sociedades y las
culturas del mundo entero, conjugada con una verdadera ins-
truccin cvica, puede ser eficaz y conducir a una mejor com-
prensin de la alteridad socal. Para enfrentarse al problema del
desempleo, habra que replantear nuestra concepcin actual de
la educacin, hacer aicos los marcos restrictivos dela escolari-
dad de los nios y sobrepasar los de la escolaridad obligatoria
para prever, en la perspectiva de una educacin a lo largo de la
vida, varios periodos de aprendizaje. El concepto de sociedad
educativa debera conducir tambin a reducir la separacin entre
trabajo calificado ytrabajo nocalficado, que en el mundo actual
254
Cohes n, sol dar dad y exclus n
es una de las fuentes esenciales dedesigualdad. El paso detec-
nologas con gran intensidad demano deobra atecnologas que
economizan el trabajo humano lleva inevitablemente a poner el
nfasis en la calidad del trabajo, y por lo tanto en la instruccin,
pero adems da a cada cual la posibilidad de consagrar ms
tiempo a aprender, lo cual noresuelve, desde luego, el problema
del desempleo, pero notiene ya el mismo carcter dedisociacin
dramtica respecto a una sociedad basada en el trabajo.
La cuestin de la inmigracin no se puede analizar slo en
trminos de mercado de trabajo, y la hostilidad hacia los inmi-
grados nose reduce.al temor a lacompetencia. En lamayora de
los casos, ejercen en los pases deacogida empleos para los cua-
les no hay candidatos locales porque se trata de trabajos poco
calificados o mal considerados. La alteridad tambin adopta el
aspecto de la diferencia cultural. Las sociedades tradicionales
disponan de canales de asimilacin cultural que posibilitaban
laurbanizacin delas personas procedentes del campo: aprendi-
zaje en los gremios, vida comn en las hermandades, servicio en
las familias. Las sociedades contemporneas deben formar ins-
trumentos deasimilacin que permitan integrar a los inmigrados
en la trama social existente. La toma de conciencia de este pro-
blema debera influir en los sistemas educativos contempo-
rneos y hacerlos capaces deformar tambin a los adultos, dn-
doles calificaciones, ensendoles a aprender, asegurndoles
estructuras deacogida cultural.
Si bien la educacin desea cumplir una funcin determinante
en la lucha contra la exclusin detodos los que se hallan margi-
nados en las sociedades contemporneas por motivos socioeco-
nmicos o culturales, su funcin parece todava ms importante
en la insercin delas minoras en la sociedad. Las normas jurdi-
cas que rigen la situacin de las minoras ya han sido estableci-
das y en espera de ser aplicadas, pero el problema concierne
ms a la psicologa social que al campo legal. Para cambiar las
actitudes colectivas hacia la alteridad, habra que prever un es-
fuerzo educativo conjunto del Estado y la sociedad civil, de los
medios de comunicacin y de las comunidades religiosas, de la
familia y de las asociaciones, pero tambin -si no en primer
255
lugar-, delas escuelas. La enseanza dela historia y delas cien-
cias sociales en sentido lato, todas las formas deinstruccin cvi-
ca, deberan formar las mentes delos jvenes a la cultura deto-
lerancia y dilogo, para que la aspiracin legtima a conservar
tradiciones y una identidad colectiva no se conciba nunca en
oposicin al espritu de fraternidad y solidaridad y para que el
mantenimiento de la cohesin social no sea jams sinnimo de
repliegue en la propia persona ni deintegrismo.
La enseanza a lo largo delavida se opone naturalmente a la
ms dolorosa de las exclusiones: la exclusin por la ignorancia.
Los cambios que registran las tecnologas de la informacin y la
comunicacin -designados a veces con el trmino de revolu-
cin informtica-acrecen an ms este peligro y atribuyen a la
enseanza una funcin crucial en la perspectiva del siglo XXI. Por
consiguiente, todas las reformas educativas deberan ir acompa-
adas deuna toma deconciencia delospeligros dela exclusin
y de una reflexin acerca de la necesidad de preservar la cohe-
sin social.
256
(Aleksandra Kornhauser)
Suscitar la
. ,
ocasron
Para todos los miembros de la Comisin Internacional sobre
la Educacin para el Siglo XXI fue un placer participar en la em-
presa que se termina con la publicacin del presente informe.
Pero lo que hoy cuenta realmente noes la satisfaccin del traba-
jo realizado, sino la reflexin que debe realizarse sobre lapuesta
en prctica delas ideas y las recomendaciones.
El espejo de la experiencia nos devuelve la imagen de un
mundo que pasa por una situacin dramtica. La llamada al op-
timismo que lanza el informe est ms que justificada; en efecto,
si quienes tienen las riendas en sus manos se muestran pesimis-
tasy cnicos en su enfoque del problema, qu esperanza les va
a quedar a la mayora? Tenemos que armarnos de entusiasmo
para llevar adelante laaccin destinada asuperar las situaciones
crticas si realmente queremos alcanzar los nobles objetivos que
se exponen en el informe.
No basta con aprovechar las ocasiones a medida que se pre-
sentan. Debemos crearlas. Este artculo trata, por medio detres
ejemplos tomados de los pases en transicin, deformular unas
cuantas ideas y definir algunas iniciativas que deben tenerse
presentes para poner en prctica nuestras recomendaciones.
----{(Comprender la n o c i o n de
desarrollo humano sostenible}--
En la prctica educativa esta nocin es con demasiada fre-
cuencia vaga. Suele explicarse que responde a la necesidad ur-
gente deproteger el medio ambiente mediante la reduccin del
consumo mundial, particularmente el consumo de recursos no
renovables. En realidad, el mundo desarrollado no se muestra
257
muy entusiasta ante semejante obligacin. En cuanto a los pa-
ses en desarrollo, se oponen a ella en la prctica diciendo, y el
argumento est perfectamente justificado, quedesde hace tiem-
poviven sinconsumir ms quelo estrictamente necesario y que,
por tanto, tienen derecho a adjudicarse en el futuro una parte
ms importante de los recursos. Parecida es la situacin de los
pases en transicin donde el hundimiento de la economa ha
provocado una crisis social sobremanera grave y donde lospro-
blemas del desarrollo futuro quedan relegados a un segundo
plano por la lucha cotidiana por sobrevivir. Las limitaciones del
modelo noengendran, pues, entusiasmo.
Se necesita otro enfoque del desarrollo humano sostenible. El
desarrollo debe ser la promesa optimista de una vida mejor
para todos. Humano debera hacer referencia a otro sistema
devalores quedms importancia a las riquezas no materiales y
a la solidaridad y quedebe tambin mostrar el camino hacia una
mayor responsabilizacin de la humanidad para con el medio
ambiente. Por ltimo, sostenible debera ante todo significar
mejor, es decir, que ese desarrollo debe permitir a todos al-
canzar un nivel devida ms alto consumiendo menos. Dicho de
otro modo, el desarrollo humano sostenible debe entenderse en
el sentido del progreso obtenido mediante el mejoramiento de la
calidad detoda actividad humana.
Para conseguir una mejor calidad de vida, debemos mejorar
nuestros conocimientos. Necesitamos progresar en las esferas de
la ciencia y la tecnologa, de las ciencias sociales y de las cien-
cias humanas. Esos conocimientos deben integrarse en los cono-
cimientos prcticos de mbito nacional y local. Para estar segu-
ros de que la calidad existe en el plano humano necesitamos
tambin mejorar nuestros sistemas de valores. La sabidura se
basa en la alianza ntima de los conocimientos y de los valores.
El informe dedica una parte importante a losvalores que ne-
cesitar el siglo XXI. Los valores encuentran su lugaren las cultu-
ras locales y nacionales y tambin en la cultura mundial. Debe-
mos abrir de nuevo el dilogo entre gentes de ciencia y gentes
de cultura. El foso quehoysepara a unos y otros no tiene nada
de natural ni de histrico. Ese enajenamiento, que caracteriza
258
s u s c t a a o c a s n
esencialmente al siglo xx, se debe en gran parte a la indiferencia
de laeducacin para con la integridad dela persona humana.
Cmo podemos poner en prctica esas ideas de desarrollo
humano sostenible que revisten la forma de un movimiento de
aspiracin hacia la calidad? Por haber participado en actividades
de laUNESCO y del PNUD encaminadas acatalizar la concepcin
y la ejecucin de programas nacionales de desarrollo humano
sostenible, puedo dar aqu unejemplo.
En varios pases en transicin deEuropa Central y Oriental se
ha propuesto la estrategia siguiente, que en parte se ha puesto
ya en prctica; se crea (o se intenta crear) un consejo nacional,
en el marco delapresidencia o del parlamento, formado por per-
sonalidades del mundo poltico, del mundo econmico, de la
ciencia y dela cultura. El consejo se encarga dedefinir las orien-
taciones generales delapoltica que debe aplicarse, deproponer
iniciativas y de elaborar estrategias de ejecucin. Incita a la ac-
cin y evala las tendencias. Dispone deunrgano deejecucin
en forma de comit ejecutivo de coordinacin formado por re-
presentantes de todos los grandes sectores: los poderes pbli-
cos, laproduccin, el comercio, la ciencia, la educacin, la cultu-
ra, las ONG y los medios de informacin. El comit ejecutivo de
coordinacin debe adoptar iniciativas y aplicar las estrategias,
movilizar los sectores a los que se pide ayuda, integrar las activi-
dades, evaluar los resultados y promover las prcticas que se
consideren' mejores. Cada sector crea sus propios grupos detra-
bajo en funcin deproyectos particulares.
Dnde interviene en esta iniciativa la educacin? Por do-
quier. Las universidades y las academias de ciencias (unas y
otras instituciones educativas en las que se integran conocimien-
tos y valores) desempean unpapel primordial en el consejo na-
cional y en su comit ejecutivo decoordinacin. Los poderes p-
blicos no pueden realizar plenamente sus nuevas tareas sin
conocimientos nuevos; hay pues que elaborar y proponer a este
sector un programa de cursos que le proporcione ideas y ejem-
plos deprcticas convenientes. En el sector dela produccin hay
que adoptar nuevos procedimientos defabricacin y nuevos pro-
ductos que sean limpios (oms limpios) respecto del medio arn-
259
biente. Como los capitales que pueden invertirse son limitados,
los procedimientos con fuerte utilizacin de conocimientos tie-
nen gran prioridad. Para desarrollar y transferir los conocimien-
tos es preciso que la investigacin vaya a la par con laeducacin.
El comercio requiere el conocimiento del mercado mundial y
competencias en la esfera de la empresa, conocimientos y com-
petencias quebrillanpor su ausencia enlospaises entransicin.
Tambin en este puntoes la educacin (entendida en su sen-
tido amplio) la que puede aportar esas competencias e integrar
los valores socioculturales. Por ltimo, y no es lo menos impor-
tante, hay queeducar tambin a losperiodistas, loslectores y los
telespectadores a fin de motivar al pblico en general. La sensi-
bilizacin a las cuestiones ambientales suele centrarse ms en la
protesta queen la participacin activa enactividades depreven-
cin de la degradacin y de mejoramiento del medio ambiente
enloslugares detrabajo y en la vidacotidiana.
La educacin sirve debase para la construccin del desarrollo
humano sostenible. Hay queelaborar estrategias y programas de
educacin sobre el medio ambiente queabarquen a lavez laen-
seanza escolar y la educacin informal, que adopten la pers-
pectiva delaeducacin permanente y quesean aplicados por los
poderes pblicos, el sector dela produccin, el del comercio y las
comunidades locales.
Habr quien estime quiz que este enfoque es demasiado
complejo. No obstante, parece dar buenos resultados en varios
pases en transicin. La tradicin dela economia planificada sue-
le favorecer al principio el enfoque centralizado, quevadesde la
cumbre a la base. Pero la necesidad demultiplicar lasposibilida-
des suscita rpidamente iniciativas en la base.
En cuanto empezamos a poner enprctica la nocin dedesa-
rrollo humano sostenible, resulta esencial el nuevo concepto de
educacin quela Comisin presenta en su informe. La experien-
cia muestra quehay quebuscar y promover la integracin de los
conocimientos y de los valores para implantar una sociedad ms
humanista, crear un sentido ms vigoroso de la responsabilidad
para con el medio ambiente local, nacional y mundial y avivar el
entusiasmo quedebe animar lavoluntad devivir juntos. La parti-
s u s c t a I a o c a s n
cipacin de personalidades de los medios de la poltica, la pro-
duccin, la ciencia y la cultura en los programas producidos con
tal fin por los medios de informacin ha demostrado ser un po-
deroso catalizador.
--......( Tolerancia o respeto?)I---
Hay otra nocin que es hoy objeto demltiples debates, par-
ticularmente en los pases en transicin: la dela tolerancia. Qui-
z en los aos venideros nosea suficiente con latolerancia y pa-
ra vivir juntos haya que pasar delatolerancia a una cooperacin
activa. Esta implica esfuerzos comunes para proteger la diversi-
dad. Ya nohabr que decir yo soy tolerante sino yo respeto.
El hundimiento de los regmenes polticos basados en la
violencia ha sido seguido por mltiples ejemplos deintolerancia.
Ese hundimiento suscit en muchos pases la esperanza deacce-
der a la libertad, incluida la libertad deelegir integrarse o noen
conjuntos ms vastos. En varios pases se ha utilizado esta situa-
cin para sembrar la intolerancia y el odio, creando as el peligro
de guerra, incluso la guerra misma. Lo lamentable es que pobla-
ciones que han vivido pacficamente juntas cuando menos me-
dio siglo, en el mismo pas o en pases vecinos, se odien hoy pro-
fundamente. Por qu han aceptado la explicacin de que la
otra nacin, la otrareligin o la otracultura las oprime o incluso
amenaza su existencia desde hace siglos?
La responsable es la educacin. Si no fuera manipulada con
fines polticos de dudoso valor, si fuera ms objetiva en la eva-
luacin del pasado, si integrara los valores individuales y locales
en los valores mundiales, la propaganda no engaara tan fcil-
mente a lagente.
Para favorecer una mejor comprensin mutua se ha hecho la
propuesta deencargar laredaccin delos manuales dehistoria a
equipos dehistoriadores depases vecinos, pero son los historia-
dores mismos los que a menudo han tomado a risa semejante
idea. No obstante, hay que proseguir en esa direccin. Necesita-
mos ideas locas como sta cuando es manifiesto que los enfo-
261
ques habituales no dan ningn resultado. Qu esperanza pode-
mos tener en el futuro si no se nos da una representacin ms
fiel del pasado? Si se presentaran loshechos con mayor preocu-
pacin por la exactitud, si la explicacin quese da deellos fuera
menos nacionalista o hegemonista, si tuviera ms en cuenta los
valores humanos individuales y universales, resultara ms difcil
engaar a la opinin pblica.
Hay que hacer progresar a la educacin en otros dos planos
al menos para impedir la manipulacin dela opinin pblica: de-
beutilizarse ms el mtodo cientfico, quese basa en laobserva-
cin objetiva y quesaca sus conclusiones de datos queno es f-
cil falsificar; y debe hacerse hincapi en los valores culturales
universales que, ms all de la tolerancia, promueven el inters
por la diversidad cultural. Contamos yct con buenos programas
para la proteccin de la diversidad biolgica. En este umbral del
siglo XXI la proteccin de la diversidad cultural debe convertirse
en un elemento esencial de todos los programas de educacin
permanente.
----i(Asociar la educacin
al mundo del trabajo)I----
Es sta otratarea urgente. Ahora bien, suele considerarse que
incluir en la educacin situaciones detrabajoentraa serios peli-
gros cuando se quiere mejorar la calidad de la educacin, parti-
cularmente en las universidades de los pases en transicin. El
hecho de que la estructura del empleo evolucione rpidamente
sirve de pretexto para evitar establecer cualquier lazo directo
con losfuturos empleadores y para afirmar que los conocimien-
tos bsicos bastan para preparar al individuo a enfrentarse con
un mundo enmutacin.
Contradicen esta ptica los resultados positivos obtenidos
por gran nmero de universidades muy respetadas internacio-
nalmente. Se ha demostrado tambin quela cooperacin con la
industria y con la agricultura eleva la calidad dela enseanza de
tercer grado en los pases en transicin y en los pases en desa-
262
s u s c t a a o c a s n
rrollo, particularmente cuando goza del apoyo de las autorida-
des nacionales.
Varios proyectos universidad-industria muestran que la parti-
cipacin directa de los estudiantes y los docentes universitarios
en el mundo del trabajo es muy benfica: se aprende a trabajar
en grupo; se plantean problemas concretos que obligan a pasar
de la esfera de las ideas a la del mercado; se comprueba que la
informacin ms reciente no basta verdaderamente para soste-
ner la competencia econmica a escala mundial y que hay que
servirse de los sistemas de informacin internacionales; se
aprende a adquirir y a organizar la informacin tomada de dis-
tintas fuentes; se buscan los sistemas deconocimientos capaces
de servir debase para la formacin dehiptesis; se conciben in-
teracciones entre el tratamiento dela informacin y la bsqueda
experimental y se aporta el propio concurso a producciones ex-
perimentales; se aprende cmo se crea un mercado; se identifi-
can las posibilidades de transferencia de los conocimientos y la
tecnologa y se establece la lista de las tecnologas queno con-
viene transferir; se integran las normas ambientales en las consi-
deraciones tecnolgicas y econmicas; se adquieren las compe-
tencias necesarias en una empresa; se aprende a conocer las
posibilidades de trabajo independiente, es decir, a sustituir la
espera deunempleo por la creacin deempleo; etc.
Los valores forman parte integrante de todos los proyectos
universidad-industria o universidad-agricultura, sobre todo si se
toman en consideracin los parmetros tecnolgicos y socioeco-
nmicos del desarrollo humano duradero. La elaboracin depro-
cedimientos defabricacin y deproductos limpios o ms limpios,
la prevencin de la contaminacin y la gestin de los desechos
son mbitos que ofrecen mltiples posibilidades.
Aprender a resolver los problemas concretos por medio de
mtodos pedaggicos ligados a la investigacin en la enseanza
del tercer grado y por los mtodos de investigacin en el plano
preuniversitario es particularmente til para los pases en transi-
cin y los pases en desarrollo donde es urgente mejorarlatrans-
ferencia deconocimientos y detecnologas tanto a escala nacio-
nal como internacional.
263
~ S eg u l m i e nto)------
El informe se basa en las experiencias recogidas y las espe-
ranzas expresadas en el mundo entero. Cul ser su futuro?
Va a ser una piedra angular del desarrollo dela educacin? Va
a sentar las bases de un nuevo comienzo, a hacer que se cobre
mayor conciencia de la necesidad de aprender a conocer, a ha-
cer, a ser y a vivir juntos? O bien el informe ser slo unevento
ms que quiz tenga alguna brillantez pero que no cambiar
gran cosa? La respuesta depende en prirnerluqar de lo que ha-
gan las autoridades nacionales. Para estas ltimas el apoyo dela
comunidad internacional ser de importancia crucial. El peligro
principal consiste en que las ideas nuevas se difuminen y extin-
gan bajola presin delas prcticas actuales antes detener fuer-
za suficiente para imponerse en condiciones a menudo difciles.
Un programa internacional encaminado a lograr el reconoci-
miento y la difusin de las prcticas convenientes, al margen de
los hbitos ya establecidos en la educacin, podra favorecer la
permanencia y el desarrollo de los principales elementos sobre
los que hace hincapi el informe.
264
(Michael Manley)
Educacin, autonomizacin
y reconciliacin social
Aprovecho la posibilidad que se nos ofrece a todos los miem-
bros de la Comisin para aadir algunas breves observaciones
personales. Nopretendo aportar nada nuevo al Informe, que es-
t yamuy completo, pero s insistir en ciertos puntos.
Mevoya limitar a las siguientes observaciones:
En primer lugar, en lamedida en que podemos prever el futuro
sobre labase delas enseanzas del presente, el proceso educati-
vodeber desempear en el porvenir una funcin contradictoria.
Por unlado, el sistema educativo es pordefinicin el guardin
de determinadas normas: normas de excelencia intelectual, de
verdad cientfica y depertinencia tecnolgica. Como tal, tiende a
ser exclusivo, para concentrar todas las energas en los alumnos
que muestran capacidades y aptitudes ajustadas a las normas de
excelencia, quedando los dems relegados por lo general a cau-
ces deformacin desegundo orden, por unproceso deexclusin
delo mejor que puede ofrecer la sociedad.
Por otrolado, vivimos en unmundo cada vez ms desgarrado
por divisiones irreductibles. As, los Estados Unidos corren el
riesgo de hundirse en una escisin permanente entre una clase
inferior, compuesta en gran parte denegros, y el resto de la so-
ciedad demayora blanca.
En Europa el tejidosocial comienza a desgarrarse con tensio-
nes que surgen entre las poblaciones autctonas, mayoritarias, y
los trabajadores migrantes, minoritarios. Los conflictos tnicos
han destrozado Bosnia y Sri Lanka y otros conflictos semejantes
entre tribus producen resultados anlogos en Nigeria, Angola y
Rwanda. En resumen, el mundo tiene una urgente necesidad de
influjos que acten en el sentido dela integracin, del apacigua-
265
miento y de la unin. Esos influjos slo pueden tener alguna po-
sibilidad de xitosi son el fruto deuna accin poltica. En efecto,
con gran frecuencia son esas tensiones las que determinan el
juego poltico. Esto es tambin cierto en el caso de los padres,
que por lafuerza delas cosas estn frecuentemente enel origen
del problema. El sistema educativo y, en particular, la escuela
ofrecen las mejores posibilidades, y quiz la nica esperanza, de
iniciar el proceso deapaciguamiento y deintegracin social.
La escuela tiene que sembrar ya, la buena semilla de la preo-
cupacin por losotros, a fin deevitar que las clases desfavoreci-
das sean vctimas de una ideologa de la exclusin. Tiene ade-
ms que cultivar la idea de una humanidad que trascienda las
categoras sociales, en la que cada individuo tenga un rango
igual en un proceso de integracin permanente, lo mismo si es
brillante que ordinario, o incluso discapacitado, musulmn o
cristiano, hausa o iba, irlands catlico o protestante.
En este sentido, es necesario que la escuela, que debe ser
tambin la guardiana de ciertas normas, sirva de catalizador de
valores humanos tan universales como las verdades cientfi-
cas, valores que deben ser protegidos absolutamente. Es ms, si
no conseguimos un avance general, decisivo, de la educacin
multicultural, comprobaremos seguramente que los progresos
en la transmisin de losconocimientos tcnicos pueden tener fi-
nalmente una repercusin negativa. Noest excluido que un da
nos encontremos con unas elites formadas para combatirse con
armas cada vez ms mortferas. Con ello, podra ocurrir que nue-
vas limpiezas tnicas an ms eficaces fueran el precio que ha-
bra que pagar por haber descuidado una delas dos misiones de
la educacin.
En segundo lugar, el papel que la educacin debe desempe-
ar en la autonomizacin de los individuos puede contemplarse
en dos niveles, uno perfectamente evidente, el otro ms profun-
do. No hace falta decir que un joven ser su propio dueo en la
medida en que su educacin le haya proporcionado competen-
cias valiosas enel mercado detrabajo. Pero elloimplica tambin
el aprendizaje de competencias sociales que slo se adquieren
comprendiendo cmo funcionan las sociedades, cualesquiera
266
Educacin, autonomizacin y reconciliacin social
que sean los sistemas depoder y las palancas que los controlan,
cmo pesar sobre lasdecisiones y hasta qu punto la dinmica
social cuenta en todo esto: podran multiplicarse los ejemplos
casi hasta el infinito. Si el proceso educativo nofacilita todoeste
aprendizaje, las clases desfavorecidas de los paises ricos segui-
rn prisioneras de su impotencia, y los pases en desarrollo no
podrn nunca dotarse delos medios deprogresar, porque noes-
tarn en condiciones deaprovechar las posibilidades que ofrece
el mercado mundial. Es ms, todas las sociedades, sea cual sea
su fase de desarrollo, estarn sometidas a tensiones cada vez
ms fuertes a medida que la fractura entre ricos y pobres conti-
ne amplindose ysea cada vez ms difcil dereducir.
La situacin actual en el mundo es dramtica ypodra volver-
se desastrosa. Los programas dereformas impuestos por el Fon-
doMonetario Internacional y los programas deajuste estructural
del Banco Mundial han penalizado a los pases en desarrollo, pri-
vndolos de los medios financieros para mejorar cuantitativa y
cualitativamente su sistema educativo. Las acciones emprendi-
das recientemente para corregir esta situacin son demasiado
modestas y llegan demasiado tarde.
As, lejos deser el motor de una conquista individual ycolec-
tiva de la autonoma, la educacin se est deteriorando en nu-
merosas partes del mundo.
Lo ms paradjico es que la UNESCO nos pide que imagine-
mos nuevos paradigmas para el siglo XXI, mientras que las insti-
tuciones financieras multilaterales, que proceden justamente de
Bretton Woods y del sistema de las Naciones Unidas, conspiran
para que el modelo omnipresente desde hace unos aos se resu-
ma en lafrmula compresin yregresin.
Tenemos que reclamar insistentemente una inversin decisiva
deesta tendencia, sin la cual nuestras recomendaciones pierden
toda su credibilidad. Las paradojas inherentes a los dos primeros
puntos a que me refera antes me llevan a latercera cuestin so-
bre la que es necesario insistir. Para ser eficaz, el sistema educa-
tivo tiene que funcionar en el marco deuncontrato social, com-
prendido y defendido por todos. A los gobiernos les incumbe la
enorme responsabilidad dehacer aceptar ese contrato, segn un
267
proceso que debera comenzar en el seno del cuerpo poltico
mismo. Es indispensable quelosdirigentes polticos lo aprueben
para que la sociedad en general pueda hacerlo tambin. se es
el nico medio de quedisponemos para lograr quela educacin
responda a lavez a la necesidad denormas yal imperativo deun
amplio consenso nacional sobre la justicia social.
268
(Karan Singh)
Educar para la sociedad
mundial
Mientras discurre el ltimodecenio deeste siglo extraordina-
rio, caracterizado por destrucciones sin precedentes y progre-
sos que sobrepasan la imaginacin, por las matanzas ms crue-
les que recuerda la memoria humana y por adelantos asombro-
sos en materia de bienestar, por la fabricacin de armas depo-
tencia hasta entonces desconocida y por la fecunda exploracin
del espacio, hemos llegado a un punto crucial de la larga y tor-
tuosa historia de nuestra especie en el planeta Tierra. Ahora es
absolutamente claro que la humanidad est dando a luz, entre
convulsiones, a una sociedad planetaria. Vivimos en un mundo
en el que las distancias amenguan cada da ms y en el que de-
bemos renunciar a la herencia perniciosa del pasado, conforma-
datodaellapor conflictos y competencias, en favor deuna nue-
va cultura de la convergencia y de la cooperacin, y salvar la
alarmante distancia que hay entre pases desarrollados y pases
en desarrollo si no queremos que las abundantes promesas del
prximo milenio se desvanezcan en la lucha y el caos deque ya
son presa numerosas regiones del mundo. sa es en lofundamen-
talla empresa que la educacin deber abordar en el siglo XXI.
Nocarecemos desde luego derecursos intelectuales o econ-
micos para abordar los problemas. Los avances de la ciencia y
los inventos tecnolgicos nos han proporcionado los medios ne-
cesarios para superar todas esas dificultades. Lo que nos falta
para utilizarlos de manera creadora es la sabidura y la compa-
sin. Avanza el saber, pero la sabidura languidece. Habr que
colmar ese abismo inmenso antes deque acabe el siglo para que
por fin se invierta la tendencia actual que conduce al desastre, y
para ello la educacin, entendida en el sentido ms amplio del
269
trmino, tiene una importancia vital. Los sistemas educativos
nacionales se basan casi invariablemente enprincipios dimanan-
tes de creencias anteriores a la era nuclear y planetaria, por lo
que son incapaces de aportar el nuevo modelo de pensamien-
to que hoyenda exigen el bienestar y la supervivencia dela hu-
manidad. Ortodoxias deotra poca y orientaciones superadas si-
guen impidiendo a las jvenes generaciones tomarconciencia de
forma adecuada de la unidad fundamental del mundo en que
han nacido. De hecho, al alentar actitudes negativas hacia otros
grupos o naciones, frenan la aparicin de un pensamiento rnun-
dialista.
No es frecuente que las formidables posibilidades que ofre-
cen los medios decomunicacin prodigiosos, que hoyenda te-
jen su red en torno al planeta, se aprovechen para propagar va-
lores universales y forjar una conciencia ms atenta y compasiva
respecto del prjimo. Antes bien, los medios decomunicacin no
transmiten ms que violencia y horror, crueldad y carniceras,
consumo desenfrenado y promiscuidad impdica, lo que tiene
por consecuencia no slo deformar a las mentes jvenes, sino
adems volvernos insensibles al padecimiento y al dolor huma-
nos. Apremia, as pues, que iniciemos una revolucin creadora
de nuestras polticas de la educacin y de la comunicacin. De-
bemos implantar en todo el planetaprogramas cuidadosamente
estructurados, basados sin ambigedad en la idea deque la su-
pervivencia de la humanidad depende del fomento de una con-
ciencia mundialista capaz de creatividad y de compasin. La di-
mensin espiritual debe ser el ejede nuestra nueva reflexin en
torno a la educacin.
Debemos tener el valor de pensar a escala del planeta, de
prescindir de los modelos tradicionales y de lanzarnos resuelta-
mente a lo desconocido. Tenemos que movilizar todos nuestros
recursos internos y externos para erigir deliberadamente un
mundo nuevo fundado en la solidaridad en lugar de en la des-
truccin mutua. Ciudadanos del mundo preocupados por la su-
pervivencia y el bienestar denuestra especie, debemos utilizarel
arsenal ms moderno de mtodos pedaggicos innovadores e
interactivos para implantar un programa de educacin mundial
270
Educar para I a soc edad mund al
que abra los ojos delos nios y delos adultos al surgimiento de
la era planetaria y sus corazones a los gritos de los oprimidos y
de quienes sufren. El tiempo apremia, pues, paralelamente a la
aparicin de esa sociedad planetaria, siguen actuando las fuer-
zas siniestras del fundamentalismo y del fanatismo, dela explo-
tacin y dela intimidacin.
Seamos, as pues, sin perder un instante, los adelantados y
los propagadores deuna filosofa holstica dela educacin para
el siglo XXI basada en las premisas siguientes:
a) El planeta Tierra que habitamos y del que somos todos ciu-
dadanos es una nica entidad pululante devida; en ltimo anli-
sis, la especie humana es una familia extensa cuyos miembros
son solidarios entre s - Vasudhaiva Kuktumbakanr dicen los Ve-
da. Las diferencias de raza y de religin, de nacionalidad y de
ideologa, de sexo y de preferencia sexual, decondicin econmi-
ca ysocial-aunque significativas en smismas- deben ser replan-
teadas en el contexto ms general deesa unidad fundamental.
b) Hay que preservar la ecologa del planeta de las destruc-
ciones irreflexivas y de la explotacin salvaje y enriquecerla en
beneficio de las generaciones que an no han nacido; hay que
promover un modo deconsumo ms equitativo basado en los l-
mites del crecimiento en lugar deen un despilfarro sin tasa.
c) El odio y el sectarismo, el fundamentalismo y el fanatismo,
la envidia y 19s celos, entre individuos, entre grupos o entre na-
ciones, son nociones destructoras que debemos domear en el
umbral del nuevo siglo; hay que fomentar el amor y la compa-
sin, la preocupacin por el prjimo y la caridad, la amistad y la
cooperacin, ahora que nuestra conciencia se despierta a lasoli-
daridad planetaria.
d) Las grandes religiones del mundo que buscan la suprema-
cia deben dejar decombatir entre ellas y cooperar por el bien de
la humanidad, para reforzar, gracias a un dilogo permanente y
creador entre las distintas confesiones, el hilodeoro que son sus
aspiraciones espirituales comunes, renunciando a los dogmas y
anatemas que las dividen.
e) Har falta un impulso poderoso y concertado para elimi-
nar el analfabetismo en todo el mundo de aqu al ao 2010,
271
centrando especialmente los esfuerzos en las mujeres, en parti-
cular las delos pases en desarrollo.
f) La educacin holstica debe tener en cuenta las mltiples
facetas -fsica, intelectual, esttica, emocional yespiritual- dela
personalidad humana y tender de ese modo a realizar el sueo
eterno deforjar seres humanos perfectamente cabales que vivan
en unmundo en el que impere la armona.
272
(Rodolfo Stavenhagen)
La educacin para un mundo
multicultural
Grandes son las empresas que la educacin deber afrontar
en un mundo cada da ms multicultural. Al tiempo que la mun-
dializacin se vuelve ms tangible para los habitantes del plane-
ta, se impone bruscamente la idea de que mi vecino acaso no
sea yaalguien como yo, descubrimiento que para muchos pue-
de ser traumtico, pues pone en tela de juicio las concepciones
tradicionales delavecindad, la comunidad y la nacin, hasta en-
tonces inmutables; trastorna modalidades de relacin con los
dems establecidas desde hace mucho e indica la irrupcin dela
diversidad tnica en lavida cotidiana.
Por una parte, la mundializacin de la economa lleva a los
productores y consumidores decontinentes y regiones diferentes
a establecer relaciones funcionales. Las sociedades transnacio-
nales modernas estn organizadas de modo tal que un mismo
producto est compuesto deelementos fabricados por mltiples
factoras, cada una deellas situada en unpas diferente. Los diri-
gentes y los empleados de esas empresas gigantescas pasan a
menudo ms tiempo viajando deunpas a otro que compartien-
do lavida desu familia y sus amigos, demodo algo similar al de
los mercenarios de antao. Sera ingenuo creer que la actual
reestructuracin de las relaciones econmicas mundiales notie-
ne consecuencias en las actitudes y los valores personales de
todos los individuos a los que afecta -desde el obrero noespecia-
lizado que trabaja en cadena en unpas pobre hasta el consumi-
dor que comprueba en las etiquetas que los productos que ad-
quiere han sido fabricados en pases lejanos.
Por otraparte, la rpida expansin delas redes decomunica-
cin, en particular en el mbito de los medios de comunicacin
273
audiovisuales, hace surgir acontecimientos, que se tena costum-
bre de considerar extranjeros y alejados, en la intimidad de mi-
llones de hogares, en las grandes metrpolis, losarrabales o las
aldeas remotas. Lo extico ya no est distante y lo distante es
cada da ms familiar. Conforme las industrias culturales propa-
gan los estilos devida delas clases medias, urbanizadas e indus-
triales, de Occidente por conducto de las antenas parablicas y
delos distribuidores decasetes devdeo, el mundo multicultural
tiende a uniformizarse y los valores culturales propios de esos
estilos devida pasan a ser, en cierto modo, normas internaciona-
les que sirven depatrn a las poblaciones locales (sobre todo los
jvenes) para medir sus logros y sus aspiraciones.
La mundializacin tiene por contrapunto los movimientos
masivos de poblacin a travs de las fronteras internacionales.
As como, en el pasado, los colonizadores europeos se extendie-
ron por las regiones supuestamente subdesarrolladas, en el curso
delos ltimos decenios, son los trabajadores migrantes detodas
las excolonias y delas economas perifricas los que, con sus fa-
milias, han afluido por millones a las zonas industriales deEuro-
pay Amrica del Norte en busca deuna vida mejor, y muy a me-
nudo asimismo para escapar a la opresin poltica y social. En el
momento en que las ex potencias industriales empiezan de he-
cho a desindustrializarse y exportar un porcentaje considera-
ble de sus actividades manufactureras, el aflujo masivo de po-
blaciones de culturas diversas procedentes de los pases del
Tercer Mundo somete atensiones cada vez mayores a los merca-
dos tradicionales del empleo y la trama social de los pases de
acogida.
La mayora de los Estados-naciones modernos se fundan en
la hiptesis de que son, o deberan ser, culturalmente homog-
neos. Esa homogeneidad es la esencia dela nacionalidad mo-
derna, delaque se derivan en laactualidad las nociones deEsta-
do y deciudadana. Da igual que, en la mayora de loscasos, la
realidad desmienta ese modelo: en nuestros das, los Estados
monotnicos no son en general la regla sino la excepcin. Mas
la idea de una nacin monotnica, cultural mente homognea,
se invoca las ms de las veces para ocultar el hecho de que en
274
La educacin para un mundo multicultural
realidad habra que tachar a esos Estados deetnocrticos, habida
cuenta de que un nico grupo tnico mayoritario o dominante
consigue imponer en ellos su visin propia dela nacionalidad
alos dems componentes dela sociedad. En esos casos, los gru-
pos tnicos que nose ajustan al modelo dominante son tratados
como minoras, en el plano numrico, desde luego, pero sobre
todo en el sociolgico y poltico. Noes infrecuente que esta con-
tradiccin sea fuente detensiones y deconflictos sociales, acuya
escalada hemos asistido en losltimos aos en cierto nmero de
pases. De hecho, se advierte que el origen denumerosos conflic-
tos tnicos del mundo actual est en problemas imputables a la
manera en que el Estado-nacin moderno encara la diversidad
tnica dentro desus fronteras.
Las politicas sociales, culturales y educativas seguidas por los
Estados respecto dedistintos pueblos, naciones y grupos tnicos
que viven en su territorio reflejan directamente esas tensiones.
Una delas funciones principales asignadas a la enseanza esco-
lar en muchos pases haconsistido en formar a buenos ciudada-
nos respetuosos de las leyes, que compartirn una misma iden-
tidad nacional y sern leales hacia el Estado-nacin. Aunque,
desde luego, esta misin ha estado al servicio definalidades no-
bles, e incluso hasido necesaria en determinadas circunstancias
histricas, en muchos casos tambin hadesembocado en lamar-
ginacin -e incluso la desaparicin- de muchos grupos tnicos
diferentes, cuyas culturas, religiones, lenguas, creencias o mane-
ras devivir nocondecan con el supuesto ideal nacional.
Lo mismo las minorias religiosas, lingsticas y nacionales
que las poblaciones autctonas y tribales han estado subordina-
das con frecuencia, en ocasiones por la fuerza y contra su volun-
tad, a los intereses del Estado y de la sociedad dominante. Aun-
que muchas han adquirido gracias a ello una nueva identidad y
una nueva conciencia nacional (en particular, los emigrantes es-
tablecidos en tierras nuevas), otras se vieron obligadas a renun-
ciar a su cultura, su lengua, su religin y sus tradiciones y a
adaptarse a normas y usos extranjeros, reforzados y perpetuados
por las instituciones nacionales, en particular los sistemas edu-
cativos y losregmenes jurdicos.
275
En numerosos pases, los objetivos y los imperativos de un
sistema educativo nacional entran en conflicto con los valo-
res, los intereses y las aspiraciones degrupos culturalmente dife-
renciados. Al mismo tiempo, nuestro mundo caracterizado por
una interdependencia cada vez mayor suscita tendencias anta-
gnicas queempujan en direcciones opuestas: la tendencia a la
homogeneizacin en el plano nacional y a la uniformizacin en
el plano mundial y, por otra parte, la bsqueda de races, deuna
particularidad comunitaria quepara algunos slo puede existir si
se refuerzan las identidades locales y regionales, manteniendo
una sana distancia con losdems, a losqueaveces se percibe
como una amenaza.
Una situacin tan compleja es undesafo para el sistema edu-
cativo y laspolticas culturales sostenidas por el Estado y para el
funcionamiento de los mecanismos del mercado en losterrenos
(entre otros) de la comunicacin y del ocio -esas amplias redes
en las que dominan las industrias culturales planetarias. En los
ltimos aos, las polticas tradicionales de la educacin basadas
en el postulado deuna cultura nacional homognea han sido ob-
jeto deun examen cada vez ms crtico. Un nmero creciente de
Estados no slo toleran las formas deexpresin de la diversidad
cultural, sino que reconocen enla actualidad que, enlugardeser
trabas molestas, el multiculturalismo y la plurietnicidad son los
verdaderos pilares de una integracin social democrtica. En el
siglo XXI, la educacin deber abordar esa empresa y los siste-
mas educativos (entendidos en el sentido ms amplio posible)
tendrn quedar pruebas deflexibilidad e imaginacin bastantes
para hallar el punto de equilibrio justo entre las dos tendencias
estructurales quehemos mencionado.
Para que sea verdaderamente multicultural, la educacin de-
ber ser capaz deresponder a la vez a losimperativos dela inte-
gracin planetaria y nacional y a las necesidades especficas de
comunidades concretas, rurales o urbanas, quetienen una cultu-
rapropia. Llevar a todos atomar conciencia dela diversidad ya
respetar a los dems, ya se trate de sus vecinos inmediatos, de
sus colegas o deloshabitantes de un pas lejano. Para que surja
esa educacin realmente pluralista, ser necesario replantear los
276
La educacin para un mundo multicultural
objetivos -qu significa educar y ser educado?-, remodelar los
contenidos y losprogramas delos establecimientos escolares de
tipo clsico, imaginar nuevos mtodos pedaggicos y nuevos en-
foques educativos y fomentar la aparicin denuevas generacio-
nes de docentes-discentes. Una educacin realmente pluralis-
ta se basa en una filosofa humanista, es decir, en una tica
que considera positivas las consecuencias sociales del pluralismo
cultural. A veces faltan los valores del pluralismo humanista
y cultural necesarios para inspirar semejante mutacin de la
educacin y deben ser propagados por el propio proceso educa-
tivo, al que refuerzan a su vez.
Ahora bien, numerosos observadores sienten unprofundo es-
cepticismo respecto del pluralismo cultural y desu expresin en
una educacin multicultural. Al tiempo que se declaran favora-
bles a la diversidad cultural (quin se atrevera a negarla en el
mundo actual?), dudan de que sea razonable acentuarla me-
diante la educacin, pues temen que con eso se cristalicen iden-
tidades separadas, se refuerce el etnocentrismo, proliferen los
conflictos tnicos y se acaben desintegrando los Estados-nacio-
nes existentes. Desde luego, nofaltan hoy ejemplos denaciona-
lismos tnicos excesivos que inducen al separatismo poltico y a
la descomposicin social, por no mencionar las matanzas que
llegan al genocidio ni las campaas de purificacin tnica ali-
mentadas por el odio. Ello no obstante, la diversidad tnica no
desaparecer como por ensalmo y no es realista achacar a las
polticas multiculturalistas los numerosos conflictos que, muy a
menudo, tienen justamente por origen el no reconocimiento de
la diversidad tnica o su aniquilacin.
Las crticas dirigidas al multiculturalismo (trmino que corres-
ponde a significaciones distintas segn los contextos) proceden
aveces degrupos tnicos nacionalistas convencidos deque ele-
mentos extranjeros (inmigrantes, minoras cultural mente dife-
renciadas) ponen en peligro la esencia de su nacin. Ahora
bien, tambin las profieren liberales bienintencionados que de-
searan edificar una nacin cvica en la que cada cual, fueran
cuales fuesen su raza, su lengua, sus orgenes, su religin o su
cultura, fuese considerado de igual valor. Esos liberales creen
277
que, si se pone el acento en las diferencias culturales o tnicas,
se erigen fronteras y muros entre seres humanos por lo dems
iguales -ya que no siempre semejantes. nicamente una educa-
cin que tienda a una cultura realmente cvica compartida por
todos conseguir impedir que las diferencias sigan engendrando
desigualdades y las particularidades inspirando enemistad. En
esta visin nueva del mundo, la identidad tnica pertenecer al
mbito estrictamente privado (al igual que la religin enel Esta-
do laico moderno) y ya noataer a las polticas pblicas.
Aunque sea una visin eminentemente respetable, vemos por
doquier a grupos tnicos que se siguen movilizando en torno a
creencias y smbolos culturales; a decir verdad, los propios siste-
mas educativos intervienen en esas guerras culturales de
nuestra poca. Tanto si esas luchas estn profundamente arrai-
gadas enel inconsciente colectivo (como afirman algunos) como
si son simplemente frutos de las manipulaciones de empresa-
rios tnicos oportunistas (como aseveran otros), no ser esca-
motendolas como se conseguir promover valores democrti-
cos humanistas. Sin duda alguna, el mundo ha alcanzado ya
madurez suficiente para ser capaz de suscitar una cultura cvica
democrtica, basada en los derechos de la persona humana, y
alentar al mismo tiempo el respeto mutuo entre las culturas fun-
dado en el reconocimiento de los derechos colectivos de todos
los pueblos del planeta, grandes o pequeos, cada uno de los
cuales tiene tantos mritos como los dems.
sa es la empresa que aguarda a la educacin en el siglo XXI.
278
(Myong Won Suhr)
Abramos nuestras mentes
para vivir todos mejor
Todos nacemos egocntricos, pero, desde su ms tierna edad,
cada ser humano se va dando paulatinamente cuenta deque de-
becoexistir con otros para sobrevivir. Las tensiones a que da lu-
gar ese egocentrismo fundamental suscitan mltiples dificulta-
des, conflictos, decepciones, e incluso odios, aun dentro de una
misma familia, pero eso no impide que cada cual deba aprender
a vivir con los dems. La observacin cotidiana del mundo ani-
mal ilustra ampliamente esta verdad.
A continuacin formularemos algunas reflexiones sobre los
motivos por los que es tan necesario que, en todo el mundo, los
sistemas educativos nos abran la mente y nos ayuden a vivir en
armona con nuestros congneres y con la naturaleza.
1. La meta final de la educacin en el siglo XXI debe ser
que todos vivamos en armona
Desafortunadamente, noes sa la imagen que danuestra vi-
da cotidiana, ni en el hogar, ni en la escuela, ni tampoco en el
plano comunitario o nacional. A escala internacional, la situa-
cin es ms difcil an. Los sistemas educativos son por lo gene-
ral nacionalistas y, cuando lo son agresivamente, ponen en peli-
gro la coexistencia pacfica en el mundo. El etnocentrismo,
difundido por toda la superficie del globo terrestre, es uno delos
mayores obstculos a la paz mundial.
Los rpidos progresos dela ciencia y delatecnologa nos han
convertido en miembros deuna comunidad mundial, en habitan-
tes de una nica aldea planetaria. Ahora bien, la mayora de
la gente no tiene conciencia de ello, y quienes lo advierten, a
menudo, prefieren consagrarse a los pormenores de sus afanes
279
cotidianos, en particular a adquirir o conservar un prestigio
personal.
En la Repblica deCorea, el examen de ingreso en la univer-
sidad es el obstculo ms pernicioso a una sana educacin.
Nefasto para la educacin en todos los niveles, lo es asimismo
para la causa de la paz en el mundo. El Ministerio de Educacin
ha ensayado -hasta ahora sin resultados- todo tipo de medidas
correctivas para limitar sus consecuencias negativas, pero cada
sistema nuevo hasuscitado deinmediato otra contraofensiva.
11. Reformar la educacin para cambiar las cosas
Por el nmero de alumnos inscritos en la enseanza superior
en relacin con el total dela poblacin, la Repblica deCorea es
el tercer pas del mundo, inmediatamente despus de los Esta-
dos Unidos de Amrica y del Canad. Desde el punto de vista
cualitativo, en cambio, hay muchos puntos flacos y fallos en la
formacin de unos ciudadanos del mundo capaces de vivir en
paz unos junto a otros en el siglo XXI. Ms concretamente, la
dimensin tica o moral de la educacin es en la actualidad
mucho ms pobre que en el sistema antiguo. Aunque los estu-
diantes tienen hoyen da ms conocimientos factuales, su com-
portamiento moral es inaceptable para sus mayores. Ahora bien,
al tiempo quecritica acerbamente el comportamiento de los es-
tudiantes, la opinin pblica considera que hay que preparar a
los jvenes para el examen de ingreso en la universidad. Dicho
de otro modo, no advierte las contradicciones inherentes al
actual sistema deenseanza superior.
Conscientes del problema, las universidades del pas han co-
menzado recientemente a modificar de raz sus programas para
replantear los contenidos de la educacin, la cual pone ahora
menos el acento enel crecimiento econmico (es decir, laciencia
y la tecnologa) e insiste ms en el desarrollo humano o social,
inspirndose en valores humanistas seculares. Ahora empeza-
mos a darnos cuenta en Corea de quelas polticas centradas en
el crecimiento econmico en todos los terrenos nos han hecho
pagar muy caro en el plano moral el olvido de los valores tra-
dicionales.
280
Abramos nuestras me-ntes para vivir todos mejor
111. La sociedad abierta y los temores que suscita
Segn nuestras previsiones, la Repblica de Corea ser una
sociedad abierta en un futuro prximo, pero muchos coreanos
an noestn totalmente dispuestos a aceptar esa idea y algunos
temen las incertidumbres que conllevar. A travs de los siglos,
los coreanos han estado durante mucho tiempo a merced delas
poderosas naciones que los rodeaban y an podria estar vigente
la antigua ley de la supervivencia de los ms aptos. As, por
ejemplo, el Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Co-
mercio (GATT) no fue bien acogido por la opinin pblica, en
particular los agricultores coreanos. Las personas cultivadas for-
mulan reservas a la mundializacin dela esfera intelectual y cul-
tural, por temor a que la educacin y los asuntos culturales sean
vctimas deun neoimperialismo cultural delas grandes poten-
cias econmicas del mundo. De igual modo, la opinin, en gene-
ral, es bastante reticente respecto dela Organizacin Mundial de
Comercio, que hasucedido al GATT, por la preeminencia que en
ella tendrn probablemente los Estados Unidos de Amrica, la
Unin Europea y el Japn.
En vsperas del siglo XXI, se advierte con claridad que, en todo
el mundo, es menester impartir con carcter urgente a la opinin
pblica una educacin y una informacin constructivas para disi-
par las aprensiones que le inspira el siglo futuro, en buena parte
debidas a las polticas de repliegue aplicadas antao por todos
los pases, aun en el terreno de la educacin. La Repblica de
Corea no es una excepcin al respecto y acaso ilustra esa regla
con ms rigor an, por los padecimientos que en el pasado le
han infligidopotencias extranjeras.
IV. Un destino comn enla aldea planetaria
Hace ya aos que insistimos en la importancia del entendi-
miento mutuo entre Oriente y Occidente para la paz del mundo,
pero, hablando francamente, los occidentales saben menos sobre
los orientales que a lainversa. En los pases deOriente, en cambio,
la gente no sabe casi nada de sus vecinos inmediatos y prefiere,
en lainmensa mayora delos casos, aprender del Occidente tecno-
lgicamente adelantado cmo salir desu estado desubdesarrollo.
281
A partir deahora, ese entendimiento mutuo entre el Este y el
Oeste podra llegar a ser unfactor importante deenriquecimiento
cultural y prosperidad econmica en todo el mundo. Gracias a l,
y por intermedio de las organizaciones decooperacin con Occi-
dente, las naciones deOriente podrn contribuir a la paz mundial
ya una prosperidad compartida con sus vecinos inmediatos.
Hemos entrado en una era en la que, por as decirlo, ya no
hayfronteras nacionales. Quieran que no, los pueblos del mundo
deben vivir juntos. Todos debemos tener conciencia de ello y
educar como conviene a nuestros futuros ciudadanos del mundo.
Corresponde, as pues, a los organismos gubernamentales y no
gubernamentales subrayar la importancia de la apertura en el
plano poltico y educativo.
V. la equivocacin de Oriente respecto de la cultura
occidental
En Oriente, hasta un periodo recentsimo, estaba muy exten-
dida la idea de que la cultura occidental es materialista, mien-
tras que la cultura oriental es tica o espiritual, y engeneral su-
perior, y de que, por doquier, haba que limitarse a adquirir los
conocimientos cientficos y tecnolgicos de Occidente y preca-
verse antelos otros aspectos desu cultura. Nose trata en modo
alguno de una opinin de la que la Repblica deCorea haya te-
nidola exclusiva, pues aparece muy frecuentemente enlas obras
chinas y japonesas.
Ahora bien, este postulado general es errneo. Slo compren-
diendo la lgica, el pensamiento crtico y la curiosidad de Occi-
dente por lo desconocido, sus mtodos experimentales para des-
cubrir la verdad y su enfoque objetivo de los problemas
podemos apreciar su cultura. Aunque en Oriente haya unprejui-
cio arraigado respecto de ella, no es difcil hallar en la cultura
occidental ejemplos abundantes del amor puramente desintere-
sado que los occidentales pueden consagrar a laverdad (en par-
ticular la cientfica), a la tica y a la lgica.
VI. la hostilidad hacia las actitudes occidentales
En el campo dela ciencia y latecnologa, que tanto han cam-
biado al mundo y que Occidente ha desarrollado con tantarapi-
282
A b r a m o s n u es t r a s m e n't e s par a v i v i r t o d o s m e j o r
dez, los cientficos occidentales han tendido a tratar a la natura-
leza como unterritorioque la inteligencia y las competencias hu-
manas deban conquistar. Ese planteamiento ha dado lugar, en
efecto, a grandes descubrimientos y grandes inventos, y por con-
siguiente a civilizaciones avanzadas. Ahora bien, todas esas
aportaciones al bienestar dela humanidad tambin han acarrea-
do problemas capitales: los daos que lacontaminacin dela at-
msfera, del agua y del suelo ocasionan a la naturaleza son ya
graves y lo sern an ms. La proteccin y la defensa denuestro
medio natural son ahora un inmenso problema noslo para no-
sotros, sino para nuestros hijos y nuestros nietos.
En Oriente, nuestros antepasados no quisieron -o nose atre-
vieron a hacerlo- dominar la naturaleza, por considerar que era
esencial vivir en paz y en armona con ella. En la medida en que
consideraban a los seres humanos parte integrante dela natura-
leza, nohaba nada en ella que combatir, controlar ni conquistar.
Esas actitudes estuvieron vigentes durante siglos y, en cierta me-
dida, retrasaron nuestro progreso material por el lentsimo ritmo
de evolucin dela naturaleza, mientras que Occidente novacila-
ba en apoderarse de la naturaleza, con lo que realiz cambios
ms rpidos. En el siglo XXI, laproteccin y la defensa del medio
natural sern fundamentales para el bienestar detodos losseres
vivos, incluidos los animales. De igual modo, todos los pueblos
de la tierra debern participar activamente en esa empresa, que
es denecesidad vital.
Pese al egocentrismo antes mencionado que caracteriza a to-
dos los seres humanos al comienzo desu vida, tengo, pues, con-
fianza inquebrantable en el futuro dela humanidad. Nuestro te-
soro comn desabidura y experiencia puede permitirnos -y sin
duda alguna lo har- hallar la manera deaumentar nuestro bie-
nestar espiritual y material y devivir juntos armoniosamente.
283
(Zhou Nanzhao)
Las interacciones entre
la educacin y la cultura
con miras al desarrollo
econmico y humano:
un punto de vista asitico
'Comisin Mundial de
Cultura y Desarrollo,
Nuestra diversidad
creadora: Informe dela
Comisin Mundial
deCultura y
Desarrollo, 1996.
'UNESCO, Dimensin
culturaldel desarrollo:
hacia unenfoque
prctico, 1994,
pgs. 124-125.
Se puede aprehender demltiples maneras la educacin y la
cultura. Con relacin a la segunda, cabra decir que la educacin
es un proceso consistente en inculcar a los jvenes los valores y
las creencias heredados de la tradicin y debidamente moderni-
zados que constituyen el ncleo deuna cultura. La educacin es
el vector por intermedio del cual se transmite la cultura, mien-
tras que la cultura define el marco institucional delaeducacin y
ocupa un lugar esencial en sus contenidos. Como se ha observa-
do, laeducacin est en el centro mismo del sistema delos valo-
res, y los valores son los pilares en que reposa la educacin1.
Puestas al servicio delas necesidades del ser humano en el cam-
podel desarrollo, tanto la educacin como la cultura pasan a ser
los medios y los fines deese desarrollo.
Estudiar las relaciones entre la educacin y la cultura es una
operacin que slo tiene sentido respecto del desarrollo, proceso
multidimensional, mundial, evolutivo y movilizador, del que el
ser humano es a un tiempo origen, agente y finalidad'. Esta po-
nencia pretende ser una reflexin, desde una perspectiva asiti-
ca, sobre las interacciones entre la educacin y la cultura en la
ptica del desarrollo. En ella mencionaremos los efectos, tanto
positivos como negativos, de las tradiciones culturales sobre la
evolucin de la educacin y de la economa, poniendo demani-
fiesto la doble necesidad de conservar esas tradiciones y de
renovarlas. A la luz de la mundializacin creciente, tangible en
285
3Fairbank, John King,
The US andChina,
3 ed., Harvard University
Press, 1971.
Cuarta Conferencia de
Ministros deEducacin y
Ministros Encargados
dela Planificacin
Econmica, Informe final.
"Confucio,
Los cuatro libros.
todos los terrenos, examinaremos brevemente cierto nmero de
valores universales que sera deseable cultivar mediante la edu-
cacin y la fecundacin mutua de las culturas deOriente y Occi-
dente. Por ltimo, mostraremos cmo la educacin y la cultura
debern tener por meta ltima enel siglo XXI un desarrollo cen-
tradoen el ser humano. Sabedores de la gran diversidad decul-
turas existentes enAsia, nos referiremos fundamentalmente a la
tradicin confucianista, que slo representa una faceta deaqu-
llas, pese a la influencia que haejercido entoda la regin, y, pa-
ra no caer en una simplificacin excesiva, procuraremos evitar
cualquier generalizacin.
Los rasgos de las culturas asiticas propicios al fomento
de la educacin y de la economa
Abundan los estudios que han examinado las relaciones entre
la educacin, la cultura y el desarrollo (entre los ms recientes
citaremos los deSingh, 1991; Petri, 1993; Dubbeldam, 1994, y la
Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, 1995). A continua-
cin enumeraremos algunos de los rasgos culturales que han fa-
vorecido el fomento dela educacin y dela economa en Asia:
- La profunda feenlas virtudes delaeducacin. Desde siempre,
Asia ha concedido gran importancia al aprendizaje. Confucio
pensaba que el ser humano es perfectible y que la educacin, so-
bre todo por los esfuerzos personales que aqul hace para for-
marse, mediante la reflexin interna y asimismo la imitacin de
modelos externos, puede llevarle por el buen camino'. Subraya-
ba la capacidad de la educacin de mejorar la sociedad y de in-
culcar el civismo. Su ideal poltico consista en gobernar el Esta-
do mediante el ejercicio de las virtudes morales, que la
educacin deba fomentar. Lleg incluso a decir que laeducacin
era tan necesaria como unas cosechas abundantes o un ejrcito
poderoso para defender a unpas. A la pregunta de Qu hacer
cuando es evidente que la poblacin aumenta?, respondi:
Asegurar su prosperidad, y, habindole preguntado a conti-
nuacin: Y luego?, respondi simplemente: Educarlaa', Alo
largo de los siglos, la educacin ha sido el basamento detodos
los aspectos de la vida poltica, social, econmica y cultural de
286
Las interacciones entre la educacin y la cultura
los pueblos de Asia. Trabajando inclinadas en los arrozales, las
madres asiticas han alimentado siempre en su corazn la espe-
ranza de que la educacin evitara a sus hijos la pobreza que
ellas han padecido. La imagen familiar dela madre educadora
japonesa, para quien la educacin de sus hijos es el primero de
sus deberes; la de la madre china que, sin escatimar esfuerzos,
frecuenta durante largos aos los cursos nocturnos para educar
personalmente a su hijo discapacitado mediante las notas que
ha tomado en la escuela, o bien la de las madres coreanas dis-
puestas a vender sus vacas para que sus hijos puedan concluir
los estudios, lo mismo que los preceptos impregnados desabidu-
ra del gran poeta indioTagore y las reflexiones del gran pensa-
dor poltico Gandhi acerca de los mritos de la educacin son
otras tantas ilustraciones del valor que Asia daa la educacin.
- Las vivsimas esperanzas a que deben responder 105 jvenes.
Las crnicas antiguas narran cmo la madre de Mencio, el gran
discpulo de Confucio, cambi tres veces de domicilio para que
su hijopudiese recibir una educacin decalidad en contacto con
buenos profesores, buenos vecinos y buenos compaeros. Nu-
merosos estudios muestran que la exigencia de padres y profe-
sores tiene por corolario programas de nivel elevado, un mayor
nmero dehoras consagradas a las tareas deaprendizaje, ejerci-
cios rigurosos para desarrollar las facultades intelectuales, una
colaboracin ms estrecha entre padres e hijos en el hogar, todo
lo cual se traduce en mejores resultados escolares, en particular
en materias difciles como las matemticas. Como el cociente in-
telectual es sensiblemente igual en la mayora delosnios y no
hay ningn nio al que sea imposible educar, esta particularidad
cultural explica en parte los resultados relativamente elevados
que alcanzan numerosos escolares asiticos.
- La primaca del grupo sobre el individuo. En las culturas asi-
ticas, tradicionalmente la colectividad importa ms que el indivi-
duo. El confucianismo buscaba el desarrollo del individuo en tan-
to que ser social, miembro deuna familia y detoda la sociedad.
Se consideraba indispensable aprender las reglas de la vida en
sociedad para alcanzar la madurez y llegar a ser un elemento
responsable del cuerpo social. En el transcurso de los siglos, los
287
SSingh, Raja Roy,
Educatian ior the
Twenty-First Century:
Asia-Pacific Perspectives.
Oficina Regional Principal
para Asia y el Pacfico,
Bangkok, UNESCO, 1991,
pg. 80.
.intelectuales chinos permanecieron fieles al ideal tico que pres-
criba soportar las desdichas del mundo antes que cualquiera y
no probar losplaceres de la vida ms que despus detodos los
dems. Esta actitud orientada hacia el grupo, que atestigua el
espritu de equipo caracterstico de losjaponeses, ha sido un
factor determinante de productividad econmica y de cohesin
social.Jo cual explica en parte por qu numerosos asiticos, pese
a la aversin que tienen a las relaciones de rivalidad, tienden a
mostrarse colectivamente muy competitivos.
- La importancia dada a la dimensin espiritual del desarrollo
ms que a su dimensin material. Espiritual significa en este
caso cultural, moral y tica. La cultura china tradicional, basada
en el confucianismo y el taosmo, era ante todo cuestin deti-
ca, de formacin moral de la personalidad. Todas las corrientes
filosficas -ya sean los preceptos deConfucio, laelevacin perso-
nal propugnada por el taosmo o la ambicin dela escuela idea-
lista de conservar lo racional desembarazndose de los deseos
terrenales- tenan en comn el corresponder en lo esencial a
una moral humanista que consideraba al ser humano desde una
perspectiva tica y poltica y para la que el individuo slo poda
realizarse en sus relaciones con la colectividad (la familia y el
Estado). En toda la regin prevalece la idea deque la educacin
no puede hacer abstraccin de los valores y de que el porvenir
slo se puede percibir a travs del proyecto implcito de un or-
den moral', Todava hoy en da, en sus esfuerzos de moderniza-
cin, numerosos pases asiticos hacen de la edificacin deuna
civilizacin a lavez espiritual y material el objetivo doble del de-
sarrollo nacional y cuentan con la educacin para contribuir acti-
vamente a su cumplimiento. La Declaracin aprobada en 1993
en Kuala Lumpur por la Sexta Conferencia Regional deMinistros
de Educacin y Ministros Encargados de la Planificacin Econ-
mica deAsia y el Pacfico dio, no hace mucho, testimonio de esa
voluntad devolver a poner el acento en la enseanza delos va-
lores morales.
- El reconocimiento del mrito, sancionado por los exmenes
nacionales, ms que del poder y de la riqueza que el nacimiento
confiere. El rgimen de exmenes instituido en Asia para selec-
288
cionar y reclutar a los administradores y funcionarios estatales
es el ms antiguo del mundo. En teora, la enseanza de tipo
confucianista tena por finalidad formar al individuo en el plano
tico; en la prctica, se trataba depreparar y deseleccionar a la
elite dirigente ms que de impartir una educacin que tendiera
realmente a la plenitud dela personalidad. Esa meritocracia ba-
sada en el xito en los exmenes alentaba a personas de toda
condicin social a emprender estudios y progresar en su carrera;
ahora bien, la excesiva importancia otorgada en los exmenes al
conocimiento de los clsicos confucianos asfixi la creatividad
denumerosos jvenes brillantes y desnaturaliz el sistema edu-
cativo al subordinarlo en gran medida a lo que no hubiera debi-
doser ms que unelemento del.
- La legitimacin de la autoridad. Para Confucio, la educacin
era un poderoso instrumento que ayudaba a la elite a dirigir el
Estado. Gracias a ella, los gobernantes deban aprender a ocu-
parse del pueblo y los gobernados iban a aprender a obede-
cer. Se supona que esa solicitud delos poderosos y esa docili-
dad delos dbiles aseguraban la estabilidad del orden social. La
autoridad ejercida por los padres en el hogar y por el maestro en
la escuela es uno de los motivos de la enorme disciplina de la
mayora de losalumnos asiticos. En la esfera poltica y econ-
mica, la estricta autoridad del Estado favoreci la instauracin
de relaciones de cooperacin armoniosas entre los medios de
negocios y los poderes pblicos y labuena aplicacin delas pol-
ticas oficiales. El respeto dela autoridad es particularmente pro-
picio a unsano crecimiento econmico cuando el gobierno susci-
ta un entorno poltico favorable a la libre empresa y a la libre
competencia. La existencia en Asia del Sureste degobiernos au-
toritarios modernos se ha citado entre los factores que explican
el milagro econmico deesa regin.
Los aspectos negativos de lastradiciones culturales asiticas
quedificultan el fomento de la educacin y de la economa:
necesidad de una renovacin cultural
Al interferir el proceso de modernizacin, algunos elemen-
tos delas tradiciones culturales tuvieron adems efectos negati-
289
'Petri, Peter, A.,
The Lessons of East Asa:
Common Foundatons of
East Asan Success,
Banco Mundial, 1993.
vos en la vida econmica ysocial. Es perfectamente natural pre-
guntarse por quen economas favorecidas con tradiciones cul-
turales tan propicias al desarrollo slo se hadado uncrecimiento
rpido desde hace poco tiempo. Algunos investigadores han
descrito incluso el confucianismo como una fuerza conservado-
ra, opuesta a la modernizacins''. Aunque ste es sin duda un
juicio excesivo y parcial, es exacto que, dejando aparte obstcu-
losal desarrollo ms fundamentales de ndole econmica ypol-
tica, algunos rasgos de las culturas tradicionales son en parte
responsables del atraso o del subdesarrollo del sector industrial
denumerosos pases asiticos:
- la polltizecton de los valores educativos y culturales y eles-
caso empeo delas autoridades enmodernizar la economa. Los
establecimientos educativos se han visto reducidos a meros ins-
trumentos. del poder poltico ysimples apndices del aparato gu-
bernamental;
- la insuficiente atencin prestada al individuo. Al tiempo que
se exaltaba al mximo el inters colectivo y de la sociedad, se
restringa al individuo a un papel meramente instrumental y no
se le reconocan derechos acordes con sus deberes;
- el acento puesto ms enlas relaciones sociales que en la do-
mesticacin dela naturaleza, con el resultado de quelas ciencias
positivas, lasdisciplinas dela ingeniera ylas aplicaciones tecno-
lgicas han andado durante largo tiempo a la zaga;
- la excesiva importancia de105 exmenes basados enel estu-
dio de105 clsicos para seleccionar a laspersonas detalentoy a
'"\s futuros funcionarios;
elmenosprecio del pragmatismo, el utilitarismo y el comercio.
El idealismo confuciano otorgaba al estudio de los textos clsi-
cos y su aprendizaje de memoria un lugar desmesurado en los
programas escolares, en detrimento delasciencias ydelatecno-
loga. Disociaba capacidades intelectuales y aptitudes manuales,
estudio yartesana. A la elite instruida le bastaba para gobernar
su moralidad superior, sin necesidad deadquirirningn cono-
cimiento o competencia prctica. Todo lo quetuviera valor utili-
tario era despreciado y el comercio era tenido por actividad
subalterna. En parte a causa de esos prejuicios culturales, la en-
290
seanza tcnica y profesional ha sido poco fomentada, incluso
hoy en da, en muchos pases asiticos en desarrollo;
- la discriminacin de la mujer. Confucio declar en una oca-
sin que nicamente los hombres mezquinos y las mujeres son
difcilmente educables. Durante siglos, las mujeres estuvieron
reducidas a un papel subalterno en el hogar e insignificante en
la sociedad. Ese prejuicio caracterstico de numerosas culturas
asiticas tradicionales origin uncrculo vicioso, pues se supona
que las muchachas notomaban parte en la actividad econmica
familiar o social y se les imparta, pues, una educacin mucho
menos profunda que a los muchachos. Por ese mismo motivo, las
muchachas siguen siendo un porcentaje elevado de los millones
dealumnos que, en toda la regin, abandonan prematuramente
los estudios (dos de cada tres alumnos entre 1985 y 1992). Co-
moen otros lugares, el escaso nivel deinstruccin delas mujeres
tiene por consecuencia un ndice elevado demortalidad infantil,
una tasa elevada decrecimiento demogrfico en las zonas rura-
les, laexistencia dehijos mal nutridos y en mal estado desalud y
el estancamiento dela economa.
La crisis de los valores humanos que afecta a todo el pla-
neta hace estragos igualmente en Asia. La educacin no tiene
slo por finalidad transmitir el patrimonio cultural a las nuevas
generaciones, sino adems modernizar las tradiciones. Los as-
pectos negativos delas culturas tradicionales exigen unesfuerzo
de renovacin a la luz de la evolucin socioeconmica, y al
respecto corresponde a la educacin desempear un papel im-
portante suscitando una transformacin positiva de los valores
culturales.
Los valores universales que la educacin debe cultivar
para promover una tica mundial
Al tiempo que se esfuerzan por preservar su identidad y sus
tradiciones culturales, las naciones asiticas han tomado cada
vez mayor conciencia de la interdependencia delas distintas re-
giones del mundo. Ante esta mundializacin creciente, los siste-
mas educativos de Asia han propugnado la adopcin de cierto
nmero devalores universales fundamentales, en particular:
291
7PNUD, Informe sobre el
desarrollo humano, 1993.
8UNESCO. Proceedings of
International5ymposium
andRound Table:
Qualities Required of
Education Today to Meet
Foreseeable Demands in
theTwenty-First Century,
Beijing: Comisin
Nacional China para la
UNESCO, 1989.
'Delors, Jacques,
discurso pronunciado en
la Conferencia delas
Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente y el
Desarrollo, Ro deJaneiro
(Brasil), juniode1992.
- el reconocimiento delos derechos humanos, conjugado con el
sentido de las responsabilidades sociales. Es menester no diso-
ciar los derechos delosdeberes, no imponer una visin etnocn-
trica de los derechos humanos tomada de Occidente y articular,
encambio, ese concepto con las tradiciones culturales y loscon-
textos nacionales y regionales y conciliar losderechos del indivi-
duocon losdela colectividad;
- el afn de equidad social y de participacin democrtica enla
toma de decisiones y en la conduccin de los asuntos pblicos,
quedebe ser el objetivo central en todas Ias esferas de la exis-
tenciaa':
- la comprensin y la tolerancia de las diferencias y el pluralis-
mo culturales, requisito previo indispensable para la cohesin
social, la coexistencia pacfica y la solucin de litigios mediante
la negociacin en lugardepor la fuerza y, enltimotrmino, pa-
ra la paz enel mundo;
- la solicitud hacia elprjimo, valor decisivo para la educacin
del futuro"y manifestacin intrnseca delacompasin humana,
quehay quemostrar no slo hacia losmiembros dela propia fa-
miliay loscolegas, sino hacia todas laspersonas desfavorecidas,
enfermos, pobres o discapacitados, y quese conjuga con la preo-
cupacin por el bienestar dela humanidad y denuestro planeta;
- el espritu desolidaridad. La solidaridad es tanto ms necesa-
ria cuanto quela competicin es unfenmeno cotidiano y omni-
presente en todos los terrenos de la existencia. Como observ
Jacques Delors, El mundo es nuestra aldea: si arde una casa,
nuestros tejados se encuentran de inmediato amenazados. Si
unodenosotros intenta reconstruir por s solo, sus esfuerzos s-
lo tendrn un alcance simblico. Nuestra consigna debe ser la
solidaridad: cada uno de nosotros debe asumir la parte que le
corresponde dela responsabilidad colectivas";
- el espritu empresarial, cualidad necesaria no slo para ser
productivos y competitivos en el mbito econmico, sino tam-
bin para hacer frentea todas lassituaciones de la vida;
- la creatividad, que ser siempre necesaria para el progreso
tecnolgico, los adelantos sociales, la dinmica econmica y to-
dos losempeos humanos;
292
- elrespeto dela igualdad entre 105 sexos, que hasido descrito
como la clave del desarrollo y del combate contra lapobreza10
y ala vez la puerta abierta al desarrollo e ndice de ese mismo
desarrollo!':
- una mente abierta al cambio, lo nico que no cambiar, y la
voluntad no slo deaceptar el cambio, sino deactuar para que
tenga unsentido positivo;
- elsentido delas responsabilidades enlo que hace ala protec-
cin del medio natural y el desarrollo duradero, para no hipote-
car el patrimonio econmico, social y ecolgico que se transmiti-
r a las generaciones futuras.
Debe observarse que la mayora de estos valores universales
que sern indispensables en el siglo XXI estn inscritos desde
hace mucho en las tradiciones culturales milenarias delas gran-
des civilizaciones. Se limitan a reflejar las concepciones morales
y los ideales de verdad, humanidad, belleza, justicia y libertad
propugnados por nuestros antepasados lejanos y conservados
magnficamente en los tesoros del pensamiento. As, por ejem-
plo, la solicitud hacia el prjimo noes sino aquello que Confucio
denominaba la benevolencia, Mo-tseu el amor recproco y
Suda la piedad, El respto del medio natural es eco de las
preocupaciones expresadas por los taostas en la China antigua
a propsito de las consecuencias destructoras del progreso tc-
nico en los recursos naturales y del retorno a la naturaleza
que aqullos propugnaban. El altruismo, basado en el amor a los
semejantes, se considera en Asia desde hace siglos el valor hu-
mano ms elevado. En el prximo siglo, la humanidad seguir
extrayendo sin duda de la sabidura confuciana enseanzas tan
preciosas como hace miles deaos. Uno de los medios idneos
para promover los valores universales en que deber basarse la
humanidad en el siglo prximo es incitar a los jvenes a estudiar
los grandes libros del pasado y a perpetuar sus hermosas tradi-
ciones.
Otra manera de cultivar esos valores universales en que se
basa una tica mundial es fomentar, mediante la educacin, el
recproco enriquecimiento de las culturas de Oriente y de Occi-
dente que, lejos deser contradictorias y antagonistas, se corres-
293
"Power, Coln, discurso
pronunciado con motivo
del Da Internacional dela
Alfabetizacin, Cuarta
Conferencia Mundial
sobre la Mujer, Beijing,
8 deseptiembre de1995.
11Mayor, Federico,
discurso pronunciado con
motivo del
Da Internacional
delaAlfabetizacin,
8 deseptiembre
de1995.
ponden y complementan. La aristocracia confucianista (los fun-
cionarios letrados). unida por el mrito en vez depor privilegios
hereditarios, estaba muy prxima al gobierno de los mejores
imaginado por losgriegos. Asia se ha inspirado en la cultura oc-
cidental en el plano material (tecnologas modernas), en el plano
institucional (infraestructura poltica) y, por ltimo, en el plano
psicosociolgico (valores y creencias). Ha sido la educacin la
queha alzado puentes entre las culturas orientales y occidenta-
les. Cuando Oriente y Occidente sean capaces de aprender uno
deotro enbeneficio mutuoy deadoptar cada cual lo queel otro
tienedemejor -combinando, por ejemplo, la iniciativa individual
con el espritu de equipo, la competitividad con la solidaridad,
las competencias tcnicas con lascualidades morales-, entonces
los valores universales cuya implantacin deseamos se impon-
drn poco a poco y ese surgimiento de una tica mundial ser
a un mismo tiempo una vuelta a las races profundas de todas
las culturas y una inmensa contribucin de la educacin a la
humanidad.
Un desarrollo centrado en el ser humano, finalidad de la
educacin y de la cultura
El desarrollo, despliegue total de lasposibilidades humanas
en el mundo entero, es el objetivo ltimo de la educacin y de
la cultura. En la regin de Asia, la educacin se concibe como
una fuerza vital del desarrollo y la cultura a la vez como un
instrumento deprimer orden para alcanzar el desarrollo y unode
sus elementos fundamentales. A ejemplo deotras regiones, Asia
concibe, cada vez ms, el desarrollo como un proceso dinmico
complejo queengloba las dimensiones econmicas, polticas, so-
ciales, humanas, ecolgicas y culturales.
Cimiento material detodas lasactividades correspondientes
a la superestructura mediante lascuales el serhumano trata de
asegurar su supervivencia y el crecimiento, el desarrollo econ-
micotiene unaimportancia primordial para la educacin y para
la cultura. Nunca se insistir bastante en lo que representa la
modernizacin de la economa nacional para la educacin y la
cultura, en particular en los pases en desarrollo. Mientras que
294
no menos de 830 millones depersonas viven en absoluta indi-
gencia slo en la regin de Asia y el Pacfico, el crecimiento
econmico es un ingrediente esencial detodo esfuerzo tenden-
te a eliminar la pobreza y condicin previa indispensable del
desarrollo tanto cultural como educativo. A falta de una indus-
tria y una agricultura nacionales vigorosas, lossistemas educa-
tivos no dispondrn delosrecursos necesarios y estar amena-
zada su propia independencia poltica. Sin la civilizacin
material dimanante del desarrollo de la tecnologa y de la in-
fraestructura, la civilizacin espiritual carecer de apoyos sli-
dos y sobre la identidad cultural de las poblaciones locales
pender la amenaza denuevas formas decolonialismo cultural
que aprovecharn potentes tecnologas informativas. se es el
motivo por el que la mayora de los pases deAsia han hecho,
acertadamente, delamodernizacin dela economa su primera
prioridad y deque desplieguen esfuerzos sostenidos para reali-
zarla.
Ahora bien, el progreso econmico y tcnico perder su ver-
dadero sentido si los esfuerzos en favor del desarrollo no tie-
nen por elementos y objetivos centrales las dimensiones huma-
nistas y culturales. En el siglo XXI, cuando las industrias se
apoyen ms en la tecnologa y la actividad social recurra cada
vez ms al saber, losrecursos humanos desarrollados mediante
la educacin 'i la formacin desempearn un papel cada vez
ms crucial.
Desde Confucio hasta los pensadores contemporneos, los
orientales han cultivado y perseguido en todo momento el
ideal de un mundo unido y armonioso y de una sociedad
humana coherente basada en la paz universal. Los occiden-
tales, desde Platn hasta la Declaracin de la Independencia
de los Estados Unidos de Amrica, pasando por los filsofos
franceses de la Ilustracin y los humanistas ingleses, se han
batido durante siglos para imponer los ideales de la igualdad,
la justicia, la libertady la dignidad humana. La humanidad no
ha cejado jams en sus esfuerzos por integrar las dimensio-
nes econmicas del desarrollo con sus dimensiones educati-
vas y culturales. La concepcin del desarrollo del pueblo pa-
295
ra el pueblo por el pueblo, defendida por el PNUD, refleja
perfectamente nuestra manera de interpretar las relaciones
dialcticas entre la educacin y la cultura a la luz delas tradi-
ciones asiticas ydela mundializacin que caracteriza a nues-
tra poca.
296
(anexo)
La labor
de la Comisin
En noviembre de1991, laConferencia General invit al Direc-
tor General aconvocar una comisin internacional para que re-
flexionara sobre la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI. El
Sr. Federico Mayor pidi al Sr. Jacques Delors que presidiera di-
cha comisin, junto con un grupo de otras catorce eminentes
personalidades del mundo entero, procedentes de diversos me-
dios culturales y profesionales.
La Comisin Internacional sobre laEducacin para el Siglo XXI
fue establecida oficialmente a principios de 1993. La Comisin,
financiada por la UNESCO y operando con la ayuda de una se-
cretara facilitada por laOrganizacin, pudo contar con los valio-
sos recursos y laexperiencia internacional dela UNESCO yacce-
der a una impresionante cantidad de datos, pero goz de total
independencia en la realizacin desu labor y en la preparacin
desus recomendaciones.
La UNESCO haba elaborado ya en distintas ocasiones estu-
dios internacionales en los que se examinaban los problemas y
las prioridades dela educacin en el mundo entero. En 1968, en
la obra La crisis mundial de la educacin - un anlisis de siste-
mas, el entonces Director del Instituto Internacional de Planea-
miento de la Educacin de la UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs,
supo aprovechar la labor del Instituto para examinar los proble-
mas con que se enfrentaba la educacin y recomendar innova-
ciones degran alcance.
En 1971, tras los movimientos estudiantiles que haban agita-
doa numerosos pases durante los tres aos anteriores, el Sr. Re-
n Maheu (que era porentonces Director General delaUNESCO)
pidi al ex Primer Ministro y ex Ministro de Educacin francs,
Sr. Edgar Faure, que presidiera un grupo detrabajo desiete per-
sonas encargado dedefinir las finalidades nuevas que asignan
297
a la educacin la transformacin rpida de los conocimientos y
de las sociedades, las exigencias del desarrollo, las aspiraciones
del individuo y los imperativos de la comprensin internacional
yde la paz y depresentar sugerencias en cuanto a losmedios
conceptuales, humanos y financieros a movilizar para alcanzar
losobjetivos fijados. El informe dela Comisin Faure, publicado
en 1972 con el ttulo Aprender aser, tuvo el gran mritodefun-
damentar el concepto de educacin permanente, en un momen-
to en quelossistemas deeducacin tradicionales eran objetode
crticas.
El primer problema -y tal vez el ms importante- con quese
enfrent la Comisin presidida por Jacques Delors fue la ex-
traordinaria diversidad de situaciones, concepciones y estructu-
ras de la educacin. Otro problema, directamente relacionado
con ste, era el que representaba la enorme cantidad de infor-
macin disponible, con la imposibilidad evidente de que la Co-
misin pudiera asimilar algo ms queuna pequea parteal rea-
lizar su labor. La Comisin tuvo, pues, queser selectiva yescoger
lo queera esencial para el futuro, teniendo encuenta, por un la-
do, las tendencias geopolticas, econmicas, sociales y cultura-
les, y, por otro, la influencia que pudieran tener las polticas de
educacin.
Se eligieron seis orientaciones para la investigacin, queper-
mitieron a la Comisin abordar su tarea desde el punto devista
delosobjetivos, tanto individuales como sociales, del proceso de
aprendizaje: educacin y cultura; educacin y ciudadana; edu-
cacin ycohesin social; educacin, trabajoyempleo; educacin
y desarrollo; y educacin, investigacin y ciencia. Estas seis
orientaciones se completaron con tres temas transversales ms
directamente relacionados con el funcionamiento de los siste-
mas deeducacin: tecnologas de la comunicacin; losdocentes
y la enseanza; yla financiacin ygestin.
El mtodo de la Comisin consisti en llevar a cabo el proce-
so de consulta ms amplio posible en el tiempo con que conta-
ba. As, celebr ocho reuniones plenarias y otras tantas reunio-
nes degrupos detrabajopara examinar tanto losgrandes temas
seleccionados como losproblemas e intereses propios deuna re-
298
L a a b o d e a C o m s n
gin o de un grupo de pases. Participaron en las reuniones de
trabajo representantes deuna amplia gama deprofesiones y de
organizaciones directa e indirectamente relacionadas con laedu-
cacin formal ynoformal: docentes, investigadores, estudiantes,
funcionarios y colaboradores de organizaciones gubernamenta-
les y no gubernamentales en el plano nacional e internacional.
Gracias a las ponencias presentadas por eminentes personalida-
des, la Comisin pudo discutir en profundidad una gran diversi-
dad de temas relacionados en distinto grado con la educacin.
Se consult a distintas personalidades, directamente o por escri-
to. Se envi un cuestionario a todas las Comisiones Nacionales
para la UNESCO, invitndolas a enviar documentos o materiales
inditos: la reaccin fuesumamente positiva, y las respuestas se
examinaron minuciosamente. Se consult asimismo a las organi-
zaciones nogubernamentales y, en algunos casos, se las invita
participar en reuniones. Durante los dos aos ymedio transcurri-
dos, distintos miembros de la Comisin, entre ellos su Presiden-
te, asistieron tambin a una serie dereuniones gubernamentales
ynogubernamentales en las que se discuti la labor delaComi-
sin yse intercambiaron opiniones. La Comisin recibi numero-
sas ponencias escritas, algunas encargadas y otras no. La Secre-
tara de la Comisin analiz una voluminosa documentacin y
proporcion a los miembros dela Comisin resmenes sobre di-
versos ternas, La Comisin propone que la UNESCO publique,
adems desu informe, los documentos detrabajo que han visto
la luz a lo largo del proceso depreparacin.
Miembros
Jacques Delors (Francia), presidente, ex Ministro deEconoma
y Hacienda, ex Presidente de la Comisin Europea (1985-1995).
In'am Al Mufti (Jordania), especialista en la condicin social
dela mujer, consejera de Su Majestad la Reina Noor al-Hussein,
exMinistra deDesarrollo Social.
Isao Amagi (Japn), especialista en educacin, consejero espe-
cial del Ministro de Educacin, Ciencia y Cultura y Presidente de
la Fundacin Japonesa para los Intercambios Educativos-BABA.
299
Roberto Carneiro (Portugal), presidente de TVI (Ielevlso
Independente), ex Ministro de Educacin y ex Ministro de Es-
tado.
Fay Chung (Zimbabwe), ex Ministra de Estado para los Asun-
tos Nacionales, Creacin deempleo yCooperativas, miembro del
Parlamento, ex Ministra de Educacin; Directora del Education
Cluster (UNICEF, Nueva York).
Bronislaw Geremek (Polonia), historiador, diputado dela Die-
ta Polaca, exprofesor del Colleqe deFrance.
William Gorham(Estados Unidos), especialista en poltica p-
blica, Presidente del Urban Institute deWashington, D.C. desde
1968.
Aleksandra Kornhauser (Eslovenia), directora del Centro In-
ternacional de Estudios Qumicos de Liubliana, especialista en
relaciones entre desarrollo industrial y proteccin del medio
ambiente.
Michael Manley (Jamaica), sindicalista, universitario yescritor,
Primer Ministro de1972 a 1980 yde1989 a 1992.
Marisela Padrn Quero (Venezuela), sociloga, ex Directora
de investigaciones de la Fundacin Rmulo Betancourt, ex Mi-
nistra de la Familia; directora de la Divisin de Amrica Latina
yel Caribe (FNUAP, Nueva York).
Marie-Anglique Savan (Senegal), sociloga, miembro dela
Commission deGouvernance Globale, Directora dela Divisin
defrica (FNUAP, Nueva York).
Karan Singh (India), diplomtico y varias veces Ministro, en
particular de Educacin y de Salud, autor de varias obras sobre
cuestiones demedio ambiente, filosofa y ciencias polticas, Pre-
sidente del Templo del Entendimiento, importante organizacin
internacional interconfesional.
Rodolfo Stavenhagen (Mxico), investigador en ciencias pol-
ticas y sociales, profesor del Centro de Estudios Sociolgicos del
Colegio deMxico.
Myong Won Suhr (Repblica de Corea), ex Ministro de Edu-
cacin, Presidente de la Comisin Presidencial para la Reforma
dela Educacin (1985-1987).
300
Zhou Nanzhao (China), especialista en educacin, vicepresi-
dente y profesor del Instituto Nacional Chino de Estudios Peda-
ggicos.
La Comisin desea expresar su gratituda Daniele Blondel, ex
Directora de la Enseanza Superior en Francia y profesora en la
Universidad de Pars-Qauphine, que ejerci hasta septiembre de
1995 las funciones de asesora especial del Presidente. Daniele
Blondel dio un fuerte impulso a la labor de la Comisin desde
sus comienzos, aportando, sobre todoenforma deestudios y no-
tas desntesis, una importante contribucin a su reflexin y a la
redaccin dealgunos captulos del informe.
Mandato
En su primera reunin (2-4 de marzo de 1993), la Comisin
examin y acept el mandato que le propona el Director Gene-
ral dela UNESCO:
La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Si-
gloXXI tendr como misin realizar untrabajo deestudio y refle-
xin sobre los desafos a que deber hacer frente la educacin
en los aos venideros y presentar sugerencias y recomendacio-
nes en uninforme que pueda servir deprograma derenovacin y
accin a los decisores y a los responsables oficiales en el ms al-
to nivel. Dicho informe deber proponer enfoques, tanto depol-
tica como deprctica dela educacin, que sean a la vez innova-
dores y realistas, teniendo en cuenta la gran diversidad de
situaciones, necesidades, medios y aspiraciones segn los pases
y las regiones. Se dirigir principalmente a los gobiernos, pero,
como uno desus objetos consistir en tratar el papel de la coo-
peracin y la ayuda internacionales engeneral y, ms concreta-
mente, el cometido de la UNESCO, la Comisin deber procurar
tambin formular en l recomendaciones tiles para los organis-
mos internacionales.
La Comisin centrar su reflexin en la cuestin fundamental
que engloba todas las dems: qu tipo deeducacin ser nece-
sario maana y para qu tipo desociedad? Estudiar las nuevas
funciones que la educacin tendr que cumplir, as como las exi-
301
gencias nuevas a las que debern ajustarse los sistemas educati-
vos en un mundo caracterizado por la aceleracin del cambio y
una intensificacin delas tensiones decarcter econmico, eco-
lgico y social; examinar las repercusiones delas grandes evo-
luciones dela sociedad contempornea en la educacin; har un
balance de los conocimientos y la experiencia que ofrecen las
mejores prcticas educativas observadas en distintos contextos
polticos, econmicos y culturales, afin dedeterminar los puntos
fuertes y los puntos flacos de las polticas contemporneas.
Al realizar esta labor, procurar mantenr en el centro de ella
a quienes estn ms ntimamente implicados en la educacin:
los educandos de cualquier edad, ante todo, y los que contribu-
yen a facilitar su aprendizaje, ya sean los docentes, los padres,
los miembros de la colectividad u otros participantes en la
educacin.
Ante todo, la Comisin deber identificar una serie de cues-
tiones clave que ir examinando a medida que avancen sus tra-
bajos; sus respuestas a esas cuestiones sern las principales re-
comendaciones que presente. Entre ellas figurarn los temas que
constituyen desde siempre lapreocupacin central delos gobier-
nos, las sociedades y los educadores, y que seguirn siendo im-
portantes en los aos venideros. Habr tambin los interrogan-
tes que plantean las nuevas configuraciones de la sociedad, las
transformaciones denuestro universo material y social. Estos l-
timos exigirn prioridades nuevas, una reflexin nueva y una ac-
cin nueva. Algunos sern tal vez universales, relacionados con
las reacciones inevitables e indispensables ante un universo que
se transforma; otros sern propios deuna regin o de un pas y
tendrn en cuenta la situacin econmica, cultural y social, que
vara demodo considerable deunpas a otro.
Las cuestiones relacionadas con la educacin y los sistemas
educativos pertenecen, esquemticamente, a dos grandes cate-
goras. La primera comprende las cuestiones relacionadas con las
finalidades, los objetivos y las funciones dela educacin, sin olvi-
dar los objetivos que buscan los propios individuos y lanecesidad
y el deseo derealizarse decada cual. La segunda categora abar-
\
ca las cuestiones ms especficas referentes a los propios servi-
302
cios deeducacin y, en particular, a los modelos, las estructuras,
los contenidos y el funcionamiento delos sistemas educativos.
La Comisin realizar unamplio anlisis tanto delos elemen-
tos deque se dispone sobre la situacin actual como delas pre-
visiones y tendencias que revelan las polticas y las reformas na-
cionales delaeducacin aplicadas desde hace veinte aos en las
distintas regiones del mundo. Basndose en ello, la Comisin
proceder a una reflexin en profundidad sobre las grandes mo-
dificaciones del curso del desarrollo humano en los albores del
siglo XXI y sobre losnuevos imperativos que para la educacin se
desprenden. Indicar de qu maneras puede la educacin cum-
plir una funcin ms dinmica y ms constructiva en la prepara-
cin delos individuos y las sociedades con miras al siglo XXI.
Principios
En sus deliberaciones y trabajos, la Comisin procurara tener
presentes algunos principios fundamentales que tienen carcter
universal y que se encuentran subyacentes en los objetivos que
persiguen todos los interesados en el proceso de la educacin:
educadores, ciudadanos, decisores y otros interlocutores y parti-
cipantes.
En primer lugar, la educacin es un derecho fundamental de
la persona humana y tiene unvalor humano universal: el apren-
dizaje y la educacin son fines en s; constituyen objetivos que
deben buscar tanto el individuo como la sociedad; deben ser de-
sarrollados y garantizados a lo largo detodala existencia deca-
dacual.
En segundo lugar, la educacin, formal o noformal, debe ser
til a la sociedad, ofrecindole un instrumento que favorezca la
creacin, el progreso y la difusin del saber y dela ciencia y po-
niendo los conocimientos y la enseanza al alcance detodos.
En tercer lugar, untriple afn deequidad, pertinencia y exce-
lencia debe regir toda poltica dela educacin; tratar deasociar
armoniosamente estos tres objetivos es una tarea crucial para
cuantos participan en el planeamiento de la educacin o en la
prctica educativa.
303
En cuarto lugar, la renovacin delaeducacin y toda reforma
correspondiente deben basarse en unanlisis detenido y afondo
de las informaciones deque se dispone en cuanto a las ideas y
las prcticas que han arrojado buenos resultados, y en un buen
entendimiento de las condiciones y los requisitos propios deca-
da situacin concreta; deben decidirse de comn acuerdo y en
virtud de pactos adecuados entre las partes interesadas, dentro
de unproceso a plazo medio.
En quinto lugar, si la gran diversidad desituaciones econmi-
cas, sociales y culturales exige, evidentemente, enfoques diversi-
ficados del desarrollo de la educacin, todos stos deben tomar
en consideracin los valores y las preocupaciones fundamentales
sobre las que existe acuerdo en el seno delacomunidad interna-
cional y del sistema de las Naciones Unidas: derechos humanos,
tolerancia y entendimiento mutuo, democracia, responsabilidad,
universalidad, identidad cultural, bsqueda dela paz, salvaguar-
dia del medio ambiente, reparto de los conocimientos, lucha
contra la pobreza, regulacin demogrfica y salud.
En sexto lugar, la responsabilidad dela educacin incumbe a
la sociedad entera; todas las personas interesadas y todos los
participantes -adems delas instituciones delas que constituye
la misin- deben encontrar el lugar que les corresponde en el
proceso educativo.
Campo de reflexin, trabajos, informe
El tema, tal como lo examine la Comisin, debera abarcar el
concepto de educacin en el sentido ms amplio de la palabra,
desde la educacin preescolar hasta la enseanza superior pa-
sando por laenseanza escolar, comprender laeducacin formal
y noformal, y englobar la ms amplia gama posible deorganis-
mos y centros. Por otra parte, las conclusiones y recomendacio-
nes dela Comisin se orientarn hacia laaccin y se formularn
con miras a los organismos pblicos o privados, los responsables
de la formulacin de las polticas y los decisores y, en trminos
ms generales, a cuantos incumbe elaborar y poner en prctica
planes y actividades de educacin. Es de esperar que susciten,
304
adems, unamplio debate pblico sobre la reforma dela educa-
cin en los Estados Miembros dela UNESCO.
La Comisin efectuar sus trabajos durante dos aos, segn
un calendario que ella misma determinar, y presentar uninfor-
me a comienzos de1995. Dicho informe deber sentar las bases
de un plan de renovacin de la educacin y enunciar los princi-
pios rectores para la accin de la UNESCO en el mbito de la
educacin durante los aos venideros. Se transmitir a los rga-
nos rectores de la UNESCO, a sus Estados Miembros y a las Co-
misiones Nacionales, as como a las organizaciones guberna-
mentales y nogubernamentales con las que la UNESCO coopera.
La Comisin tiene a su disposicin una Secretara facilitada
por la UNESCO y utilizar, en la medida que los necesite, los re-
cursos intelectuales y materiales delaOrganizacin para llevar a
trmino sus diversas tareas.
Asesores extraordinarios
La Comisin recurri a algunas personalidades eminentes y a
organizaciones prestigiosas que se distinguieron por sus contri-
buciones particularmente notables ala reflexin y a los logros en
diversos mbitos relacionados con la educacin. Esos asesores
extraordinarios, cuya lista figura a continuacin, participaron de
distintas maneras en la labor de la Comisin, sobre todo me-
diante consultas escritas y su asistencia a reuniones.
Personalidades
Emeka Anyaoku, diplomtico nigeriano, Secretario General, Se-
cretara delos Pases de laCommonwealth.
Jorge Allende, especialista en bioqumica y en biologa molecu-
lar, profesor en la Universidad deChile, miembro delaAcademia
deCiencias del Tercer Mundo, miembro delaAcademia de Cien-
cias deChile.
Gro Harlem Brundtland, Primera Ministra de Noruega, ex Pre-
sidente de la Comisin Mundial sobre Medio Ambiente y Desa-
rrollo.
305
Elizabeth Dowdeswell, Directora Ejecutiva del Programa delas
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), Nairobi
(Kenya).
Daniel Goeudevert, empresario francs, Primer Vicepresidente
de la Cruz Verde Internacional, ex Director de la firma Volkswa-
gen, miembro del Consejo deAdministracin dela International
Partnership Initiative (IPI).
Makaminan Makagiansar, ex Subdirector General de Cultura
dela UNESCO, Consejero del Ministro deCiencia y Tecnologa de
Indonesia. '
Margarita Marino de Botero, Directora Ejecutiva del Colegio
Verde, Villa deLeyva (Colombia), exDirectora General dellnsti-
tuto Nacional deRecursos Naturales y Medio Ambiente.
Yehudi Menuhin, violinista britnico, Presidente y Director Ad-
junto de la Royal Philharmonic Orchestra, galardonado con el
Premio Nehru dela Paz yel Entendimiento Internacional (1970),
miembro delaAcademia Universal dela Cultura.
Thomas Odhiambo, cientfico kenyano, Presidente delaAcade-
mia Africana deCiencias, miembro del Consejo Internacional de
Uniones Cientficas.
Ren Rmond, historiador francs, Presidente de la Fundacin
Nacional deCiencias Polticas, codirector dela Revue historque.
Bertrand Schwartz, ingeniero francs, catedrtico de universi-
dad y especialista en educacin, miembro del Consejo Econmi-
coy Social.
Anatoly Sobchak, Alcalde de San Petersburgo (Rusia), Decano
dela Facultad deDerecho dela Universidad deSan Petersburgo,
exMinistro deEducacin.
David Suzuki, cientfico canadiense, especialista en educacin,
conferenciante internacional y animador deprogramas detelevi-
sin y de pelculas cientficas, galardonado con numerosos pre-
mios en esferas relacionadas con la ciencia y la radiodifusin.
Ahmed Zaki Yamani, abogado, ex Ministro del Petrleo y los
Recursos Minerales de Arabia Saud, ex Secretario General y ex
Presidente dela Organizacin delos Pases rabes Exportadores
dePetrleo.
306
L a
Instituciones
a b o d e a C o m s n
Asociacin Internacional de Universidades (AlU);
Consejo Internacional de Educacin de Adultos (CIEA);
Internacional de la Educacin (lE);
Universidad de las Naciones Unidas (UNU).
Secretara
Numerosos funcionarios dela UNESCO enPars y enlas Ofici-
nas fuera de la Sede han colaborado en la labor de la Comisin,
formulando observaciones escritas u orales sobre losestudios re-
cibidos o sobre losproyectos de los distintos captulos del infor-
me. Gracias a su ayuda intelectual y logstica, losfuncionarios de
las oficinas de los distintos pases han facilitado considerable-
mente, enla mayora deloscasos, la organizacin delas reunio-
nes fuera de la Sede. Son demasiado numerosos para poder
citarlos aqu a todos, pero la Comisin no hubiera podido llevar
a buen trmino su laborsinellos.
El Sr. Coln Power, Subdirector General de Educacin de la
UNESCO, prest a la Comisin y a su Secretara un apoyo inque-
brantable. Tambin presidi un comit rector que se ocup del
seguimiento de la contribucin aportada por la UNESCO a la la-
bor dela Comisin.
Participaron en lostrabajos de la Comisin y en la redaccin
de su informe final los funcionarios de la Secretara y los con-
sultores en jornada parcial cuyos nombres se indican a conti-
nuacin:
Alexandra Draxler, secretaria dela Comisin
Jean-Pierre Boyer, especialista del programa
Boubacar Camara, especialista adjunto del programa
Eva Carlson-Wahlberg, experta asociada
Woo Tak Chung, experto asociado
Jean Gaudin, consultor
Maureen Long, consultora (redaccin)
Claude Navarro, consultora (redaccin)
Brian Verity, consultor
307
Personal administrativo:
Rose-Marie Baffert
Michel Bermond
Catherine Domain
Karima Pires
Reuniones de la Comisin
Primera reunin 2-4 de marzo de 1993, Pars (Francia): mto-
dos detrabajo y problemtica.
Segunda reunin 20-24 de septiembre de 1993, Dakar (Sene-
gal): educacin y desarrollo, financiacin y organizacin de la
educacin.
Tercera reunin 12-15 deenero de1994, Pars (Francia): educa-
cin y ciencia.
Cuarta reunin 13-15 de abril de 1994, Vancouver (Canad):
docentes y proceso pedaggico; educacin permanente; multi-
culturalismo.
Quinta reunin 26-30 deseptiembre de1994, Santiago (Chile):
educacin, ciudadana y democracia.
Sexta reunin 6-10 defebrero de 1995, Pars (Francia): coope-
racin internacional.
Sptima reunin 23-25 deseptiembre de1995, Tnez (Tnez):
educacin y cultura.
Octava reunin 15-17 de enero de 1996, Nueva Delhi (India):
aprobacin del informe final.
En todas las reuniones de la Comisin, con excepcin de la
primera, se examinaron en grupo detrabajo, con laparticipacin
de expertos invitados, problemas particulares de la regin en la
que se celebraba la reunin y del tema especfico de sta. Los
miembros de la Comisin y su Secretara organizaron una serie
dereuniones y conferencias cuya aportacin fuevaliossima para
la redaccin del informe final, o bien participaron en dichas reu-
niones. La Comisin organiz la reunin de un grupo detrabajo
sobre la cooperacin internacional en educacin (Banco Mun-
dial, Washington, D.C., diciembre de1993) y unencuentro entre
el Presidente dela Comisin y la direccin dela Internacional de
308
la Educacin (Bruselas, mayo de 1994). Prest su concurso a la
organizacin, por la Comisin Espaola de Cooperacin con la
UNESCO, deunseminario sobre la educacin y lacohesin social
(Alicante, Espaa, noviembre de 1994), a la de un seminario na-
cional sobre la educacin para el siglo XXI (Nueva Delhi, India,
enero de1995) y a la deunseminario sobre el tema Educacin,
trabajoy sociedad: crisis actual y vas del futuro, organizado en
la Universidad de Pars-Dauphine (marzo de 1995) por el Asesor
Especial del Presidente dela Comisin. Se organizaron mesas re-
dondas sobre lostrabajos dela Comisin en el marco dela quin-
ta Conferencia de Ministros de Educacin de los Estados rabes
(El Cairo, junio de1994), dela duodcima Conferencia deMinis-
tros de Educacin de la Commonwealth (Islamabad, noviembre
de1994), dela 44 Conferencia Internacional deEducacin dela
OlE (Ginebra, octubre de 1994) y de la Conferencia de la Ameri-
can Comparative and International Education Society (Boston,
marzo de 1995).
Personas e instituciones consultadas
Numerosas personalidades aportaron directa o indirectamen-
te una contribucin a la labor de la Comisin. A continuacin fi-
gura la listadecuantos participaron en reunior.es o audiciones o
bien presentaron estudios o comunicaciones a la Comisin, junto
con el ttulo quetenan cuando la Secretara se puso en contacto
con ellos para consultarles. Se consult a otras muchas personas
ms, y algunas se pusieron encontacto espontneamente con la
Secretara o losmiembros dela Comisin. Aunque su nombre no
figure aqu, la Comisin les agradece los conocimientos y los
consejos que le brindaron. Numerosas Comisiones Nacionales
para la UNESCO facilitaron materiales y respondieron a un cues-
tionariodepreguntas abiertas. La mayora delas organizaciones
del sistema de las Naciones Unidas ofrecieron un apoyo directo
o indirecto (en forma deconsultas u otras comunicaciones), y un
nmero considerable deorganizaciones nogubernamentales en-
viaron espontneamente una contribucin. Una vez ms es im-
posible citar a cuantos manifestaron as su inters por la labor
309
delaComisin, pero sus contribuciones sirvieron debase para el
informe final, y laComisin desea expresarles su agradecimiento.
Ibrahim Abu-Lughod, Profesor deCiencias Polticas, Vicepresi-
dente, Universidad deBirzeit (Cisjordania).
Ins Aguerrondo, Subsecretaria de Gestin y Programacin
Educativa, Ministerio de Educacin y Cultura, Buenos Aires (Ar-
gentina).
Virginia Albert, Coordinadora para el Caribe, Internacional de
la Educacin (lE).
Neville E. Alexander, Director, proyecto para el estudio de la
educacin alternativa en Sudfrica, Universidad de El Cabo (Su-
dfrica).
Haider Ibrahim Ali, Profesor, Centro de Estudios Sudaneses,
El Cairo (Egipto).
Khaldoun H. Al Naqeeb, Profesor Adjunto, Universidad de
Kuwait, Shuwaik (Kuwait).
K.Y. Amoako, Director, Departamento de Educacin y Poltica
Social, Banco Mundial.
Fama Hane Ba, Directora de la Oficina del FNUAp, Uagadug
(Burkina Faso).
Hadja A"icha Diallo Bah, Ministro de Enseanza Preuniversita-
riay Formacin Profesional (Guinea).
Samuel 1. Bajah, Especialista Jefe del Programa (Educacin pa-
ra la Ciencia, la Tecnologa y las Matemticas), Departamento
deEducacin, Secretara delos Pases dela Commonwealth.
Tom Bediako, Secretario General, Organizacin Panafricana
dela Profesin Docente.
Monique Bgin, Copresidente, Comisin Real de Educacin
deOntario (Canad).
Paul Blanger, Director del Instituto deEducacin dela UNESCO
(IEU-Hamburgo).
Olivier Bertrand, ex investigador, Centro de Estudios e Investi-
gaciones sobre las Calificaciones (CEREQ) (Francia).
Robert Bisaillon, Presidente, Consejo Superior de Educacin
deQuebec (Canad).
310
L a a b o r d e a C o m s in
Alphonse Blagu, Rector dela Universidad deBangui (Repbli-
ca Centroafricana), Coordinador del Comit para la Elaboracin
del Programa deAjuste del Sector deEducacin (CEPASE).
Wolfgang Bttcher, Gewerkschaft Erziehung undWissenschaft
(Alemania).
Ali Bousnina, Presidente de la Universidad de Ciencias, Tcni-
cas y Medicina deTnez (Tnez).
Mark Bray, Centro de Investigaciones en Educacin Compara-
da, Universidad deHong Kong (Hong Kong).
Nicholas Burnett, Economista Principal, Departamento de Edu-
cacin y Poltica Sedal, Banco Mundial.
Ins Bustillo, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Ca-
ribe(CEPALC).
Carlos Cardoso, Director General, Instituto Nacional de Estu-
dios e Investigaciones (Repblica deGuinea-Bissau).
Ral Cariboni, Coordinador para Amrica Latina, Internacional
dela Educacin (lE).
Ana Mara Cetto, Profesora, Departamento de Matemticas,
University College, Londres (Reino Unido).
Abdesselam Cheddadi, Profesor en la Facultad de Ciencias de
la Educacin, Universidad Mohammed V, Rabat (Marruecos).
Chua 500 Pong, Director, Institutodela Opera China (Singapur).
Hellen M. Connell, Consultora.
Jos Luis Coraggio, Consejo Internacional de Educacin de
Adultos (CIEA).
Didier Dacunha-Castelle, Profesor, Departamento de Matem-
ticas, Universidad dePars-Sur, Orsay (Francia).
Krishna Datt, Consejo de las organizaciones de docentes del
Pacfico.
Gory Delacte, Director Ejecutivo del Exploratorium, San
Francisco (Estados Unidos).
Michel Demazure, Director del Palais de la Dcouverte, Pars
(Francia).
Souleymane Bachir Diagne, Consejero Tcnico de Educacin
en la Presidencia de la Repblica, Profesor, Departamento de Fi-
losofa, Universidad Cheikh Anta Diop, Dakar (Senegal).
311
La educac n enc erra u n t e s o r o
Ahmed Djebbar, Ministro deEducacin Nacional (Argelia).
Albert Kangui Eku, Director, Divisin de Educacin, Ciencia
y Cultura, Organizacin dela Unidad Africana (OUA).
Linda English, economista, Regin frica, Organismo Cana-
diense deDesarrollo Internacional (ACDI) (Canad).
Jan Erdtsieck, Internacional dela Educacin (lE).
Ingemar Fagerlind, Director del Instituto deEducacin Interna-
cional, Universidad deEstocolmo (Suecia).
Aminata Sow Fall, responsable del Centro Africano deAnima-
cin e Intercambios Culturales, Dakar (Senegal).
Voro Fall, Profesor, Universidad deDakar (Senegal), miembro de
la Comisin Mundial deCultura y Desarrollo dela UNESCO.
Glen Farrell, Presidente, Open Learning Agency, Columbia Bri-
tnica (Canad).
Emanuel Fatoma, Coordinador para el frica dehabla inglesa,
Internacional dela Educacin (lE).
Mary Hatwood Futrell, Presidente de la Internacional de la
Educacin (lE).
Ken Gannicott, Profesor de Educacin, Universidad deWollon-
gong, Nueva Gales del Sur (Australia).
Wolfgang Gmelin, Fundacin Alemana para el Desarrollo
(DSE), Bonn (Alemania).
DanieleGosnave, especialista en programas deeducacin para
la vida familiar, proyecto Educacin para la vida familiar, Mi-
nisterio deEducacin Nacional, Dakar (Senegal).
Francois Gros, Secretario Perpetuo dela Academia deCiencias
(Francia).
Ingmar Gustafsson, Asesor Principal del Presidente (Recursos
Humanos), Organismo Sueco deAyuda al Desarrollo Internacio-
nal (Suecia).
Aklilu Habte, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF).
Jacques Hallak, Director del Instituto Internacional de Planea-
miento dela Educacin (UNESCO-IIPE).
Janet Halliwell, Presidente del Consejo deEnseanza Superior,
Nueva Escocia (Canad).
312
L a I a b o r d e I a C o m s in
Alan Hancock, Director del Programa para el Desarrollo de Eu-
ropa Central y Oriental (PROCEED), UNESCO.
Mohammed Hassan, Director Ejecutivo de la Academia de
Ciencias del Tercer Mundo, Trieste (Italia).
Mary A. Hepburn, Profesora yJefa de la Divisin de Educacin
Cvica, Carl Vinson Institute of Government, Universidad de
Georgia (Estados Unidos).
Abdelbaki Hermassi, ex Embajador, Delegado Permanente de
Tnez antela UNESCO.
Steven Heyneman, Jefe del Departamento Tcnico, Recursos
Humanos y Desarrollo Social, regiones Europa, Asia Central,
Oriente Medioyfrica del Norte, Banco Mundial.
Herbert Hinzen, Consejo Internacional deEducacin deAdultos
(CIEA).
Phillip Hughes, Profesor, Universidad deTasmania (Australia).
Alan King, Profesor (Filosofa de la Educacin), Universidad
Queen's, Ontario (Canad).
Verna J. Kirkness, exDirectora, First Nations House of Learning,
Longhouse, Universidad deColumbia Britnica (Canad).
Fadia Kiwan, Profesora, Universidad de los Jesuitas, Beirut (L-
bano).
Alberto Rodolfo Kornblihtt, Investigador Principal, Instituto
de Investigaciones en Ingeniera, Gentica y Biologa Molecular,
Buenos Aires '(Argentina).
Wolfgang Kueper, Jefe de la Divisin de Educacin y Ciencias,
Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit, Eschborn
(Alemania).
Gabeyehu Kumsa, Delegado Permanente Adjunto de Etiopa
ante la UNESCO, ex Director de Planeamiento de la Educacin y
Servicios Exteriores, Ministerio deEducacin (Etiopa).
DianeLaberge, Directora General, InstitutoCanadiense deEdu-
cacin deAdultos, Montreal, Quebec (Canad).
Agustn A. Larrauri, Representante de la UNESCO en Canad,
Oficina dela UNESCO en Quebec.
Pablo Latapi, Consultor, Centro de Estudios de Educacin (M-
xico).
313
Viviane F. Launay, Secretaria General, Comisin Canadiense
para la UNESCO (Canad).
Pierre Lna, Miembro de la Academia de Ciencias, Profesor,
Universidad de Pars-VII, Observatorio de Meudon (Francia).
Elena Lenskaya, Consejera del Ministro de Educacin (Federa-
cin deRusia).
Henry Levin, Profesor (David Jacobs) de Educacin y Economa,
Universidad deStanford, California (Estados Unidos).
Marlaine Loekheed, Banco Mundial.
William Francis Maekey, Profesor-Investigador, Centre interna-
tional de recherche en amnagement Iinguistique, Universidad
Laval, Quebec (Canad).
James A. Maraj, Presidente, Commonwealth of Learning.
Noel MeGinn, Miembro del Instituto de Harvard para el Desa-
rrollo Internacional, Profesor, Harvard School of Education (Esta-
dos Unidos).
Frank Method, Asesor Principal de Educacin, United States
Agency for International Development (USAID), Washington,
D.C. (Estados Unidos).
Errol Miller, Profesor, Universidad de las Antillas, Kingston (Ja-
maica).
Peter Mooek, Departamento de Educacin y Poltica Social,
Banco Mundial.
Chitra Naik, miembro (de educacin) dela Comisin dePlanea-
miento, Nueva Delhi (India).
lV. Narlikar, Profesor, Centro Interuniversitario de Astronoma
y Astrofsica, Pune (India).
Bougouma Ngom, Secretario General, Confrence des minis-
tres de l'Education des pays ayant en commun I'usage du
francais (CONFMEM).
Pai Obanya, Director, UNESCO Dakar.
Vctor M. Ordez, Director dela Divisin deEducacin Bsica,
UNESCO.
Francois Orivel, Director de Investigaciones en el CNRS, IREDU,
Universidad deBorgoa, Dijon (Francia).
314
(laude Pair, Profesor, Instituto Politcnico de Lorena, Nancy
(Francia).
Paul Palian, Viceministro Adjunto, Ministerio de Educacin, Co-
lumbia Britnica (Canad).
George Papadopoulos, ex Director Adjunto encargado de la
Educacin, OCDE.
Serge Pano, encargado del Programa Costo y financiacin de
la educacin, Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin (UNESCO-IIPE).
Jacques Proulx, Vicepresidente, Subcomisin deEducacin, Co-
misin Canadiense para ia UNESCO, Delegado a la Cooperacin
Internacional, Universidad deSherbrooke, Quebec (Canad).
George Psacharopoulos, Banco Mundial.
Ana Mara Quiroz, exSecretaria General, Consejo Internacional
deEducacin deAdultos (CIEA).
Germn Rama, Consultor, Montevideo (Uruguay).
Luis Ratinoff, Banco Interamericano deDesarrollo (BID), Oficina
de Relaciones Exteriores.
Fernando Reimers, Investigador Asociado, especialista en edu-
cacin, Instituto de Harvard para el Desarrollo Internacional (Es-
tados Unidos).
Norman Rifkin, Director, Centro para el Desarrollo delosRecur-
sos Humanos, United States Agency for International Develop-
ment (Estados Unidos).
Jos Rivero, Director p.i., UNESCO Santiago.
Gert Rosenthal, Secretario Ejecutivo, Comisin Econmica para
Amrica Latina y el Caribe (CEPALC).
Antonio Ruberti, Profesor, Dipartimento di Informatica e Siste-
mistica, Facolta di Roma La Sapienza (Italia).
Nadji Safir, ex encargado de Asuntos Sociales, Educativos y
Culturales, Instituto Nacional de Estudios de Estrategia Global
(Argelia).
Mouna L. Samman, especialista del programa, Proyecto Trans-
disciplinario Educacin e informacin sobre medio ambiente
y poblacin para el desarrollo (ED/EPD), UNESCO.
315
Alexandre Sannikov, UNESCO, Sector deEducacin.
Ernesto Schiebelbein, Director, UNESCO Santiago, ex Ministro
deEducacin Nacional (Chile).
Leticia Shahani, Presidente del Senado (pro tempore), Presi-
dente del Comit deEducacin, Manila (Filipinas).
Adnan Shihab-Eldin, Director, UNESCO El Cairo.
John Smyth, Redactor Jefe, Informe Mundial sobre la Educacin
(UNESCO).
Esi Sutherland-Addy, encargado de nvestlqaciones, Institu-
to de Estudios Africanos, Universidad de Ghana Legon, Accra
(Ghana).
Robert Tabachnick, Vicedecano, Profesor (programa de estu-
dios e instruccin), School of Education, Universidad deWiscon-
sin-Madison (Estados Unidos).
Shigekazu Takemura, Vicedecano dela Facultad deEducacin,
Universidad deHiroshima (Japn).
Sibry Tapsoba, Administrador Regional deProgramas (polticas
sociales), Centro de Investigaciones sobre Desarrollo Internacio-
nal, Dakar (Senegal).
Juan Carlos Tedesco, Director, Oficina Internacional de Educa-
cin (UNESCO-OIE, Ginebra).
Malang Thiam, Jefe de la Divisin Educacin y Salud, Banco
Africano deDesarrollo.
Sakhir Thiam, Profesor, Universidad Cheikh Anta Diop, Dakar
(Senegal).
Mark Thompson, Profesor, Universidad de Columbia Britnica,
Vancouver (Canad).
David Throsby, Profesor de Economa, Universidad Macquarie,
Sydney (Australia).
Alice Tiendrbogo, Ministra encargada de la educacin bsi-
ca y la alfabetizacin demasas, Uagadug (Burkina Faso).
Judith Tobin, Directora, Cuestiones Estratgicas, TV Ontario
(Canad).
Rosa Mara Torres, Consejo Internacional de Educacin de
Adultos (CIEA).
316
Carlos Tunnerman, Asesor Especial del Director General de la
UNESCO.
Vichai Tunsiri, Consejero del Ministro de Educacin, Bangkok
(Tailandia).
Kapila Vatsyayan, Directora del Centro Artstico Nacional Indi-
raGandhi, Nueva Delhi (India).
Marit Vedeld, Organismo Noruego para el Desarrollo Interna-
cional, Oslo (Noruega).
A.E. (Ted) Wall, Presidente dela Asociacin Canadiense deDe-
canos de Facultades de Ciencias de la Educacin; Decano de la
Facultad de Educacin,' Universidad McGill, Montreal (Canad).
Shem O. Wandiga, Vicecanciller, Universidad de Nairobi
(Kenya).
Bertrand Weil, Catedrtico de Medicina, Centro Hospitalo-Uni-
versitario Henri Mondor, Crteil (Francia).
Tom Whiston, Profesor, Unidad deInvestigacin en Ciencias Po-
lticas, Universidad deSussex (Reino Unido).
Graeme Withers, Consejo Australiano de Investigaciones en
Educacin, Melbourne (Australia).
Davina B. Woods, Responsable Federal de la Educacin Abori-
gen, Australian Education Union, South Melbourne (Australia).
Johanna Zumstein, analista principal (cambio social), Direccin
General defricp y el Oriente Medio, Organismo Canadiense de
Desarrollo Internacional (ACDI) (Canad).
Seguimiento
Una secretara se encargar del seguimiento de los trabajos
de la Comisin. Misin suya ser publicar la documentacin de
base para su informe, adems delos estudios destinados a anali-
zar afondo unouotro aspecto desu reflexin o desus recomen-
daciones. Asimismo ayudar a las instancias gubernamentales
que lo pidan a organizar reuniones para debatir las conclusiones
dela Comisin. Por ltimo, participar en actividades encamina-
317
das a poner en prctica algunas de las recomendaciones de la
Comisin. La direccin es la siguiente:
UNESCO
Sector deEducacin
Unidad dela Educacin para el Siglo XXI
7, place deFontenoy
75352 PARs 07 SP (Francia)
Telfono: (33 1) 4568 11 23
Telecopia: (33 1) 4306 52 S?
Internet: EDOBSERV @ UNESCO.ORG
318
El director ::cnm l de la UNESCO, el Sr. FedericoMayOf, cnn{i
a una comisin internacional presidida por [acques Delors la
labor de reflexionar sobre la educacin en el siglo veintiuno.
Lo queest en juego, en efecto, es de Importancia. Qu lugar
reservan nuestras sociedades a los jvenes en la escuela, en la
familia oen la rta{iln! Cmo J111l'lk laeducacin preparar a las
generaciones venideras par'! las exigencias de un mundo en
coesameconmocin!Gmo superarel temor al paro, la arl:ustia
de la excksin r L1 de laprdida de iJI.'ntiJ.oJ! Finalmente, Clllil
hacerprol,'resar en la humanidadlos ldealcs de paz, de hbenad
ydejusticiasocial?
Este libro pretendedar a los jvenes el lugar que les corresponde.
yhacer de la educacinunaexperiencia glohalque se desa rrolle
a lo1al}!\.l de toda la vida de cada indictduo.
Alntular el intorme. Ia comisinha recorJado lafabula de La
Fontaine. Ellabrador ysus hijos-:
(dijo tl labradorJde 1.rnd.T la hefmda
Que 11m de,iaron nUt'ltM Wre$.
Enck>rrll unre$lIl'O,"
Sobreesta cuesrin clave pan el futurode nuest ras sociedades.
retl cnonanmcon [aoques Delors las sjguienres perscnaldade's :
In'amAl Muft i U'1nlania), IsaoAmagi Uapn), RohcrtoCarneil'lJ
(P,Jttugal l, F-,y QUJllR (Zimoo'wel, Bruni5bl\' Gcrertll.'k(Pok,nial,
Will lamGurham (Estados Umdosl. Aleksandra Kurnhauser
[Eslovema], Michael Manlev[jamaka], Marisda PadrnQcero
(Veneruela), Mune-Anglique Savan (Sencgall, Karan Singh
(India), Rodolto Sravcnhagcn (Mxico), MYl1ng Won Suhr
(Rt'pblicadeCorea], Zhou Nan:hao (China).
La educacin
encierra untesoro
EDICIONES
UNESCO
92.J.JOJ274-.4
Samb>a. ISBN 84-294-.497&.7

Delors, Jacques - La Educacion Encierra Un Tesoro

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