Nuevas tecnologas en el aula

Gua de supervivencia
Antonio R. Bartolom

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Director de la coleccin: Serafn Antnez Comit editorial: Cinta Vidal Maite Coln Javier Fraile

La coleccin MIE, Materiales para la Innovacin Educativa es una iniciativa conjunta del ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial GRA de IRIF, S.L.

Serie Tecnologas de la informacin y de la comunicacin Antonio R. Bartolom de esta edicin: ICE de la Universitat de Barcelona y Editorial Gra de IRIF, S.L. C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona 1. edicin: septiembre 1999 2. edicin: noviembre 2000 3. edicin: marzo 2002 4. edicin: junio 2003 ISBN: 84-7827-216-X DL: SE-2142-2003 Diseo de la coleccin: Xavier Aguil Impresin: Publicaciones Digitales, S.A. www.publidisa.com (+34) 95.458.34.25. (Sevilla)
Impreso en Espaa

ndice
Presentacin | 7 1. Vamos a trabajar juntos. El vdeo, estimulador del aprendizaje y animador de dinmicas de grupo | 11 El vdeo transmitiendo informacin | 11 Dos tipos de programas | 15 Dos formas de uso | 15 Dos entornos de trabajo | 17 Vdeos generadores de aprendizaje | 18 Animador de las dinmicas del grupo | 23 Apoyo a la explicacin del profesor | 23 Vdeos monoconceptuales | 25 La cultura mosaico | 26 Para leer ms | 26 2. Djelos estudiar! El vdeo como soporte para el autoaprendizaje | 29 La atencin al aprendizaje individual | 29 Cundo aplicar este recurso | 30 Un recurso cotidiano | 33 Enseanza a distancia en la escuela? | 35 Internet: pero eso es vdeo? | 38 Crear una videoteca | 39 Qu puede tener una gua de estudio | 40 Para leer ms | 41 3. Es bueno ver la tele en clase. El vdeo como instrumento para el anlisis de los medios | 43 La influencia de la televisin | 43 Mundo de palabras y mundo audiovisual | 45 Una escuela basada en la televisin? | 48 El audiovisual ayudar al alumnado a estudiar ms? | 50 Pero no irn a desaparecer los libros, verdad? | 53 La escritura siempre ser la escritura. O no? | 56 La televisin no es el enemigo | 58 Para leer ms | 60 4. Algo que decir. El vdeo como medio de expresin | 61 Para qu se usa el vdeo en las escuelas | 61 Por qu ensear a hacer vdeos? | 63 Aprender de las viejas pelculas | 64 El montaje de dilogos que no lo son | 65 La construccin de espacios | 68 La capacidad de provocar sensaciones | 68 La capacidad de cambiar los mensajes | 71 La construccin de la narracin | 72 Para leer ms | 76 3

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Preparndose para el futuro? Lenguajes de programacin, aprender sobre ordenadores | 77 Aprender sobre ordenadores | 77 Feliz aniversario | 78 Las generaciones de ordenadores | 83 Aprender a utilizar los ordenadores | 86 Mecanografa? Y reflexiones ms profundas | 91 Aprender a programar ordenadores | 93 Qu puede hacer el alumnado | 97 Para leer ms | 99 Son slo herramientas, nada menos! Herramientas informticas: procesadores, grficos, etc. | 101 Los ordenadores son herramientas | 101 El tratamiento de textos | 103 Las bases de datos | 106 Las hojas de clculo | 110 Grficos generados por ordenador | 111 Msica desde la pantalla | 113 La comunicacin con otros usuarios | 113 Para leer ms | 113 Para qu explicar lo que ellos pueden aprender? EAO (enseanza asistida por ordenador), autoaprendizaje, multimedia | 115 Soportes, sistemas y programas | 115 Evolucin de los programas multimedia | 116 Analizar los programas desde la concepcin de aprendizaje que subyace | 119 Aprendizaje basado en teoras asociacionistas | 120 Aprendizaje como construccin del conocimiento | 125 Modelos ambivalentes. Simulaciones y videojuegos | 128 Evaluando y seleccionando programas multimedia | 140 El maestro como diseador o constructor de programas multimedia | 142 ltimas tendencias | 142 Para leer ms | 143 Y por si fuera poco... Internet. Una introduccin | 145 Internet | 145 Los defectos de Internet | 146 Control externo a Internet | 149 El control desde dentro. Los sistemas automticos | 151 El control desde dentro. La autodefensa comunitaria | 153 Control desde dentro. El propio individuo | 155 Internet como un conjunto de instrucciones para enviar paquetes | 155 Las direcciones en Internet | 156 La primera poca de Internet | 158 La segunda poca de Internet | 163 Para leer ms | 172 Me puede ayudar? Tutora electrnica y trabajo colaborativo en Internet | 175 El correo electrnico | 175

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Errores al utilizar el correo electrnico | 176 Cmo funciona el correo electrnico | 178 Recursos de los programas | 183 La tutora electrnica | 184 Tutora asistida y tutores inteligentes | 187 Una aproximacin global a la tutora electrnica | 191 El trabajo colaborativo | 193 Entre profesores | 195 Para leer ms | 195 Una gran telaraa en el ancho mundo. Distribucin de informacin y autoaprendizaje. Web. | 197 La web | 197 La escuela en la web (Internet) | 199 Una web en la escuela (Intranet) | 204 La escuela es la web (Externet) | 206 Web-escuelas en un mundo audiovisual | 211

ndice de pinceladas
1. Vamos a trabajar juntos. El vdeo, estimulador del aprendizaje y animador de dinmicas de grupo Usar un programa en grupo como generador de actividades de aprendizaje | 12 La publicidad nos ensea cmo preparar materiales en vdeo | 16 Normalizar el uso del vdeo en la escuela. Aspectos prcticos | 20 Socorro! No se ve! | 22 El hoy y maana de la tecnologa. Seguiremos utilizando vdeos? | 24 Djelos estudiar! El vdeo como soporte para el autoaprendizaje La gua para el trabajo individual con videogramas | 31 Ejemplos de actividades para trabajar con un videograma | 34 Formatos de vdeo | 37 Algunas fuentes de documentos videogrficos | 40 Es bueno ver la tele en clase. El vdeo como instrumento para el anlisis de los medios Poniendo nombres (analizando anuncios) | 44 Escoge el color (analizando anuncios) | 46 El juego de los smbolos (analizando anuncios) | 48 Qu contiene este anuncio (analizando anuncios) | 50 La noticia (analizando noticiarios) | 52 Noticia, hecho y espectculo (analizando noticiarios) | 54 Comparando (analizando noticiarios) | 56 El final de la historia (analizando teleseries) | 58 Detectives televisivos (analizando concursos de televisin) | 59

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Algo que decir. El vdeo como medio de expresin El taller de vdeo | 66 Vdeo-arte en la escuela | 72 Preparndose para el futuro? Lenguajes de programacin, aprender sobre ordenadores El BASIC en educacin | 80 El LOGO, otro lenguaje | 88 PROLOG, un lenguaje de inteligencia artificial | 92 Son slo herramientas, nada menos! Herramientas informticas: procesadores, grficos, etc. Trabajo colaborativo con una base de datos | 104 El taller de imagen digital | 108 Hacer una revista, tarea de muchos | 112 Para qu explicar lo que ellos pueden aprender? EAO (enseanza asistida por ordenador), autoaprendizaje, multimedia Etapas en la elaboracin de un guin multimedia | 122 Algunas sugerencias para un profesor o profesora que desea desarrollar un programa multimedia | 132 Y por si fuera poco... Internet. Una introduccin Smiles: sonrisas en el correo | 148 Cmo funciona HTML | 164 El sentido de HTML y de Internet | 170 Me puede ayudar? Tutora electrnica y trabajo colaborativo en Internet Listas para un trabajo colaborativo entre el profesorado | 180 Agentes inteligentes | 188 Para visitar en Internet | 192 Una gran telaraa en el ancho mundo. Distribucin de informacin y autoaprendizaje. Web Escuelas en la web | 198 Proyectos educativos en la web | 198 Programas y sitios oficiales educativos en la web | 200 Recursos en Internet | 202 Publicaciones en Internet relacionadas con la educacin | 205 Prensa, radio y televisin | 207 Cmo navegar de modo eficaz por la web | 208 Cmo encontrar la informacin que buscamos en Internet | 209 Atencin a la diversidad | 211 Bibliotecas | 212 Idiomas y lengua. Diccionarios y gramtica. Enciclopedias | 214 Museos | 215

Presentacin
Algunos estaban acurrucados bajo las palmeras, sumidos en la ms absoluta desesperacin, mirando como hipnotizados el casco destrozado del Frigate Bird. Otros rebuscaban sin sentido entre los desechos arrojados a la playa o se lavaban las heridas en los bajos.

As describe Morris West la escena despus del naufragio en El navegante. A partir de ese momento el grupo de hombres y mujeres pondr en marcha la tarea de sobrevivir en una isla a la que nunca llegar un barco para recogerles. Nunca nadie les pregunt si deseaban cambiar sus costumbres y adaptarse a los recursos de la isla. No fueron ellos quienes tomaron la decisin de quedarse all. Esta escena es muy similar a la que se produce en los centros de enseanza. Los ordenadores, el vdeo y todas esas prometidas maravillas tecnolgicas no entran en la escuela o en el bachillerato por ser o no excelentes instrumentos que ayudan a mejorar la docencia; no entran porque el profesorado los desee o porque sea una buena idea comprarlos; entran porque estn ah y porque a esos profesores y alumnos les ha tocado vivir en una sociedad tecnolgica y audiovisual, en el comienzo del siglo XXI. Al igual que los nufragos de El navegante, los profesores y profesoras de hoy no pueden elegir, no pueden soar crear un mundo cerrado con sus alumnos y alumnas, diferente y separado del mundo real del exterior. Porque es el propio alumnado el que lleva ese mundo dentro. Una profesora con bastante experiencia comentaba:
S, nosotros leamos ms, leamos horas y horas. Pero, qu otra cosa podamos hacer sino leer o jugar? Tenamos televisin?

Los profesores y profesoras no pueden creer que la situacin hoy es igual a la de aos atrs. Algo ha cambiado, y puede interpretarse positiva o negativamente. Un naufragio es el fin de una aventura o el comienzo de una nueva. Y aqu estamos, rodeados de cacharros, nos gusten o no, los temamos o no, los odiemos o no. Cuando las autoridades invierten en adquirir equipos para los centros, o cuando los propietarios de centros privados invierten en aparatos, lo hacen empujados por una presin social que no entiende cmo sera posible educar sin tecnologa en un mundo tecnolgico. Los profesores y las profesoras, tan habituados a explicar desde su autoridad las diferencias entre lo correcto y lo incorrecto, se sienten tentados a valorar este hecho, a juzgarlo, y si, como en muchos casos, el veredicto es negativo, tambin se sienten tentados a rechazar el uso de la tecnologa, o a atribuirle una funcin residual en el proceso docente. Posiblemente las conclusiones sean correctas en la mayora de casos, pero el veredicto es tan intil como la conducta del nufrago que en vez de tratar de sobrevivir en un entorno nuevo e incluso hostil, emplea las horas en mirar hacia el horizonte en busca de la vela que le salve.
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Podra ser maravilloso que el libro de Jerry Manders (1981), Cuatro buenas razones para eliminar la televisin, consiguiese la aceptacin universal de sus propuestas. Pero no lo veo factible. Y mientras tanto, la triste realidad es que el vdeo, y a travs de l la televisin, ha entrado en los centros educativos con ms pena que gloria. Hace aos que los estudios independientes y rigurosos sobre el uso de las tecnologas, y concretamente del vdeo y los ordenadores, en el sistema educativo muestran resultados desesperanzadores. El vdeo es quizs donde la situacin es ms triste: aos de trabajo en el proceso de introduccin y una tecnologa accesible es hoy apenas utilizada para entretener a los alumnos o sustituir carencias de personal en situaciones crticas, como cuando llueve o falta un profesor. Pero los ordenadores por ahora no van por mejor camino. A finales de 1997 un estudio sobre usos innovadores de las nuevas tecnologas en Europa no fue del agrado de las autoridades que lo haban encargado: la realidad que se mostraba no coincida con las hermosas descripciones que se pueden or en informes oficiales o en las intervenciones en los congresos. Y es que cuando se analiza en profundidad el uso de los ordenadores, los vemos en muchos casos descontextualizados del resto del currculum, muchas veces al servicio de los aprendizajes ms mecnicos, precisamente aquellos que los mismos ordenadores harn intiles. Hay excepciones que confirman la regla, pero no estn en esos informes tan maravillosos; las autoridades necesitan justificar sus inversiones; los profesores y profesoras necesitan justificar la eficacia de los medios que utilizan; los alumnos desean divertirse. Como deca una profesora, es un problema de mondones.

Los mondones
Los mondones son, tal como ella los defina, el conjunto de mandos y botones. En los hogares, los mondones estn representados por el mando a distancia. Quin posee el mando a distancia? Afortunadamente algunos televisores ya ofrecen dos mandos a distancia, pues las guerras familiares pueden llevar incluso a esconder el artefacto que da el poder sobre el contenido y el uso de la tecnologa suprema: el televisor. Al reflexionar sobre el uso del vdeo y de los ordenadores en educacin tambin nos encontramos que hay un problema de mondones: quin tiene el mando? Veamos algunas situaciones tpicas. En mi opinin quienes parecen tener ms influencia en los equipos y, de modo indirecto pero muy relacionado, en el modo como se utilizan ordenadores y vdeos en educacin son los vendedores. Vendedores de todo tipo, desde el pequeo comerciante hasta el agente de la poderosa multinacional. Ao tras ao, promocionan maravillas tecnolgicas que solucionarn todos los problemas. Tanto que entre ellos y los informticos han dado pie a un nuevo trmino: el vaporware. A comienzos de 1999 un columnista de una revista informtica utilizaba este trmino para referirse a los anuncios de nuevos productos con caractersticas increbles, anuncios que luego nunca se hacan realidad, desapareciendo como si fueran vapor, literalmente evaporndose. Se trata de un juego de palabras con los trminos ingleses que definen a los equipos (hardware, de hard, duro, y ware, artculo para venta) y a los programas
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(software, donde soft quiere decir blando). As que el profesorado termina no comprando ni hardware ni software: compra vaporware, promesas ms que productos, que, como el vapor, desaparecen. Siguiendo por orden de mayor influencia, hay que hablar ahora de los informticos, trmino que incluye no slo a aquellos que tienen una formacin reglada en ese campo, sino tambin a quienes se sienten tales. Algunos ocupan cargos en programas oficiales de introduccin de las nuevas tecnologas, en asociaciones profesionales o en centros educativos. Otros trabajan desde centros de formacin de ingenieros, pero se dedican a la formacin de formadores. A veces recaen en sus manos importantes decisiones con relacin a la introduccin de la tecnologa en la enseanza, y a veces caen en el defecto de hacer la mala pregunta, la que inquiere sobre qu equipos o qu programas utilizar: Qu utilizas? Pero sta, la mala pregunta, tiene una sorprendente buena respuesta: Qu utilizas? Windows, Macintosh, Word, Excel...? Y la buena respuesta es: Utilizo la cabeza. A veces se est demasiado obsesionado por los aspectos tcnicos (que indudablemente hay que conocer) y nos olvidamos de usar simplemente la cabeza. Claro que hay quien piensa que utiliza la cabeza, y lo nico que hace es elucubrar en el vaco: son esos tericos que a veces desde las universidades hablan ex-ctedra sobre el uso del vdeo y necesitan llamar a un tcnico para resolverles un problema tan complejo: Cuando pongo la cinta no se ve nada. Est mal sintonizado el televisor? Bueno, no, pero si rebobina la cinta al principio podr ver el vdeo sin problemas. Los expertos en tecnologa educativa no necesitan ser tcnicos, pero su experiencia del uso del vdeo y de los ordenadores no puede limitarse a lo que leen en algn libro, preferentemente extranjero. Como me deca un colega: Si copias un libro cometes un plagio. Si copias muchos, investigas. Hay que unir la experiencia directa de la prctica cotidiana de la tecnologa a la reflexin crtica y a la lectura de las experiencias de otros. Hoy en da existe una tecnologa cada vez ms amigable, ms fcil de utilizar. sa es la que nos interesa. No nos preocupan los programas ms sofisticados, ms rpidos o ms potentes; nos interesa la tecnologa ms humana, con la que nos podemos entender. Quizs conviene dejar de preocuparse tanto por el hardware y software (y por supuesto, por el vaporware) y preocuparse por lo que David Williams un profesor americano llama el mushware. Mush quiere decir pastoso, y hace referencia al cerebro, recurriendo tambin a un juego de palabras. Entre hard (duro) y soft (blando) hay que escoger mush, es decir, preferir el cerebro a los equipos (hardware) o programas (software). Pero volvamos a los mondones. Quin debe manejar el mando a distancia en el uso de la tecnologa en educacin? Mi experiencia en el Proyecto Grimm me ha mostrado que la respuesta es muy sencilla: los profesores y profesoras que son conscientes del mundo que les ha tocado vivir, y acogen la tecnologa sin prejuicios. Hay una descripcin preciosa del proceso de introduccin de los ordenadores en el aula,
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hecha por una profesora de educacin infantil, Tere Olloqui (Cebrin y otros (1998): El ordenador en el Aula. Universidad de Mlaga). La resumira en esta frase: Oh, cielos, un ordenador! Cmo asumir la responsabilidad de organizar el uso del vdeo y los ordenadores? Bueno, como los nufragos del Frigate Bird, ponindose a trabajar. No hemos escogido la isla ni permanecer en ella. Pero ah estamos. Y lo primero ser recoger informacin sobre cmo organizarnos la vida. Existen otros libros sobre el uso de la tecnologa en educacin. ste tiene un objetivo muy concreto: ayudar al profesorado no especialista a sobrevivir en la isla (de ah su ttulo: Gua de supervivencia).

Este libro
En este libro no se explica cmo utilizar los equipos. Existen unos libros, en ocasiones muy claros, que deberan ser lectura obligada: los manuales de instrucciones. Si al principio resultan difciles de entender, no hay que angustiarse: utilizan una terminologa propia del medio, y es necesario acostumbrarse poco a poco a ella (Nadie dijo que ser nufrago fuese un oficio fcil!). El contenido del libro no se organiza por medios ni por equipos o programas, se organiza por formas de uso didctico, aunque los primeros captulos se centran en aplicaciones educativas del gran desconocido infrautilizado: el vdeo, mientras que los siguientes tratan de aplicaciones relacionadas con los ordenadores. Las aplicaciones relacionadas con Internet aparecen al final. Cada captulo incluye un texto principal que proporciona una visin global del tema, e incluye tambin unos recuadros que tratan temas especficos que los hemos denominado pinceladas. Al fragmentar la lectura se pretende facilitarla, y facilitar el acceso a soluciones concretas. Alternativamente puede ser una forma de complicarle la vida a los nufragos a fin de darle ms emocin a la aventura. Cada captulo tiene dos ttulos: el primero, ms informal, y el segundo, ms serio, una concesin a algunos colegas que prefieren los trminos complicados a las descripciones intuitivas. De todos modos, en ocasiones el texto se puede volver algo complicado de leer, sobre todo en los ltimos captulos: no poda dejar de utilizar la terminologa adecuada aun sabiendo que para muchos profesores y profesoras resulta todava desconocida. Vale la pena hacer un esfuerzo para leerlos, pues hablan de lo ms nuevo, que ser cotidiano en un plazo muy breve. Los profesores y profesoras tendemos a buscar modelos, a aprender ms por modelizacin que por experimentacin, exactamente al revs que nuestro alumnado, que se aburren de los modelos y prefieren experimentar y jugar directamente. Por eso ellos estn mejor preparados para sobrevivir en este mundo tecnolgico. Este libro recoge las experiencias, las ancdotas, los comentarios y las aportaciones de muchos otros profesores y profesoras, colegas a los que no pretendo hacer responsables en absoluto, pero de los que me siento deudor. Pero no se limita a distribuir recetas al uso: aunque presenta ejemplos, pretende que sean el propio profesorado quien utilice su imaginacin, su cabeza ms que sus equipos o programas, su mushware ms que su hardware o su software. Ojal que esta gua le ayude a sobrevivir en este mundo tecnolgico.
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Vamos a trabajar juntos. El vdeo, estimulador del aprendizaje y animador de dinmicas de grupo
El vdeo transmitiendo informacin
Irene tiene 10 aos. Durante los ltimos cinco minutos ha estado viendo un vdeo sobre volcanes que les ha puesto el profesor. Al terminar ha tenido que completar un pequeo examen sobre el contenido del vdeo. Unos das despus, Helena, otra nia de edad similar, tambin realiz la misma prueba, pero ella no haba tenido oportunidad de ver el programa en vdeo: durante cinco minutos haba podido leer en una hoja el texto de la locucin que acompaaba al vdeo. Helena haba dispuesto del texto escrito el mismo tiempo que Irene haba permanecido viendo el vdeo. Quin cree que obtuvo una nota ms alta en el examen? Por supuesto, depende del examen. Bien, ste consisti en preguntar por conceptos, nombres e ideas que haban aparecido en la banda sonora del vdeo y, por tanto, tambin estaban en el papel. Qu responde ahora? El grupo de Helena y otros grupos que tambin trabajaron con el texto impreso obtuvieron notas medias superiores a los grupos que, como el de Irene, haban podido ver y or el programa de vdeo. Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrs y nos muestra que un medio no posee caractersticas propias que lo hagan mejor que otro. Ni el vdeo es mejor que el libro, ni una imagen vale ms que mil palabras. Algunas imgenes, quizs. Pero volvamos a la experiencia. El programa de vdeo no era malo. Era un programa existente en el mercado y absolutamente similar a otros tantos cientos de programas que est utilizando el profesorado. Para ser precisos, esto sucede en el 84% de las veces que un maestro usa el vdeo en Catalunya con intencionalidad educativa (pelculas aparte). Son programas en los que un texto explica conceptos mien11

Usar un programa en grupo como generador de actividades de aprendizaje

Antes Despertad el inters del alumno: Expresarse positivamente: me alegro que estis aqu, hoy trabajaremos de una forma muy especial. Plantead dudas: qu pretende esta cinta?, a quin va dirigida?. Recurrid a aspectos a los que el alumnado se muestre sensible: a veces uno piensa que nadie le entiende; algo as pasa en este vdeo. Despertad expectativas: la primera vez que vi el programa que hoy traigo pens que me haba equivocado, nunca he visto un vdeo como ste.

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Pero no les contis el programa ni os preocupis de aclararles las dudas. Slo excepcionalmente si aparece algn trmino muy preciso que no van a comprender. Pero dejad que sean ellos los que pregunten.

Durante No os dediquis a pasear, ni a tocar cosas, ni a cambiar el volumen... todo eso distrae al alumno. Concentrad vuestra atencin en el vdeo y en las reacciones de los alumnos y alumnas. Si el vdeo es bueno, cada vez descubriris algo nuevo. Y podis descubrir qu programas conectan ms con el alumnado, cundo y por qu. Durante: si os habis equivocado Si el programa no consigue enganchar a los alumnos y alumnas (por culpa del programa o porque esa tarde retransmiten un partido de ftbol, da lo mismo). Si las alumnas y alumnos estn cansados y no consiguen atender. Si estn nerviosos y estn ms atentos a sus cosas que a la pantalla. Entonces: Parad el programa (pero sin estridencias, gritos ni malhumor). Olvidad el programa: Bueno, chicos/as, qu pasa?. Y tratad de reconducir vuestra accin educadora a partir de un autntico contacto con los alumnos. Puede que hayis perdido horas preparando el programa, y eso es triste. Pero no hace falta perder una hora ms, sera peor. Y despus Pero no os habis equivocado. El vdeo ha durado diez minutos y, al terminar, los alumnos rompen a hablar excitados o permanecen callados. Si la din12

mica normal en sus clases es de tipo pasivo-receptivo (= escuchar a un profesor largar todo el rato), lo normal ser que permanezcan en silencio esperando instrucciones. Pues bien: NO les deis instrucciones. NO les deis respuestas. NO les solucionis la vida.

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Aqu tenis un camino de pasos general, una sugerencia. Hacedles preguntas comenzando por el nivel ms sensorial y emotivo: - Qu sensacin os ha causado? - En qu momento os habis sentido ms impactados, atacados, ofendidos, atrados? - Qu os ha llamado ms la atencin? Continuad con: - Por qu? Dejad que ellos encuentren la relacin entre sus sensaciones e impresiones y los recursos y mensajes utilizados en el programa. As deben llegar a las ideas. Pero las ideas necesitan expresarse mediante palabras. Necesitamos conceptos. Dnde encontrarlos? Cmo encontrarlos? Habr que buscar esa informacin. Y luego necesitaremos estructurarlos, darles forma, quizs construir un informe, o expresarlos de manera ms sinttica, mediante un mural. Quizs algn grupo de alumnos y alumnas se preste a presentar algo a sus compaeros... Ahora comienzan las actividades.

Y despus: pero algo no funciona Los alumnos y alumnas no participan. No les interesa el tema. No son participativos. Esperan pasivamente que el profesor les explique. No estn acostumbrados a hablar. No saben buscar informacin... Toda metodologa lleva un proceso de aprendizaje de la propia metodologa. Profesorado y alumnado debern explorar los nuevos caminos. Pero el profesor o profesora tiene la responsabilidad de llevar adelante el proceso de aprendizaje del grupo. Cmo? Utilizar dinmicas de grupo: 6x6x6: en grupos de 6 tenis 6 minutos para ofrecer 6 ideas. Tormenta de cerebros: escribid en la pizarra una lista con las palabras que se os ocurran. Juicio: quines estn a favor y quines en contra. Buscar un objeto, contarlo al compaero, adivinar sin palabras... Insistid continuamente en aspectos claves de la comunicacin: No me lo digas a m, dselo al grupo. Mira a tus compaeros cuando hables. Habla fuerte, de pie, sin miedo: tu tienes ahora la palabra! Silencio: es ms importante or que hablar. Escuchad al compaero.

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Utilizad el humor. Necesito un buen chiste para romper el silencio. Alguien sabe alguno? Implicad al alumnado: Alguien sabra como salir de este silencio? Necesito voluntarios que sepan correr. Aunque sea para hablar al grupo; luego, cuando pregunten por qu hacia falta que supieran correr, se les responde con una sonrisa: Bueno, era lo primero que se me ocurri, que habra alguien dispuesto a salir.. Podis sustituir correr por gritar, besar, etc., segn el ambiente de la clase y la edad. Y para el trabajo de bsqueda, evitad tambin dar soluciones.

tras la imagen los ilustra. Son programas que se proyectan a los alumnos y alumnas en su integridad durante varios minutos, a veces ms de veinte, y en ocasiones durante una hora. Este programa duraba slo cinco minutos, pero los resultados en programas ms largos seran simplemente devastadores. Qu es lo que falla? La explicacin es extraordinariamente simple, a la vez que compleja. Para eso hay que retrotraerse varios aos, al momento en que un visionario llamado MacLuhan escribi de forma un poco confusa que el medio es el mensaje. Desde entonces, cientos de educadores han continuado tratando de colocar contenidos en medios como la televisin o el vdeo, dando por sentado que sus contenidos iban a ser el mensaje que los sujetos iban a recibir, y haciendo caso omiso de aquella aseveracin. An ahora, ms por cuanto MacLuhan no est de moda, algunos tericos siguen pretendiendo mostrar la falacia de MacLuhan, pues el mensaje, dicen, nunca es el medio, sino que pasa por el medio. Y, sin embargo, tena razn. El medio condiciona el mensaje que puede ser transmitido, pero es que incluso lo conforma y llega a cambiar su significado. Con la aparicin de mltiples canales, cientos de canales que nos llegan directamente va satlite o por cable, encontramos tantas crticas a la televisin que se muestran equivocadas, en tanto Jerry Mander pareca tener razn cuando propona eliminar la televisin. La superficialidad y la falsificacin de la realidad no son vicios propios de realizadores sin escrpulos, son vicios inherentes a la televisin (que tambin tiene sus virtudes). Y si alguien pretende transmitir otro mensaje descubre que, o se somete al medio que le vuelve a cambiar el mensaje, o lo desafa y descubre que no hay mensaje, porque no hay nadie al otro lado. Con el vdeo pasa lo mismo: un medio audiovisual que puede sacar partido de las mejores caractersticas de un lenguaje que tambin crea una forma de ser. Un medio que transmite y provoca en el espectador emociones, sensaciones, que incentiva y despierta la motivacin, golpea el corazn, excita; un medio capaz de presentar de modo intuitivo y global los conceptos; un medio que puede jugar con la analoga, la alegora, la parbola... Y entonces viene el educador especialista en medios, escribe un discurso verbal, absolutamente lineal, basado en la lgica y con planteamientos deductivos... lo graba con un locutor y cree que por aadir unas imgenes est utilizando el medio para su mensaje. Pero su mensaje no llega, no llega entero,
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se pierde, se fragmenta. Pero, de verdad esos vdeos no sirven para transmitir informacin? Siempre quedar algo, no? El tipo de vdeo y el tipo de uso son dos elementos claves. El tercero es el nivel de grupo. Vamos a hacer algunas clasificaciones por parejas, basadas en extremos. Evidentemente entre los extremos siempre se encontrar algo. Pero los extremos van bien para clarificar y delimitar. Vamos a empezar analizando dos tipos de videogramas (programas en vdeo). Vemoslos despacio.

Dos tipos de programas

Unos son programas que transmiten contenidos, como si de un libro se trataran, contenidos conceptuales soportados fundamentalmente por la banda sonora, convenientemente ilustrados por imgenes. Son vdeos claros, organizados, estructurados. Poseen captulos y partes que facilitan la autoorganizacin de la informacin. Otros son programas sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de dar una informacin completa, cuanto de presentar unas ideas globales y sugerir consecuencias. Resultan atractivos e incluso divertidos. La palabra no es el elemento importante, y los mensajes se construyen por la interaccin de imgenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo actual, huye de la linealidad. Son programas que no facilitan la estructuracin de su contenido, al menos aparentemente. Cmo denominara a estos dos tipos de programas? Para aclararnos, vamos a llamar a los primeros videolecciones y a los segundos videoimpactos. Por ahora esto nos puede servir.

Dos formas de uso

Vamos al segundo aspecto: hablar de su uso. Podemos tambin pensar en dos formas de uso. Una en la que el aprendizaje se produce durante el visionado del vdeo. Otra en la que el aprendizaje no se produce durante el visionado del vdeo, sino en las actividades que el alumno realiza al terminar el vdeo. En el primer caso, el vdeo tiene que proporcionar los contenidos conceptuales que queremos que el sujeto asimile, y ste debe integrarlos en las actividades que realiza mientras ve el vdeo. El programa debera ayudarle y, por tanto, debera poseer el mximo de informacin, con una gran precisin y altamente estructurada. En el segundo caso, el aprendizaje se producir despus, mientras el alumno consulta otras fuentes de informacin, prepara trabajos, discute con sus compaeros, analiza materiales, etc. El vdeo se habr limitado a presentarle las pautas generales y a sugerirle cmo trabajar. Quizs le haya ayudado a comprender algunos conceptos clave. Y volvemos al problema de la terminologa. En el primer caso recurriremos a programas en vdeo que podramos llamar vdeo del durante, mientras que en el segundo caso los podramos denominar vdeo del despus, siempre haciendo referencia a cundo se produce el aprendizaje con relacin a su uso.
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La publicidad nos ensea cmo preparar materiales en vdeo

Cmo reconocer un programa en vdeo adecuado para utilizar como generador de actividades de aprendizaje? Casi podramos decir: cmo reconocer un buen programa de vdeo. O tambin: Cmo podra yo hacer un programa de vdeo, corto, pero que sirviera?. Porque tambin los profesores y profesoras pueden hacer programas de vdeo, sin muchos recursos, con la ayuda y la participacin de los mismos alumnos, que no pretenden ser de gran perfeccin tcnica. Pero buenos, realmente buenos. He aqu algunas lecciones que nos da la publicidad: 1. La valla deca: NEEL ES NIBMAT SALLAV SAL OMOC DETSU EV Uno la lee, y es consciente de que la lee, para mayor honra de la empresa anunciadora que se anunciaba a s misma en las vallas. Siempre hay que facilitar el acceso a la informacin, eliminar dificultades, entregar las cosas fotocopiadas, los esquemas hechos, los resmenes marcados? El vdeo que hagamos ser claro, lineal, sin dudas, claramente inteligible; no despertar dudas en el alumno? Por si haba dudas, una forma de asegurar la lectura de un mensaje es poner dificultades. 2. Primero nos dijeron: Da gusto, da placer y no te dejan. Ser pecado?. Y una semana ms tarde: El pecado es no probarlos. Cigarrillos xxx. Hay que pasar siempre toda la informacin a los alumnos? Dnde queda un hueco para despertar su curiosidad? Nuestras referencias sern siempre sobre cosas serias como el deber, el trabajo, el futuro, la profesin, etc.? El vdeo deber contener todo lo importante, no se nos vaya a quedar algo en el tintero? Y por si hay dudas, si nos dejamos algo importante y un alumno se inquieta y nos pregunta, los dems estarn ms interesados, y lo entendern mejor. 3. En el primer anuncio de la televisin las imgenes pasaban rpidas acompaadas de una msica actual, veloz, pegadiza; pero el segundo utilizaba lentas panormicas acompaadas del viento en los rboles. Ambos haban sido en color, mientras el tercero reproduca en blanco y negro imgenes como tomadas con una cmara de mano. El cuarto... Y nosotros esperamos atraer la atencin del alumno todos los das con el mismo comienzo, el mismo orden, la misma cara, incluso el mismo traje, el mismo ritmo... o habra que decir el mismo ritual? Respecto a cmo realizar el vdeo, qu decir? 4. Nos cansamos de ver siempre el mismo anuncio. Y sin embargo parece atraer nuestras miradas cada vez. Pero se repite y se repite y se repite... como una noticia en la radio. Ser la publicidad la que nos recuerde que la repeticin asegura la comunicacin y se encuentra en la base del recuerdo? O disponemos de teoras ms modernas que nos explican cmo ensear? Por su-

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puesto, no hablamos de la repeticin montona, no hace falta aadirle ese adjetivo. Hablamos de la repeticin. Y nuestro vdeo ser lineal, sin volver atrs, sin insistir siempre de un modo nuevo sobre lo mismo cuando es un aspecto clave?

En general, a muchas de las preguntas anteriores, gran parte de los educadores, incluso algunos que trabajan el vdeo en educacin, dan respuestas diametralmente opuestas a las que dara un profesional de la comunicacin audiovisual. Mi opinin es que stas ltimas son las correctas.

Dos entornos de trabajo

Llegamos al tercer aspecto: en qu contexto se da. El programa puede ser utilizado por un alumno individual, en parejas, o incluso en un pequeo grupo. Pero tambin podra utilizarlo el profesor en su grupo de clase, un grupo tpicamente de tamao medio, de entre veinte y cuarenta estudiantes, a veces ms. Pensemos que el programa de vdeo lo podra ver el alumno individualmente, l solo sentado ante un televisor, pudiendo parar la cinta, volver atrs y repitiendo un mismo fragmento cuantas veces necesite hasta llegar a entenderlo. Adems, en ese caso, podra detener la cinta si hiciese falta, a fin de consultar una palabra en el diccionario, por ejemplo. Y realmente, tambin podra hacer lo mismo si trabaja con un compaero, o incluso si lo hace en un pequeo grupo que permita mantener esta dinmica. Est claro que para eso necesitamos vdeos muy estructurados, de forma que cada parte tenga sentido por s misma y no sea necesario verlo seguido sin detenerse. Un vdeo pensado para un visionado analtico. Y ahora vamos a pensar en el profesor que proyecta un vdeo al grupo de clase. Bien, lo primero que vemos, es que no va a poder detener la cinta cada vez que alguien no haya entendido algo. Procurar al principio prever si hay algo en el programa que alguno o muchos puedan tener dificultades en entender, y al explicarse facilitar su comprensin posterior. No obstante podra detener la cinta cuando pensase que fuese necesario. En esos momentos, los alumnos y alumnas que hayan seguido perfectamente el programa se sentirn un poco molestos. Por otro lado, muchas veces, los alumnos con ms problemas tendrn esa opcin de detener la cinta. As que quizs ser mejor que pensemos en un proceso en el que el aprendizaje se garantice mediante algunas actividades posteriores. Puesto que proyectar el vdeo en grupo es algo que usualmente hace el profesor, vamos a analizar mejor la situacin. Claro, si el vdeo pudiesen verlo Irene o Helena cuando les va bien, no habra ningn problema: evitaran utilizarlo en un momento en que tuviesen sueo o estuviesen cansadas. Generalmente los profesores y profesoras ya escogen un buen momento para organizar sus actividades docentes: las matemticas a la hora en que mejor la puede soportar el alumnado. Y el programa de vdeo, cundo? Incluso aquellos que no lo relegan a las horas de la tarde se encuentran con un problema: qu pasa con los alumnos y alumnas que en ese momento podran trabajar mejor de otra forma? Por ejemplo, algn alumno podra en ese momento estar absolutamen17

te desconcentrado, o necesitar una actividad fsica, o sentirse cansado, o con sueo. No importa, todos tendrn que ver la cinta a la misma hora, en el mismo sitio, etc. Bueno, estos problemas parecen ligados todos a la individualizacin de la enseanza. Es que no es posible ensear o comunicar al grupo? Es obvio que el profesor, cuando explica al grupo, recurre a diferentes estrategias para mejorar el proceso, a pesar de los problemas relacionados con las diferencias individuales: se detiene, cuenta una ancdota, repite un concepto, pregunta a un alumno distrado, prescinde incluso de algo que pensaba decir pues ve que el personal no est para muchas historias, o quizs se limita a pasarlo por encima... Hace tiempo que los buenos profesores y profesoras saben que no pueden basar sus clases en la lectura literal de sus apuntes, aunque, todo hay que decirlo, todava hay quien lo hace con resultados desastrosos. Y es que, mientras el profesor podra ser considerado un medio de grupo, el libro es hoy bsicamente un medio dirigido al individuo. Y el vdeo? Hemos visto que existen vdeos adecuados para ese trabajo individual. Tambin los hay para un trabajo en grupo? Sabemos que la televisin se dirige a grandes grupos, y que el cine sigue teniendo xito dirigindose a grupos numerosos. Es cierto que el vdeo en casa est cambiando nuestros hbitos de ver pelculas, pero todava aceptamos ir a un sitio a verlas junto a otros. Y adems, cuando las vemos no solemos interrumpir su proyeccin, o mejor, nos molesta positivamente que la interrumpan con anuncios en la tele. Estos programas audiovisuales se caracterizan por ser atractivos, por ser impactantes, por comenzar llamando nuestra atencin, y mediante un ritmo progresivo y estudiado, mantener un nivel elevado de concentracin. A cambio, deben pasar por encima del detalle, de la precisin, de la presentacin lineal de contenidos, para concentrarse en proporcionar ideas claras, globales, repetidas, pero de forma que no resulte nunca pesado ni aburrido. Tambin es posible producir vdeos didcticos de esta forma. Pero esto supone reconocer que estamos ante un medio que, dirigido al grupo, impone su mensaje. Nos va a limitar y no vamos a poder hacerlos igual que haramos un libro o unos apuntes. Ser necesario utilizar el lenguaje del medio, y no me refiero a la sintaxis (escala de planos, ngulos y movimientos de cmara, etc.), sino a lo ms propio del lenguaje: esas caractersticas que van a determinar los mensajes que podemos transmitir. Esto no nos preocupar, puesto que hemos aceptado que vamos a necesitar organizar luego actividades que aseguren los aprendizajes. El vdeo en realidad debera facilitarnos esa tarea posterior, incentivando al alumnado, dndoles pistas para el trabajo, y haciendo que al terminar, cual si de una buena pelcula se tratara, todos se quedaran reflexionando y todos quisieran comentarla y dar su opinin. Dos situaciones: vdeos que funcionan en un entorno individual, o casi, y vdeos que funcionan en el seno del grupo de clase.

Vdeos generadores de aprendizaje

No resulta difcil identificar que existe un tipo de programas que resultan adecuados para el grupo de clase, siempre que se utilicen de una forma determinada: los programas impacto utilizando la pedagoga del despus en el grupo de clase.
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Programas videolecciones

Pedagoga del durante

Entorno del individuo y pequeo grupo del grupo de clase

videoimpactos

del despus

Y tambin es fcil ver que las videolecciones se adaptan al trabajo individual o de pequeo grupo, siempre que tambin utilicemos una pedagoga del durante. El primer tipo de vdeo utilizado de este modo en el grupo es una forma de uso que ha recibido muchos nombres, y que a m me gusta llamar vdeos generadores de actividades de aprendizaje. Lo importante es destacar que no nos referimos a los programas en s, sino al conjunto del programa con relacin a cmo lo utilizamos y en qu entorno. Esta forma de uso es poco frecuente entre los profesores y profesoras. Por qu? Veamos si coincide con alguna de estas razones: La principal: porque en muchos casos el profesor todava piensa en la clase como leccin magistral, aunque a veces reconozca que tambin son necesarias otras actividades. Por consiguiente, recurre a lo ms parecido a su leccin magistral, que son las videolecciones. Como los resultados no acaban de ser maravillosos, y utilizar el vdeo supone problemas y dificultades (aunque slo sea trasladar el carro o mover a los alumnos y alumnas), no debe extraarnos que termine por utilizarse poco. Otro motivo importante: nunca han visto utilizar un programa de vdeo como generador de aprendizaje. Los maestros y educadores actan en gran medida por imitacin, reproduciendo modelos observados. A falta de modelos, tienen que ser creativos y experimentar. Cualquier nueva experiencia como sta lleva consigo un cierto nmero de pequeos fracasos a lo largo de las tentativas en las que vamos mejorando nuestra forma de trabajar. Y esos pequeos fracasos desaniman de continuar, o quizs incluso de comenzar el cambio.

Esto puede sugerir que el profesorado tiene miedo. Y es verdad, tiene miedo y un fundado miedo a perder el control de la clase, a que se produzcan problemas de disciplina. Pensemos en un centro en el que todas las actividades estn organizadas desde arriba, en donde los alumnos y alumnas tienen que permanecer normalmente en silencio, escuchando a un profesor o realizando las actividades encomendadas, en donde para hablar hay que pedir permiso y en donde tienen prohibido ni siquiera pensar en hacer algo diferente a lo que todos hacen. Y pensemos en una escuela que se basa fundamentalmente en la seriedad, donde or risas en un aula nos sorprende, pero escuchar un murmullo montono nos parece normal. Y ahora introduzcamos una dinmica que se basa en ver un programa divertido y, a su trmino, en comenzar a discutir qu vamos a hacer y cmo vamos a trabajar. Abre una pequea vlvula en una olla a presin y el vapor saldr silbando. Practica un pequeo agujero en un globo hinchado y explotar. Abre una puerta en una escuela en la que el alumno se siente reprimido en sus impulsos continuamente. El resultado ser similar.
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Normalizar el uso del vdeo en la escuela. Aspectos prcticos

Hay muchas soluciones para reproducir vdeos. Algunas son ms caras y otras ms baratas. No siempre las ms caras son las mejores. Adems, muchas veces estas cosas del uso del vdeo las escriben sesudos tecnlogos, que en su vida lo han utilizado como herramienta normal en unas clases dinmicas y participativas. Cosas que ayudan a que el profesor o profesora utilice el vdeo en una clase dinmica y participativa Que el profesor o profesora tenga algunas cintas propias, con los programas que ms utiliza. Que el televisor y el vdeo estn en el aula donde normalmente se desarrolla la clase. Esto quiere decir que si est en un carro y hay que desplazarlo, se realice sin dificultad, sin problemas, sin esfuerzo. Que la profesora o profesor pueda utilizar un vdeo sin tener que prever su utilizacin una semana antes. Que el profesorado pueda reproducir un programa cuando no estaba previsto utilizar el vdeo, porque ha surgido en la discusin con el alumnado.

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Cosas que no ayudan, aunque sean caras Los sistemas de distribucin de vdeo centralizados: televisores en todas las clases con un centro de recursos desde donde se reproduce el programa y se enva a la clase que lo necesita. Los proyectores de vdeo. La verdad es que todava obligan a atenuar la iluminacin de la sala, dificultando el trabajo en equipo, impiden verse las caras, participar y adems crean somnolencia, sobre todo a ciertas horas. Por otro lado, el aumento de tamao de la imagen no incluye un aumento de la resolucin. En las aulas ordinarias se pueden obtener resultados similares con un televisor grande o con dos ms pequeos. Las salas audiovisuales dotadas de mil artilugios que obligan al profesor a desplazar a sus alumnos, aunque slo necesite un minuto de vdeo, justo el minuto que har cambiar el estilo de su clase y mejorar el aprendizaje!, pero slo sesenta segundos de vdeo que le obligarn a sacar a sus alumnos y alumnas, controlar el jaleo, salir de su entorno, carecer de los recursos habituales! Son salas con (muchas veces): Sillas fijas que impiden al alumnado trabajar en grupo o en crculo. Ventanas cerradas que impiden disfrutar del sol. Son salas sin (muchas veces): Una pizarra grande en donde puedan escribirse las aportaciones de todos los alumnos. Mesas para trabajar. Biblioteca de aula donde buscar informacin.

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Cosas que no ayudan aunque lo parezca, y aunque parezcan muy importantes Detallados procesos para solicitar el material, ficha de solicitud incluida, con numerosos detalles como: curso, hora, aula, tiempo dedicado, nombre del profesor, nmero de alumnos, nivel de estudios, nombre del responsable que autoriza, descripcin del material que se pasar, descripcin del uso que se har, etc. Complejos sistemas de seguridad: lo pide el profesor con la firma autorizada del jefe de estudios y del responsable del centro audiovisual. Videotecas centralizadas, por muy completas que parezcan.

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Yo s que todo lo anterior puede parecer una hereja, y podra citar numerosos libros que explican detalladamente lo contrario, con ayuda de cuadros sinpticos e ilustraciones. Pero, mire, cuando un profesor utiliza el vdeo dinmicamente con sus alumnos necesita tener los materiales videogrficos a mano, igual que tiene sus libros y sus lpices y cuadernos para trabajar o la pizarra, todo a mano. Eso le permite preparar sus clases donde le resulta ms agradable, le permite disponer de una serie de recursos (programas o fragmentos de programas de vdeo) que conoce, que sabe exactamente dnde estn y que, tras varios aos de uso, sabe cundo y cmo le conviene seleccionar y aplicar. Y cuando el vdeo se normaliza, se vuelve un medio tan cotidiano como la pizarra y la tiza. Lo dems son videolecciones, engaosas formas de utilizar el vdeo que malamente tratan de sustituir al profesor.

Podemos analizar otras causas, pero hay una causa que no es cierta. Muchos profesores y profesoras piensan que no existen buenos programas (75%), pero eso es fruto de dos errores: pensar que slo podemos usar didcticamente los programas que fueron concebidos con ese fin, y pensar que un programa debe ser utilizado en su totalidad.

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Veamos ejemplos de programas que claramente no estaban diseados para este uso. Nadie nos impide seleccionar las escenas de juego de un filme del oeste, y cuando se desencadena la pelea detener y preguntar por qu se ha desencadenado. No ser difcil llegar al concepto de probabilidad a priori (es poco probable que el truhn acierte a tener los cuatro ases justo esa vez, verdad?). Bien trabajado, los alumnos y alumnas pueden querer saber cmo se calculan las probabilidades, y se ser el momento para no darles respuestas: ellos debern buscarlas en los numerosos medios de que pueden disponer. De ah a presentar los resultados a los compaeros, proponerles nuevos problemas, organizar una competicin (el juego competitivo no es pecado; basar la educacin en la competicin y en pasar por encima de los otros, s: algunos en una escuela laica se han vuelto beaturrones), y un largo etctera que mostrar la capacidad del profesor para conducir el grupo.
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Socorro! No se ve!
Deje que los alumnos y alumnas le solucionen los problemas. La clase es algo de todos. Ha colocado la cinta y no se ve. No se preocupe. En primer lugar deje que los propios alumnos y alumnas le solucionen el problema. Siempre hay alguno ms enterado. Los har partcipes de la dinmica de la clase, los har corresponsables, los involucrar. La alumna o alumno responsable de que funcione el vdeo lo considerar algo personal, y quien lo ponga en marcha estar orgulloso de saber ms que su maestro o maestra, lo cual es una buena cosa. Pero si no funciona y quiere saber las causas, stas suelen ser generalmente, y por orden: 1. No est enchufado. Enchfelo! 2. No est conectado el interruptor del vdeo. Apriete el interruptor que dice Power u On que est delante a la izquierda! O a la derecha! 3. La cinta se encuentra al final o se ha terminado el programa de vdeo, aunque la cinta no haya llegado al final: Rebobine la cinta hasta el comienzo del programa! 4. No est seleccionado el canal del televisor o no est seleccionada la entrada de vdeo adecuada. (Si utiliza sistemas con euroconector a euroconector, el televisor debera seleccionar automticamente la entrada de vdeo cuando ste se pone en marcha.) Seleccione el canal 0! (En Europa) Seleccione el botn line! Seleccione el botn AV! Pulse repetidamente en el mando a distancia del televisor el botn input! Llore un poco!, seguro que alguien le ayuda.

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Todava pueden haber otras causas, pero est seguro que stas son las ms frecuentes. En general, este problema se da cuando uno utiliza poco el vdeo. Cuando lo utiliza continuamente y con los mismos equipos, es raro que se encuentre con una sorpresa.

Claro que tambin podamos haber utilizado una pelcula completa. Recuerdo algunas de romanos que algn profesor utilizaba con sus alumnos y alumnas como videoleccin. Lstima que estaban llenas de inexactitudes y errores. Pero, si en vez de eso, les hubiera retado a sus alumnos a descubrirlos con ayuda de los libros, otros filmes y con cuanta documentacin pudiesen contar, entonces el mismo filme habra pasado de ser un mal recurso a un recurso excelente, no porque fuese ms preciso, sino porque habra permitido generar ese aprendizaje que pretenda el profesor.
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No he citado una de las objeciones que ms he escuchado con relacin a este tema: Si hago esto me resultar imposible ver toda la materia. Si Vd. piensa as, no se preocupe, pues coincide con la opinin de la mayora del profesorado. Pero esta Gua de supervivencia tambin podr ayudarle... si no pierde la paciencia y sigue leyndola.

Animador de las dinmicas del grupo

Resulta obvio que el vdeo utilizado as puede no nicamente servir para aprender matemticas o historia, sino tambin para trabajar en el grupo temas transversales, aspectos ticos o incluso enfrentarse a problemas dentro del grupo. En realidad, cuando el vdeo realmente no est diseado adecuadamente, pero nosotros lo aprovechamos para animar la dinmica del grupo, entonces quizs es sta la forma ms adecuada de nombrarlo: vdeo-animacin. La vdeo-animacin ha sido muy explicada en otras partes (hay un viejo libro de Maurice), y los dos ejemplos anteriores son buenos. Pero, en muchos casos, se entiende ms como el resultado de utilizar pequeas grabaciones propias, realizadas precisamente para impactar al grupo. Quizs algunos ejemplos tambin ayuden: Los alumnos y alumnas de un instituto de Barcelona se dirigen, cmara en mano, a las Ramblas, donde preguntan a inmigrantes y turistas. Se trata de una actividad de clase de francs. Ms tarde la profesora analizar con ellos los acentos regionales, las frases y expresiones. En otro barrio un grupo de alumnos, siempre con la cmara, fueron preguntando a los vecinos su opinin sobre una inminente accin inmobiliaria: ese material sirvi para discutir en clase sobre la actuacin urbana y los derechos y defensa de los consumidores. Animar la dinmica de la clase con ayuda de la cmara resulta fcil, no supone cambiar apenas la metodologa general, pues puede funcionar como acciones espordicas en el tiempo que no necesitan de la continuidad ni de un trabajo posterior. Son acciones que pueden tener consecuencias, pero que, en principio, pueden suponer una sesin de trabajo, de discusin en grupo. Y sin embargo resultan altamente incentivadoras-motivadoras para el grupo de alumnos. Tampoco requieren mucho esfuerzo por parte del profesor o profesora: ste debe pensar acertadamente las instrucciones sobre lo que se ha de grabar (generalmente muy poco, en planos cortos y sin montaje posterior), y luego pedir un grupo de voluntarios, que nunca faltan, adems ellos mismos suelen encargarse de agenciarse una cmara de vdeo y de realizar la grabacin (reconozco que, en general, se muestran mucho ms dispuestos si adems van a grabar en horas de clase, mientras sus compaeros se quedan en el centro!).

Apoyo a la explicacin del profesor

En el momento en que la profesora o profesor deja de considerar los programas en vdeo como algo cerrado y terminado, algo que un sabio especialista ha preparado y que no tiene derecho a manipular, en ese momento descubre que el vdeo tambin es un excelente instrumento cuando tiene que dirigirse a sus alumnos y alumnas.
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El hoy y maana de la tecnologa. Seguiremos utilizando vdeos?

Oiga, con tanto ordenador, cmo se le ha ocurrido escribir sobre el vdeo y comenzar hablando del vdeo? Pues porque es un medio tan o ms importante que los ordenadores: el 98% de los hogares tienen televisor, el 97% lo tienen en color. Pero menos de un 30% tienen ordenador en casa. Los nios ven entre dos y cuatro horas diarias de televisin de media, pero la inmensa mayora no dedican ni la cuarta parte de ese tiempo al ordenador. En una sociedad audiovisual o en una sociedad de la comunicacin, hablar de ensear sin utilizar un soporte para la imagen audiovisual es equivocarse de siglo. Pero... nadie dice que ese soporte tenga que ser la videocasete. Hoy son cintas VHS, SuperVHS, HI-8, etc. Y maana? Ya han aparecido las primeras cmaras que utilizan cintas para grabar vdeo digital, del tamao de una cmara de fotos. Graban con una calidad similar a los equipos profesionales en unas cintas que ocupan la mitad que las de 8 mm actuales. Permiten efectos inimaginables y no presentan apenas deterioro, excepto cuando las alteraciones o defectos en la cinta son muy notorios. El formato se denomina miniDV, aunque hay otros. La otra alternativa se relaciona con el DVD. Es cierto que es posible utilizar el CD-ROM para guardar el vdeo e incluso el antiguo laserdisc. Pero estos soportes desaparecern. El DVD cuenta con una ventaja: ser el soporte estndar para las pelculas en casa. Y cuando entre en los hogares, entrar tambin en la escuela. En Espaa esto est sucediendo con el cambio de siglo. El DVD es un disco parecido al CD-ROM, de igual tamao, igualmente fcil de manejar, que nos permitir acceder a cualquier lugar del programa en segundos. Adems, puede incluir recursos interactivos. Su capacidad depende de la calidad del vdeo, pero es superior a las cintas VHS actuales. El siglo XXI nos encontrar intercambiando DVD como quien ahora intercambia cintas. Incluso es posible que los videoclubs cesen en su funcin, si se cumplen algunos planes de lanzar las pelculas en DVD a 800 ptas., como una entrada de cine cara. El profesor o profesora tambin podra utilizar sus fragmentos de vdeo conservados en soportes digitales, como discos duros, discos pticos, removibles, zips, jazz o cualquier nuevo invento dentro de esta parafernalia de soportes para datos informticos. En cualquier caso, lo cierto es que la seal de vdeo no ser analgica como en las cintas de hoy, sino digital, como en los ordenadores. Y con ello llegamos a la integracin de medios: el profesor que lleve un par de secuencias en un disco de ordenador, tambin puede llevar medio centenar de imgenes fijas, diagramas, esquemas, fotos, etc. Los profesores y profesoras llevarn en ordenadores o dispositivos porttiles todos sus materiales; al llegar al aula conectarn el equipo y ya podrn comenzar a dar clase. No se trata de una situacin excepcional, futurista, o para colegios ricos. Bastantes profesores y profesoras se descubrirn utilizndolo antes de diez aos.
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En cualquier caso, lo importante no es qu soporte utilizaremos para el vdeo, qu tipo de cinta o qu equipo de vdeo. Lo importante es qu haremos con eso, cmo conseguiremos que nuestros alumnos y alumnas se impliquen en un proceso conjunto de aprendizaje colaborativo. Y para eso, ya podemos empezar a trabajar.

Irene y Helena tuvieron mala suerte con los volcanes. El profesor podra haber utilizado el vdeo, pero quizs prescindiendo de gran parte de l, habra escogido slo unas pocas tomas en las que los diferentes procesos de la vida de un volcn se muestran ms claramente. Habra explicado a sus alumnos y alumnas cmo es un volcn, y en el momento adecuado habra utilizado 30 segundos de vdeo, sin sonido siquiera. Habra detenido el vdeo para hacerles notar en la pantalla, con la imagen parada, un aspecto interesante. Habra hecho preguntas para ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habra necesitado ms de los 5 minutos que vision Irene. Cuando se utiliza sistemticamente el vdeo de este modo, se convierte en algo fcil y se muestra como una ayuda de gran valor, pero para eso hay que empezar. Con el tiempo el profesor se familiariza con el medio; posee unos cuantos fragmentos que le resultan adecuados para ciertos casos, y maneja todo con soltura. En esto como en todo, todo es empezar. Existe un problema importante de equipamiento: no puede hacerse si tengo que perder tiempo y energas en conseguir un vdeo en clase o tengo que desplazar a mis alumnos. Se trata de normalizar el medio. Cada vez son ms los centros que incorporan un televisor y un vdeo en cada aula. No se sonra. Mire, donde yo doy clases, hace 12 aos tena que llevarme un vdeo y un televisor porttiles; realmente haba un equipo, pero resultaba complicado conseguirlo cuando uno lo necesitaba. Hoy todas las aulas poseen un sistema de monitor y reproductor de VHS.

Vdeos monoconceptuales
Antes de que el vdeo se convirtiera en el medio audiovisual por excelencia, ya exista un modelo de pelculas especialmente diseadas para la enseanza de las matemticas. Eran los llamados filmes monoconceptuales. Hoy es muy fcil preparar filmes de este tipo, bien a partir de algunos programas ms largos ya existentes, bien con un poco de arte por parte del profesor, bien incluso por los mismos alumnos. Cmo son? Son pequeos programas, de entre 30 segundos y uno o dos minutos de duracin. Pueden tener o no banda sonora, y en general suelen ser mudos o utilizar msica y efectos ms que palabras. En pantalla, apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa se presenta de modo intuitivo un nico concepto, por ejemplo, el teorema de Pitgoras, o cunto suman los ngulos de un tringulo. Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo, a la ley de los gases perfectos en fsica, al ferrocarril en la Revolucin Industrial, al cubismo en arte, etc.
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Cmo se utilizan? El profesor lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos y el programa ha terminado, los alumnos y alumnas tienen dudas. Qu habis visto? De qu trata? Qu os ha llamado la atencin? Ser necesario volver a verlo. Bueno, ahora en el dilogo hay ms alumnos que parecen entender algo; surgen ms ideas. Pero quizs hay que pensar en proyectarlo parando cuando haga falta. Volvemos a pasarlo. Si algn alumno levanta la mano, detendremos la reproduccin para ver detenidamente un plano o volver atrs unos segundos y reproducir a cmara lenta una toma. Ahora parece que se empiezan a clarificar las ideas. En el uso clsico del programa monoconceptual, el profesor utilizaba la pizarra para realizar la explicacin completa, por ejemplo la demostracin del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos los que intenten completar el teorema, construir la demostracin. El profesor puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encontrar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar el tema abierto y que los alumnos traten de recoger la informacin. De ah podemos llegar a un dosier conjunto de todo el alumnado, carteleras o murales, una publicacin o, como se ver ms adelante en este mismo libro, un vdeo producido entre todos.

La cultura mosaico
Nuestra cultura audiovisual se define como cultura mosaico. Por qu? Trate de construir un mosaico: cada pieza de por s no tiene sentido si no es en el conjunto. Pero el conjunto se forma a partir de las piezas. El televidente oye hoy algo sobre la guerra de Vietnam; otro da escucha una referencia al Watergate o quizs una descripcin de Camboya. Aqu ve un mapa y all oye un nombre y, al final, posee unos conocimientos sobre geografa e historia del sudeste asitico que normalmente no posean los europeos de hace cien aos. El alumno es educado hoy en da por la televisin y la sociedad. Adquiere no slo los conocimientos, sino los valores, e incluso las destrezas (va, por ejemplo, videojuegos) juntando de modo desordenado, no consciente, a lo largo de su vida, las diferentes piezas que componen un todo. Como se puede ver en este captulo, ste es tambin el estilo de este libro: un mosaico de fragmentos de informacin; unindolos todos se llega a formar una idea global del sentido del uso del vdeo y de los ordenadores. Frente al espritu analtico del hombre de Gutemberg, el hombre audiovisual se muestra sinttico y global. Cul ser el papel del profesor en esta cultura? Y el del vdeo como medio de comunicacin?

Para leer ms
Un libro prctico, y a la vez consistente y fundamentado: BARTOLOM, A.; FERRS, J. (1991): El vdeo: ensear vdeo, ensear con el vdeo. Mxico. Gustavo Gili.
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Algo ms clsico: CABERO, J. (1989): Tecnologa educativa: utilizacin didctica del vdeo. Barcelona. PPU. Desea una visin general sobre los medios? CEBRIN DE LA SERNA, M. (coord.) (1991): Medios y recursos didcticos. Mlaga. Universidad de Mlaga. Un libro antiguo pero con las ideas claves y claras: FERRS, J. (1992): Vdeo y educacin. Barcelona. Paids. Le ha gustado la idea de aprender de la publicidad? FERRS, J. (1994): La publicidad. Modelo para la Enseanza. Madrid. Akal. Al principio del captulo se habla de un libro que propone eliminar la televisin. La idea puede parecernos buena o no, pero el libro casi no tiene desperdicio: MANDER, J. (1981): Cuatro buenas razones para eliminar la televisin. Barcelona. Gedisa. En otro momento se habla de la videoanimacin. El libro de Maurice (y otros) muestra varias experiencias francesas interesantes y, sobre todo, sugerentes: MAURICE, M. y otros, (1983): El vdeo en la enseanza. Barcelona. Planeta. (Traduccin del original francs: La vido pour quoi faire?) Adems sabe ingls y quiere descubrir una vieja joya que debera ser lectura obligada hoy? OLSON, D. (ed.) (1974): Media and Symbols: The Forms of Expression, Communication and Education. Chicago. University of Chicago Press.

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Djelos estudiar! El vdeo como soporte para el autoaprendizaje
La atencin al aprendizaje individual
Susana entr en el colegio, se dirigi a su clase. En el pasillo, se qued un rato charlando con unos compaeros. Luego entr en clase, comprob la tarea asignada y comenz a trabajar. Luis tambin entr en el colegio. Esper en el patio charlando con los compaeros. Cuando son la campana se puso en fila y entr en clase. Se sent en su sitio y comenz a ordenar un poco sus cosas mientras esperaba que el profesor comenzase (estaba ocupado hablando con un padre). Susana y Luis son dos chicos estudiosos, responsables y trabajadores. Ambos colegios existen en realidad. Pero a partir de este momento la actividad de Susana y Luis durante el resto del da ser muy diferente. Este captulo, como otros de este libro, est dedicado con cario a los profesores y las profesoras que facilitan el trabajo de Susana. Estamos tan acostumbrados a pensar que el vdeo es un medio que se trabaja con el grupo, que pocos profesores o profesoras explotan sus posibilidades como recurso individual o en pequeo grupo. Sin embargo, su papel como soporte para el aprendizaje individual crece conforme el audiovisual se convierte en un medio habitual de comunicacin en esta sociedad. Con la proliferacin de programas televisivos y videogrficos de carcter cultural y educativo, algunas reas como sociales y naturales disponen hoy en da de una amplia coleccin de materiales que supera en mucho, en cuanto a calidad y cantidad de informacin, a lo que suelen ofrecer la mayora de libros de texto. En todo caso, aqu no se plantea como un sustituto del libro, sino como un elemento ms, un recurso a utilizar por el alumno dentro de su jornada de trabajo individual. Otro factor a considerar es la proliferacin de sistemas de vdeo en los hogares, de un modo que no se relaciona estrictamente con la clase social. Sustituir los deberes sobre el libro o el papel por un trabajo que implique ver y analizar una cinta de vdeo parece algo extrao, pero es fcil, normal y, sobre todo, barato. Las fuentes de programas de vdeo sobre temas concretos de algunas reas se multiplican. Merece
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destacarse la riqueza que supone trabajar con estos programas con la ayuda de guas sencillas, fciles de preparar por el profesor o profesora: enriquecen las referencias visuales, facilitan el trabajo de retencin, desarrollan disposiciones activas ante la pequea pantalla y desarrollan mecanismos de expresin escrita u oral a travs del cambio de cdigo (de visual a verbal), etc. A lo largo de este captulo trabajaremos con el vdeo como un recurso para el aprendizaje individualizado. En una primera aproximacin lo definimos como el uso por parte de los estudiantes de programas grabados en vdeo: individualmente, por parejas o en pequeos grupos; durante el visionado se deber en muchos casos detener la cinta a fin de realizar actividades en base a la informacin recibida. Una gua de trabajo puede servir para regular esas actividades y potenciar los resultados de aprendizaje. Al terminar suele existir algn tipo de resultado, como materiales escritos o de otro tipo producidos por el alumno y que el profesor evala. Tambin es posible incluir actividades de autoevaluacin.

Cundo aplicar este recurso

Existen dos grandes mbitos de aplicacin del VAI. Obviamente, en cursos a distancia, pero tambin en la enseanza presencial, en las escuelas y en los institutos y, por supuesto, en el mbito universitario. Los estudiantes sin una disfuncin especial pueden utilizar los equipos reproductores de vdeo de modo autnomo desde los siete aos sin dificultad, e incluso antes. Hoy en da es frecuente encontrar nios ms pequeos que dominan suficientemente estos equipos, es decir, las funciones reproductoras bsicas. Sin embargo, otras capacidades cognitivas como el seguimiento de una gua de trabajo, el control del proceso de reproduccin segn indicaciones externas, etc., no han sido estudiadas. Por otro lado, si se utilizan guas sobre papel, la necesidad de dominar la lectura tambin retrasa los mbitos de aplicacin. En la enseanza presencial, que contina siendo dominante en nuestras aulas, el alumnado sigue un ritmo marcado por el profesor o profesora y el grupo, con un mayor o menor nivel de individualizacin. Las sesiones en grupo son frecuentes y peridicas. El estudio individual se concibe como una parte del proceso de aprendizaje. En ese contexto, existen tres funciones que, desde hace unos pocos aos, se han atribuido corrientemente al vdeo como facilitador del aprendizaje individual: Como complemento a los aprendizajes realizados, tanto individuales como en las sesiones de clase. Como ampliacin para alumnos y alumnas especialmente aventajados. Como recuperacin para alumnos y alumnas que no han alcanzado los niveles previstos.

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Como complemento al trabajo ordinario resulta un recurso fcil de articular. Estas son las actividades bsicas: Seleccionar una serie de programas con contenidos adecuados a la materia, aunque no necesariamente coincidentes con las actividades ordinarias. Los documentales de ciencia pueden permitir trabajar temas en experi30

La gua para el trabajo individual con videogramas

Las guas de estudio no coinciden con las guas que normalmente acompaan a los programas videogrficos. stas son ms generales, mientras que las guas de estudio estn destinadas a orientar la realizacin de una actividad concreta. La primera caracterstica es, pues, la brevedad. Una hoja o dos como mximo. El alumno no debe emplear ms de cinco minutos en una lectura rpida inicial de la gua. La segunda caracterstica es la operatividad. No son guas destinadas a ser evaluadas por un colega ni su destino es ser publicadas. Deben ser operativas, deben estar orientadas a facilitar el trabajo, y sabiendo que su uso se va a producir en el contexto de un grupo en el que ciertos aspectos son conocidos por los estudiantes. No son recomendables guas de estudio editadas comercialmente. Las guas pueden ser de uso individual o mltiple. Cuando una gua est destinada a orientar el trabajo de un grupo, debe facilitar la identificacin y distribucin de tareas, la coordinacin del grupo, etc. Las guas deben adecuarse al nivel exacto del individuo que va a trabajar con un vdeo. El vdeo puede tener informacin superflua o excesivamente elevada para el nivel. La gua seleccionar los contenidos del vdeo que deben visionarse. Es posible indicar al estudiante nicamente unos fragmentos del programa a visionar. sta es una presentacin sucinta de los posibles contenidos de una gua: Datos de referencia. Incluye ttulo del programa, referencia de la cinta, localizacin del programa dentro de la cinta, distribuidora, duracin del programa, localizacin, etc. Tambin otra informacin, como un listado de los materiales que necesitar y el tiempo que debe contar que le llevar y la dificultad que se supone representar. Presentacin motivadora. Una brevsima introduccin que le incite a trabajar, bien partiendo de una ancdota, un problema, bien resaltando las ventajas o la aplicabilidad de este trabajo, etc. Tambin se puede incluir una descripcin breve, pero inteligible para el estudiante, del objetivo que se espera que consiga con este trabajo. ndice. ndice de los contenidos a visionar, con indicacin temporal. Para ello se indica dnde se debe colocar el contador a cero (normalmente al principio de la cinta, no del programa). Al lado de cada contenido se indica el momento en que comienza en: horas:minutos:segundos (e.g. 1:23:45). Actividades propuestas. Las actividades que debe realizar en el orden en que debe realizarlas. Debe incluir cada actividad claramente separada de las otras y descrita con brevedad, pero con claridad, con instrucciones precisas, evitando explicaciones o justificaciones salvo cuando sea necesario. Actividades de ampliacin. Es normal distinguir diferentes tipos de actividades para permitir diferentes niveles de trabajo con la misma cinta. Evaluacin. Puede incluir ejercicios de autoevaluacin, sugerencias de autoevaluacin, indicaciones sobre cmo se evaluar su trabajo o algu-

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na pregunta que nos permita evaluar el funcionamiento de la gua o la validez del programa de vdeo. Referencias. Segn el nivel del alumnado, su forma de trabajar y el contenido de la materia, es posible incluir referencias, en muchos casos bibliogrficas, pero tambin de otras fuentes de documentacin que permitan un trabajo ms amplio del tema. Mi experiencia es que el alumnado escasamente utiliza esas referencias y que las referencias son bastante intiles si no se proporciona una forma fcil de acceder a los documentos. Por otro lado, en una sociedad en la que todo cambia tan rpidamente, es necesario actualizar dichas referencias continuamente. Por ejemplo, un libro puede tener una vida media de entre cinco y siete aos, siendo casi imposible localizarlo despus de esa fecha.

mentales y matemticas. A veces, el contenido del programa puede no tener relacin con nuestros objetivos, pero el trabajo que organizamos con la alumna y el alumno es el que nos interesa. Un alumno puede tener que realizar clculos con relacin a lo que est viendo y oyendo, a fin de responder a las preguntas que le planteamos, aunque el programa trate de campos de arroz en China y nuestros objetivos se refieran al clculo de reas en figuras geomtricas. Preparar unas guas de trabajo con algunas sugerencias de actividades e incluir la posibilidad de trabajar con estos materiales como actividades complementarias al estudio individual en casa. Resultan adecuadas para perodos vacacionales o en fines de semana.

Como recurso de ampliacin, tiene la ventaja de poseer connotaciones de premio, lo que lo convierte en un estmulo interesante. Por otro lado, este tipo de alumnado suele presentar niveles de motivacin elevados, requisito importante para un trabajo individual como ste. Tambin son alumnos y alumnas que suelen tener una destacable capacidad de trabajo autnomo, caracterstica necesaria para este tipo de actividades. Cuando el uso del recurso se normaliza, no es tan difcil preparar una pequea sala dotada de un televisor conectado a un vdeo, a la que pueden desplazarse alumnos que terminen antes su tarea, o en los momentos que dedicamos en clase a repasar aprendizajes no consolidados. Bastar proveerles de una copia del programa y de una gua con el trabajo a realizar. Un grupo de tres alumnos puede trabajar bastante eficazmente. Si el grupo es numeroso, pueden surgir problemas al no estar el profesor presente. Como refuerzo para alumnos con problemas, presenta tambin sus ventajas. Generalmente, estos alumnos se ven obligados a tratar de conseguir los objetivos de aprendizaje que no alcanzaron en un primer intento con los mismos materiales con los que trabajaron la primera vez. Estos materiales han perdido el carcter novedoso, y resultan desmotivadores por la asociacin que tienen con el fracaso. El uso de materiales diferentes para la recuperacin es siempre una opcin interesante. En vez de
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estudiar los mismos contenidos en los mismos libros, ahora trabajan sobre cintas de vdeo. Sin embargo, en este caso, los programas suelen tener que estar ms directamente relacionados con los contenidos a conseguir. Como aspectos negativos, hay que resaltar la posibilidad de que resulte ms atractivo realizar actividades de recuperacin que seguir avanzando o reforzando el estudio. Pero sobre todo, y al revs de lo que suceda con los alumnos ms avanzados, estos estudiantes suelen presentar problemas de motivacin y un bajo nivel de eficacia en el estudio autnomo. Lo ideal sera elaborar guas de trabajo diferentes segn la funcin. Las guas de recuperacin deberan incitar a actividades adecuadas a los objetivos que se requieren, estar formuladas en trminos ms sencillos y basarse en perodos ms cortos de visionado, es decir, ms actividades y ms cortas.

Un recurso cotidiano
Pero tambin vale la pena plantearse el estudio individual con el vdeo como un recurso importante y ordinario en la marcha de la clase. Se trata de considerarlo no como complemento ni como ampliacin o recuperacin, sino darle un carcter obligatorio y la misma importancia que a otras actividades de estudio. Este planteamiento puede resultar sorprendente (tan acostumbrados estamos a identificar estudiar con leer!). Veamos como puede articularse. En algunas reas, como sociales y naturales, en niveles correspondientes a edades entre los 10 y los 16 aos, es perfectamente posible estructurar la enseanza en base a unas guas de trabajo para cada tema, en las que las actividades utilizan como fuente de informacin diferentes colecciones de libros, vdeos y enciclopedias tanto en soporte CD-ROM como sobre papel. Existen colecciones lo suficiente importantes como para permitir estructurar el currculum prcticamente sin problemas. El nivel y riqueza de informacin superan los habitualmente ofrecidos por los libros de texto. El diseo de actividades no debera ser un problema para un profesor y, adems, existen numerosas fuentes adonde recurrir para encontrar sugerencias. En un primer momento, es posible utilizar el vdeo como material de consulta para las actividades a realizar en pequeo grupo. Los otros materiales pueden ser utilizados indistintamente para actividades individuales o en pequeo grupo. Si la disponibilidad de equipos en los hogares y en el centro lo permiten, el vdeo puede pasar a ser utilizado tambin a nivel individual. Pero de dnde sacar tantos equipos de vdeo? Y el espacio donde colocarlos? Un profesor o profesora puede encontrar numerosos obstculos, pero puedo asegurar que resulta ms fcil resolverlos que preparar las guas de trabajo u organizar el trabajo de los alumnos para que avancen segn sus propios ritmos (aunque slo utilicen libros). En primaria los grupos de alumnos suelen ocupar un mismo espacio para todas o la mayora de actividades: es su aula de clase. As que podemos ir equipando esa aula con rincones audiovisuales dotados de un televisor con un vdeo y dos o tres auriculares. Si pedimos la colaboracin de los padres podemos encontrar que aparecen equipos viejos que podemos utilizar. Pero incluso el coste es bajo. Con lo que cuesta un solo ordenador podramos adquirir tres o cuatro equipos combi (in33

Ejemplos de actividades para trabajar con un videograma

Vamos a recoger ahora un listado de actividades que pueden incluirse para trabajar con el vdeo de forma autnoma. En todas ellas se va a hacer referencias a secuencias imaginarias de un programa. No todas las actividades son adecuadas para todas las edades ni para todos los contenidos, pero el buen criterio del profesor le permitir encontrar la sugerencia que necesita. Escribe en 20 lneas un resumen del contenido de la secuencia 23. Realiza un esquema que exprese las ideas clave de la secuencia 23. Escribe un ejemplo de aplicacin de la secuencia 23. Describe los personajes que aparecen en la secuencia. Explica qu importancia tiene, desde tu punto de vista, lo explicado. Plantea un problema que pueda resolverse aplicando el teorema presentado. Formula el enunciado del teorema a partir de la presentacin vista, y compralo con el enunciado que aparece en un libro. Busca en el libro de matemticas el teorema al que corresponde la secuencia indicada. Qu propiedades tiene la figura que se ha presentado en el vdeo? Compara las secuencias 23 y 24 y seala las 10 diferencias fundamentales. Compara las secuencias 23 y 24 y explica por qu las situaciones eran diferentes.

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Dibuja las partes de la clula tal como se describen en la secuencia 23. Escoge el plano ms importante de esa secuencia y dibjalo en un papel. Construye un mural con fotografas que explique la historia tal como se ha visto en la secuencia. Dibuja un mapa y sita en l los elementos que aparecan en el vdeo. Pasando cuadro a cuadro la secuencia, sabiendo que cada cuadro representa 1/25 s (1/50 si muestra campos), calcula la velocidad de cada inicial y final, la distancia, el tiempo y finalmente la aceleracin del objeto. Explica por qu no es igual a la aceleracin de la gravedad. Dibuja en una representacin cartesiana la velocidad en funcin del tiempo. Filma una situacin real en la que se aplique lo estudiado en la secuencia 23. Selecciona algunos planos de la secuencia 23 y mntalos aadiendo una banda sonora que resuma los contenidos de dicha secuencia. Reproduce con el grupo la situacin vista en la secuencia 23 y grbala en vdeo. Con plastilina construye figuras que representen a los personajes de la secuencia. Sitalos sobre un escenario pintado y filma los diferentes movimientos que realizan, explicando cules creen que son sus causas. Captura con el ordenador los planos donde aparecen los personajes fundamentales: construye un lbum (multimedia o impreso) con los perso-

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najes y una breve descripcin de sus acciones, explicando por qu crees que actuaron de esa forma. Dibuja con el ordenador una figura que represente el teorema presentado.

Es posible que parte o toda la gua de trabajo quede contenida en el mismo programa. En ese caso unos rtulos en pantalla le indican al estudiante cundo detener la cinta y qu actividad realizar. Para preparar un programa de esta forma basta reeditarlo incluso con equipos domsticos, introduciendo rtulos preparados por ordenador. Un dispositivo sencillo para convertir la imagen de un ordenador en seal de vdeo cuesta menos de 30.000 ptas. y enriquece en gran medida las producciones. Este mtodo facilita al alumno identificar dnde debe detener la cinta. Adems, permite seleccionar las secuencias o fragmentos que nos interesan, o incluso mezclar imgenes de diferentes programas, creando uno nuevo ms adaptado a las necesidades del alumnado. Naturalmente, esto supone un trabajo adicional de montaje que puede parecer difcil para algunos profesores y profesoras, pero cualquier profesor capaz de usar un programa de grficos en un ordenador puede preparar sus rtulos y editar en formato domstico fcilmente, sobre todo si lo practica un poco.

corporan un monitor de 14 pulgadas y un reproductor de vdeo) con sus correspondientes sistemas de tres o cuatro auriculares. Y eso es todo lo que se necesita en una clase: entre cuatro y seis equipos. Mi hija va a una escuela pblica. Si sumo todo lo que debo pagar para colonias, salidas y material escolar al cabo del curso, el coste de estos sistemas es ridculo. Por ejemplo, bastara que los padres colaboraran con 2.000 ptas. al ao para tener un sistema (coste entre 40.000 y 50.000 ptas.) por clase. Al cabo de cinco aos todas las clases estaran dotadas y podran ir renovndose los equipos. Es posible que realizar esta dotacin sea una tarea de las autoridades, y existen otros factores a considerar, pero tambin es hora de que algunos profesores y profesoras redescubran que hay un espacio para la iniciativa particular del centro.

Enseanza a distancia en la escuela?

Hoy es una realidad en casos particulares, como nios con enfermedades de larga duracin, o tambin cuando se tienen que ausentar por cortos pero conocidos perodos de tiempo. Tambin complementa la formacin de nios actores. Proyectos especiales en los que los nios realizan un viaje de varios meses como proyecto de formacin. Y por supuesto, en zonas rurales o en pases en los que la escolarizacin (asistencia fsica a una escuela) no es obligatoria. Tambin existen experiencias en pases con pocos recursos econmicos y problemas relacionados con la distribucin de la poblacin y las distancias. Pronto surgirn experiencias ms cercanas, por ejem35

plo con relacin a las reas rurales y como alternativa a una concentracin escolar que fomenta el despoblamiento de las reas rurales. Finalmente, se ha experimentado en algunas comunidades autnomas en la formacin continuada del profesorado, y seguramente continuar extendindose. La enseanza a distancia est utilizando cada vez ms el audiovisual como soporte para el aprendizaje. Existen dos posibles formas de actuar: una en base a la difusin de la seal audiovisual y otra en base a la distribucin de videocasetes. La distribucin de la seal audiovisual puede realizarse va cable, satlite o seales hertzianas ordinarias. Las dos primeras alternativas pueden parecer lejanas a los lectores nacionales, pero son soluciones mucho ms prximas de lo que podemos pensar. En otros pases ya estn siendo utilizadas estas vas de comunicacin, y el uso de sistemas digitales de distribucin de televisin todava lo facilita ms, al multiplicar el nmero de canales. En nuestro pas estn comenzando varias iniciativas relacionadas con la enseanza superior, y tambin alguna con los niveles de primaria y secundaria con relacin a las plataformas digitales. El satlite Hispasat posee una programacin interesante y algn canal educativo. En esta modalidad que se denomina on-line y que llamaremos distribucin en tiempo real, los sujetos deben coincidir en el tiempo con la difusin del programa. Esto supone un inconveniente, pero presenta la ventaja de poder introducir elementos de interactividad y participacin. Los sujetos que visionan el programa pueden realizar consultas. Por contra, no pueden interrumpir el programa, adecuarlo a sus necesidades horarias, ni revisionar. Para ello deben utilizar sus propios sistemas de grabacin o bien un servicio de distribucin de copias del programa. La distribucin del programa mediante videocasetes se denomina off-line y en castellano diramos en diferido. Estos programas pueden ser utilizados de modo similar a lo explicado en la enseanza presencial, aunque ahora asumen generalmente un rol fundamental en el proceso de aprendizaje. La progresiva introduccin del multimedia en soporte CD-ROM va a ir desplazando este tipo de materiales hacia programas interactivos. El vdeo interactivo no haba encontrado con anterioridad una gran difusin debido al coste de los equipos necesarios, basados en reproductores de videodiscos laservisin. Sin embargo, el vdeo como un recurso para el aprendizaje individualizado encuentra su formulacin tcnica ms adecuada en el vdeo interactivo o, si se prefiere, en un entorno multimedia. Y esta solucin es especialmente necesaria en cursos a distancia en los que el contacto con el profesor-tutor es menos frecuente. Ni el laserdisc, por su precio, ni el CD-ROM, en parte por sus limitaciones en lo que se refiere a calidad del vdeo, han dado esa respuesta. Ser el nuevo sistema de disco compacto de alta densidad el que responda: el DVD. Este nuevo sistema permite reproducir vdeo a pantalla completa con gran calidad, y su precio bajar rpidamente gracias a su difusin masiva. A finales de los noventa ya existen algunos proyectos de tipo cultural como diccionarios de carcter histrico o enciclopedias. Y en la primera dcada del siglo XXI, el DVD sustituir rpidamente a la videocasete y al CD-ROM, ofreciendo tambin productos mixtos, de una baja interactividad, pero tambin de bajo coste y fcil reproduccin en equipos domsticos de amplia difusin.
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Formatos de vdeo
Durante algunos aos existi un autntico problema en relacin con los formatos de las cintas. Hoy es prcticamente estndar el formato VHS, con unas pocas excepciones. Esto permite preparar todas las cintas en dicho formato. Existen, sin embargo algunas variantes que hay que evitar. La posibilidad de larga duracin (LP) que dobla la capacidad de grabacin de las cintas (e.g. una cinta 180 puede grabar hasta seis horas en vez de tres) no es aconsejable: no todos los equipos incorporan LP. Del mismo modo, y a pesar de su superior calidad, tampoco resulta adecuado el formato S-VHS. Otro problema se relaciona con el sonido Hi-Fi en dos pistas estreo digitales. Por supuesto, este sonido no est disponible en todos los equipos, pero existe un problema aadido si estas pistas contienen un sonido diferente del que contiene la banda de audio estndar: en ese caso, y si el magnetoscopio lleva activada la mezcla de pistas Hi-Fi-Normal, lo que suele ser habitual, se escuchan las bandas sonoras mezcladas. El problema se soluciona simplemente desactivando esa funcin por parte del usuario, pero si se quiere evitar el problema basta con cuidar las grabaciones o, en concreto, el doblaje de audio, de modo que evitemos el problema, por ejemplo, dejando en blanco las pistas Hi-Fi. Respecto a los formatos ms compactos como VHS-C, 8 mm, Hi-8 o los nuevos formatos digitales, resultan poco adecuados, excepto en situaciones muy concretas. Las cintas VHS de duracin mxima de una hora son hoy el formato ms adecuado. Las videocasetes sern sustituidas en los prximos aos por discos compactos DVD-Vdeo. Estos discos son externamente similares a los discos compactos de audio o a los tpicos CD-ROM que equipan los ordenadores o las consolas de videojuegos. Sin embargo, por dentro, son bastante diferentes, de modo que los viejos lectores de CD no podrn reproducirlos, aunque s a la inversa. Estos discos compactos de alta densidad se denominan DVD (Digital Videodisc) y existirn, al igual que pasa con las videocasetes, de diferentes duraciones. Al principio slo se comercializarn equipos reproductores, aunque los equipos grabadores estarn disponibles pronto. Los precios iniciales se sitan en torno a los de un buen reproductor de videocasetes, pero en poco tiempo bajarn. El precio de los discos grabados se reducir conforme el parque de equipos reproductores permita series ms grandes. El sistema DVD tendr las ventajas propias del disco laservisin: resistencia al tiempo, ausencia de degradacin, pausa y velocidades variables perfectas, localizacin inmediata de cualquier secuencia, posibilidad de uso interactivo, etc., adems de la posibilidad de formatos hbridos que puedan utilizarse en un ordenador o en un reproductor de pelculas domstico indistintamente. La feliz estandarizacin a nivel mundial hace tambin que, salvo por ciertas restricciones con motivo de los derechos de autor, los discos puedan ser utilizados con independencia del pas, del sistema de televisin, del equipo reproductor, etc. Los discos podrn enviarse de un continente a otro sin problemas excepto por el cdigo de regin, pero es posible encontrar sistemas para solucionar ese obstculo.
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Ambas soluciones: la distribucin de documentos en tiempo real mediante televisin y la distribucin de cintas pregrabadas tienen sus propias ventajas asociadas a funciones especficas. Esto conlleva tambin diseos diferentes. La tendencia para los programas on-line es reproducir situaciones docentes, con un profesor o profesora y un grupo de alumnos y alumnas que interactan, presentando presumiblemente las dudas y cuestiones que se deben plantear a los alumnos lejanos. Se introducen diagramas e imgenes fijas, y eventualmente algn corto fragmento pregrabado, pero en general se distribuyen en directo, con la posibilidad de algn tipo de interaccin. La participacin ms completa dentro de los sistemas on-line se realiza mediante sistemas de videoconferencia que, merced a la tecnologa digital y a los equipos de desktop conference, o videoconferencia de despacho, resultan razonablemente accesibles. En el otro extremo y generalmente para audiencias ms numerosas, la participacin se realiza mediante sistemas informticos, Internet, fax o telfono, y a travs de un intermediario que filtra y clasifica las intervenciones. No siempre la difusin de documentos vdeo on-line responde al modelo anterior. Tambin se distribuyen programas pregrabados. Es el caso habitual en la televisin educativa distribuida desde el satlite Hispasat para Iberoamrica. En ese caso generalmente no se trata propiamente de programas en directo, sino de utilizar un medio de distribucin de los programas ms econmico y rpido de lo que resulta enviar por correo cientos de videocasetes a distribuir por toda Latinoamrica. En estos casos no existe ningn tipo de interaccin, los programas se graban previamente, y su diseo es similar al de los programas educativos de vdeo que se utilizan en la enseanza presencial. En ocasiones existen ciertas restricciones como la duracin que debe ajustarse a los tiempos estndar en las emisiones televisivas.

Internet: pero eso es vdeo?

Desde comienzos de los noventa se han ido desarrollando diferentes sistemas que permitan la videoconferencia (e.g. CuSee-Me, Embone) o la distribucin de radio y televisin por Internet (RealAudio, RealVideo, RealLife). Otros sistemas permiten la distribucin de series de imgenes fijas o animadas con bandas sonoras (NetShow). Sin embargo, desde entonces el problema de la baja capacidad de la red ha supuesto la escasa viabilidad de estos medios. Con los aos, la red ha ido incrementando su capacidad, pero tambin se ha incrementado el nmero de usuarios. A pesar de que numerosas emisoras de radio y televisin ofrecen programas por la red, y de los cursos a distancia que distribuyen vdeo por la red, la realidad es que la calidad al menos en nuestro pas es francamente baja. Parte del problema corresponde a la propia tecnologa de Internet, para lo cual existen iniciativas como Internet-II. La solucin tcnica pasa por la asignacin de bandas de transmisin especficas reservadas para el vdeo. Cmo le afecta esto a un profesor? El cambio es radical. Hay que pensar que distribuir vdeo por Internet no cuesta apenas ms de lo que cuesta viajar por Internet. Distribuirlo utilizando los proto38

colos por una red local apenas tiene coste. El resultado es que cualquier escuela o cualquier profesor o cualquier alumno puede convertirse en emisor de TV o puede conectarse por videoconferencia con cualquier lugar del mundo. Este tema se trabaja ms en otro momento. Pero la idea clave es que las diferencias entre vdeo e informtica comienzan a desaparecer. El vdeo y la televisin se integran con otros recursos informticos a travs de un nuevo medio llamado multimedia, tanto si ste se basa en un soporte fsico (CD-ROM, DVD) como virtual (Internet).

Crear una videoteca

Entre la posibilidad de trabajar en casa y la ms ambiciosa de disponer de cuatro o cinco equipos en cada aula, existe una intermedia, como es crear una videoteca con un pequeo espacio para visionados. Esto puede comenzar organizndose en la biblioteca, creando un espacio adecuado, separado de alguna forma (una mampara, un armario alto...). Cada unidad de visionado debe permitir al menos que dos alumnos puedan verlo simultneamente, mejor tres. Hay que prever el uso de auriculares si el sonido del monitor puede molestar a otros usuarios. Para conectar varios auriculares existen unos ladrones similares a los que se usan para corriente, y aunque es fcil construirlos uno mismo, el precio es realmente bajo. El tema de la seguridad suele preocupar a muchos centros. El local donde se sitan los equipos debe quedar suficientemente protegido, y es preferible que quede en una habitacin interior, sin ventanas ni cristales, y sin indicadores que permitan identificar la sala a personas ajenas al centro. Las puertas deben ofrecer un mnimo de seguridad y es fcil instalar sistemas de alarma especialmente ruidosos que, si no absolutamente eficaces, en algunos casos son disuasivos. La seguridad interna es ms problemtica. Es preferible utilizar magnetoscopios y televisores que puedan controlarse desde el mismo aparato, sin necesidad de mando a distancia. Los auriculares son tan baratos que no pueden suponer un problema. De todos modos, en algunos casos puede ser aconsejable que los sujetos que accedan a la sala tengan que retirar cinta y auriculares, quedando registrados por la persona encargada del prstamo de cintas (que puede ser la misma que cuida el prstamo de libros). Al terminar deben devolver auriculares y cinta. A ciertos niveles o en ciertos casos es posible colocar las cintas a libre disposicin de los usuarios. Es el caso de bibliotecas universitarias, en las que todos los libros y cintas incorporan etiquetas magnticas que disparan los sistemas de alarma si alguien intenta sacarlas sin control. El servicio de prstamo permite distribuir las cintas tanto para el visionado dentro del mismo centro como para prstamo externo. El control del prstamo de cintas permite al profesor o profesora controlar el seguimiento de su programa, por ejemplo registrando el tiempo que retienen la cinta. Luego, en las entrevistas y tutoras, puede preguntarles cmo la han utilizado, dificultades, etc. Las cintas de vdeo sufren un fuerte desgaste. Esto reduce extraordinariamente su duracin. Legalmente no se pueden realizar copias de esas cintas, y es necesario volver a adquirir los programas peridicamente. Sin embargo, esto plantea algunos
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Algunas fuentes de documentos videogrficos

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Televisin Espaola. La aventura del Saber. Televisin Educativa. Proporciona la programacin de Televisin Espaola para televisin educativa y televisin escolar. http://www.rtve.es/tve/program/avsaber/saber.htm Escola Oberta. Videoteca digital. Pueden bajarse directamente los vdeos a travs de Internet. http://www.xtec.es/videoteca/index.htm

problemas, como cuando la editorial no realiza nuevas copias de un programa que resulta especialmente adecuado para el profesor. Por ello, bastantes centros que usan el vdeo de este modo, recurren a prestar copias de las cintas originales, mientras stas permanecen guardadas en un archivo protegidas del desgaste o de averas. Esta situacin es ms necesaria cuando el programa es original, propio, o es una grabacin de la televisin. En Espaa, legalmente, no pueden utilizarse copias de programas de televisin, pero es una prctica bastante extendida y no perseguida. En otros pases, como en el Reino Unido, el gobierno y los colegios pagan una tasa que vara segn las caractersticas de los centros, y que les autoriza legalmente a utilizar dichas copias con ciertas restricciones (e.g. no venderlas).

Qu puede tener una gua de estudio

El elemento clave es la gua de estudio que utiliza el alumno. Cuando se comienza a utilizar este sistema hay que evitar tratar de producir guas complejas y laboriosas de preparar. Es preferible preparar guas sencillas, por ejemplo, consistentes en una hoja, similar a una clsica ficha de trabajo. A partir de un modelo de ficha y con ayuda de un ordenador es muy fcil preparar otras. Las guas de estudio no estn asociadas nicamente con el programa de vdeo, sino tambin con el nivel del estudiante y con la funcin que va a realizar (ampliacin, recuperacin, etc.). Por ello es mejor que sea el propio profesor el que distribuya a cada alumno la hoja en la que se indica claramente qu cinta debe visionar. En otro sitio se habla ms extensamente de la gua de estudio. Demasiado extensamente, pues realmente no es necesario hacer guas tan completas. Bastan algunas de las siguientes indicaciones, claras y breves: Qu programa debe visionar: ttulo, distribuidora, duracin, localizacin, etc. Qu objetivos se espera que alcance. Cunto tiempo se espera que necesite para realizar su tarea. Qu materiales necesitar durante el visionado de la cinta. Instrucciones claras sobre el proceso de visionado (por ejemplo, pausas, fragmentos a ver y orden en que se reproducirn, duracin de los fragmentos, etc.).

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Instrucciones claras sobre las actividades a realizar (ver en el siguiente apartado ejemplos de actividades). Instrucciones claras sobre los materiales que deber presentar como fruto de su trabajo. Alguna pregunta que nos permita saber su opinin sobre el funcionamiento del programa (si le ha costado, si lo ha realizado en el tiempo previsto, qu no ha entendido, etc.).

Al comenzar, conviene no pretender objetivos muy ambiciosos: si cada ao vamos incorporando cuatro o cinco cintas a nuestra coleccin, en pocos aos tendremos recursos ms que suficientes. Tambin la introduccin de los alumnos y alumnas a este recurso puede ser gradual. Conviene experimentar durante un ao con un nmero limitado de programas antes de adoptar una metodologa que sustituya gran parte de los libros de texto por cintas y textos para el aprendizaje individualizado con guas de estudio. En esto, como en otros aspectos de la introduccin de la tecnologa en la escuela, el esfuerzo continuado en el tiempo funciona mejor que los cambios bruscos y llamativos. Y tambin, como en otros aspectos de esa introduccin de la tecnologa, el cambio metodolgico es fundamental y simultneo. El vdeo como recurso para el aprendizaje individual se relaciona con el cambio de una clase uniforme, un aprendizaje simultneo y reproductor, una visin del conocimiento propia del siglo de la Ilustracin, a una clase heterognea y diversa, un aprendizaje creativo y capaz de facilitar la propia construccin del conocimiento. Aunque sea posible aplicar el recurso en otros modelos docentes.

Para leer ms
Los textos sobre preparacin de materiales para el aprendizaje se orientan hoy hacia los materiales en soporte informtico: cmo disear materiales multimedia. Y, seguramente, en una decena de aos este captulo deber concebirse en forma de contenidos audiovisuales en soporte DVD con la gua de estudio integrada para ser trabajada y visionada en un ordenador. Pero hoy por hoy la alternativa que representa el uso de videocasetes no slo es buena, sino que tiene el valor aadido de que el alumnado utiliza un medio que asocia con la diversin ms que el ordenador. Aqu le mostramos un par de lecturas. Puede aprovechar ideas del libro: CABERO, J. 1989): Tecnologa Educativa: utilizacin didctica del vdeo. Barcelona. PPU. Encontrar cantidad de sugerencias de actividades para integrar en sus guas, pero, ojo, sobre todo son actividades a realizar con magnetoscopio o cmara por los propios alumnos y alumnas segn diferentes reas. Resulta muy interesante. FERRS, J. (1988): Cmo integrar el vdeo en la escuela. Barcelona. Ceac.

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Es bueno ver la tele en clase. El vdeo como instrumento para el anlisis de los medios
La influencia de la televisin
Como que ahora todo es participacin, no espere de este libro que va a poder quedarse sentado o sentada leyndolo tranquilamente. No, ahora le sugiero que coja una hoja de papel y un lpiz (o lo que desee) y responda muy brevemente a estas preguntas: 1. Cree usted que la televisin influye en las personas? Cunto? (Mucho, bastante, poco, nada.) 2. Si influye, qu tipo de programas lo hace ms? (Noticiarios, anuncios, pelculas, concursos, etc.) 3. Y qu tipo de programas cree que son los ms vistos? Y los preferidos? 4. Cree usted que est influido por la televisin? (Mucho, bastante, poco, nada.) Ahora puede comparar sus respuestas con las que suelen dar los estudiantes de pedagoga cuando planteo unas preguntas similares en clase. En realidad, slo nos interesan las preguntas 1 y 4. Mientras en la pregunta 1 las respuestas se inclinan hacia las respuestas mucho y bastante, en la pregunta 4 se inclinan hacia poco y nada. La televisin influye en la gente... pero no tanto en nosotros. No obstante, si la mayora de personas considera que a ellos les influye poco, cmo puede influir en la mayora?, cul es esa mayora que s que est influida? En realidad este pequeo juego reproduce los resultados de un estudio ms riguroso y formal que realiz Joan Ferrs, y cuyos resultados le escuch en una mesa redonda. A la pregunta de si la televisin influa en las personas, una mayora de encuestados que, segn creo, oscilaba entre el 70% y 80% contestaba de modo afirmativo, pero cuando, en un momento bastante posterior del cuestionario, se les for43

Poniendo nombres (analizando anuncios)

Objetivo Darse cuenta de que la publicidad no slo vende productos, tambin vende valores, formas de vivir, concepciones del mundo... ideologas. Descripcin En una cinta montamos diez anuncios seguidos con breves pausas en negro. No es necesario que sean anuncios especialmente seleccionados, aunque s que sean variados: de coches, televisores, alimentos, etc. Realmente, basta recoger los que aparezcan en la interrupcin de una pelcula y en muchos casos eso nos servira. Antes de mostrarlos a los alumnos les daremos estas instrucciones: Vais a ver una serie de anuncios de la tele y vamos a jugar con ellos a ponerles nombres. Tenis que escribir en un papel una lista de palabras, una por anuncio. Se trata de ponerle nombres a los anuncios. Y, por tanto, es una palabra que tiene que definirlos, decir algo de ellos, identificarlos. La primera palabra que se os ocurra, si prefers. Cuando reproducimos la cinta, efectuamos breves pausas de cinco segundos entre anuncio y anuncio, para dar tiempo a los alumnos y alumnas a escribir la palabra. Al terminar les pedimos que dejen los lpices y empezamos a escribir en la pizarra las palabras que han escrito. Empezamos por el primer anuncio y podemos hacer slo dos o tres. Cuando un trmino se repite marcamos cruces. Suelen aparecer palabras como: vida sana, juventud, tas buenas, etc. Y ahora toca reflexionar. La primera pregunta es qu tipo de palabras han salido. Por qu tan pocos (generalmente no ms de dos o tres) han escogido el nombre de la marca que se anunciaba para identificar el anuncio? Pero, yendo ms lejos, tampoco son muchos (generalmente son ms) los que escogen el nombre del producto (lavadoras, coche, etc.). En cambio, suelen abundar las palabras que reflejan sensaciones (alegra, soledad, etc.) o relacionadas con una escala de valores en alza (ecologa, seguridad, triunfo, etc.). Se trata de potenciar que el alumnado reflexione. Y una pregunta final: Qu es lo que realmente nos estn vendiendo estos anuncios? Para realizar posteriormente el juego de los smbolos, explicado en otro sitio, conviene guardar los papeles que han escrito, con el nombre del nio.

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mulaba la misma pregunta referida a ellos mismos, los porcentajes se invertan. Quizs el dato que en ese momento me result ms curioso era el que se obtena cuando se analizaban nicamente las respuestas correspondientes al profesorado: las tendencias eran las mismas, pero ahora las cifras pasaban del 90%. En clase dejo que las alumnas y alumnos extraigan sus propias conclusiones, pero aqu las posibilidades de participacin son limitadas (el libro no es como Internet, ciertamente). As que necesito aadir algo, alguna reflexin. Estos datos me sugieren dos cosas: el obvio mecanismo de autodefensa de que hacemos gala, al menos los habitantes de este pas, y algo que se da por sobreentendido: cuando hablamos de la influencia de la televisin lo hacemos sobreentendiendo que se trata de una influencia negativa. La pregunta nmero 5 es: Cree que esta influencia es positiva o negativa? En realidad no estamos reflejando algo caracterstico del profesorado, sino que es una tendencia comn a una mayora de educadores. Hace unos das un estudiante de un curso de doctorado haba trabajado recogiendo informacin sobre cmo afecta emocionalmente el lenguaje de los medios audiovisuales a las personas. Y se declaraba sorprendido de haber encontrado en la mayora de textos una cierta tendencia a considerar que la televisin es mala y que la educacin debe preparar un espritu crtico, utilizando incorrectamente esta expresin para referirse en realidad al desarrollo de mecanismos de defensa y ataque al medio. A lo largo de estos ltimos veinte aos, a travs de cursos de formacin continuada al profesorado y cursos a estudiantes de pedagoga, he llegado a la conclusin de que se puede jugar con esta caricatura: los educadores y educadoras temen a los ordenadores, ignoran el cine y odian la televisin. Como toda frase de estas caractersticas, presenta incorrecciones. Por supuesto, se refiere a algunos educadores, pero en gran parte son una mayora que apenas ha evolucionado con el tiempo. Por qu odian la televisin? En un dato del ao 1983, los nios y nias espaoles pasaban una media de tres horas diarias delante de la televisin. Esto es ms de lo que pasan con sus padres y con sus madres, comiendo, jugando con sus amigos fuera de la escuela o estudiando en casa. As que en la mayora de los casos la nica competencia que tiene el maestro o maestra es el sueo y la televisin. Y el primero parece ms inofensivo. Pero la televisin influye o no influye? Para bien o para mal? Antes de plantearnos estas preguntas deberamos analizar mejor el mundo en el que vivimos.

Mundo de palabras y mundo audiovisual

Estamos inmersos en una cultura audiovisual y, sin embargo, educadores e intelectuales parecen ajenos a esta realidad. Seguimos hablando de libros con total naturalidad, dando por sentado que en ellos se encuentra la base de nuestra cultura, pero para una inmensa mayora de los habitantes de este planeta, la base de su cultura se encuentra en la televisin, nos guste o no. Cuando los educadores se preocupan por Internet y por la informtica en la escuela, se olvidan de que estamos hablando de algo que afecta, en el mejor de los casos, a entre un 20% y un 40% de los ciudadanos y ciudadanas occidentales, mientras que la televisin es algo que afecta
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Escoge el color (analizando anuncios)

Objetivo Analizar el cdigo cromtico. Se trata de analizar los colores y tonalidades que aparecen, los sentimientos o mensajes asociados a ellos, y de percibir tambin los matices de color. Descripcin En una cinta montamos unos cuantos anuncios seguidos, con breves pausas en negro. Puede ser conveniente seleccionarlos de acuerdo con el objetivo que pretendemos. Antes de mostrarlos a los alumnos les daremos estas instrucciones: Vais a ver una serie de anuncios de la tele y vamos a jugar con ellos y los colores. Despus de ver cada anuncio tenis que escribir en un papel en tres columnas: . Qu sensacin os ha producido. . Nombre del producto (no la marca). . Qu cuenta el anuncio. Cuando reproducimos la cinta, efectuamos pausas entre anuncio y anuncio para dar tiempo a los alumnos a escribir. Al terminar les pedimos que formen grupos. Cada grupo debe analizar un anuncio o comparar dos de ellos. Podemos dejarles que escojan pero conviene evitar que todos escojan los mismos. Mientras pasamos por los grupos que trabajan les vamos preguntando, hacindoles que precisen y establezcan las relaciones: Qu color es? Pero exactamente, qu azul? es igual que este otro azul? Qu color predomina? Existe una relacin entre estos colores y la sensacin que ha causado en ti? (Las sensaciones pueden estar causadas por otros factores como la msica o el contenido.) Al cabo de 15 30 minutos haremos una puesta en comn. Durante todo el tiempo los alumnos y alumnas podan levantarse para ir al vdeo y volver a visionar un anuncio. Una alternativa interesante es reproducir los anuncios anulando el sonido.

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al 98% de los hogares en estos mismos pases. Pero basta con ver el xito que tienen los cursos de informtica o los cursos de audiovisual en las escuelas de verano para el profesorado, para comprender que algo no funciona. Es cierto que ltimamente se ha despertado un cierto inters por el audiovisual desde el campo de la educacin, pero no me da la impresin de que ese inters vaya acompaado de un mejor conocimiento de los medios.
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Joan Ferrs realiz una serie de lcidos anlisis sobre este mundo audiovisual (que se pueden ver en la bibliografa recomendada), analizando especialmente la televisin. stas son algunas cifras que da, y que confirman lo expuesto: en los pases industrializados, ver televisin es la tercera actividad a la que se dedica ms tiempo, despus del trabajo y del sueo y, en el caso de los estudiantes, es la segunda actividad, despus del sueo. En Estados Unidos, las nias y nios de preescolar pasan un tercio del tiempo que permanecen despiertos viendo la televisin. Sin embargo, la escuela sigue orientada hacia el texto escrito. Se dedica mucho ms tiempo a ensear a leer del que luego se dedicar a leer. Detrs de esto existe un error bastante corriente entre intelectuales: pensar que el lenguaje del audiovisual es algo innato y no necesita ser objeto de estudio en la escuela. Profesores e investigadores estn todava agarrados al mundo escrito. Esta afirmacin se publicaba en 1984 y pertenece al prefacio escrito por Aart C. Gisolf, presidente de la International Scientific Film Association en el libro How to Make Scientific Av for Research, Teaching, Popularization, coordinado por Virgilio Tosi y publicado por la Unesco en 1984. Ms de sesenta aos antes, el terico del cine hngaro Bla Blasz deca: Por qu no se ensea a ver un filme? En nuestras universidades... no existe ningn curso sobre el arte nuevo. En 1999 podemos contar cuntas horas dedica un alumno o alumna durante toda su escolaridad obligatoria a estudiar el medio o el lenguaje audiovisual. En 1992 la Fundaci Serveis de Cultura Popular financi un estudio sobre el uso del vdeo en las escuelas de Catalunya, que confirma en la ltima dcada del siglo la tendencia sealada. Casi puede decirse que nuestro siglo es el de la gran irona: si el siglo XIX fue el de la revolucin industrial, el siglo XX puede ser el de la revolucin tecnolgica, pero tambin puede concebirse como el siglo de la revolucin audiovisual o comunicativa. Pero es tambin el siglo en el que la imagen ha estado menos presente en los procesos educativos de la humanidad. Lo trgico no es que el profesorado y los padres y madres no sean conscientes de esta necesidad de formacin para el audiovisual, tambin entre los expertos en el audiovisual educativo persiste esa concepcin. En 1971, para un autor de prestigio como Cromberg (1971), nicamente resultaba interesante el conocimiento conceptual basado en el lenguaje verbal. Otro tipo de conocimiento, que puede quizs existir, es superficial, no es crtico ni racional. Esta concepcin sigue subyacente en el pensamiento de autores actuales como Mallas en 1986. E incluso muchos realizadores de audiovisuales educativos en Espaa trabajan anclados en una concepcin verbalista, generalmente no reconocida por ellos mismos, pero real e inmediata en la prctica de su trabajo. Una y otra vez asistimos al espectculo de producciones audiovisuales presuntamente didcticas que se caracterizan por ser reproducciones literales de discursos verbales ilustrados, con mejor o peor acierto, por imgenes. As que antes de hablar sobre si la televisin influye, debemos comenzar por analizar a fondo cmo es el mundo hoy. Si Scrates se opuso a la escritura, Beethoven al metrnomo y la Universidad medieval a los libros impresos de Gutemberg (segn cita Colombo en 1981), hoy los educadores no muestran una mayor pasin por el audiovisual.

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El juego de los smbolos (analizando anuncios)

Objetivo Analizar la carga simblica de objetos, personas e imgenes a travs de su reflejo en la publicidad. Descripcin Se trabaja a partir del juego Poniendo nombres unos das ms tarde. Para eso conviene haber guardado una copia de las hojas que utilizaron en ese juego. En este caso escogemos slo algunos anuncios que estn relacionados o utilicen palabras relacionadas del tipo: vida natural, en forma, alegra, poder, etc. Es posible trabajar con nuevas series de anuncios. En una primera proyeccin, los alumnos y alumnas distribuidos por grupos preparan una relacin de objetos y personas que aparecen en estos anuncios, con las caractersticas ms relevantes. Un criterio es seleccionar los que aparecen ms veces. A partir de estas listas se establece una comn en la pizarra. Tambin es posible construir murales con las listas e ilustrarlas con fotos, recortes de anuncios de revistas, etc. El concepto de smbolo se introduce a partir de ver que ciertos objetos, gestos, vestidos, figuras, etc., se utilizan para reflejar algo. Se les puede invitar a que durante unos das descubran algunos estereotipos, por ejemplo: llevan gafas los profesores en las pelculas? (en realidad, muchas veces un profesor, sobre todo un profesor tradicional de Universidad, se identifica con unas gafas, pero las gafas en general suelen utilizarse para dar un aire intelectual o indicar que es una persona inteligente, aunque existen contrasmbolos).

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Una escuela basada en la televisin?

Todo esto lleva a una situacin de conflictividad permanente. Los nios y las nias viven en dos mundos distintos: el de la televisin y el de la escuela. ltimamente he odo en varios foros la historia del cientfico de finales del siglo XIX que permanece congelado casi un siglo. Al volver, el choque que sufre cuando entra en un quirfano es brutal. Afortunadamente la visita a una escuela le devuelve la confianza en que las cosas no han cambiado tanto. Existen algunas experiencias singulares que permiten comparar los efectos de una enseanza fundamentalmente audiovisual con respecto a una tradicional. En el mundo occidental esto es ahora prcticamente imposible, pero s ha sido posible realizar ese estudio en otras reas geogrficas. Un trabajo relevante fue el que se realiz a propsito de la introduccin de la televisin educativa en Costa de Marfil (ver el libro de Babin y Kouloumdjian, 1985). En este pas africano el sistema escolar de nivel bsico no poda atender a la totalidad de la poblacin, ni era posible realizar ese esfuerzo econ48

mico. Por ello se plante un sistema alternativo, consistente en una enseanza basada en contenidos transmitidos por televisin a grupos de alumnos y alumnas, acompaados de un instructor que organizaba las actividades. El programa se realiz con ayuda de fondos exteriores y funcion hasta que las primeras promociones de jvenes estudiantes televisuales terminaron sus estudios y comprobaron que era absolutamente imposible integrarlos en las limitadas plazas de la enseanza secundaria (y ni el Banco Mundial ni el gobierno francs estaban dispuestos a dar ms dinero para montar un sistema similar para la educacin secundaria). Por otro lado, estos adolescentes no encajaban en una sociedad tradicional en la que el respeto a la autoridad y sabidura de los ancianos constitua la base de la convivencia. Cmo compaginar ese respeto con el reconocimiento de que en ocasiones ellos, los nios y nias, saban ms que los ancianos? Estas y otras causas detuvieron la experiencia, pero en ese momento fue posible comparar los alumnos de una escuela tradicional que, por otro lado, no haban tenido prcticamente ocasin de ver televisin, con los alumnos de la escuela televisiva. Algunas conclusiones recogidas de ese estudio por Babin (1985, p.16) son:
Figura 1. ALUMNO DE LA ESCUELA TRADICIONAL ALUMNO DE LA ESCUELA TELEVISIVA

. Mayor sentido de la jerarqua, de la disciplina, de la obediencia. . Vocabulario ms preciso (al menos entre los mejores alumnos). . Mejores resultados en el campo de la escritura,
la composicin, la lgica conceptual, gramtica y anlisis.

. Ms curioso y despierto. . Facilidad para expresarse. . Resuelve mejor los problemas. . Activo, emprendedor y creativo. . Saber global (no establece distinciones entre asignaturas). . Menos diferencias debidas al maestro. . Los alumnos o alumnas de mente lenta o
difciles se pierden.

Analizar esta tabla nos depara una interesante constatacin: aparte de las diferencias asociadas a los especficos cdigos de smbolos (referidas al vocabulario por ejemplo), encontramos algunas de tipo actitudinal y aptitudinal curiosas. As, los alumnos y alumnas de la escuela tradicional, con su mayor sentido de la jerarqua y la disciplina, estn mejor preparados para un mundo laboral que responde al modelo de la sociedad industrial, con tareas diferenciadas y especficas dentro de una estructura compleja. Por contra, los alumnos y alumnas de la escuela televisiva son activos y emprendedores, ms adecuado a un mundo laboral tal y como se est construyendo tras una revolucin tecnolgica que deja muchas tareas ms repetitivas para las mquinas. Por supuesto, en estas conclusiones hay que considerar las especiales caractersticas del modelo: en la escuela televisiva, la sustitucin de profesores y profesoras tradicionales por monitores recin formados confera una estructura ms abierta, aunque slo fuera por el hecho de que la autoridad del conocimiento pasaba del profesor al medio. Pero precisamente sa est siendo una caracterstica de
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Qu contiene este anuncio (analizando anuncios)

Objetivo Analizar los contenidos de los anuncios distinguiendo entre datos y valoraciones Descripcin Por grupos han de estudiar diferentes anuncios. Preparan un pequeo mural (doble folio) con dos apartados: en uno la informacin objetiva que contiene el spot (lo que mide, pesa, el precio, etc.) y en otro las valoraciones subjetivas (bueno, bonito, barato...). Es interesante relacionarlos: Dice el precio o que es barato? Dice la cantidad que contiene o que es: gigante, familiar, etc.? Es interesante analizar tambin cunta informacin objetiva visual aparece: Se ve con claridad el producto?, los mandos?, cmo funciona? Los grupos lo presentan en clase. Un juego alternativo es que cada grupo presente su anuncio eliminando las referencias directas al producto, y los compaeros traten de adivinarlo. Otra variante puede consistir en trabajar sobre las metforas (un coche sale volando, un conductor se transforma en astronauta, el bao comunica con una playa tropical...).

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los sistemas educativos actuales, a causa del exceso de informacin y del desarrollo de los sistemas de manejo de la informacin: los profesores y profesoras pierden la autoridad que da el conocimiento (ya perdieron la que da la fuerza fsica): sus alumnos pueden sorprenderlos con nueva informacin desconocida para ellos. En nuestra cultura occidental el problema, adems, es diferente. Mientras en Costa de Marfil fue necesario disear los programas audiovisuales de modo que introdujeran progresivamente en las caractersticas de la forma del medio, en nuestra rea cultural, como dice Babin, el lenguaje de los jvenes es audiovisual. Por ello, para introducir la televisin en nuestro currculum escolar, necesitamos conocer cules son las posibilidades que ese lenguaje y ese mundo audiovisual ofrecen.

El audiovisual ayudar al alumnado a estudiar ms?

Diversos autores han insistido sobre las posibilidades del lenguaje audiovisual, analizando muchas de ellas desde la perspectiva de las caractersticas de los mensajes y del sujeto que interacta. Pero existen aproximaciones sociolgicas que resultan especialmente interesantes.
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Desde su perspectiva, no referida precisamente al medio audiovisual, Postman y Weingartner (La Enseanza como actividad crtica, 1973, p. 187) afirman:
En un mundo de cambio veloz, complejo, simultneo y total, el estilo mismo acadmico, pedestre y convencional de segmentacin y explicacin analticas y lineales constituye una amenaza para nuestra experiencia.

Es interesante el contexto de la frase. Postman es un exponente brillante de los que podramos llamar apocalpticos frente a la tecnologa, especialmente en educacin, y se muestra tradicionalmente como enfrentado a Perelman, un optimista apasionado del uso de las tecnologas. Por tanto, no estamos ante la frase del tpico loco del audiovisual que cree que el mundo es maravilloso, sino ante un crtico de este mundo actual, aunque sus crticas se dirijan globalmente hacia la tecnologa. Por otro lado, el libro tiene un ttulo sugerente, pero su contenido lo es ms: todo un alegato a favor de una educacin que despierte la capacidad crtica de los estudiantes, un libro recomendable para que lo lean algunos nuevos autodenominados especialistas del pensamiento crtico que creen descubrir la rueda. Postman y Weingartner no hablan de mundo audiovisual, pero cuando hablan de segmentacin y explicacin analticas y lineales, estn refirindose a un estilo acadmico ligado al mundo de lo que McLuhan denominaba la Galaxia Gutemberg. Es importante entender que el estilo acadmico est ligado al concepto de mundo y al lenguaje, audiovisual o verbal, dominante. No se trata, pues, de cambiar el estilo acadmico si creemos que seguimos en el mismo mundo y, por tanto, no estamos cambiando nuestro currculum. En todo caso, las posibilidades del medio no estn relacionadas con la posibilidad de conseguir los mismos objetivos de aprendizaje que se conseguan con los libros. Es decir, el audiovisual en los sistemas formativos no responde a los viejos esquemas y viejas necesidades. sa es precisamente la causa del fracaso del uso del audiovisual en la escuela: un profesor trata de utilizar un vdeo como si fuese un sustituto de su propia explicacin, o como si fuese el sustituto del libro del texto. Y es que la televisin hay que entenderla en el contexto de la cultura mosaico, tal como la defini Abraham Moles (en Bartolom y Ferrs, 1991): esa cultura formada por pequeas piezas que se van juntando de modo aparentemente desordenado, pero cuyo resultado final proporciona una imagen global. Un viejo estudio de Amando De Miguel (1974) en Espaa encontr que entre los adolescentes de 12 a 15 aos el 80% de la informacin asimilada les llegaba a travs de los medios de comunicacin de masas, y slo el 20% a travs de la escuela. Pero de ese 20% en realidad slo el 4% les iba a ser til en su vida futura. El 96% restante de informacin til la iban a tener que conseguir por otros medios. De entonces a ahora no es probable que se haya producido una inversin de la tendencia. El caso es que esa informacin que el alumno y la alumna asimila desde los medios no la recibe de modo estructurado como sucede en la escuela, sino de modo fragmentado, desorganizado. Posteriormente ser el sujeto el que tendr que dar sentido al conjunto. Informaciones sobre costumbres, formas de actuar, datos geogrficos, descubrimientos cientficos, etc. se van amontonando unos junto a otras de modo inconexo e incoherente. Adems, parte de esa informacin es correcta, pero
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La noticia (analizando noticiarios)

Objetivo Analizar algunos mecanismos inherentes a la seleccin de la noticia. Descripcin Ms adecuado para alumnas y alumnos mayores. Se recoge una noticia de un programa que no hayan visto. Tambin es posible tenerla grabada de otros aos, o crearla desde cero, inventndola. Una frmula sencilla es que el profesor se invente una noticia y prepare una descripcin de cinco minutos aproximados contndola en detalle. Con nios pequeos podra trabajarse con un cuento. Un grupo de la clase debe participar preparando el material. En el caso de que el profesor invente la noticia, lo primero es grabarle en vdeo mientras cuenta la noticia. A continuacin, el mismo grupo se rene, analiza la noticia y trata de preparar un resumen de 30 segundos. Una vez preparado, graban a uno o una del grupo que expone ese resumen, de forma lo ms parecida a un noticiario. Con estas dos grabaciones puede organizarse el trabajo de clase. Primero se visiona la versin reducida. Al terminar, los alumnos y alumnas escriben individualmente en silencio un resumen de la noticia en una hoja de papel. Pueden necesitar entre 3 y 10 minutos, segn su capacidad de expresarse por escrito. A continuacin se comenta rpidamente en una puesta en comn lo que han escrito (no hace falta que expongan todos). Se visiona ahora la grabacin con la noticia entera y se pide al alumnado que la compare con lo que ha escrito. La reaccin habitual suele ser quejarse de que el grupo ha manipulado la noticia. Analizando despacio la grabacin del grupo descubren que se han producido pausas, refuerzos en la entonacin, uso del zoom, etc. que han acentuado la importancia de unos aspectos y reducido la de otros; que posiblemente el grupo ha seleccionado lo ms impactante, pero que al mismo tiempo la clase ha seleccionado lo ms impactante de entre lo que deca la versin reducida. Otra constatacin suele ser que, como es imposible reproducir todo, es necesaria siempre una seleccin, que a su vez es subjetiva. A partir de aqu puede compararse con los informativos habituales.

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tambin hay informacin errnea, exagerada, distorsionada, pues en muchas ocasiones la recibe a travs de filmes, series o concursos televisivos, cuyo objetivo no es formar sino entretener, divertir, supeditando la precisin de la informacin que proporciona a ese objetivo. El resultado es ese mosaico del que hablaba Moles. Pero es tambin un pensamiento superficial. Parece que entendemos de todo, pero apenas se sabe de nada en
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profundidad. Las decisiones se basan en tpicos, ya que la propia informacin se transforma en conjuntos de tpicos: Venecia son los canales, los japoneses trabajan mucho y en Pars se besan ms. Adems, debido a la invasin que sufrimos de produccin audiovisual norteamericana, este conjunto de tpicos est filtrado por su entorno cultural: conceptos como libertad y democracia son interpretados de una manera, y una nueva moral se generaliza. Ideas como lo polticamente correcto esconden todo un entramado de valores ajenos en ocasiones a nuestra propia tradicin y cultura. Unos meses antes de producirse, escuch una broma referida al efecto del ao 2000 en los ordenadores. Deca:
El efecto del ao 2000 en los ordenadores parece que va a solucionar definitivamente el problema de la introduccin de la informtica en la escuela. En efecto, el 1 de enero de ese ao, es probable que muchos ordenadores y programas informticos interpreten que est comenzando el ao 1900. En ese momento tanto los ordenadores como los profesores y profesoras habrn, por fin, sincronizado sus relojes de referencia a dicho ao 1900. Un efecto lamentable que puede producirse el ao 2001 es un nuevo desajuste (calculado en un ao) entre ordenadores y profesores, pues los primeros estarn indicando el ao 1901. (Con cario, de un profesor)

As que, al final, la pregunta no es tanto si un profesor introduce o no la televisin en su currculum, sino si piensa introducir su escuela en el currculum de la vida.

Pero no irn a desaparecer los libros, verdad?

Se ha hablado de la desaparicin de los libros, y hoy est generalmente aceptado que en ciertos casos esto va a ocurrir bastante pronto: enciclopedias, manuales tcnicos, libros de instrucciones, etc. van a ir progresivamente desapareciendo. La prensa va a cambiar su funcin y, desde luego, los peridicos van a tener serios problemas para sobrevivir. El precio del papel ligado a problemas medioambientales va a estar en la raz de este proceso. Por contra, algunos autores hablan de libros a la carta, en los que, una vez seleccionados el autor o la autora y la obra, el cliente elige el tipo de papel, la encuadernacin, la tinta, el tipo y tamao de la letra, la composicin, etc. y en unos minutos recibe su libro en rstica o en piel a su gusto. Sin embargo, esto no quiere decir que publicar hoy un libro electrnico sea un negocio seguro. Si nos referimos a la edicin de CD-ROM, en 1997, Multimedia Monitor alertaba de que en USA se estaban devolviendo hasta el 30 % de ejemplares adquiridos, a consecuencia de la frustracin de los usuarios que se consideraban estafados en sus expectativas. La legislacin norteamericana que protege al consumidor permite este hecho que, desde luego, es impensable en nuestro pas, donde muchos comerciantes parecen aplicar el Santa Rita, Rita, lo que se da... Existe un artculo de Ando Gilardi (1992) en el que recoge la ancdota sobre el fiasco econmico que supuso para Gutemberg su Biblia. Datos: slo recoga 800.000 caracteres frente a los 100.000.000 de una Biblia completa, costando treinta veces lo que una similar, y
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Noticia, hecho y espectculo (analizando noticiarios)

Objetivo Analizar el carcter de espectculo que contienen los informativos. Descripcin Es una actividad para nios y nias ms mayores. Un grupo realiza un trabajo previo montando un vdeo. Graban un informativo cualquiera, preferentemente uno de gran audiencia de una hora punta como las 9 de la noche. Entonces se limitan a recoger entre 30 y 60 segundos de todas las noticias que tienen imagen real (no las que slo tienen la imagen del locutor) y montarlo seguido, sin sonido. A continuacin, aaden una banda de sonido con una msica que les guste a ellos. El resultado suele ser un programa de entre 5 y 10 minutos. Es mejor que no pase de cinco. La actividad con el grupo de clase consiste en visionar el programa. Al terminar se pide, por ejemplo mediante un brain storming, que digan la sensacin que les ha causado. Se escribe en la pizarra lo que van diciendo, y luego se analiza. Aunque los resultados pueden depender mucho del da, es fcil que el resultado sea una cinta impactante y en la que todo parezca ir mal, y estar todo lleno de desgracias. En la discusin abierta entre los alumnos es conveniente analizar el porqu de esa impresin. Suele darse que incluso noticias que podran ser positivas (un descubrimiento en el campo de la medicina gentica) adquieren un tono o un significado negativo por las imgenes que las preceden o siguen (una manifestacin antiabortista). Al no haber banda sonora ni textos escritos en pantalla se pierde la noticia real, y lo que quedan son imgenes impactantes, un autntico espectculo.

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cinco veces lo que una completa con dibujos, iluminada. Analiza sus errores y los compara con los errores actuales con relacin al videodisco y al CD-ROM. Quizs el mayor error fue tratar de competir con los viejos libros manuscritos. Un anlisis detallado de los soportes (piedra, piel papiro, papel, etc.) le lleva a concluir que esta evolucin nunca ha estado dirigida por el cambio a un soporte mejor sino por razones econmicas. Si procedemos a analizar los medios y su evolucin, podemos ver que, en general, existe un proceso en el que comienza siendo un elitista medio de comunicacin para minoras, luego se convierte en un medio de amplia difusin para mayoras y, finalmente, en un elemento cultural, objeto de soporte y mecenazgo. Los libros impresos pervivirn como objeto artstico y cultural. Pero pervivirn los libros electrnicos? Sern sustituidos por el audiovisual?
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Existen importantes diferencias entre el libro electrnico y el libro impreso. Esas diferencias afectan no slo a la cantidad de informacin contenida, sino a su organizacin, al modo como la recuperamos y al modo como la procesamos. Oostendrop y Mul escribieron en 1996 un libro con una serie de contribuciones que trataban de profundizar en cmo procesamos la informacin en los textos electrnicos. En general, el texto impreso se considera que sigue un modelo lineal, que el sujeto recorre sintindose en gran medida guiado en su bsqueda de informacin, en la que los elementos adquieren significado segn el lugar que ocupan en el discurso. Por contra, el texto electrnico permite un recorrido no lineal (modelo hipertextual) que complica la construccin de significados en el discurso. Otra fuente de diferencias: si bien los libros pueden y, de hecho, incluyen imgenes, los libros electrnicos estn abiertos a otros cdigos: mensajes sonoros, imgenes animadas, secuencias audiovisuales, etc. Tambin aqu las diferencias afectan al procesamiento cognitivo. El trmino hipertexto se aplica con carcter general a un modo no lineal de organizacin de la informacin. Sin embargo, como producto, debe entenderse como un tipo especial de hipermedia, que es a su vez un tipo de programa multimedia interactivo, o simplemente multimedia (segn Woodhead, en 1990). Un tercer elemento a considerar: la globalizacin de los contenidos a travs de Internet. Realmente, el futuro de los libros no sern los CD-ROM o los DVD-ROM, independientemente de si existirn libros o audiovisuales, stos se basarn en la distribucin de documentos a travs de redes, de lo que Internet es slo una punta de iceberg. La ltima dcada del siglo XX ha trado un cambio del que muchos no son conscientes: dentro de 50 aos Internet se considerar un mojn, un hito que marcar un cambio en el curso de la historia, similar al que fue la Revolucin Francesa o la llegada a Amrica. No es probable que Internet en su forma actual persista demasiados aos, pero desaparecer superada por nuevos sistemas basados en su misma filosofa: la distribucin de la informacin sobre redes de un modo abierto y compatible. Qu diferencias provocar tener acceso en cualquier momento a toda la informacin? A mediados de la dcada de los noventa estaba impartiendo un curso sobre diseo multimedia y planteaba a los participantes la posibilidad de que desaparecieran en gran medida los soportes fsicos para la informacin, tanto CD-ROM como libros, ya que todo estara disponible a travs de una red que utilizara conexiones fsicas (cable) o no fsicas (ondas electromagnticas, infrarrojos, etc.). Y planteaba mis reservas por el hecho de que las personas parece que necesitamos un referente fsico: un libro ms grueso contiene ms informacin que uno ms chico, aunque no sea as. O en todo caso, por un libro ms grueso estamos dispuestos a pagar ms. Pero quin pagara por poder acceder a una informacin que de hecho no tiene fsicamente en casa? Entonces, uno de los presentes: Armengol, habl de la metfora del agua. Durante aos las casas disponan de depsitos de agua adicionales en el terrado. Pero hoy en la mayora de ciudades no es frecuente, al menos cuando el suministro de agua est asegurado. Nadie guarda botellas o envases con agua cuando sabe seguro que el grifo se la proporcionar sin medida. El problema es similar con la informacin. Conservaremos documentos en nuestros hogares y despachos sabiendo que un movimiento de nuestro dedo nos permite el acceso a cualquier infor55

Comparando (analizando noticiarios)

Objetivo Comparar informativo o medios. Descripcin sta es una actividad bastante frecuente, pero conviene hacerla evitando los prejuicios. Un prejuicio habitual suele ser que el propietario de la cadena televisiva determina los contenidos de los informativos. Es interesante descubrir que muchas veces es el medio el que condiciona los contenidos. El alumnado se divide por grupos. Cada grupo deber analizar un informativo. Se escoge en un mismo da, informativos correspondientes a diferentes horas y a diferentes cadenas. Se graban completos. Luego se utiliza alguna parrilla de vaciado, por ejemplo: Noticia (titular). Duracin. Contiene imagen real (diferente de la del locutor). Luego se comparan las parrillas entre cadenas y entre horas (que se refleja en audiencias). Los alumnos y alumnas deben explicar las similitudes y las diferencias, y relacionarlo con alguna causa. El mismo ejercicio puede ampliarse a comparar en un mismo da las noticias que dan por televisin (segn los horarios) y las que la misma cadena pone en su web de Internet o las que reproducen los diarios o la radio. En este caso es interesante fijarse en las diferencias referidas al medio.

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macin sin los lmites actuales? No pensemos en un escenario como el de hoy, con un trasto grandote llamado ordenador, conectado a una red que falla peridicamente y que en todo caso se caracteriza por su lentitud. Pensemos en un entorno en el que realmente ese acceso es inmediato. Bien, pero todo esto no nos ha aclarado mucho, pues seguimos trabajando con textos escritos y no con imgenes audiovisuales, aunque las hayamos aadido a nuestros programas multimedia y aunque podamos sustituir los libros por pantallas. Porque la escritura siempre ser la escritura. O no?

La escritura siempre ser la escritura. O no?

Todava es posible ir ms lejos. Pensemos en un mundo en el que la mayor parte de la informacin necesaria para la vida cotidiana se encuentra en los ordenadores o en formato audiovisual. Pensemos en unos ordenadores que responden a la voz, en los que introducimos los textos mediante la palabra, controlamos con el micrfono y que nos devuelven la informacin leyndola. Podra convertirse la escritura en un sopor56

te no interpretable para la mayora de la poblacin, que se limitara a recoger mensajes audiovisuales? La proliferacin de sistemas de smbolos visuales ha hecho a algunos sugerir la posibilidad de una sociedad basada en mensajes audiovisuales y visuales, con un cdigo complejo de comunicacin visual similar a algunos tipos de escritura no alfabtica. Volver a la escritura egipcia? O el triunfo de la escritura china? Si tenemos en cuenta las horas dedicadas a leer y las horas dedicadas a la televisin, este escenario no suena tan extrao. El ao 1967 Truffaut dirigi un filme futurista llamado Fahrenheit 451 en el que los bomberos haban cambiado su tarea de extinguir incendios por la de quemar libros. Montag es un bombero que cambiar sus ideas, sobre todo cuando llegue a visitar el lugar de los libros vivientes, donde hombres y mujeres aprenden de memoria un libro para ser capaces de transmitirlo luego verbalmente. La pelcula tiene muchas lecturas y es tremendamente sugerente, pero aqu nos interesa la ancdota. No es probable que Montag y el capitn de bomberos lleguen a existir algn da. Los libros no desaparecern a medio plazo, como la fotografa no ha hecho desaparecer la pintura, o la televisin coexiste con la radio y con el cine. Y si algn da realmente los libros quedan circunscritos a un grupo reducido de especialistas en antigedades, no ser posiblemente por la fuerza del fuego, sino por la misma evolucin tecnolgica que ha hecho desaparecer los papiros o el oficio de amanuense, excepto en crculos reducidos. Pero s que tenemos que ser conscientes de que el libro tal como lo conocemos tiene unos pocos siglos de existencia, y que el hecho de que la mayora de la poblacin sea capaz de leer tiene slo unos aos, e incluso eso nicamente en ciertos pases. Estamos tan inmersos en nuestra soberbia occidental, tan convencidos de la superioridad de nuestra cultura racional y libresca, que no somos ni conscientes de cul es la realidad con relacin a la lectura y a la escritura en el mbito de todo el planeta, e histricamente, somos incapaces de ver ms all de un par de decenas de aos. Creemos que la vida es como la conocemos y siempre ser igual. No poseemos la humildad de reconocer la insignificancia de nuestra cultura, y no hemos sabido aprovechar esos mismos libros que tanto amamos para aprender del pasado y para Figura 2. Fotograma de la pelcula Fahrenheit 451. conocer a nuestros vecinos. Ahora, en los comienzos de un nuevo milenio, la situacin es todava tranquila. Las grandes editoriales tienden a acompaar sus producciones impresas con productos multimedia, Internet se desarrolla, los nios y adultos ven ms televisin que leen... ste es el mundo real, y los profesores y profesoras no pueden seguir viviendo de espaldas, dirigidos muchas veces por una presin social y
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El final de la historia (analizando teleseries)

Objetivo Analizar la construccin de los relatos en las series televisivas. Descripcin Es un juego que puede repetirse varias veces, siempre con resultados diferentes. Adems, es un ejercicio adecuado para objetivos curriculares relacionados con la expresin escrita u oral. Se escoge un captulo de una teleserie. Es posible que los alumnos ya hayan visto otros captulos de la serie, pero no deben haber visto ste. Se visionan los primeros 15 minutos. En un cambio de secuencia, se detiene la cinta. Ahora deben reunirse por grupos y preparar (escribir o preparar para ser representado) lo que va a suceder a continuacin. Un par de grupos exponen o representan cmo continuar la serie (el profesor previamente al pasar por los grupos ha escogido cules pueden resultar ms interesantes). Los compaeros indican por cul se inclinan. Entonces se ve cmo continua la historia en la serie. Pueden verse otros 5 minutos y repetir el proceso. Con un poco de prctica, o en series conocidas, no resulta difcil que alguno o varios grupos puedan comenzar a prever el hilo de la historia. De todos modos, es interesante comprobar la aparicin de variantes en los relatos que tratan de sorprender al espectador, y a veces simplemente de solucionar problemas de actores: los protagonistas se mueren conforme los actores encuentran otro trabajo o quieren cobrar ms!

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una legislacin basada en lo polticamente correcto y, otras, por sus propios sentimientos hacia los libros y la televisin. La televisin no es el enemigo del profesor.

La televisin no es el enemigo
Una vez conscientes del mundo en el que vivimos, y con una visin abierta de hacia donde podramos evolucionar en unas decenas de aos, podemos afrontar sin prejuicios la introduccin de la televisin en nuestras aulas. Cul es el papel de la escuela? Desde luego, no es repetir o extender el proceso formativo extraescolar. Pero precisamente eso es lo que hacen los profesores y profesoras que critican la televisin y luego colocan a sus alumnos un vdeo de 20 30 minutos para que lo vean pasivamente, como lo podran ver en casa. O la prctica tan extendida de sustituir la ausencia de un profesor por una pelcula de vdeo. No es una excusa la existencia o no de sistemas que permitan la sustitucin rpida de una baja por enfermedad o cmo solucionar el problema de alumnos y alumnas que no van a la piscina por enfermedad, pero s que acuden al colegio. Existen soluciones a esos problemas.
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Detectives televisivos (analizando concursos de televisin)

Objetivo Descubrir el carcter de espectculo en los concursos televisivos. Descripcin Se trata de descubrir en un concurso los detalles que muestran que es una representacin preparada. Se buscan, por ejemplo: Detalles incoherentes (se supone que sorprenden a alguien llamando a la puerta de su casa, pero sale perfectamente peinado y vestido, con zapatos y no zapatillas: cmo viste la gente cuando est en casa. Si la cmara entra en el saln, ver si hay algo fuera de sitio (papeles, libros, cintas de vdeo, etc.). Ver si la cmara siempre encuentra el encuadre. Observar tambin los cortes que indican pausas en la grabacin. Saltos de continuidad. Entre la respuesta del sujeto y la aparicin del coche algn operador ha cambiado de sitio, un micrfono tambin se ha movido de solapa, etc. En los aplausos con planos generales de los espectadores, detener la imagen y pasarla despacio y comprobar si existe correspondencia entre el sonido y la imagen (los aplausos corresponden a estas personas). Regrabar todos los aplausos seguidos, aunque separados, y comprobar si existen pautas que se repitan alguna vez (muchas veces los aplausos son grabados).

Es un ejercicio que puede hacerse por grupos en sus casas o tambin en el colegio, si se dispone de varios reproductores de vdeo. Despus se exponen los descubrimientos ms sorprendentes en el grupo de clase. Tambin es posible hacerlo con toda la clase, pero la participacin hay que controlarla distribuyendo tareas en grupo para evitar que siempre hablen unos cuantos.

Pero lo que se est debatiendo es que, despus de nuestras crticas y nuestros odios hacia la caja tonta, nos dediquemos a reproducir entornos pasivos (pasivos tambin intelectual y emocionalmente?) frente a esa caja. Por lo tanto, el manual de autodefensa del profesor y el alumno ante la televisin pasa precisamente por apoderarse de la televisin, por convertirla en un elemento habitual del currculum, por integrarla en nuestras actividades cotidianas. Pero no de un modo pasivo, sino como un instrumento para desarrollar un pensamiento crtico, no criticn, no negativo, no belicoso frente a la televisin. Y cmo hacerlo? En este captulo se incluyen algunos juegos para analizar la publicidad, los noticiarios, los concursos, las telenovelas, etc.; existen muchos ms que el maestro puede ir descubriendo.
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En general, utilizaremos grabaciones en vdeo que nos permitan visionar los programas de un modo ms interactivo. Evitaremos planteamientos moralistas. No vamos a descubrir las trampas de la televisin. Vamos a jugar con ella. Vamos a aprender de ella. Y si aplicamos este mismo tratamiento positivo a los libros, acercndonos a la prensa, a las novelas o a los cuentos, integrndolos en nuestro currculum, haciendo desaparecer esa idea que continuamente inculcamos involuntariamente al alumnado: libro = trabajo en la escuela, podramos encontrarnos con la sorpresa de alumnos amantes de la televisin y de la lectura, y crticos, positivamente crticos frente a ambos medios.

Para leer ms
Con ms de 12 aos, este libro plantea de modo sencillo claro algunas ideas clave para entender el mundo en que vivimos. BABIN, P.; KOULOUMDJIAN, M.F. (1985): Nuevos modos de comprender. La generacin de lo audiovisual y del ordenador. Madrid. S.M. Un libro muy prctico, con muchas sugerencias para trabajar y con muchas ideas sugerentes: CEBRIN DE LA SERNA, M. (1992): La Televisin. Creer para ver. Mlaga. Editorial Clave. Ay! la televisin se nos cuela y no nos damos cuenta, dicen. Existen varios libros sobre el tema, pero el siguiente es claro y completo: FERRS, J. (1966): Televisin subliminal. Barcelona. Paids. Un buen libro que nos ayuda a entender globalmente este tema. Y adems se encontrarn numerosos datos sorprendentes o curiosos: FERRS, J. (1994): Televisin y Educacin. Barcelona. Paids. Si deseas conocer la autntica historia de Gutemberg y su gran fracaso (al menos en aquel momento) con la Biblia impresa, este artculo en ingls es muy instructivo: GILARDI, A. (1992): The True Story of the Gutemberg Bible. Educational and Training Technology International, n. 29 (1), pp. 7-13.

Otros ttulos referenciados

BARTOLOM, A.; FERRS, J. (1991): Entrevista a Abraham Moles, en El vdeo, ensear vdeo, ensear con el vdeo. Mxico. Gustavo Gili. COLOMBO, A. (1981): El lenguaje visual. Diagrup Actualidad, n.1, pp. 8-10. CROMBERG, J. (1971): Qu es la enseanza audivisual. Buenos Aires. Columbo. MALLAS CASAS, S. (1986): Didctica del Vdeo. Barcelona. Altafulla. WOODHEAD, N. (1990): Hypertext and Hypermedia. Wilmslow. Sigma Press.

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Algo que decir. El vdeo como medio de expresin
Para qu se usa el vdeo en las escuelas
En unos estudios realizados a mediados de los noventa por Joan Ferrs y Antonio Bartolom encontramos que stos eran los usos ms frecuentes del vdeo en las escuelas en este pas. No eran los usos ms valorados, ms interesantes ni a veces ms declarados. Y no lo eran en todas las escuelas. Pero en muchos centros, si apuntabas a qu se dedicaba el televisor con el magnetoscopio que, muchas veces, era nico para todo el centro, el mayor nmero de horas corresponda a proyectar pelculas. Respecto a la videocmara se dedicaba en mayor medida que era poca, muy poca, a filmar acontecimientos escolares, y muchas veces de manos de escolares o padres. Pero esas pelculas no eran visionadas en el contexto de alguna actividad curricular. Eran utilizadas para: el caso en que, de forma imprevista (o no tan imprevista), faltaba un profesor; despus de comer, hasta la hora de entrar o cuando llova.

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Respecto a los ttulos proyectados eran, en su mayora, ttulos que podramos calificar de cine infantil. Canales como Disney Channel posiblemente cubriran esa faceta con similar o mayor xito. Y de esta forma, por la puerta trasera, entra el audiovisual en la escuela. Ya es posible estudiar comunicacin audiovisual en secundaria, pero en la escuela primaria pintar, escribir, o hablar siguen siendo los medios de expresin prioritarios. Tambin en secundaria la expresin escrita est priorizada. Y cuando un alumno o alumna presenta un trabajo en forma de documento audiovisual, el mismo profesor o profesora, que es tan celoso de los errores ortogrficos y sintcticos en sus trabajos escritos, no se preocupa por los errores o aciertos de sintaxis audiovisual y se centra en los contenidos expuestos. Est el profesorado preparado? En general posee conocimientos muy deficientes sobre cmo construir mensajes audiovisuales con ayuda de una cmara y un ca61

mascopio. Evidentemente hay excepciones, que son vistas as incluso por los propios compaeros. Disponen de equipos los centros? En general, no disponen de equipos adecuados, por lo que el montaje y la posproduccin normalmente se convierten en tareas tediosas y de resultados poco gratificantes. Sin embargo, las ltimas adquisiciones informticas pueden cambiar esa situacin conforme comience a trabajarse en sistemas de edicin no lineales. Por otro lado, aunque no baratos (nos movemos en el rango de los 1.000 o 2.000 Euros), hoy es posible adquirir equipos de edicin domsticos que permiten resultados insospechados hace unos pocos aos. Por ejemplo, es posible encadenar dos planos mediante un fundido, aadir ttulos, efectos como solarizacin o mosaico, imagen parada, etc., con un equipo de menos de 700 euros. Hay tiempo para esto? Los profesores y profesoras decididamente no lo tienen. Los alumnos y alumnas podran tenerlo si sustituyeran alguna actividad extraescolar. Dentro del horario escolar ordinario no parece factible encontrar un hueco lo suficientemente grande como trabajar en ello. Existen mtodos para trabajar con nias y nios? S, as como grupos con una gran experiencia en este terreno. Aunque en muchos casos resulta muy discutible la aproximacin. Por ejemplo, el proceso de produccin audiovisual en el cine y la televisin es complejo, y pasa por muchas etapas que incluyen documentos escritos (tratamiento, guin, plan de produccin, vaciado de cintas), acciones de seleccin (localizacin, casting), preparacin (maquillaje, vestuario, decorados), produccin (iluminacin, cmara, recogida de sonido) y posproduccin (sonorizacin y doblaje, montaje, efectos, grafismo electrnico, animacin). Pero, enseamos a escribir a un nio o nia igual que escribe una autora o autor adultos? Respecto a la lectura de filmes, mientras algunos optan por las obras clsicas como Acorazado Potemkin, otros consideran un error utilizar estos filmes alejados de la realidad y los intereses infantiles, que cuentan con un lenguaje (audiovisual) tambin lejano de lo que es hoy el audiovisual. Preferiran, por ejemplo, El silencio de los corderos o filmes ms actuales o incluso series de televisin. Es algo as como discutir si ensear a leer con El Quijote o con un cuento o un peridico. Quizs el problema puede residir en que este tema se encuentra todava demasiado en manos de amantes del cine y del audiovisual, en vez de haber sido asumido por el profesorado, muchas veces ms cercanos a la realidad del alumno. El ao 72 utilic con mis alumnos (de 12 aos) Intolerancia, un filme de Griffith del ao 1916 de tres horas de duracin. Unos meses ms tarde o el comentario de un joven estudiante de una escuela de cine que, en plan de broma, comentaba que, para castigarles, les amenazaban con proyectar Intolerancia. Comprend que mi amor al cine me haba llevado demasiado lejos. Todava hoy no comprendo cmo resistieron todo el filme. Existe una demanda social? Al menos por parte de los padres, no. Consideran que ya ven bastante cine en televisin como para ver ms en el colegio. Piensan que eso es algo demasiado atractivo y que, por tanto, siempre habr tiempo y ocasin para que aprendan si les gusta. Pero si no estn preparados, si no hay medios, si no hay tiempo, si hay discusiones sobre la metodologa, si los padres no son conscientes... por dnde empezar? Por qu empezar?
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Por qu ensear a hacer vdeos?

Vamos a ver algunos de los argumentos ms empleados para justificar la introduccin del aprendizaje de la expresin audiovisual en los procesos formativos. Vivimos en una sociedad en la que nos bombardean con mensajes audiovisuales. Saber cmo construirlos, cmo funcionan, cmo provocan en nosotros las emociones, nos prepara para recibirlos con ms independencia, sentido crtico o dejndonos manipular menos. As como hace un siglo aparecer en los papeles pareca un criterio de realidad, hoy la imagen ha tomado el mismo criterio. Pensamos que lo que vemos, por ejemplo, en un reportaje, es cierto, y que la manipulacin est en el comentario. Algo tan sencillo como mostrar a los dos bandos en un enfrentamiento (e.g. policas y manifestantes) en uno u otro orden influye en nuestra percepcin, y sin embargo el pblico parece ignorarlo. La seleccin del encuadre determina la percepcin del hecho; la seleccin de las tomas tambin. Jerry Mander (1981) escribi un divertido libro titulado Cuatro buenas razones para eliminar la televisin. En realidad para m fueron, en muchos casos, muy buenas razones para comprender la urgencia de introducir el cine y la televisin como materias de estudio. Sin embargo, hace ya veinte aos que esto suceda en las escuelas de formacin del profesorado en Francia. Y en nuestro pas? La tecnologa, y sta es otra razn, se ha adueado de la escuela, de modo que los educadores y educadoras centran su atencin en los ordenadores. Se han olvidado de que existe un mundo audiovisual, de que el 98% de los hogares tiene un televisor, muchsimos ms de los que poseen un ordenador. Se olvidan del nmero de horas que los adultos y los nios pasan frente al televisor, muchas ms que frente a un ordenador, fuera del trabajo. Se olvidan de que cuando se utiliza un ordenador en casa es principalmente con videojuegos. O quizs la sociedad no se olvida. Quizs el sistema est funcionando perfectamente y necesita una televisin adormidera y unos trabajadores eficaces. Los primero implica no introducir enseanzas que podran proteger a los espectadores de una influencia desmedida. Lo segundo implica prepararles para utilizar las herramientas que necesitarn en su trabajo. Joan Ferrs ha destacado en varios sitios esta mayor atraccin hacia los ordenadores por parte de los educadores. Quizs hay que considerar otros factores: la novedad, el respeto que imponen, etc. Pero hay ms razones para introducir el estudio del audiovisual: es divertido en una sociedad divertida. Un flojo argumento para muchos educadores, pero no para m que pienso lo importante que es que la escuela prepare para la sociedad real en la que nos movemos. Si usted es un profesor o una profesora, pinselo seriamente: Qu puede mover ms a un alumno suyo a preferir una buena pelcula a un concurso o una mala serie de televisin? Decirle lo buena que es una y lo mala que es otro, o que l aprenda a disfrutar con la primera y constate la baja calidad de los segundos? Evidentemente, el comentario anterior no debe ser tomado en sentido moralista: si alguien disfruta con un concurso o con una serie, posiblemente haya que recordar que hay un tiempo para todo. Y hay que empezar porque el audiovisual es el lenguaje de hoy. Estamos en el siglo XXI. La principal funcin que podemos dar a los equipos de vdeo en nuestro centro es preparar a nuestros alumnos y alumnas para una sociedad audiovisual.
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Aprender de las viejas pelculas

Bueno, no se trata de aprender slo de las viejas pelculas. Tambin de las nuevas. Se trata de ver cine y entenderlo. Conocer por qu es importante una pelcula. Y comprender cmo se expresan. Vemos la primera media hora de El silencio de los corderos y preguntamos: Cul es el momento en que os ha impactado ms? Por qu?

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Volvamos a ver despacio esos momentos, y vamos a darnos cuenta de cmo el director ha conseguido ponernos en tensin. Vamos un poco ms hacia atrs en el tiempo. Ahora vemos la secuencia inicial de En busca del Arca Perdida. Y tambin vemos la secuencia inicial de Viaje al Polo Norte, de Mlis. Qu diferencias vemos? Rpidamente nos daremos cuenta de que en el filme de Mlis los actores entran y salen de campo como si de un escenario de teatro se tratara. Son ellos los que cuentan la historia, una historia que la cmara se limita a recoger como lo haran los ojos de un espectador de primera fila en un teatro. En cambio, en la pelcula de Indiana Jones, es la cmara la que cuenta la historia: planos cortos y largos se alternan mantenindonos en vilo; los encuadres selectivos, lo que se muestra y lo que no. El significado de cada plano viene dado por lo que vimos antes y por lo que vendr despus. El momento en que Indi arranca con su ltigo la pistola de la mano de su ayudante es mostrado analticamente: slo vemos partes de la accin, pero comprendemos el resto. El tiempo se alarga mientras la puerta baja y baja, y temblamos pensando si Indi conseguir salir del pozo y cruzarla; nunca se termina de cerrar. Entre ambos filmes tenemos un medio: el cine, que ha encontrado su lenguaje: imitar al teatro en contar cosas con su propio cdigo. Con Mlis hemos llegado muy atrs. Pero podemos volver: ahora Apache nos puede llevar a La Guerra de las Galaxias. Del western al western del espacio. Cmo se crean los personajes, la lucha pica por los derechos, el honor por encima de la propia vida, el servicio a la colectividad antes que la supervivencia del individuo. La equivalencia de personajes, de situaciones, de escenarios. No se trata de volver a los viejos cinefrums de finales de los setenta. Se trata de disfrutar descubriendo juntos cmo los realizadores llegan a despertar en nosotros sentimientos tan poderosos, emociones tan intensas. Y cmo saben contarnos historias. Y cmo ellos han aprendido de otros que tambin lo hicieron antes hasta construir un lenguaje comn. A veces puede ser interesante ver reportajes de esos que de vez en cuando podemos ver en televisin que explican cmo se hizo un filme. O ver alguna de las pelculas que nos muestran el mundo del cine por dentro: La Noche Americana, por ejemplo. Uno de los temas que ms cautiva al alumnado es cmo han hecho los trucos en las pelculas: desde Keaton sujeto a las agujas de un reloj a Tiburn. Se pueden realizar algunas grabaciones que les encantarn y con medios rudimentarios: colocando la luz adecuadamente, proyectando un fondo de una diapositiva de un lugar extico, grabar a un alumno como si fuera un reportaje de sus vacaciones. O con
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fotos fijas, con ayuda del ordenador, modificar escenarios o incluso la indumentaria. Son pequeos trucos que les encanta ver que son capaces de hacer. Pero, al mismo tiempo, estos trucos les estn enseando que lo que se ve en una foto o en un programa audiovisual puede no haber existido nunca. Los alumnos y alumnas quedan sorprendidos cuando ven qu fcil es, con ayuda de PhotoShop, colocar juntos a dos personajes que nunca lo han estado. Y con equipos un poco mejores es posible realizar cosas parecidas en vdeo, introduciendo personajes en acciones en las que no han participado. En los cursos sobre diseo y produccin de vdeo mis alumnos y alumnas vienen cautivados por los trucos cinematogrficos o televisivos. Pero pronto se les pasa, cuando son cautivados por la capacidad de contar cosas del medio, por la capacidad de expresarse mediante imgenes. Esto se produce cuando descubren que donde de verdad se escriben las frases audiovisuales no es con la cmara, sino con la mesa de montaje. Se quedan asombrados de cmo pueden cambiar una situacin, construir una historia, provocar una emocin en el espectador o contar una persecucin, de modo que el espectador sepa siempre cul es la situacin, aunque nunca vea juntos a perseguidor y perseguido. Quedan cautivados por la magia de expresarse con imgenes y descubrir por vez primera por dentro cul es el mecanismo real que hay debajo de toda narracin audiovisual: el lenguaje audiovisual, la construccin de frases y prrafos mediante el montaje. Vamos a ver algunos ejemplos.

El montaje de dilogos que no lo son

En la pelcula Amadeus hay un divertido dilogo. Mozart acaba de tocar una pieza en la corte. Todos le aplauden. El emperador le felicita. Mozart est radiante. Pero el emperador piensa que tampoco puede ser tan efusivo y necesita encontrarle un defecto. Pero, qu defecto le puede encontrar? Se vuelve hacia sus consejeros con la frase medio empezada para que stos le hagan una sugerencia: Notas! Tiene demasiadas notas!. Demasiadas notas?, pregunta Mozart atnito. El emperador se ratifica en su juicio: La msica est muy bien, pero tiene demasiadas notas. Mozart se vuelve hacia Figura 3. Fotogramas de la pelcula Amadeus. Salieri en busca de ayuda. Salieri, que comprende perfectamente que ha odo una obra perfecta, duda un momento, pero termina anteponiendo su sumisin al emperador a su juicio: En efecto, tiene demasiadas notas. El emperador respira tranquilo ante el respaldo obtenido por el experto de su corte. Mozart se queda sin habla.
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El taller de vdeo
Objetivo El objetivo fundamental de esta actividad no es aprender a utilizar unos equipos sino aprender a producir mensajes audiovisuales con su ayuda. Es importante destacar este aspecto, ya que la magia de los aparatos puede atraer tanto al alumnado, y la complejidad o novedad de uso preocupar tanto al profesor, que todos se olviden de que no son sino meros instrumentos para un fin ms importante: la alfabetizacin visual. Un mal encuadre es tanto o ms importante que un enfoque defectuoso. Nivel de equipamiento Son necesarios muchos equipos para esta propuesta. Pero, en este caso, y salvo presupuestos muy potentes, el camino se hace al revs: se construye el taller de acuerdo con los equipos disponibles. El taller consta de diferentes espacios, donde los equipos estn permanentemente instalados junto con las guas para las diferentes propuestas de trabajo. La opcin mnima incluye una cmara y un sistema de edicin con dos magnetoscopios y un audiocasete. Desarrollo Las actividades se desarrollan sobre un circuito de mdulos que se recorre sucesivamente. La primera vez, los alumnos realizan unas prcticas concretas que les permiten adquirir destrezas elementales en el manejo de equipos. Al terminar la primera vuelta, se introducen en el campo de la guionizacin y vuelven a pasar por los mdulos de trabajo, ahora recurriendo nicamente a aquellos equipos que necesitan para realizar un programa concreto que han planificado. Se trata de un programa corto, de entre uno y cinco minutos, en el que preferentemente se evita el sonido directo, y que incluso puede basarse en colecciones de diapositivas o fotos. La tercera vuelta corresponde a un programa de mayor envergadura, necesariamente en grupo, y en el que los participantes asumen roles concretos en el proceso de produccin. La duracin del taller y los recursos disponibles determinan el nmero de vueltas a realizar. A partir de la tercera vuelta, resulta conveniente proporcionar estmulos concretos, por ejemplo, organizar un concurso de vdeos musicales, posteriormente otro de documentales o de programas dramticos, etc. Varios mdulos de trabajo pueden coincidir en un mismo sitio fsicamente, utilizando los mismos equipos. Los equipos disponibles y el horario de acceso condicionan el nmero de alumnos y alumnas que pueden participar en el taller. Hay que recordar que los alumnos trabajan al principio con la ayuda de guas y con el asesoramiento del profesor o profesora, y posteriormente de acuerdo con su propio plan y bajo la supervisin del responsable. Esto puede paliar en parte el problema que se presenta cuando todos coinciden en los mismos mdulos en momentos clave.
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Mdulo 1. El equipo reproductor. Tras una prctica breve de conexin de monitor y reproductor, se procede al visionado de cintas de modo interactivo (con juegos del tipo de descubre a o relaciona con), evaluacin de programas (con juegos de desarrollo de actitudes crticas para cursos inferiores y cuestionarios ms abiertos para adolescentes y jvenes), etc. Mdulo 2. Introduccin a la grabacin. Programacin de grabaciones de TV en varias modalidades, conexin y grabacin entre dos magnetoscopios, doblaje de sonido, etc. El tipo de prcticas pueden ser del tipo de reducir un programa de diez minutos a un resumen de dos; elaborar una noticia de un minuto a partir de todas las informaciones aparecidas en diferentes cadenas con relacin a un hecho, o a partir de un programa tipo Informe Semanal; actividades ms ldicas, como coleccionar goles, besos o estornudos a partir de selecciones de filmes. Para practicar la programacin se pueden programar diferentes noticiarios y realizar despus un anlisis comparativo con relacin a algunas noticias o a la estructura general. Otros Mdulos. Mdulo 3: La cmara. Mdulo 4: La grabacin sin micro. Mdulo 5: El uso de la mesa de sonido. Mdulo 6: Registro a partir de originales opacos, diapositivas, filmes de 8mm o cine. Mdulo 7: Grafismo electrnico, animacin. Mdulo 8: Montaje o edicin. Mdulo 9: Guionizacin, planificacin de la produccin. Mdulo 10: Evaluacin y control de calidad.

La escena es divertida, pero lo es ms cuando se vuelve a ver y se comprueba que nunca vemos a Salieri, Mozart y el emperador o a dos de ellos a la vez. Como mucho, algn plano en el que se ve media espalda de suponemos Mozart frente al emperador. El resto es una serie de planos y contraplanos en los que el eje de miradas nos permite situar inconscientemente y con total precisin dnde se encuentra cada personaje. As es posible grabar dilogos sin que nunca se encuentren los actores en la realidad. A partir de aqu surgen pequeas bromas: los alumnos y alumnas graban el encuentro entre dos personas, por ejemplo, en la consulta del mdico o en un banco del parque. Pero es el mismo nio el que hace ambos papeles. Nunca se ven a la vez a los dos personajes, pero la escena parece totalmente natural. Tambin es posible grabar dilogos maliciosos. Se graba una entrevista de un alumno con un profesor con un texto, pero luego sustituimos las intervenciones del alumno por otras con otras palabras. El resultado es un dilogo que nunca se habra producido. El montaje plano/contraplano da un verismo total a la escena. As
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que usted cree que es conveniente estudiar mucho? se sustituye por un: Nos dejar copiar en el examen, y la respuesta afirmativa a la primera pregunta queda como tal para la segunda.

La construccin de espacios
Uno de los ms viejos ejercicios de construccin de mensajes es la construccin de espacios que no existen. La pareja entra en casa y se dirigen al comedor. All comienzan a discutir. Pero la calle estaba en un barrio, la puerta de la casa corresponda a un edificio en otro barrio, y la sala-comedor corresponda a un tercer edificio en un tercer barrio. La continuidad en los recorridos es una de las claves para la construccin de espacios. Un ejercicio que le encanta al alumnado: crear el colegio que les gustara. Entran en el centro y recorren los pasillos, pero Oh sorpresa! Cuando entran en un aula dentro encuentran la selva, o un paisaje maravilloso con un ro, o un parque de atracciones... Si son interiores es posible conseguir un elevado grado de realismo. Esto tambin les ensea cmo se puede filmar en sitios a los que no pueden acudir, por ejemplo, el aeropuerto o una ciudad lejana. Un inserto de Venecia y los siguientes planos de los personajes suponemos que transcurren en esa bella ciudad. Lo interesante es que los alumnos y alumnas comprenden cmo es la yuxtaposicin de planos, que nos est transmitiendo una informacin que nadie necesita explicitar. Y as comprenden que la mayora de los mensajes audiovisuales contienen informacin que nadie dice que dice y sin embargo es la que nos llega. Una imagen de un grupo de policas parados y, a continuacin, un plano de un manifestante que toma una piedra del suelo y la arroja. Pero cambiemos. Ahora ponemos una toma de los manifestantes pacficos y vemos que, de pronto, sin causa ni provocacin aparente, los policas cargan. Es tambin un buen ejercicio para que los ms pequeos comprendan que cuando Superman vuela, no es as. Conseguir unos efectos para que parezca que alguien vuela no es tan difcil, pero simularlo simplemente juntando planos tampoco.

La capacidad de provocar sensaciones

Otro aspecto importante de los mensajes audiovisuales es su capacidad para provocar sensaciones. Podemos comenzar analizando fragmentos de filmes que nos impactan. Algunos fragmentos de pelculas de Hitchcock pueden mostrarnos cmo crear inquietud en el espectador. Es clsica la escena de la ducha en Psicosis, pero hay otra muchas, por ejemplo, la secuencia del disparo en el Albert Hall en El hombre que saba demasiado. La orquesta est tocando una pieza y el espectador sabe que se producir el disparo y el asesinato en un momento determinado. Pero los que estn all no lo saben. Ese jugar con lo que el espectador sabe, pero los protagonistas no; es una de los ardides narrativos ms tpicos de Hitchcock. A los alumnos y alumnas les encanta, entonces, grabar un seguimiento: alguien camina y es seguido por otra persona en un ambiente que resulta amenazador. Los
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alumnos juegan entonces con recursos fciles como no mostrar al que vigila, mostrando slo los pies o una parte del hombro. Adems, procuran que el perseguido tenga un aspecto frgil. Comienzan con planos ms generales, para ir poco a poco incrementando la tensin dramtica recurriendo a planos ms cercanos o primeros planos. El sonido juega un papel importante, usando ruidos como el corazn o una respiracin fuerte o bien pisadas que se detienen cuando uno se detiene, hablndonos de una presencia que no se muestra. Tambin puede utilizarse una msica adecuada. Los efectos visuales incluyen desde una iluminacin de tipo impresionista, con marcadas zonas oscuras, al uso de la niebla o la noche. El alumnado puede ir descubriendo todos estos recursos analizando filmes de tensin. Todo esto puede llevar a los alumnos a reflexionar sobre un elemento clave del lenguaje audiovisual: la elipsis. La capacidad de provocar sensaciones precisamente con lo que no se cuenta, lo que se deja que sea el espectador quien se lo imagine. Este elemento se encuentra en la fuerte capacidad sugeridora del audiovisual, y las buenas pelculas saben utilizarlo, de modo que no actan tanto por lo que muestran sino por lo que ocultan. Una vez conscientes de este mecanismo por haberlo utilizado ellos mismos, los alumnos pueden encontrarlo en el cine y en programas audiovisuales. Es posible jugar a expresar otros sentimientos: el cario, el amor, el deseo, la pasin, la ternura, etc. Tratar de expresar mediante una escena cada uno de estos sentimientos nos lleva a descubrir los matices del lenguaje. Aqu encontramos la paradoja de que una palabra, por ejemplo, ternura, necesita mil imgenes para ser expresada. Cmo reflejar, en dos situaciones diferentes, dos sentimientos como el cario y la ternura? (La ternura implica un cierto desnivel en la relacin, que no se encuentra implcito en el cario). Y entre el deseo y la pasin? Cuando el alumno juega a expresar audiovisualmente estos sentimientos, se ve en la obligacin de profundizar en sus significados, y no lo hace porque una explicacin ms o menos moralista se lo transmita, sino porque se ve en la necesidad de conocerlos mejor para poder reflejarlos. Cuando trata de analizarlos en diferentes filmes se encuentra con la sorpresa de que, mientras algunos profundizan en los personajes y sus relaciones, otros los tratan con total superficialidad, trabajando sobre tpicos. Y de pronto descubren que filmes que antes consideraban un rollo tienen un valor excepcional por su capacidad descriptiva, mientras que otros que les encantaban y todava les resultan divertidos, son incapaces de ir ms all de unas escenas hechas y unas frases ingeniosas. Hay que insistir en que no se trata de provocar discursos moralistas, sino de despertar la capacidad crtica, en este caso, la capacidad de descubrir los sentimientos y emociones reflejadas en un programa. Los filmes pueden provocar tambin la risa o la sonrisa. El humor es un smbolo de madurez y el tipo de humor que nos hace rer refleja tambin nuestra educacin, nuestra ideologa y nuestros valores. Comenzamos analizando los momentos de humor que ms nos han gustado. Los alumnos y alumnas participan en esta seleccin y cada uno trata de aportar la escena ms divertida. Qu encontramos? En primer lugar, vemos que hay diferentes formas de provocar al espectador: mientras algunas escenas hablan por s mismas, otras se encuentran situadas en un
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contexto; cuando el espectador desconoce el contexto, le resulta, entonces, difcil rerse. Por otro lado, entre las primeras, las hay en que la propia situacin es cmica, mientras que en otros casos el humor radica slo en el dilogo. El humor de una frase viene de la misma frase o nos resulta cmica por la situacin en que se dice? Finalmente llegamos a comprobar que en muchos casos la escena humorstica resultara pattica, triste o estremecedora y angustiosa. Por qu no nos provoca lstima y s que nos provoca risa? Qu ha hecho el realizador para que suceda as? Ahora los alumnos se enfrentan a la tarea de provocar risa. Qu recursos pueden utilizar? Existen recursos visuales: caras grotescas, vestidos llamativos, etc. Tambin introducimos recursos sonoros, como risas aadidas o formas gangosas de hablar. Pero ahora vamos a pasar a establecer situaciones cmicas: en qu se basan? Un seor se est peleando con un enchufe de un cable en el jardn para poner en marcha un cortacsped (muy americano!), pero en realidad el problema radica en que dentro de casa, junto a la cocina, el enchufe est conmutado con la luz de la despensa, en donde su mujer est entrando y saliendo, encendiendo y apagando. El montaje paralelo y el hombre cada vez ms nervioso ante un comportamiento que no entiende, y el cortacsped que termina por parecer que funciona solo y con intenciones claramente hostiles. El espectador conoce algo y el protagonista no, as que volvemos a un viejo recurso que adems de provocar tensin puede ahora provocar risa. El elemento anterior unido a una repeticin de situaciones nos muestra otra clave de humor: Un nio tira la piel de un pltano. Empezamos a ver desfilar seoras gordas, seores muy dignos, ancianos en sillas de ruedas que se resbalan y caen aparatosamente. Un seor con corbata le explica de modo chulesco a su acompaante: En esto de los negocios hay que ir con cuidado. Yo nunca he dado un resbaln en mi vida. Un primer plano del pltano y el espectador anticipa lo que va a pasar. Las situaciones absurdas, como la del hombre que lleva un elefante detrs y, cuando el polica le pregunta adnde va con ese elefante, responde: Elefante? Qu elefante?. En general, sacar personajes de su contexto puede llevar fcilmente al humor. Todos estos recursos podemos trasladarlos fcilmente a situaciones en clase o en el patio que resultan fciles de rodar. Es posible que los alumnos reflexionen sobre lo que han producido a partir de las reacciones de sus compaeros. Por qu los nios pequeos no se han redo? (Porque no entendan...) Por qu se han redo? (Porque habamos aadido unas risas en off...) Por qu se ha enfadado tanto ese profesor con esa escena? (Porque se ha visto reflejado o porque le ha recordado una situacin triste...). S que resulta dura esta idea para muchos profesores y profesoras, sobre todo en primaria, que piensan siempre en trminos de evitar el conflicto. El conflicto es interesante, pero slo si acta con una funcin educativa y nos ensea a superarlo, a asumir el pensamiento del otro. Por eso lo interesante del humor es precisamente su capacidad de provocar. El tema de educar a travs de las sensaciones en el audiovisual dara para muchas ms pginas. ste es un repaso rpido que nos sugiere ms que muestra sus posibilidades.
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La capacidad de cambiar los mensajes

Lev Kulechov, un terico y realizador ruso del primer cuarto de este siglo, realiz una experiencia que ha sido referenciada muchas veces: Film a un actor Mosjukin un primer plano durante un tiempo. Despus troce el plano y lo mont alternado con un nio, dando una imagen de ternura. En otro momento, lo mont junto con la imagen de una mujer en un atad reflejando la tristeza. Finalmente, lo situ tambin con un plato de sopa y los espectadores apreciaron la capacidad del actor de expresar el apetito. Crticos especialistas alabaron la capacidad expresiva del actor. Pero el actor no haba expresado nada. Algo parecido puede comprobarse cuando se sacan planos de Harrison Ford de su contexto o por ejemplo, intercambiando mediante un montaje primeros planos de l correspondientes a situaciones diferentes y comprobando que el espectador sigue percibindolo con naturalidad. Jugar a manipular remontando filmes grabados en vdeo es un buen ejercicio para descubrir la capacidad de contar historias mediante el montaje. El montaje es el que crea los mensajes en el cine, as que si cambiamos planos de sitio es como cambiar palabras de sitio en una frase o frases en un prrafo, y podemos crear mensajes nuevos. El montaje analtico nos muestra las partes en vez del todo y se presta especialmente para este trabajo. El montaje paralelo (vemos alternativamente dos situaciones) tambin, ya que nuestra interpretacin de una situacin vara en funcin de la otra. Otras experiencias de Kulechov fueron la creacin de la mujer ideal con los ojos, manos, espalda, boca cabellos etc. de otras varias mujeres, o la creacin de una geografa urbana imaginaria con diferentes calles filmadas en diversos barrios o ciudades. En este ltimo sentido es posible crear dos reportajes del barrio: uno mostrando una imagen bella y maravillosa y otra mostrando un barrio degradado y sin vida social ni espritu comunitario. La diferencia la dar la seleccin de los planos, el orden en que aparecen, la yuxtaposicin, etc., aunque pueden echar una buena mano el sonido (msica, comentarios en off ) y las tonalidades (filmar en un da gris nublado o en un da soleado o con nubes claras). Producir dos cortos reportajes de unos cinco minutos de estas caractersticas puede dar pie a interesantes reflexiones por parte de los alumnos, cuando observan qu fcil les ha resultado a ellos cambiar completamente la perspectiva y la visin que puede darse de su propio barrio, siempre basados en tomas reales y no inventadas o comprender que cuando ven un reportaje en televisin no estn viendo una descripcin real y objetiva, sino la visin que de esa realidad tiene el realizador. Reflexiones sobre la clebre cada del animal en Las Hurdes. Tierra sin Pan de Buuel: provocada o accidental? La respuesta es indiferente, pues tanto en uno como en otro caso este reportaje es siempre la mirada cida de un realizador crtico sobre una realidad dura. Ahora pueden volver a analizar reportajes y documentales o incluso noticiarios de televisin con mini-reportajes para comprender que no estn viendo la realidad, sino visiones subjetivas. Y un anlisis de esos productos nos permite encontrar detalles que muestran cmo el realizador seleccion planos y encuadres, realiz montajes o coloc frases o msicas hasta conseguir transmitir unas sensaciones, y a travs de ellas unas ideas y una descripcin. Las sensaciones como base para la transmisin de ideas son muy conocidas. Pero ser consciente de que el audiovisual utiliza tambin la sensacin provocada
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Vdeo-arte en la escuela
Puede resultar pretencioso hablar de este tema cuando ni siquiera las obras de pintores contemporneos han entrado dignamente en muchas escuelas. En general, la formacin artstica de algunos profesores y profesoras es conservadora, con una escasa capacidad para leer e interpretar las obras modernas o un arte que vaya ms all de temas figurativos. Por otro lado, este tema queda un poco fuera del sentido general del captulo, ms orientado hacia la narracin y comunicacin audiovisual. En todo caso, este es un punto abierto para profesores y profesoras de expresin plstica que deseen ir un poco ms lejos, ayudando a sus alumnos a crear una exhibicin de obras artsticas que tratan de innovar a travs de frmulas en las que interviene el vdeo. Voy a citar algunas ideas que pueden dar pie a ideas nuevas capaces de montar una vdeo-galera por los alumnos. Pueden utilizar viejos equipos en blanco y negro en muchos casos. Un televisor con la pantalla con nieve continuamente. Un televisor con una imagen que contrasta con elementos decorativos que acompaan al televisor. Una serie de televisores que muestran una accin a trozos, desincronizados. Televisores y cmaras que sitan al espectador en medio de la accin. Esculturas y construcciones con ayuda de televisores y cables. Un televisor mostrando una misma mininoticia repetida hasta la saciedad. Televisores y publicidad.

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La construccin de esta exposicin puede llevar a una discusin sobre el sentido del arte: Comunicar? Impactar? Provocar? Crear sensaciones? Una buena reflexin colectiva puede servir para introducirnos en una mejor comprensin de las ltimas tendencias en el arte y darnos la posibilidad de entender mejor las visitas a museos con obras contemporneas. El hecho de que los propios alumnos han experimentado con nuevas formas creativas les estimula a intentar entender cmo afrontaron su trabajo otros artistas.

como base para la transmisin de descripciones puede resultar sorprendente. Pues s, la descripcin no es slo lo que la cmara muestra de un paisaje, sino lo que el espectador ve en ese paisaje que se le muestra, y esto viene dado por las sensaciones que lo que ve le est provocando. El juego del doble reportaje (el barrio blanco y el barrio gris) hace que los alumnos perciban ste y otros aspectos de la narracin audiovisual.

La construccin de la narracin
Cuando el alumnado ha trabajado con recursos como los mostrados anteriormente, y simultneamente ha ido desarrollando su capacidad para visionar de modo
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crtico y, tambin, para disfrutar ms de los programas audiovisuales, es el momento de enfrentarse a retos ms ambiciosos. Contar historias, describir situaciones o mostrar espacios, pero siempre conociendo bien cul es el lenguaje que utilizan, el lenguaje audiovisual. En este momento pueden analizar cmo los filmes y los programas televisivos enfocan algunos elementos clave de la narracin cinematogrfica: el ritmo, la progresin y la unidad. El ritmo es un elemento clave del montaje y tiene una intensa relacin con el ritmo musical. De hecho, estudiar el ritmo cinematogrfico podra estar ligado al estudio del ritmo en la msica. Descubrir, de pronto, esta relacin encubierta suele sorprender a los alumnos. Y descubrir cmo ese ritmo juega con las sensaciones que provoca en nosotros todava sorprende ms. Los primeros anlisis suelen ser muy sencillos, pero luego enseguida comienza a complicarse la cosa. Un ritmo lento puede provocar serenidad, pero tambin tensin. Un ritmo rpido provoca euforia, pero puede provocar desasosiego e inquietud. Los cambios de ritmo dan muchas veces la clave del sentido. La situacin y las expectativas tambin proporcionan esa clave. Crea en nosotros nerviosismo cuando esperamos que suceda algo y una serie de planos largo retrasan ese momento. Pero cuando no existe esa expectativa, esos mismos planos, con una msica adecuada, resultan relajantes. Podemos hacer la prueba con unas largas y lentas panormicas de un paisaje costero precedidos de una imagen buclica de una pareja, tonos clidos, msica ligeramente romntica... Pero precedidos de unos planos de un asesino escondido y una nia paseando inocentemente, junto con una msica... El contrapunto entre la imagen y la banda sonora ayuda a precisar la sensacin que provoca. Pero el ritmo es tambin un elemento clave para ayudar en la progresin de la accin y para mantener el inters del espectador. Los alumnos y alumnas pueden jugar incluso a montar imgenes fijas y comprobar cmo, si se mantiene la duracin de los planos, provoca una sensacin de cansancio mayor que si vamos acortando esa duracin. De todos modos, la duracin de un plano viene tambin determinada por el encuadre, es decir, cuantos elementos podemos ver. Ahora es quizs un buen momento para comparar pelculas realizadas para el cine y programas o filmes hechos pensando en la televisin. Encontraremos planos ms cercanos (la pantalla es ms pequea!), y ello nos lleva a encontrar duraciones ms cortas. El efecto es beneficioso tambin en este esfuerzo de atraer a un espectador compitiendo con otros estmulos (otros canales, otros habitantes de la casa) mientras en el cine es posible recurrir a planos lentos y largos, seguros de que el espectador no huir, al menos dentro de unos lmites. Comparar cine y TV con relacin al ritmo puede ayudar a comprender mejor el sentido de ver una pelcula en una pantalla grande de una sala oscura, o en el ambiente iluminado del saln familiar. Otro elemento narrativo clave es la unidad, aquello que nos hace percibir un filme como una obra completa y no como una yuxtaposicin de secuencias. El anlisis inicial de los programas consiste en comprobar de qu elementos se sirve el autor (guionista o realizador) para dar esa unidad: personajes, espacios, situaciones, etc., o elementos formales como una msica, un tipo de color o un estilo fotogrfico.
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No resulta fcil tratar de modificar un programa hecho, a fin de alterar los elementos que le dan unidad, pero s que es posible construir a partir de unas mismas tomas un programa con unidad y otra versin sin ella. Tambin es posible montar un programa descriptivo del barrio o el pueblo y pasar a reconstruirlo aadindole elementos formales de unidad. Esto nos llevar al final, a la ltima escena de nuestro programa. Hitchcock deca algo parecido a que, una vez conocido el asesino, la pelcula deba terminar rpidamente. Los programas audiovisuales pueden terminar con un desenlace esperado o jugar con un desenlace sorpresa. En muchos casos, sabemos cmo va a acabar (ganar el bueno, claro) y la sorpresa la proporciona el cmo. Es el caso de esos filmes policacos en los que el espectador conoce al asesino desde el principio, pero el detective no. La construccin contraria era a la que Hitchcock se refera. El final es tambin un elemento clave de unidad. Por ello muchas veces se busca terminar donde se empez. Un ejercicio de estilo bonito en esta lnea es Before the rain, una pelcula cclica en tres partes sobre la guerra civil en los Balcanes. Cada parte empieza donde termina la anterior. Y la ltima termina de modo que el espectador comprende que se es precisamente el comienzo de la primera. Un crculo imposible. Un ejercicio de estilo que resulta fcil de repetir por los alumnos y alumnas sobre la base de cualquier ancdota. Y esto nos permite trabajar el tema de las referencias cruzadas. Todo lo que vemos en un programa o en una pelcula lo interpretamos, y esta interpretacin crea las sensaciones, sentimientos y emociones a partir de las elipsis creadas. Por tanto, cul es la base de esa interpretacin? Evidentemente nuestra experiencia previa, y esto incluye nuestra escala de valores. Pero tambin las referencias que en uno u otro sitio va colocando el autor. Estas referencias nos permiten contextualizar la accin. Ahora, si nuestros alumnos quieren contar tres ancdotas que se presentarn en un cierto orden pero queremos que tengan una relacin que establezca una continuidad o progresin temporal, debern recurrir a referencias en cada una a cosas o personas que aparezcan en las otras. Construir un guin de esta manera puede parecer complicado, pero, cuando se empieza, es simplemente apasionante. Cuando los alumnos y alumnas (estamos hablando de preadolescentes o adolescentes) entran en este juego, disfrutan de la redaccin escrita (paso previo a la grabacin del vdeo) como no lo haban hecho antes. Estas actividades no slo nos permiten desarrollar habilidades narrativas en el lenguaje escrito (y segn los dilogos en el oral), sino, por supuesto, comprender mejor los mecanismos de la narracin audiovisual. Tambin nos van a permitir reanalizar las noticias de un informativo a una luz que los propios realizadores no previeron: cmo es interpretada una noticia en funcin de los referentes, y cmo stos interfieren con las noticias vistas anteriormente. De manera que el orden de noticias en un informativo no slo influye por el hecho de que tiene ms fuerza la que vemos primero sobre la que vemos despus, sino porque las que vemos primero alteran nuestra percepcin (lo que nosotros creemos ver aunque no se cuenta) de las que vienen despus. As, el significado de una noticia sobre poltica autonmica situada despus de una noticia sobre el conflicto generado en la desmembracin de la antigua Yugoslavia o las luchas tribales en frica o religiosas en la India, es muy
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diferente de esa misma noticia precedida de otras sobre la cohesin Suiza, a pesar de los diferentes idiomas utilizados o la destruccin de las culturas indgenas en la selva amaznica. Para terminar, al hablar del desenlace no podemos dejar de remarcar que en muchos casos es el elemento que ms atrae al alumnado a la hora de trabajar pequeas producciones (de uno o dos minutos). El desenlace sorprendente, muchas veces en clave de humor, cierra el programa. Este desenlace nos lleva tambin a un mecanismo interesante del cine: las mltiples lecturas que pueden hacerse de un mismo filme. Veamos cmo. En muchos casos, ese desenlace adquiere un tono humorstico y resulta sorprendente, pues muestra que todo lo que habamos visto antes no tena el significado que le asignbamos, sino que era diferente. Alguien esperando en un banco. Otra persona que camina rpido mirando el reloj. La posicin de las cmaras con relacin al eje de accin y de miradas nos lleva a concluir que uno est esperando al otro que llega tarde. En efecto, todo coincide. Cuando la segunda persona se acerca y saluda, el del banco se levanta y responde, caminando a su encuentro. Hasta ahora nunca los hemos visto juntos, pues todo eran efectos de plano contra plano, pero ahora un plano de conjunto nos muestra a ambos caminando sonrientes uno al encuentro del otro. De pronto, cuando llegan a la altura, el uso de un teleobjetivo (que aplana la perspectiva) nos ha engaado y vemos que se cruzan sin saludarse y, en ese momento, por ambos lados de la pantalla aparecen otros dos personajes con los que nuestros dos protagonistas intercambian sonoros abrazos o besos. De pronto, todo lo que hemos visto cambia de significado. Ya no son uno esperando al otro que llega tarde, sino dos situaciones diferentes. Juguemos ahora con las relaciones hombre-mujer y homosexuales y, adems de introducir con normalidad un tema actual, podremos ver cmo todava cambia ms nuestra perspectiva y el engao de que hemos sido objeto. Efectos similares pueden obtenerse por una persecucin que luego no es tal, con situaciones de terror que desembocan en situaciones cmicas, etc. A partir de estas producciones, los alumnos y alumnas pueden comenzar a comprender sin mucha explicacin que un mismo filme puede tener diferentes lecturas. Que en muchos casos el propio realizador fomenta estas lecturas mediante la introduccin de pistas o referencias, pero que en otros es el espectador el que crea esas lecturas. Ser conscientes de cmo ellos, espectadores, crean la lectura que reciben del programa televisivo es un descubrimiento que les sorprende. Y es un buen momento para analizar algunos filmes especialmente ricos en dobles o triples lecturas. Un inocente western puede convertirse en un manual de ciencia poltica. Un thriller se convierte en un alegato religioso. Es imposible pretender en estas lneas analizar todas las posibilidades del tema. Pero si me he detenido en detallar algunos aspectos, es para ver que introducir la expresin audiovisual como contenido en primaria o secundaria no consiste en estudiar los tipos de planos ni siquiera en producir un vdeo, sino que va ms lejos, y que conforme los alumnos y alumnas conocen mejor este lenguaje y la construccin audiovisual, tambin se estn educando en otros aspectos, sean de expresin plstica, musical o verbal, o sea, en educacin de valores y desarrollo de la capacidad crtica ante
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la televisin y el cine. Y que todo esto no se produce como resultado de un discurso moral o unas actividades que se limitan a encubrirlo, sino como resultado natural del descubrimiento por el alumno de los mecanismos de narracin audiovisual.

Para leer ms
Una introduccin completa y clara, fcil de utilizar y seguir. No incluye referencias al vdeo digital ni a la edicin no lineal: CALAHORRA, J. (1992): Aprenda a utilizar su videocmara. Barcelona. Ediciones Tcnicas REDE. Es difcil escoger un ttulo que explique cmo construir mensajes audiovisuales: existe un gran nmero, y muchos buenos. As que voy a citar dos obras no fciles de conseguir, pero que ofrecen un valor aadido especial: son clsicos. La primera es, por supuesto, el tratado de Kulechov, en una traduccin publicada en Buenos Aires a mediados de siglo. La esencia del lenguaje que todava hoy es vigente. KULECHOV, L. (1956): Tratado de la realizacin cinematogrfica. Buenos Aires. Editorial Futuro. La segunda es una obra de un excelente profesor chileno: Snchez, en la que trata una introduccin elemental a los encuadres, pero en la que nos interesa cmo relaciona el ritmo del cine con el musical y, sobre todo, la precisa descripcin de los problemas de continuidad y saltos de eje. SNCHEZ, R.C. (1970): El montaje cinematogrfico, arte de movimiento. Santiago de Chile. Pomaire. Jerry Mander nos da algunas buenas razones para suprimir la televisin. A m esas razones me mueven ms bien a urgir a introducir el uso de la expresin audiovisual en la escuela. l habla de la mediatizacin y colonizacin de la experiencia, los efectos de la televisin (hipnosis, luz artificial, reemplazo de imgenes) y las desviaciones e inclinaciones tendenciosas inherentes (prdida de informacin, desconexin de la fuente, la excepcionalidad artificial y treinta y tres ms). Un libro de lectura obligada, y todava muy actual. MANDER, J. (1981): Cuatro buenas razones para eliminar la televisin. Barcelona. Gedisa.

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Preparndose para el futuro? Lenguajes de programacin, aprender sobre ordenadores
Aprender sobre ordenadores
Una vieja clasificacin sobre el uso de los ordenadores en educacin considera tres grandes posibilidades relacionadas directamente con el aprendizaje: Aprender sobre ordenadores. Aprender desde ordenadores. Aprender con ordenadores.

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Aprender sobre ordenadores ha sido, en muchos casos, la etapa inicial de la introduccin de la informtica en los centros educativos. Incluye el aprendizaje sobre cmo funciona un ordenador, su sistema operativo y cmo controlarlo, por ejemplo utilizando lenguajes de programacin. Los objetivos de este aprendizaje no se referan nicamente a los propios contenidos (el funcionamiento o la programacin de un ordenador), sino que se orientaban hacia el desarrollo de destrezas intelectuales como la capacidad de resolver problemas o de construir procedimientos de trabajo intelectual. Aprender desde ordenadores inclua los procesos en los que las mquinas enseaban a los alumnos y alumnas los contenidos del tipo que fueran. Inicialmente muy ligados al pensamiento asociacionista y a las mquinas de ensear de Skinner, posteriormente han evolucionado adoptando otras concepciones del aprendizaje. De alguna manera se trata de que el ordenador asume algunas de las tareas del profesor, liberndolo de trabajo. Por ejemplo, si el programa informtico asume la enseanza de los procesos mecnicos del clculo matemtico, el profesor o profesora queda liberado para dedicarse a facilitar al alumnado la comprensin de dichos procesos y su aplicacin.
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Aprender con ordenadores ha supuesto, en muchos casos, la tercera etapa en la introduccin de la informtica. El alumno utiliza ahora el ordenador como una herramienta ms: lo utiliza para escribir, para pintar, para manejar la informacin, para realizar clculos, para comunicarse, etc. La ltima mitad de los noventa ha vivido un auge de este uso de los ordenadores, lo que no quiere decir que no hayan dejado de utilizarse en las dos lneas anteriores. Por otro lado, existe una cuarta aplicacin de los ordenadores en la escuela: la gestin del centro y la gestin del aula. Esta ltima, aunque suficientemente conocida, es todava hoy, en mi opinin, insuficientemente utilizada. Los ordenadores pueden llegar a convertirse en insustituibles herramientas para el profesor, que le ayudarn a gestionar, por ejemplo, una evaluacin continua de sus estudiantes, no basada nicamente en mediciones cuantitativas, sino potenciando la capacidad de anlisis de los equipos para realizar valoraciones cualitativas. El profesor puede, entonces, seguir de cerca la evolucin del alumno en numerosas facetas de su aprendizaje incluidas, por ejemplo, sus relaciones sociales, no desde la perspectiva de un control, sino detectando ms rpidamente situaciones de aislamiento o mejorando su atencin a los alumnos ms desfavorecidos. En ste y los siguientes captulos vamos a tratar estos usos de los ordenadores. Ahora vamos a concentrarnos en el primero. Quizs lo mejor es comenzar por la historia, una historia que podemos introducir en el currculum como una fuente de enseanzas: no se trata slo de aprender cmo surgieron estas mquinas, sino de ayudar a entender cmo funcionan, concienciar del sentido de trabajo colectivo en el progreso de la humanidad e incluso algunas lecciones sobre tica y defensa de los derechos de autor. La historia de la informtica reproduce en parte la historia de la humanidad, es una historia llena de historias, cada una de las cuales nos puede ensear algo sobre cmo somos las personas y cmo hemos ido evolucionando y resolviendo nuestros problemas y defectos. As que comenzaremos preguntndonos cundo nacieron los ordenadores.

Feliz aniversario
Puede parecer triste o no, pero lo cierto es que los pobres ordenadores nunca podrn celebrar su aniversario, nunca podrn cumplir aos. En el caso del cine, la situacin es diferente, aunque unos prefieran referirse a Edison y otros a la primera sesin de los hermanos Lumire. Pero podemos encontrar al menos un momento en el que comienzan. Con los ordenadores no es posible. Pero algo habr que decir para poder entenderlos, porque los ordenadores no son un invitado extrao que se ha colado en nuestras vidas en plan incordiante. Los ordenadores son el fruto del trabajo y el pensamiento de muchos hombres y mujeres durante cientos y miles de aos. Los ordenadores representan el conocimiento acumulado por la humanidad. Son, de alguna manera, nuestros hijos, unos hijos de los que nos podemos sentir orgullosos. Joan Ferrs (1994) cita a Postman hablando del sndrome de Frankenstein:
Creamos una mquina con una intencin definida y limitada pero, cuando la tenemos terminada, descubrimos a veces horrorizados, normalmente angustiados y siempre sor78

prendidos que la mquina que hemos creado tiene sus propias ideas y es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. Esto parece haber pasado con los ordenadores. Nacieron con vocacin de calculadora sofisticada y trataron de resolver el problema del censo. Pero luego se han ido adueando de nuestras vidas hasta estar presentes, ms o menos encubiertos, en casi todos los momentos. Y al final estamos teniendo que cambiar nuestro modo de entender el conocimiento: la acumulacin del saber o la capacidad de interpretarlo e integrarlo pasa a ser sustituida por la capacidad de gestionar mquinas que procesan informacin y gestionan la comunicacin. Algo parecido a cuando la azada o la yunta de bueyes fue sustituida por un tractor o por mquinas. La fuerza fsica perdi importancia. Y hoy los ordenadores nos aterrorizan, pues trastocan nuestras asentadas convicciones sobre el pensamiento, el conocimiento y la inteligencia. Digamos, siguiendo con la metfora de los hijos, que stos nos han salido respondones.

sta es una primera e interesante reflexin con nuestros alumnos y alumnas. Investigar la historia de la tecnologa, tratando de descubrir con qu fin se construyeron las mquinas y para que fueron utilizadas posteriormente. Es tambin interesante descubrir el papel que los conflictos blicos han tenido en el desarrollo de la tecnologa. Pero cmo hemos llegado a ser capaces de producir un trasto como se? La historia comienza hace miles de aos: primero utilizamos los dedos, pero no fue hasta hace, probablemente, unos 5.000 aos que los babilonios inventaron el baco (es un dato en el que no todos los historiadores estn de acuerdo). En esos aos se desarrollaron otros sistemas de ayuda al clculo, pero de todos ellos, el nico que todava hoy se utiliza es ste. Construir un baco es una tarea manual y fcil. Adquirir habilidad en su uso requiere ms tiempo, pero es interesante constatar como efectivamente puede, con el tiempo, superarnos para realizar sumas y restas de nmeros grandes. Tambin es posible utilizar el baco en bases no decimales. Y con alumnos con conocimientos de programacin en ordenadores, es divertido construir un baco en la pantalla del ordenador que utilizamos con ayuda del ratn. Tuvieron que pasar ms de 4.500 aos para que el beb (o quizs feto) comenzara a desarrollarse un poco ms. En 1617 un matemtico escocs, John Natier, inventara lo que llaman los huesos de Napier, un tablero que permita multiplicar nmeros muy grandes de modo manual. En 1623 un matemtico alemn, Wilhelm Schickard, dise una calculadora capaz de sumar, restar, multiplicar y dividir. Cuando estaba a punto de ensamblar las piezas, stas fueron destruidas por un incendio y el inventor muri al poco. Pero nos qued un esquema de su mquina, la cual fue construida en 1970, demasiado tarde para que Wilhelm pudiera beneficiarse de las rentas de su invento. Esta historia, unida a la multiplicidad de orgenes, quizs paralelos, del baco nos debe hacer reflexionar sobre el papel que la mejora de los procesos de comunicacin ha representado en el progreso humano. Un descubrimiento como la escritura pudo tardar siglos en viajar de una parte a otra del mundo. En muchos casos, zonas distantes llegaban a resultados similares a travs de procesos paralelos. Merece destacarse la importancia de los viajes de Marco Polo con relacin a la difusin de la tecnologa. Y la evolucin hasta hoy. A mediados de los cincuenta, un laboratorio de una
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El BASIC en educacin
Uno de los primeros usos de la informtica en educacin fue precisamente aprender el lenguaje de los ordenadores. Pronto nacieron lenguajes de fcil acceso. De entre ellos, el ms extendido en la escuela fue el BASIC, aparte del LOGO. Estos lenguajes se denominan de alto nivel porque se aproximan ms al lenguaje natural que al de los ordenadores. Kemeny y Kurts disearon el BASIC a comienzos de los aos 60, y su objetivo inicial era facilitar la realizacin de clculos a ingenieros y cientficos; deba sustituir al lenguaje FORTRAN, ms complejo. El BASIC utilizaba un nmero reducido de rdenes que luego se fue ampliando en versiones posteriores a fin de generalizar su uso. En los aos sesenta y setenta el BASIC se extendi en el campo educativo. Proyectos como el Solo o el Huntington contribuyeron a difundir su uso. Algunos autores siguen defendindolo como el mejor modo de introducir a los nios en el mundo de la programacin. Otros defensores del BASIC admiten que se era el mejor lenguaje disponible en su momento, pero que posiblemente el LOGO u otros lenguajes sean ahora ms adecuados. Algunas investigaciones sealan que el aprendizaje de tcnicas de programacin en BASIC desarrolla destrezas en la resolucin de problemas. Algunas crticas que se hacen al BASIC son que, al no ser un lenguaje procedimental, dificulta su aplicacin por los alumnos y alumnas a niveles ms complejos. Para entender esto pensemos que un lenguaje procedimental permite descomponer un problema en subproblemas ms sencillos que se resuelven mediante procedimientos, los cuales pueden llamarse unos a otros. Por otro lado, los nios y nias centran su esfuerzo en el aprendizaje del vocabulario y la gramtica del lenguaje dejando de lado profundizar en la bsqueda y exploracin de soluciones. Algunos tecnlogos aceptan las crticas para lo que llaman versiones barriobajeras del BASIC; con la aparicin de los ordenadores domsticos con limitaciones de potencia y memoria, aparecieron tambin versiones del BASIC diferentes entre s y que lo adaptaban a las posibilidades y limitaciones de los equipos. Como reaccin surgi el True BASIC, una versin estructurada especialmente diseada para microordenadores. Existen otras crticas al uso del BASIC en educacin. Algunas de ellas no son vlidas, al menos con carcter general; nuevas versiones del lenguaje incorporan al mismo posibilidades no disponibles anteriormente. En otras ocasiones las crticas provienen desde campos diferentes. Hay que pensar que en este tema algunos educadores y especialistas actan como abanderados de los diferentes lenguajes en una guerra de religin. Es algo parecido a lo que suceden con los defensores de los entornos Macintosh e IBM. La discusin entre diferentes lenguajes se complica con la aparicin de propuestas cercanas a los sistemas de IA. En cualquier caso, conviene recordar que ni la informtica se reduce al aprendizaje del BASIC, ni este lenguaje resultar muy til en los prximos
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aos. Respecto a la cuestin de si puede resultar un recurso educativo eficaz, parece que la respuesta puede provenir ms por la disponibilidad del mercado que por los valores del mismo.

universidad espaola poda llevar varios aos de retraso respecto de su equivalente en un pas ms adelantado. Las visitas de estudio, los libros enviados desde el extranjero han sido sustituidos hoy por el correo electrnico, las listas de discusin y las pginas web en Internet: gracias a Internet ese mismo laboratorio trabaja hoy simultneo o casi a sus homlogos extranjeros. Y esto es ms notable en pases no pertenecientes al mundo occidental, en los que cualquier universidad situada en una regin apartada puede perder su carcter de centro de estudios de tercer orden, casi poco ms que una escuela profesional superior, para disponer de recursos de investigacin y desarrollo superiores a los de la capital. Los sistemas de comunicacin estn, as, en la base del desarrollo del conocimiento, no nicamente como soporte de la informacin, sino como soporte del desarrollo del pensamiento colectivo. En 1642 Blaise Pascal, francs, construy la primera calculadora que sumaba y restaba, la Pascaline. Del tamao de una caja de zapatos, permita operar hasta nmeros de ocho cifras. A lo largo de su vida construy cincuenta aparatos ms, pero su mquina no fue un xito comercial, debido al elevado precio y a que la gente tena miedo de que esa mquina les dejase sin trabajo. Les suena? Es otra interesante leccin sobre los ordenadores. IBM organiza su principal almacn europeo sin ningn operario, sino basado nicamente en el trabajo de robots controlados por ordenador y bajo la supervisin de unas pocas personas. El trabajo se realiza ms rpido, la productividad es mayor, el tipo de trabajo a realizar es ms noble y, en general, menos embrutecedor... pero quiere eso decir que el trabajo se distribuye de modo que las mismas personas hacen ahora menos horas? Si no es as, qu pasa con los que pierden el trabajo? Y qu pasa con las personas que no poseen las dotes o la formacin para realizar esos trabajos de control? Por otro lado, hay que reconocer que, aunque resulte molesto para nuestro amor propio, la esclavitud no desapareci por el desarrollo de brillantes y caritativas ideas morales en la humanidad, sino por el desarrollo de la tecnologa. Cuando los faraones construan pirmides no fue porque odiasen particularmente a los esclavos que moran diariamente en las obras, fue porque no tenan dinero para pagar a trabajadores que difcilmente habran afrontado voluntariamente la casi certeza de una muerte por exceso de trabajo por un salario, ni que fuese elevado. Y desde entonces la humanidad ha seguido construyendo pirmides (o sus equivalentes), pero cuando las mquinas han facilitado ese trabajo, ha sido posible comenzar a plantearse la posibilidad de sustituir los esclavos por trabajadores que, con menos esfuerzo y a cambio de un salario, estaban dispuestos a llevar adelante la obra. Soldados y remeros, porteadores y cocineros o servicio domstico evolucionan de la esclavitud al trabajo sobreexplotador, al trabajo mal remunerado, hasta en ocasiones llegar a salarios dignos. En poca de la dictadura de Franco, La Codorniz, una revista humorstica, reproduca unos chistes de la oficina siniestra, en la que eternos hundidos y humilla81

dos oficiales con manguitos trabajaban bajo la amenazadora mirada del jefe. Repasando hoy esos chistes, resultan tremendamente lejanos para quien est habituado a utilizar ordenadores y tecnologa en una oficina luminosa, con aire acondicionado, enmoquetada, etc. Son las dos caras de la moneda: los ordenadores enemigos o amigos de los trabajadores. Gottfried Von Leibniz, alemn, mejor el trabajo de Pascal con su calculadora escalonada (1694) que permita tambin realizar multiplicaciones y divisiones. Pero su mayor contribucin fue precisamente su trabajo terico sobre la aritmtica binaria que permitira a Boole desarrollar en 1854 su conocido sistema de lgica basada en un sistema binario: el lgebra de Boole. Otra historia interesante: habituados a pensar en los grandes inventores, nos olvidamos de que muchos desarrollos tecnolgicos son fruto del trabajo intelectual y poco conocido de otros investigadores. Es un buen momento para que las alumnas y alumnos conozcan la diferencia entre investigacin bsica e investigacin aplicada, y cmo esos campos se confunden hoy en una investigacin necesitada de grandes inversiones que buscan una amortizacin cercana en el tiempo. En 1790 Josep Marie Jacquard utiliz tarjetas perforadas para introducir tramas en una mquina textil. Charles Babbage trat de construir, con escaso xito, una mquina capaz de resolver ecuaciones diferenciales y, posteriormente, en una mquina analtica. Quizs Babbage no tuvo xito con sus mquinas, pero su lgica fue importante para inventores posteriores. Y quizs el ltimo nombre a citar entre los pioneros es Herman Hollerith quien, con ayuda de su sistema de tarjetas perforadas, consigui completar el censo de 1890 en dos aos, frente a los siete necesitados en 1880. Hollerith mont su propia empresa, la Tabulating Machine Company, dedicada precisamente a este tipo de operaciones de contabilidad con su mquina. Tras una serie de cambios de nombre, la compaa pas a denominarse en 1924 International Business Machines, ms conocida como IBM. La Segunda Guerra Mundial estimul la necesidad de mquinas capaces de realizar clculos con rapidez. En diversos pases se crearon unidades que trabajaron en proyectos que han permanecido en secreto total o parcialmente muchos aos. En otros casos, se destruyeron los archivos. Todava hay datos desconocidos del trabajo de Turing, Newman y otros en Bletchley Park, Inglaterra, durante la guerra, tratando de descifrar los cdigos alemanes. El Mark I fue un desarrollo de Howard Aiken, un cientfico de la Universidad de Harvard que entre 1937 y 1943 consigui ponerlo a punto con la ayuda nada despreciable de medio milln de dlares de la poca suministrados por IBM. El equipo meda 15 metros de largo, 2,5 de alto y unos 60 cm de ancho. Contena 750.000 piezas y 800 kilmetros de cable. Durante la presentacin del nuevo equipo, Aiken no cit a IBM, lo que molest mucho a Thomas J. Watson, presidente de IBM, el cual abandon el acto tras proferir unas cuantas expresiones de mal gusto. La colaboracin termin, y mientras IBM construa varias rplicas del Mark I, Aiken prepar los Mark II, III y IV. En 1939 John Atanasoff dise y construy el primer prototipo de ordenador digital electrnico y, en 1942, con ayuda de Clifford Berry, una mquina operacional: el ABC (Atanasoff Berry Computer). Lamentablemente nadie le hizo mucho caso excepto John Mauchly, de la Universidad de Pennsylvania. En 1941 le hizo una visi82

ta durante cinco das, en la que tuvo la oportunidad de consultar todos sus apuntes. Luego, de regreso a su universidad, comenz a trabajar en un proyecto militar secreto con J. Presper Eckert, a quien nunca le cont de ese viaje. Mauchly y Eckert se pusieron, pues, a trabajar en una mquina capaz de calcular las tablas de balstica y, en 1946 ,algo tarde quizs para ser utilizado en la guerra, terminaron el ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Calculator), uno de los ordenadores ms famosos de la historia, conocido como el primer ordenador electrnico digital, hasta que en 1973, despus de 30 aos de no reconocimiento del papel de Atanasoff (que no haba patentado su trabajo), el juez Larson invalid la patente del ENIAC, decidiendo que efectivamente Eckert y Mauchly haban tomado ideas prestadas de Atanasoff. Aunque la historia haya tenido un final relativamente feliz, tambin nos ensea algo sobre la falta de escrpulos entre los inventores y la necesidad de registrar y hacer respetar el fruto del propio trabajo. No conocemos cmo era el ABC, pero s poseemos algunos datos del ENIAC que resultan ilustradores: ocupaba una gran habitacin, pesaba 30 toneladas, consuma como media ciudad de la poca, generaba un calor tal que hizo necesario colocar un sistema especial de aire acondicionado y, lo ms interesante, permita hacer en 3 minutos un clculo para el que los anteriores ordenadores electromecnicos necesitaban 30 horas. Es cierto que hoy esos mismos clculos pueden hacerse en segundos con calculadoras de bolsillo. El ENIAC tena dos problemas importantes: la pequea memoria y que, para cambiar de programa, haba que recablearlo. Afortunadamente la llegada de John Von Newmann al equipo ayud a desarrollar un sistema de memoria y procesamiento serial de la informacin que permiti el diseo del EDVAC (Electronic Discrete Variable Automatic Computer), un ordenador que, como pasa hoy, era ms potente y ms rpido. Tambin aqu encontramos una interesante historia para contar. El grupo Moore, as llamado por estar en la escuela de ingeniera elctrica del mismo nombre que integraba a Eckert, Mauchly y Newmann, acept la propuesta de este ltimo de preparar un informe. Newmann prepar el informe sin incluir referencias y lo envi a Goldstine, otro miembro del grupo, el cual, sin avisar a Eckert o Mauchly, lo public colocando en la cubierta Informe sobre el EDVAC, con el nico nombre de Newmann. Es posible que Newmann no lo pretendiera, aunque es cierto que no trat de rectificarlo. Y as en la historia qued su nombre asociado al primer diseo de un ordenador moderno. Y hay que decir al diseo porque realmente el primer ordenador fue el EDSAC (Electronic Delay Storage Automatic Computer), construido en la Universidad de Cambridge, Inglaterra. La moraleja de Eckert recibiendo la misma medicina que hay dado a Atanasoff es graciosa.

Las generaciones de ordenadores

En 1951, con el UNIVAC, comienza la poca de los ordenadores comerciales, hace escasamente medio siglo. Entonces todava se les denominaba en este pas cerebros electrnicos. En 1953 aparece el IBM 701, el Burrough E-101 y el Honeywell Datamatic 1000. Durante esos aos se construyen lo que se llama la primera generacin de ordenadores.
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La primera generacin de ordenadores comienza en los cuarenta y se extiende por los cincuenta. Los equipos utilizan lmparas de vaco como los antiguos equipos de radio. Estas lmparas eran pequeas bombillas de cristal con electrodos en su interior que permitan el paso de la corriente o lo interrumpan segn los casos. Los equipos resultantes eran grandes, pesados, consuman mucha electricidad y generaban importantes cantidades de calor. Tambin comenz a utilizarse la grabacin magntica. La segunda generacin comienza a finales de los cincuenta. Los ordenadores comienzan a utilizar el transistor, inventado en 1947. Esta pequea pieza slida poda sustituir a una lmpara de vaco reduciendo drsticamente tamao, peso y consumo. La tercera generacin comenz en 1964 con el modelo 360 de IBM. Entonces los transistores comenzaron a integrarse en un chip formando lo que se llam circuitos integrados. El ordenador se hizo ms pequeo y, sobre todo, ms econmico. Tambin la cinta magntica se reemplaz por los discos magnticos. Posteriormente tambin las tarjetas perforadas fueron siendo sustituidas por terminales de teclado y pantallas. Todava hoy en la Administracin Pblica se llaman perforistas a las personas encargadas de introducir los datos, aunque ya no se utilicen perforadoras de tarjetas. En los setenta se produjo la integracin a gran escala que permita colocar cientos de miles de transistores en un chip de apenas unos milmetros. Con esto aparecen los microprocesadores, lo que da pie a la cuarta generacin de ordenadores. Intel introdujo en 1971 el modelo 4004 de microprocesador, utilizable en diversas mquinas, y ms tarde el 8080. Con esto el peso pas de los fabricantes de ordenadores a los fabricantes de microprocesadores, lo que ha convertido a Intel en el gigante que es hoy. Tambin en los setenta surgen algunas de las marcas ms conocidas. En una explosin de pequeos ordenadores de bajo precio, gracias al uso de estos microprocesadores, Altair produce su equipo basado en el 8080. Steve Wozniak y Steve Jobs venden su coche escarabajo para construir el primer Apple I. En 1977 construiran el Apple II, muy utilizado en las escuelas. Es ms desconocido su xito entre las empresas gracias a un programa de simulacin de hoja de clculo denominado VisiCalc. Como datos, tena 4 Kb de memoria y la velocidad de su reloj era 1 Hz. El precio de 1.298 dlares es el que hoy nos permite comprar unos equipos con casi cien mil veces ms memoria y una velocidad multiplicada por algunos cientos. Otras marcas que surgen en la poca son Commodore, Sinclair, etc. La quinta generacin comienza en los noventa con equipos ms rpidos, el uso de sistemas pticos de almacenamiento de la informacin, y un largo etctera de desarrollos tecnolgicos. Desde mi punto de vista, la quinta generacin viene definida precisamente por algo que no son los ordenadores: lo que est haciendo realmente diferentes, no slo ms rpidos o ms baratos, a los ordenadores no son sus circuitos, sino los programas y el interface del usuario. El interface grfico recogido en los Macintosh a partir de Xerox, y luego copiado por Microsoft ha permitido el acceso a los ordenadores a personas que nunca hubieran pensado en dominar esos trastos. La divulgacin del sistema MS DOS, ligado posteriormente a Windows, ha permitido una estandarizacin de equipos y programas tampoco conocida. Finalmente, Internet y Multimedia han convertido los ordenadores en autnticos instrumentos de la comunicacin. La idea de que los ordenadores estn cambiando se desarrolla en
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1995 en la revista Aula y recoge unas reflexiones de unos aos antes, cuando todava algunos programas oficiales insistan en utilizar el viejo MS-DOS y el control del sistema mediante comandos escritos en equipos incomunicados, sin conexin de red ni tarjeta de sonido preinstalada. En 1994, mientras presenciaba a un profesor canadiense que nos mostraba orgulloso su nuevo 486 y abra el Windows 3.11 no pude contenerme y le pregunt: Si tanta ilusin le hace, por qu ha esperado tantos aos pudiendo utilizar un Macintosh?. No se trata de hacer publicidad de una marca a la que se le pueden realizar numerosas crticas. Pero s constatar que, desde mediados de los ochenta, el primer Macintosh ofreca de serie (en todos los modelos, del ms barato al ms caro) conexin en red, sonido, programas para generar hipertextos, visualizacin en pantalla tal como se imprime, estandarizacin de los interfaces de los programas, interface grfico, etc. Estos aos son ricos en ancdotas que pueden hacernos reflexionar: algunas frases famosas como la del importante presidente de una gran empresa de ordenadores preguntndose para qu iba a querer nadie tener en casa un ordenador, o Bill Gates bromeando: Internet, interqu?. O asegurando que, con 640 Kb de memoria (el mximo que soportaba MS-DOS), haba lo necesario para todo aquello que cualquiera necesitase en el futuro. Tambin son interesantes los juicios. A los ya vistos, hay que aadir el de Apple contra Microsoft por el diseo de Windows (pero de hecho tampoco era una invencin de Apple), o el del gobierno de los Estados Unidos contra Microsoft por prcticas monopolsticas. En general, nadie se salva demasiado de esas prcticas y tiene su explicacin: de alguna manera hay que recuperar las grandes inversiones necesarias. Pero y el futuro? Al ritmo actual, en el ao 2020 la era del silicio tocar fondo: las leyes de la fsica cuntica harn imposible construir procesadores ms pequeos, cuando ya los circuitos estn en dimensiones moleculares. Esta prediccin se basa en la Ley de Moore, que estima que los ordenadores doblan su potencia aproximadamente cada 18 meses. Entendiendo que esta ley no es fsica, sino una estimacin que realiz Gordon Moore, cofundador de Intel en 1965 y que se respeta bastante. Probablemente entonces los ordenadores (o mejor, los microprocesadores) invadan nuestra vida. Pueden estar en hojas de papel que pronto se llenarn de letras y nmeros, en habitaciones, en ventanas, en grifos, en luces, en coches, en plumas, en los zapatos y en los relojes. Todo un universo de ordenadores que se interconectarn y desconectarn continuamente intercambiando informacin de modo inteligente, y que harn nuestras vidas bastante diferentes. Y los aprendizajes tambin. El lmite sealado antes hace que el segundo cuarto del siglo XXI sea el del nacimiento de nuevas generaciones de mquinas de informacin y comunicacin: ordenadores pticos, moleculares o cunticos. Y esto llevar seguramente a una ruptura con los conceptos actuales dominantes en el campo de la informtica. Podran desaparecer los ordenadores digitales y quizs pasar a trabajar sobre nuevos modelos matemticos, como el lgebra de conjuntos borrosos, muy basada en la probabilidad y quizs ms cercana al funcionamiento del cerebro humano. Y desde luego, la robtica y, en general, la inteligencia artificial invadirn el mundo.
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La segunda mitad del siglo XXI es ms impredecible todava. Sin saber hacia dnde evolucionar la tecnologa de la informacin y la comunicacin, slo podemos intuir que los robots adquirirn cierto grado de inteligencia y de conciencia en formas todava muy primitivas, pero que permitirn seguir eliminando puestos de trabajo. La creacin de nuevas divisiones sociales y la evolucin de la distribucin geogrfica del poder estar ligada seguramente a este desarrollo tecnolgico. Si el actual crecimiento econmico del sudeste asitico ligado a un mayor desarrollo de su capacidad tecnolgica en el mbito de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se mantiene y desva hacia all el poder mundial, podra producirse tambin una reordenacin de los modelos culturales en una sociedad en la que los medios de comunicacin han ido progresivamente creando una cultura comn, siempre con mayor peso de los modelos dominantes. O sea, que quien sabe si terminaremos hablando chino. O quizs lo hagan los ordenadores por nosotros. La reflexin interesante es la constatacin de que frecuentemente concebimos el mundo como algo esttico, en el que las cosas son. Sin embargo, los ordenadores nos muestran que en muy pocos aos la vida ha cambiado muy rpidamente y todava lo har ms en el futuro. Eso debe hacer reflexionar a educadores y profesores sobre su funcin y sus objetivos educativos. Y debe tenerse presente cuando introduzcamos el aprendizaje sobre ordenadores en nuestro currculum

Aprender a utilizar los ordenadores

Aprender a utilizar los ordenadores tiene un aspecto instrumental, una vertiente que no debe ser descuidada, pero que es relativamente poco importante. He ledo crticas de profesores y profesoras hartos de aos y aos haciendo cursos con ordenadores que luego hoy ya no les sirven de nada. Si aquellos cursos se limitaron a ensearles cmo abrir el MS-DOS o cmo copiar en un disquete, su utilidad ha sido realmente baja; hoy no hacen falta esas tcnicas en absoluto. Pero si aquellos cursos les sirvieron para comprender mejor las mquinas, y para desarrollar destrezas en la forma como ordenar la informacin, entonces fueron muy adecuados. Un aspecto bsico es, entonces, aprender a ser capaz de organizarse: crear directorios o carpetas organizadas lgicamente, relacionadas, estructuradas, en donde la informacin sea fcilmente recuperable. Adems, trabajar con diferentes programas y procesos captando la esencia de los procedimientos y los condicionantes tcnicos. En algunos centros la introduccin de la informtica personal se realiza justamente al revs: a fin de evitar que las manos descontroladas de los alumnos alteren nuestra configuracin equilibrada conseguida con arduos esfuerzos, les negamos cualquier posibilidad de tarea que implique configurar, definir, estructurar u organizar. Deben limitarse a pulsar ciertas teclas de modo automtico, siguiendo instrucciones muy precisas. Me recuerda a un viejo proyecto de CD-ROM multimedia que tenamos en mi laboratorio. Se titulaba El definitivo autntico multimedia y consista en una reflexin crtica y ldica sobre el multimedia. El comienzo era as: la pantalla se iluminaba con mil colores mientras una msica acompaaba el ritmo fren86

tico de unas imgenes, que terminaba en un estallido de brillo y sonido. Luego se haca el silencio y la pantalla se volva azul con un nico letrero parpadeante: Pulse la barra espaciadora. Esto permanecera hasta que el usuario pulsase dicha barra. Entonces aparecera otro cartel: Vemos que por fin usted ha entendido claramente quin manda aqu y a quin tiene que obedecer. Ahora podemos continuar con el programa. Ensear a los alumnos y alumnas a controlar mecnicamente un ordenador no es ensearles nada, pues seguramente el prximo modelo al que accedan funcione de modo diferente. Yo ya comprendo que este modelo de enseanza responde a los objetivos para los que se creo la escuela con la revolucin industrial: educar a los futuros trabajadores a realizar mecnicamente tareas diseadas por otros cuyo significado ni entendan ni necesitaban. Pero sas no son las necesidades en la poca de la revolucin en las comunicaciones. Ahora es necesario preparar usuarios con iniciativa, capaces de organizar su trabajo y de tomar decisiones. Por esa misma razn es indiferente utilizar uno u otro ordenador, uno u otro sistema operativo. Lo importante no son los procesos manuales concretos sino la esencia de los procedimientos y el desarrollo de destrezas en el manejo de la informacin. Crear carpetas ordenadas por proyectos o facetas de la vida. En muchos casos resulta ms adecuado para preparar a los alumnos a utilizar los ordenadores el tener que preparar su calendario de deberes que lo que aprenden en el aula de informtica. Hay personas ms creativas y menos. Tambin hay personas con ms o con menos capacidad para trabajar de modo organizado y ordenado. Pero la invasin de la informtica exige que todos los alumnos salgan con destrezas bsicas que les permitan utilizar estos equipos, al menos, tal y como posiblemente sigamos concibindolos hasta bien entrado el siglo XXI. Claro, el problema es que muchas profesoras y profesores guardan sus ficheros sin orden, en el primer directorio o carpeta que encuentran. Son ellos los que necesitan una formacin en este campo. Y es cierto, volviendo al mito de Frankenstein: los ordenadores nos hacen cambiar nuestra forma de trabajar. Otra faceta importante en esta introduccin al uso del ordenador: la capacidad de trabajar con varios programas a la vez, la capacidad multitarea del ordenador que debe llevarnos tambin (cuando nuestro equipo lo permita) a una actividad multitarea. Tambin aqu muchos profesores y profesoras piensan que los ordenadores, al estilo de los primeros que aparecieron, slo pueden hacer una cosa cada vez. Dan una orden de imprimir o de realizar una bsqueda en Internet y permanecen de brazos cruzados esperando que se termine la operacin. Cuando, en realidad, ahora es el momento de seguir con otra tarea para reanudar la anterior cuando el ordenador haya terminado su trabajo. Cada vez ms tenemos que pensar en ordenadores que van ejecutando tareas que le enviamos secuencialmente mientras nosotros pasamos tambin de una a otra. He visto pocas escuelas donde dediquen algn tiempo a este tema. La verdad es que muchos profesores a todos los niveles desconocen cmo sacar partido al ordenador. Posiblemente la razn es que tampoco los equipos vienen preparados. Una sencilla recomendacin tcnica: no se necesita el ltimo modelo de procesador, ni el ms rpido. La clave es doblar la memoria RAM, lo cual, adems, es una inversin de
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El LOGO, otro lenguaje

El LOGO aparece casi diez aos despus que el BASIC, de la mano de Papert, discpulo de Piaget. Si el BASIC era un lenguaje esencialmente algebraico destinado a facilitar la introduccin en la informtica de cientficos e ingenieros, el LOGO era un lenguaje destinado a facilitar esa introduccin a nios de cualquier edad. Aunque inicialmente el LOGO fue diseado para manejar palabras y listas, el elemento ms conocido de l es su parte grfica, y en especial, la tortuga; mediante ella el nio puede dibujar cualquier forma sin ms que indicarle cunto debe avanzar y dnde, y como girar. El LOGO es un lenguaje procedimental; permite establecer pequeos mdulos o procedimientos; adems stos pueden llamarse a s mismos, es un modo recursivo. El nmero de primitivas o palabras con significado puede ser ampliado por el usuario, que as crea sus propios comandos. En la medida en que es posible visionar en la pantalla inmediatamente el resultado de la orden, se dice que es un lenguaje interactivo. Es fcil encontrar autores que sealan muchas otras ventajas a este lenguaje, generalmente frente al BASIC. Una lectura atenta y un conocimiento profundo de ambos lenguajes muestra que son fruto ms de la pasin que del estudio. Sin embargo, parece probado que los nios y nias pequeos trabajan ms a gusto y desarrollan mejor diversas capacidades cognitivas con el LOGO que con el BASIC. En el caso de alumnos mayores ambos lenguajes muestran deficiencias. Si el BASIC se extendi rpidamente por ser el primer instrumento realmente disponible por los educadores, el LOGO se extendi por poseer detrs una amplia y profunda base terica. Ese entorno terico no siempre ha respondido a la realidad. As se ha dado el caso de profesores y profesoras que explicaban a sus alumnos y alumnas los pasos para solucionar un problema mediante el LOGO, por ejemplo, para construir una figura. De esta forma se olvidaban de que lo interesante de este lenguaje no es que sea un buen instrumento para controlar un ordenador, sino que permita al alumno la propia bsqueda, creando su propio microentorno logo, con su lenguaje; y que todas estas actividades contribuyan a su desarrollo como persona. Existe una amplia bibliografa sobre el LOGO en la escuela. En general, las ideas expuestas sobre este lenguaje resultan atractivas para el profesorado. Lamentablemente no siempre se han podido comprobar experimentalmente. Esto no quiere decir que no sean ciertas. En la medida en que el LOGO se plantea objetivos educativos ms complejos resultan ms difcilmente evaluables, especialmente en las investigaciones a corto plazo. Como conclusin, parece ser comnmente aceptado que el LOGO es un lenguaje adecuado para introducir a los nios pequeos en el mundo de la informtica, pero los profesores y profesoras que lo utilicen deben ser conscientes de los objetivos que se pretenden; debe ser ms una herramienta en manos del alumno que investiga que no un fin en s mismo. Conviene recordar tambin aqu que dentro de unos aos el vocabulario y sintaxis del LOGO le resultarn al alumno de hoy tan intiles como las del BASIC.
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las ms baratas. Hay un viejo consejo que dice que para hacer un viaje hay que llevar la mitad de equipaje del previsto y el doble de dinero del previsto. Pues al comprar un ordenador hay que adquirirlo la mitad de rpido de lo que es posible y con el doble de memoria RAM de la que nos ofrecen (lo cual adems normalmente reduce el precio un 20% por lo menos). Esta memoria es la que nos va a permitir tener abiertos varios programas a la vez. En un curso reciente, una profesora se quejaba de que con Internet y el ordenador los alumnos copiaban y pegaban un texto sin siquiera lerselo, y que as presentaban el trabajo. Por consiguiente, dicha profesora haba prohibido a sus alumnos hacer el trabajo con ordenador. Eso me record dos cosas: a un sobrino mo en COU reescribiendo a mquina el trabajo que haba preparado con el ordenador, porque el profesor no lo permita (es obvio que dicho profesor consegua desarrollar destrezas mecanogrficas, pero dudo que fuera un mtodo inteligente para que aprendieran). Otro recuerdo se remonta al comienzo de los setenta: la Ley General de Educacin introdujo las fichas de trabajo personalizado en la escuela, fichas que deberan en parte eliminar los libros de texto (no lo consiguieron, por lo que la LOGSE prefiri ponrselo en bandeja a las editoriales de libros de texto). Pues bien, en aquella poca oa una queja similar: la de que los nios se limitan a copiar en la ficha lo que pone el libro, sin estudiar. As que ahora, treinta aos despus, estamos igual aunque ahora parece que los estudiantes pierden menos el tiempo copiando a mano. En ambos casos el problema no est ni en las fichas ni en el ordenador: siempre el profesor va a encontrar alumnos que tratan de trabajar lo menos posible y de la forma ms fcil. Su objetivo educativo va a consistir precisamente en ensear a estos nios a aprender y realizar lo mejor posible sus tareas. Esto implica que el profesor o la profesora no debe estar tan preocupado por el producto que le entregan los alumnos, sino por el proceso de elaboracin de ese producto. Una vieja idea que no debera olvidarse. Lo que sucede es que esto nos lleva a su vez a un cambio en la evaluacin: no se debera evaluar sobre productos, sean estos exmenes, pruebas o trabajos, sino que el profesor debe realizar un seguimiento durante todo el proceso, preguntndole al alumno qu hace y cmo lo hace, invitndole a mejorar. Lo cual nos lleva a otro cambio: si dedicamos el tiempo de clase a explicar, no nos queda tiempo para observar/evaluar cmo trabajan, por lo que es preferible dedicar el tiempo de clase a que ellos realicen tareas segn guas que les preparamos, y nosotros vayamos pasando de persona en persona, de grupo en grupo, observando cmo lo hacen. Durante toda la maana no hemos necesitado abrir la boca, pues los alumnos han buscado sus propias tareas en fichas que habamos colocado en la red. Slo al final del da, en una puesta en comn, hemos compartido las experiencias de ese da. Juan nos ha presentado un elegante y completo trabajo sobre un escritor. sta era su historia. Juan abre NetScape y consulta a travs de la red la tarea que tiene pendiente: tiene que entregar un trabajo sobre un escritor determinado. Mientras mantiene abierto el programa, abre su base de datos (por ejemplo, FileMaker, que es muy intuitiva y flexible) y busca si tiene direcciones de bsqueda sobre literatura, autores, escritores, etc. Encuentra una direccin de un peridico que est dedicada al tema y
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la de un par de editoriales, adems de un par de libreras virtuales. Con ayuda del ratn salta rpidamente entre la base de datos y NetScape, copiando en una las direcciones que luego pega en varias ventanas que ha abierto en el navegador. Mientras la segunda ventana de NetScape (la primera contiene la informacin sobre el trabajo que le piden) est esperando la respuesta, ha abierto tres ventanas ms donde ha introducido las otras direcciones. Para cuando termina de abrir ventanas, la del peridico ya contiene informacin y le lleva a varias direcciones que explora con ayuda de dos ventanas auxiliares. Algunas veces el enlace no lleva a nada y se muere. Pero en algunos casos encuentra un texto que se refiere al autor y le parece interesante. Como el trabajo que le piden es corto, trabajar directamente con el procesador de textos que abre (ahora tiene tres programas abiertos: NetScape, FileMaker y el procesador, por ejemplo, Word). El texto que ha encontrado le parece interesante y copia un fragmento que inmediatamente pega en Word. Lo selecciona y le asigna la letra cursiva. A continuacin vuelve a NetScape y selecciona/copia el nombre de quien ha escrito el texto (afortunadamente, en este caso aparece, pues si no, tendra que haber puesto annimo), el ttulo y la URL (la direccin en Internet donde lo ha encontrado), todo lo cual lo pega a continuacin de la cita (lo que requiere ir y volver varias veces de uno a otro programa). Como no ha encontrado ninguna referencia temporal, no pone el ao, pero s aade a la URL la indicacin del da en que la ha encontrado. Para terminar, aadir dos lneas explicndose a s mismo por qu le ha parecido interesante la cita. El proceso se repite, en ocasiones resumiendo algn prrafo, aunque tambin ha seleccionado/copiado/pegado fotos e incluso un fichero de sonido con la voz del autor y una corta secuencia de vdeo que le ha llevado media hora, durante la que ha seguido recogiendo informacin en las otras ventanas. Todo esto lo ha colocado en una carpeta/directorio que ha creado especialmente. Tambin lo ha ido insertado en el documento Word. Con esto ha terminado la primera parte del trabajo. Ahora, aunque mantiene abiertos los programas, est sentado delante de la pantalla y releyendo todo lo que ha escrito/copiado. Reflexiona (dice que espera la inspiracin de los dioses). Abre otro documento Word (que redimensiona y resita en escalera, igual que ha hecho antes con las ventanas y los programas) y va construyendo un esquema de lo que quiere poner. Su esquema tiene cinco puntos. Copia el esquema y lo vuelve a pegar a continuacin, pero selecciona cambiarlo a todo maysculas para facilitar la tarea. Ahora copia/pega desde el otro documento fragmentos del material en bruto a continuacin de cada uno de los cinco apartados. Acaba de reclasificar su informacin en el marco (esquema) que haba creado. Es importante, pues ha buscado, encontrado, valorado, recogido informacin y ahora est estructurndola. Abre un tercer documento Word, pega el ttulo del primer apartado y, a partir de los materiales que haba introducido en ese punto, comienza a redactar un texto (unas diez lneas) con las ideas clave. Algunas ideas las refuerza reproduciendo documentos originales (textos, fotos, sonidos, etc.) que inserta, incluyendo siempre la referencia del autor y dnde lo encontr. Cuando ha terminado el proceso, relee el texto completo para detectar errores y mejorar la comprensin mediante una cuidada redaccin. Tambin suprime pala90

bras repetidas o efectos desagradables (cacofona, por ejemplo). Abre simultneamente otro programa: un diccionario de sinnimos y un diccionario de castellano (ninguno en CD-ROM, sino ambos instalados en el disco duro) lo que le permite sustituir algn trmino por otro equivalente o comprobar que un trmino es correcto. Aplica entonces el corrector ortogrfico (que para evitar problemas tena desactivado) y detecta nuevas faltas ortogrficas. Como tiene que decidir cul es la forma correcta, se ve obligado en ocasiones a consultar en el diccionario. Tambin aplica un corrector sintctico: ste le indica la existencia de algunos posibles errores. En general, a los pocos meses de trabajar as, los correctores van encontrando cada vez menos faltas. Con el documento terminado, hace una copia de seguridad y borra algunos materiales intermedios, aunque conserva las primeras anotaciones y ficheros de audio/vdeo/fotos recogidos por si acaso. La ltima parte del trabajo incluye una revisin esttica que le hace introducir un par de fotos, seleccionar un tipo de letra adecuado, reducir un punto el interlineado para que le quepa justo en las dos pginas (tambin ha reducido un poco el margen derecho). Ha escogido utilizar dos columnas y una letra 10, que da una apariencia muy periodstica, aunque esto le ha obligado a redimensionar las fotos. Finalmente ha impreso el documento. Antes de diez aos esta ltima parte del trabajo se modificar, pues no slo no lo entregar en papel (lo entrega a travs del correo electrnico) sino que adems lo preparar en formato digital multimedia. Juan tiene slo 12 aos y no ha llegado aqu en un da: durante varios meses el profesor ha ido mejorando su forma de trabajar da a da. Ha tenido que repetir lo mismo muchas veces. Los compaeros tambin se han ido ayudando. Y han ido descubriendo progresivamente que tambin provoca placer la presentacin de un trabajo propio, algo que ellos pueden decir que han creado y que recibe felicitaciones. sta ha sido la tarea de una jornada escolar completa y est orgulloso de su trabajo. Entre medio hay muchas otras jornadas en cada una de las cuales ha ido mejorando un poco su forma de trabajar. Ahora lo est haciendo mejor que muchos adultos, incluso profesores y profesoras de todos los niveles.

Mecanografa? Y reflexiones ms profundas

Algunos centros tienen en cuenta este aspecto: todos sus alumnos y alumnas utilizan programas informticos para escribir con rapidez. Es conveniente? Es el lugar adecuado? Es difcil responder. Dentro de unos aos, quizs diez, quizs veinte, se utilizar bastante poco el teclado. Hablaremos a los ordenadores y ellos nos hablarn a nosotros. Leeremos menos y escribiremos menos (para comunicarnos con el ordenador). Pero todava quedan unos cuantos aos en los que la diferencia entre escribir con todos los dedos a 300 pulsaciones por minuto y hacerlo con dos a 80 100 es importante. No se trata de acabar rpido una tarea, sino de adaptar la velocidad de escritura a la velocidad con la que pensamos. Porque sino se termina por adaptar la velocidad de nuestro pensamiento a la de nuestras manos.
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PROLOG, un lenguaje de inteligencia artificial

Este lenguaje es bastante diferente de los anteriores. No utiliza rdenes que deba ejecutar la mquina para resolver un problema, sino que establece las relaciones existentes, y de ellas deduce la respuesta lgica. Como lenguaje, resulta especialmente indicado para problemas que impliquen representaciones simblicas y para el tratamiento de Bases de Datos. El PROLOG (PROgramming in LOGic) surge casi inmediatamente despus del LOGO, pero su origen es francs. La aplicacin en educacin resulta atractiva por sus posibilidades como potenciador del pensamiento lgico. En ese sentido existen experiencias con nios de 11 aos. Sin embargo, presenta la dificultad de una sintaxis compleja. Al ser menos conocido que el BASIC y el LOGO lo comentaremos brevemente. Los elementos bsicos de un programa son: Declaracin de hechos sobre objetos y sobre sus relaciones. Declaracin de reglas. Consultas.

. . . . . . .

Ejemplos de hechos son: Dolores es mujer. Dolores es la madre de Irene. Ana es la madre de Dolores. Ejemplo de reglas es: A es abuela de C = A es madre de B y B es madre o padre de C.

Ahora podemos preguntar al ordenador si Ana es la abuela de Irene, y su respuesta ser obviamente que s. La formulacin de hechos y reglas en algunas versiones del PROLOG resulta molesta y extraa, anteponiendo la relacin a los sujetos: madre de Dolores Irene por Dolores madre de Irene. Si nosotros proporcionramos como hechos quines son hijos de quines, y como reglas las definiciones de hermanos, abuelos, primos, etc., podramos realizar consultas sobre quin es primo o hermano de alguien y el ordenador, mediante una bsqueda de relaciones lgicas, nos dara la solucin. Para quien conozca algo del BASIC o el LOGO, este ejemplo le permitir hacerse una idea de lo diferente que es. El PROLOG tambin se utiliza en educacin como soporte para programas desarrollados en l, por ejemplo, en ciencias sociales; el alumno o alumna es un usuario de bases de datos construidas con PROLOG. Tambin se han desarrollado sistemas expertos de IA basados en el PROLOG, lo que da una dimensin nueva a este lenguaje.

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En cualquier caso, la verdad es que es un aprendizaje que puede resolverse, en su etapa inicial, en unas pocas horas, y con un carcter muy individualizado. A veces oigo comentarios en referencia a ciertos aprendizajes que me hacen dudar de la capacidad intelectual de quien los hace o de su perversidad: Ahora los nios en la escuela van a dedicarse a aprender a escribir a mquina en vez de aprender a pensar!. Claro, estamos hablando de dedicar 30 horas en un curso que tiene ms de 600 y en un nivel (primaria) que tiene casi 4000. Dedicar el 1% de su tiempo (y tambin pueden dedicarlo en casa) a esta tarea mecnica: aprender mecanografa, no creo que les impida desarrollar sus ms nobles capacidades cognitivas. Y menos si las capacidades cognitivas a las que se refiere parecen consistir en gran medida en escribir a mano y no en reflexionar o en trabajar con la informacin. Esto nos lleva a un error hoy frecuente: muchos profesores y profesoras, al menos en la Universidad, piensan que cuando uno est delante de un ordenador no est trabajando intelectualmente, o que lo hace menos que cuando est discutiendo en un grupo o leyendo o escribiendo a mano. Realmente hoy es difcil pensar en un trabajo intelectual sin utilizar el ordenador, al menos en ms de la mitad de las ocasiones. Es como cultivar trigo sin ayuda de tractores: una bella actividad, pero que no asegura el pan para todos, y adems requiere mucho ms esfuerzo, un esfuerzo no precisamente potico, como en un cuadro de tonos clidos y rezos del ngelus, sino una pesada tarea de sol a sol, que destrozaba el cuerpo y la mente de los trabajadores que la hacan. La mayora de enemigos de la tecnologa que conozco no han trabajado en el campo en tareas como: segar, vendimiar, cuidar pollos o cerdos, plantar cebollinos y un largo etctera. Si hubiesen conocido en propia carne esas tareas hechas con una tecnologa baja (o casi sin) posiblemente pensaran y hablaran diferente y perderan ese tono de burgus pseudointelectual pseudocrtico. Su concepcin del mundo ignora a las mujeres lavando a mano en aguas heladas o cargando cntaros o cocinando con lea. La televisin nos muestra un mundo rural idlico donde no existe el estrs: se olvidan de las tormentas de granizo que destruyen un ao de trabajo y arruinan y endeudan. Tambin olvidan el trabajo estacional, con momentos en que apenas unas horas por la noche separan una jornada agotadora de la siguiente, aunque en otros momentos reine la monotona y el alcohol junto al fuego contando las viejas historias y recordando los viejos rencores. Cuando se conoce y se ha vivido cul era la realidad de hace unas decenas de aos, cuando la tecnologa no haba invadido nuestras vidas, y cuando se conoce cmo era la vida de nios y adultos en la revolucin industrial, resultan patticos muchos comentarios. As que bienvenido ese teclado, obstculo o instrumento interpuesto entre dos partes de nuestro cerebro: la que conservamos en el crneo y la que hemos extendido a travs de manos y teclado hasta el ordenador.

Aprender a programar ordenadores

Aprender sobre los ordenadores no es slo aprender a sacar el mximo partido de ellos. Es tambin aprender a dominarlos. El ao 1983, el New York Times publicaba un resultado de un estudio sobre el uso de los ordenadores en escuelas neoyor93

quinas. Y haba un resultado interesante: mientras en los centros de clase media-baja utilizaban los ordenadores con programas de enseanza que venan dados, en los de clase media-alta los alumnos trabajan ms en tareas de programacin y control de las mquinas. Es un sntoma? El mundo dividido en ricos y pobres digitales que describe Negroponte coincidir en su lnea divisoria con los antiguos ricos y pobres? Basic, Logo, Pascal y Prolog fueron lenguajes que se introdujeron en los centros con la mirada puesta en los supuestos beneficios cognitivos que de ellos podan derivarse: desarrollar destrezas en la resolucin de problemas, ayudar a la construccin de procedimientos o facilitar la comprensin de los procesos inteligentes en lo que podramos llamar un trabajo metacognitivo. sos eran sus objetivos, ms que un carcter instrumental de control de la mquina. Actualmente la fiebre por estos lenguajes ha bajado mucho. No estn de moda, aunque todava se utilizan en bastantes centros. Por otro lado, se han introducido unos lenguajes de creacin multimedia que resulta difcil de situarlos entre los procesadores de textos y grficos (pero adaptados a multimedia), los instrumentos de comunicacin o los lenguajes que permiten programar operaciones en la mquina. No debemos pensar en lenguajes sofisticados. Aqu entran muchos generadores de animaciones: Kid Pix, Cocoa, Claris Animator, etc., por citar lenguajes que estn utilizando incluso nios y nias en educacin infantil. KidPix no es nicamente un programa de grficos sino que tambin permite preparar animaciones. Cocoa, por ejemplo, es un programa que permite construir videojuegos sencillos (y no tan sencillos) que se pueden jugar a travs de la red. Es un programa que los nios de 10 y 12 aos aprenden a manejar en minutos bastante mejor que los adultos. Hyperstudio y Click, dos lenguajes que parecen destinados a los profesores y profesoras para preparar materiales docentes, son mucho mejor empleados por los propios alumnos con una formacin muy bsica. Si pasamos a Figura 4. Ejemplo de animacin realizada con Kid Pix. HyperCard y ToolBook y sus respectivos lenguajes de programacin de scripts, entonces la situacin se complica y estamos ya hablando de doce aos para arriba, aunque en estos temas la edad evoluciona muy rpidamente. En realidad, programar con HyperTalk, el lenguaje de HyperCard, no va ms lejos que conocer un ingls rudimentario. Por ejemplo, supongamos que construyo un objeto que quiero arrastrar de un lugar a otro de la pantalla: nos basta saber que la variable que indica la posicin de un objeto se llama location
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(abreviado loc) y la que indica la posicin del ratn es mouselocation (abreviada, mouseloc). ste es el programa y la traduccin del ingls al castellano:

On mousestilldown

cuando el ratn (mouse) esta todava (still) abajo (down) ajustar (set) la localizacin ma (the loc of me) a la localizacin del ratn (to the mouseloc)

set the loc of me to the mouseloc

Y mientras mantengamos apretado el botn del ratn, el objeto se mover en la pantalla conforme movemos el ratn. Como puede verse, no es realmente difcil. Son, adems, lenguajes relativamente flexibles: para referirnos a la primera pgina podemos utilizar indistintamente estas expresiones: the first page, the page 1 o the page one. Pero volvamos a los lenguajes de autor basados en recursos grficos. Son lenguajes que evitan tratar de controlar todo el ordenador, reducen el nmero de rdenes y opciones disponibles, pero recurren, adems, a un interface grfico que facilita la tarea. Segn el tipo de programa que queremos general existen diferentes lenguajes que se adaptan a las diferentes tareas. IconAuthor, Authorware, CourseBuilder son, entre otros, lenguajes especialmente adecuados para preparar cursos. Una paleta de herramientas nos permite escoger diferentes ventanas. Arrastrndolas o colocndolas sobre una superficie, las ordenamos mediante lneas que indican el flujo del programa, y obtenemos una especie de organigrama o diagrama de flujo visual, o tambin de red, en la que cada nudo realiza una operacin: mostrar algo en pantalla (texto, grfico o sonidos que se oyen), recoger una accin, por ejemplo con el ratn o el teclado del usuario, realizar comparaciones, abrir archivos, guardar informacin, etc. Estos programas son muy adecuados para preparar ejercicios, materiales de autoformacin o multimedia baFigura 5. Diagrama de flujo visual realizado con el sado en casos, aunque tambin programa CourseBuilder. se utilizan para presentaciones. Otro tipo de programas recurren a la metfora del libro de pginas sucesivas, tarjetas o fichas. Es el caso de uno de los ms famosos: HyperCard. A principios de los noventa IBM sac uno equivalente, pero poco potente, para MS-DOS: LinkWay. Pero los usuarios de Windows vieron recompensada su espera con la aparicin del ToolBook. A pesar de sus limitaciones, el programa ha ido evo95

lucionando aunque, lamentablemente, tambin ha evolucionado su precio. Existen numerosos programas que utilizan este tipo de parbola, por ejemplo HyperStudio, una variante muy potente y fcil de usar. En estos programas el usuario llena pginas (o pantallas) con objetos que pueden ser grficos, textos, zonas activas o botones, etc. En general recurren a un diseo hipertextual, por lo que resultan adecuados para hipertextos, enciclopedias, bases de datos interactivas, puntos de informacin con fuerte carga de texto e imgenes fijas y tambin en presentaciones. Poseen recursos especficos para crear reas activas, palabras activas, etc., y en general casi todos los objetos que se crean en pantalla pueden interactuar con el usuario o con el programa. Hace aos se desarroll un programa para preparar animaciones: VideoWorks, al que luego se le dot de un lenguaje de programacin: Lingo, convirtindose en VideoWorks Interactive. Este programa se conoce hoy como MacroMedia Director y es uno de los programas ms potentes para crear multimedias interactivos con amplio uso de animaciones y vdeo. Resulta adecuado para simulaciones y presentaciones, as como para puntos de informacin. Tanto ste como otros programas han tratado de adaptarse a la posibilidad de distribucin de multimedia sobre Internet. Siempre en esa duda de si estamos hablando de procesadores de texto sofisticados o de lenguajes de programacin adaptados, toca ahora referirse al software que nos permite ahora construir pginas interactivas en Internet. Podemos citar los clsicos procesadores (HotMetal, PageMill, HomePage, etc.) pero habra que Figura 7. Ejemplo de pantalla del procesador CyberDog. referirse a muchos otros como CyberDog que permiten construir animaciones que interactan con el usuario gracias a Java. Las primeras herramientas para trabajar con Java, un lenguaje de programacin de uso abierto, eran complicadas para los profanos (Caf), pero las actuales son cada vez ms sencillas de programar. El profesorado debe hacerse a la idea de que, igual que en 1999, la mayora puede manejar con cierta soltura los proFigura 6. Pantalla creada con HyperStudio.
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cesadores de textos, cosa que no ocurra en 1989, en el ao 2009 la mayora podr manejar programas capaces de crear materiales interactivos multimedia que se distribuyan por la red. Eso quiere decir que para entonces cada vez ser ms frecuente pedir al alumnado trabajos y ofrecerles apuntes en formato digital y diseo de multimedia interactivo, y se ir dejando bastante de lado el papel como soporte para esa actividad. Antes de terminar, hay que hacer referencia todava a dos tipos de lenguajes ms. Uno son los lenguajes que se crean especialmente para profesores y por profesores, como el Click, disponible a travs del Programa de Informtica Educativa de Catalunya, o el Multigestor Windows. Existen lenguajes especficos para generar programas educativos de geometra, etc. Por otro lado, los viejos lenguajes de programacin han ido evolucionando hacia interfaces ms visuales. Es el caso de VisualBasic, por ejemplo. Hoy son tambin bastantes los profesores y profesoras que prefieren programar con este tipo de lenguajes. Sea cual sea la herramienta que utilicemos, pensemos que preparar a nuestros alumnos para ser capaces de programar la actividad del ordenador no va a proporcionarles tanto una herramienta para ahora, sino que va a contribuir a desarrollar en ellos la capacidad de resolver problemas, tratando de dividirlos en partes ms sencillas, creando estructuras para la solucin, construyendo procedimientos recurrentes. Y, por otro lado, en su conjunto, les est preparando para un futuro en el que su relacin con las mquinas va a ir incrementndose ms y ms. Incluso la programacin ligada al control de entornos, que tradicionalmente se haba entendido como una parte de la robtica y, por tanto, como un contenido instrumental (aprender con los ordenadores) puede ser introducido en esta rea. Hay que hacer notar tambin el tremendo efecto motivador que genera en los alumnos y alumnas descubrir que son capaces de crear programas propios, que mandan sobre el ordenador. En realidad es casi un peligro pues puede llegar a convertirse en una tarea tremendamente absorbente. Y ya en una dimensin educativa ms global, el desarrollo de videojuegos cambia su perspectiva sobre los mismos videojuegos, de modo similar a cmo el estudio del cine o la televisin preparaba telespectadores crticos. Pero con esto constatamos que todava no hemos dicho qu exactamente pueden programar los alumnos.

Qu puede hacer el alumnado

Existen dos tendencias: la que piensa que lo mejor es plantear problemas especficos que los alumnos deben tratar de resolver, y la que prefiere que ellos trabajen sobre proyectos globales ms cercanos a sus intereses y aprovechar los problemas que les surjan para reflexionar sobre las diferentes soluciones. En todo caso, esto nos da una clave para el diseo de este tipo de actividades: la puesta en comn al final, entre todos los alumnos y con el profesor, en la que se analizan los problemas encontrados y las soluciones utilizadas. Qu contenido de programacin? Realmente son tan poderosos los ordenadores que, cuando un profesor comienza a trabajar, este campo queda desborda97

do por las posibilidades. Pero, al comenzar, los mismos alumnos no tienen claro cules son stas, ni cules son los lmites. Por ello plantean propuestas muy difciles o imposibles de lograr, mientras que no se les ocurren propuestas ms sencillas. Vamos a plantear actividades de programacin que podemos sugerir a las alumnas y alumnos (siempre en funcin de la edad) clasificadas en niveles de ms sencillo a ms complejo. Hacer que el ordenador haga una pregunta y que, cuando el usuario responda, le proporcione un feed-back. Esta actividad se presta a introducir un poco de humor. Si el usuario utiliza el ratn para responder, podemos aprovechar para trabajar elementos grficos y el tema del diseo del interface. Si el usuario debe responder con una palabra, podemos introducir el anlisis de respuestas y acercarnos al tema de la interpretacin del lenguaje natural. Ante una pregunta como Quin descubri Amrica? Cmo programarn la correccin de la respuesta? Es necesario clasificar la naturaleza de los errores para proveer el feed-back adecuado. Si incluye Coln, o Cristbal... Si responde Hernn Corts, o Magallanes... Si responde los vikingos... Si escribe Colom... Etc.

Hacer que el ordenador realice un clculo y d un resultado a partir de un dato que introducimos. Por ejemplo, que determine las dimensiones de vagn de tren segn el nmero de personas que deben viajar (cuantas de pie o sentadas). Hay que considerar no slo la superficie que se ocupa, sino tambin el volumen de aire necesario o los pasillos de salida y vas de evacuacin. Esta actividad se presta, complicndose, a que el ordenador responda con un dibujo de un vagn. Para ello parte de dibujos ya existentes (mapa de la superficie del vagn, de asientos, etc.) que debe colocar en el sitio adecuado, haciendo por tanto los clculos no slo de cuantos asientos, sino de dnde colocarlos. Un problema similar puede consistir en tener el plano de un aula y pedirle al ordenador que dibuje las mesas con el tamao, disposicin y nmero adecuado, segn le indiquemos el nmero de alumnos que queremos que entren. A la hora de desarrollar videojuegos, el diseo ms sencillo consiste en un personaje que se mueve por la pantalla siguiendo el movimiento del ratn o de los cursores. Cuando han superado esto, debern aadir obstculos fijos. El paso siguiente sern obstculos mviles. Luego, pueden programar la existencia de dos personajes, para dos jugadores. Hay que pensar que seguramente los alumnos desearn dotar de armas ofensivas o defensivas a esos muecos y que, por tanto, puede ser un buen momento para discutir sobre el tema de la violencia. Pienso que los alumnos son conscientes del exceso de violencia que aparece en los medios (videojuegos incluidos) y que supera la, ya de por si elevada violencia, aunque no ms que en otros siglos, presente en nuestra sociedad.

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Pero no es necesario programar videojuegos blicos. Los deportes resultan interesantes de programar, pero hay que comenzar por juegos sencillos: tenis, penaltis, golf, tiro con arco, etc. Tambin son divertidas las carreras (aunque los teclados sufren mucho): la pantalla dibuja una pista por la que corren cuatro deportistas, cuya velocidad es proporcional a la rapidez con la que los jugadores pulsan la tecla que les corresponde. Otra variante divertida son las carreras de coches: vemos tambin el circuito desde arriba y los coches se representan mediante unos crculos en rojo y azul. En este caso, se utilizan dos teclas para acelerar o frenar y otras dos para girar el volante. Pero si toma una curva muy deprisa, entonces se puede salir. Este tipo de juego requiere programar una serie interesante de frmulas referidas al movimiento lineal y curvilneo, la aceleracin centrfuga y estimaciones sobre la resistencia de rozamiento de los neumticos contra el suelo: un autntico reto para estudiar el movimiento en clase de fsica. Un tema interesante son las simulaciones. Programar una simulacin con un grado pequeo de realismo es mucho ms interesante que utilizarla, y requiere estudiar a fondo los parmetros de la simulacin. Los videojuegos comentados antes son simulaciones complejas. Una simulacin grfica sencilla de programar es la imagen de una vela cuando se visiona a travs de una lente de curvatura variable. Otras simulaciones interesantes: la trayectoria de un proyectil, simular viajes interplanetarios o el viaje de Cristbal Coln. El uso de imagen real o representaciones tridimensionales da ms verismo a las simulaciones y los videojuegos, pero requiere mquinas bastante potentes, no siempre disponibles. Algunas soluciones de realidad virtual (QuickTime VR) son bastante accesibles.

Puede parecer que estas simulaciones estn destinadas a alumnos de secundaria. No es cierto. Tambin es posible con nios ms pequeos; yo he visto como un nio de 11 aos programaba en pblico un videojuego sencillo para Internet con ayuda de Cocoa en un cuarto de hora, un nio normal sin una especial preparacin ni aptitud para la informtica. Es posible que leer este captulo pueda resultar alucinante para alguno, pero durante el primer cuarto del siglo XXI ste va a ser un contenido instruccional dominante, una vez asumido el uso de las herramientas (procesadores de textos, grficos, etc.) hoy en auge. Y el motivo es que, adems, se adapta a una concepcin del aprendizaje ligado a tareas colectivas de construccin del conocimiento. ste es el punto de encuentro entre aprender sobre los ordenadores, aprender de los ordenadores y aprender con los ordenadores.

Para leer ms
Los ordenadores estn cambiando, han cambiado. No son cacharros pesados y difciles de manejar. Su objetivo fundamental no es manejar informacin sino comunicar. Son herramientas en manos de profesores y alumnos.
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BARTOLOM, A.R. (1995): Los Ordenadores en la Enseanza estn cambiando. Aula de Innovacin Educativa, n. 40-41, julio - agosto de 1995, pp. 5-9. Pero cmo sern los ordenadores en el futuro. Lamentablemente en ingls, pero una buena aproximacin a la ciencia del siglo XXI: KAKU, M (1997): Visions. How Science will revolutionize the 21st Century. New York. Anchor Books. MARQUS, P. (1997) Multigestor Windows. Programa tutorial, multilinge y abierto. Incluye actividades como por ejemplo: introduccin a la informtica, organizacin de recursos tecnolgicos en centros educativos, etc. http://dewey.uab.es/pmarques/multi1.htm Una profesora de educacin infantil cuenta sus miedos y sus descubrimientos (junto a sus alumnos y alumnas) cuando un da le lleg un ordenador al aula: OLLOQUI, T. (1998): El Proyecto Grimm o el ordenador en el aula, y ahora qu?. En Serna, C. de la y otros (1998): El ordenador en el aula. Mlaga. ICE/Universidad de Mlaga.

Otros ttulos referenciados

FERRS, J. (1994): Televisin y Educacin. Barcelona. Paids.

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Son slo herramientas, nada menos! Herramientas informticas: procesadores, grficos, etc.
Los ordenadores son herramientas
Los ordenadores son herramientas. Profesores y alumnos pueden pensar en el ordenador como un facilitador en muchas de sus actividades corrientes. Desde hace unos aos, esta visin del ordenador se ha ido consolidando. Es lo que se llama aprender con el ordenador. Los ordenadores se utilizan como herramientas que facilitan la expresin escrita; para ello se utilizan los procesadores de textos, programas que posibilitan la escritura en un ordenador. Estos programas se enriquecen con mltiples posibilidades cara a la presentacin, pero tambin con herramientas como correctores ortogrficos y sintcticos; bien empleados son una ayuda eficaz para el aprendizaje del alumno que, con su uso, mejora tambin sus propias habilidades. Los programas de grficos estn permitiendo incrementar el nmero de mensajes icnicos en nuestras comunicaciones. Casi la excepcin es hoy no encontrar un documento enriquecido mediante esquemas, diagramas, cuadros, imgenes, smbolos, etc. La manipulacin de grficos y fotos permite al alumno adquirir la conciencia de su propia capacidad expresiva y artstica. El tratamiento de la informacin se facilita a travs de hojas electrnicas o de bases de datos y, al tiempo, se abren nuevos campos: es posible almacenar ms informacin y acceder ms rpidamente a ella. Una hoja electrnica u hoja de clculo nos permite introducir nmeros y textos en las celdas de una cuadrcula. Tambin nos permite introducir frmulas que colocan los resultados a partir del contenido de otras casillas. Relacionando unas casillas con otras podemos llegar a construir un sistema muy complejo, que puede servir desde para llevar la contabilidad de una fiesta escolar a la de toda la escuela, para resolver un sencillo pro101

blema de tres operaciones o realizar simulaciones numricas del mantenimiento de una estacin espacial. Las bases de datos deberan servir para que los alumnos pudiesen ir guardando informacin, que deberan organizar de modo que luego puedan recuperarla. Bases de datos como FileMaker permiten definir fcilmente campos que contienen textos, nmeros, dibujos o fotos, sonidos, vdeos, etc. Las bases de datos obligan a los alumnos a preguntarse sobre la naturaleza de los datos. El ordenador facilita la comunicacin con usuarios lejanos. Por ejemplo, si los alumnos de varios centros recogen informacin meteorolgica a lo largo de un mes, pueden intercambirsela mutuamente con gran facilidad. Correo electrnico, tabln de anuncios, etc., son algunos recursos. Por otro lado, nos permite acceder a bancos de datos que proporcionan informacin actualizada sobre los aspectos ms diversos. El ordenador tambin se est convirtiendo en una herramienta eficaz en la expresin musical y en la creacin de imagen animada. Numerosos programas permiten a los alumnos crear animaciones sencillas, series de imgenes acompaadas de sonido o editar vdeo. La edicin de vdeo capturado con cmaras digitales e introducido en el ordenador directamente a travs de una conexin FireWire ser una de las sorpresas en la primera dcada del siglo XXI. En una vieja encuesta recogida por Greenfield, el uso de aplicaciones como tratamientos de textos, etc. en enseanza secundaria representaba en Estados Unidos un promedio de 30 minutos por semana, frente a 17 minutos/semana dedicados a hacer ejercicios, lenguaje, y 11 minutos/semana para juegos didcticos. nicamente el tema de la alfabetizacin informtica ocupaba ms tiempo: 55 minutos/semana. El ordenador, esa caja, contiene muchas ms herramientas. Algunas facilitan la gestin de centros, como programas contables y, en general, diferentes recursos que facilitan el trabajo administrativo. Otras herramientas estn especficamente pensadas para la actividad docente: programas que permiten elaborar pruebas tipo tests, validndolos y fiabilizndolos. Hace ya casi treinta aos que se estn utilizando en Espaa programas que facilitan la gestin de los informes de evaluacin. Algunas bases de datos se disean especficamente para resolver problemas docentes, por ejemplo, bases bibliogrficas o ficheros de alumnos. La elaboracin de apuntes o materiales escritos se ha convertido en una tarea relativamente fcil, con unos resultados excelentes, gracias a programas de composicin de textos, como el Quark o el PageMaker, etc. La elaboracin de otros materiales didcticos, como transparencias, originales para diapositiva, etc., tambin se ha visto beneficiada por los programas de creacin de grficos. La actividad investigadora educativa tambin encuentra en el ordenador una ayuda eficaz. Las tcnicas cuantitativas disponen de paquetes estadsticos de fcil uso. La observacin en el aula puede recurrir a programas que facilitan la codificacin de observaciones registradas en vdeo. Las tcnicas cualitativas pueden recurrir para su anlisis a poderosos programas de grficos que representan las series de datos observados. Los estudios de campo y las entrevistas se potencian si la informacin es introducida, tratada y recuperada mediante bases de datos. Esta relacin no es exhaustiva. Tampoco se explicarn todas las posibilidades presentadas. Pero s puede facilitar al profesor la comprensin de una idea bsica: las posibilidades del ordenador en la escuela no terminan con el Basic, el Logo, la EAO o
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la inteligencia artificial. En realidad, apenas empiezan. En este captulo nicamente veremos algunas posibilidades didcticas de este tipo de programas, obviando las referencias a la gestin.

El tratamiento de textos
Un programa de tratamiento de textos convierte el ordenador en algo parecido a una mquina de escribir, pero provista de unos poderosos recursos y una gran flexibilidad. La pantalla sustituye a la hoja de papel en blanco y la imita. Algunas marcas suministran pantallas del tamao de una hoja DIN A-4 real, aunque la tendencia es hacia pantallas grandes que permiten incluso ver dos pginas simultneas. Los textos en pantalla pueden ser fcilmente corregidos, modificados, trasladados, copiados. Pueden, mediante rdenes sencillas, modificar su aspecto: letra negrilla, cursiva o itlica, subrayados, diferentes tamaos, etc. Los caracteres latinos pueden completarse con los griegos y con smbolos especiales como , ,, A partir de un texto pueden elaborarse otros con modificaciones. A partir de una carta pueden enviarse cien cartas personalizadas (mail merge), esto es, en cada una se nombra al destinatario y se incluyen prrafos especialmente indicados para cada uno y diferentes o comunes a un grupo. Los textos pueden ser impresos con distintos niveles de calidad, incluso con una calidad similar a la de los textos de imprenta. Se pueden incluir grficos, cuadros, esquemas, dibujos e incluso fotografas previamente digitalizadas. Mediante una orden podemos cambiar la presentacin de la pgina, dividiendo el texto en dos o ms columnas. Los mrgenes pueden modificarse rpidamente sin tener que reescribir el texto; de hecho no hay que preocuparse de ellos, pues el ordenador automticamente cambia de lnea al llegar al final de cada una; en ese momento es posible elegir de modo que el margen derecho quede como en una mquina de escribir, irregular, o como en un texto impreso, alineado. Las pginas son numeradas automticamente, comenzando por el nmero que deseemos. Un encabezamiento o un pie escrito una sola vez puede aparecer a voluntad en todas o algunas de las pginas. La amplitud de los mrgenes izquierdo y derecho pueden alternarse en las pginas pares o impares si as se indica al ordenador. Ttulos centrados y de gran tamao, utilizacin de nmeros romanos en la numeracin de algunas pginas, creacin de citas a pie de pgina, que son numeradas automticamente y que se sitan, y sitan el resto del texto, en el sitio correcto tambin de modo automtico. Una orden nos permite encontrar rpidamente todos los lugares en el texto en el que aparece determinada palabra, la cual puede ser sustituida por otra. Otra orden contrasta la ortografa de todas las palabras con la sealada por un diccionario, permitiendo detectar errores. Incluso es posible recurrir a correctores de estilo que sealan posibles incorrecciones sintcticas. Esta enumeracin no abarca todo el abanico de posibilidades que ofrecen los programas de tratamiento de textos. Se pueden crear tablas y algunos programas incluyen recursos para hacer grficos y diagramas. Tambin es posible compartir un do103

Trabajo colaborativo con una base de datos

Hasta la mitad de los aos noventa la posibilidad de un trabajo colaborativo era reducida, limitada por la falta de redes. Con la llegada de Internet la situacin ha cambiado. Y las soluciones de un ao se vuelven anticuadas al siguiente. Convertir un ordenador en servidor de Internet es una tarea sencilla con las ltimas versiones de los sistemas operativos. Aun sin eso, el programa FileMaker colocado en un ordenador conectado a Internet lo convierte en unos segundos en un servidor de base de datos sin prcticamente ningn tipo de formacin informtica. Es algo tan sencillo como poner en marcha el programa, crear la base de datos normal y, luego, escoger un tem en un men. Y posiblemente le seguirn otras muchas soluciones cada vez ms sencillas. Una vez abierto el programa y activada la opcin, los alumnos pueden pasar a consultar o introducir datos desde cualquier ordenador conectado a Internet. Esto incluye desde cualquier ordenador conectado en cualquier lugar del mundo. Varios alumnos pueden, adems, ir introduciendo o consultando los datos al mismo tiempo. Qu hacer con esa herramienta? Es el momento de proponer a los alumnos y alumnas crear una base de datos. Si nuestros alumnos tienen ordenador y conexin a Internet en casa (lo que cada da es ms frecuente) podemos organizar durante las vacaciones una base de datos de lugares visitados. Si no, podemos organizar una base de datos de informaciones recogidas en el tiempo de clase. En ese caso podemos pensar en preparar una enciclopedia. Otro proyecto que funciona: crear un diccionario colectivo. Primero hay que discutir y definir entre todos los campos a colocar. Si es un fichero de alumnos podemos encontrar enseguida campos interesantes, por ejemplo, el telfono o el cdigo postal, a pesar de consistir bsicamente en nmeros, no son realmente variables numricas, sino cadenas de texto; unos ejemplos pueden ser el uso de la letra en los cdigos postales europeos (E-08320 es el cdigo para Espaa y 08320) o ingleses (que utilizan letras). En el caso de los telfonos, podemos recurrir a nmeros americanos, que utilizan letras para facilitar el recuerdo o la necesidad de colocar extensiones. En todo caso hay dos elementos distintivos: no tiene sentido realizar operaciones aritmticas con ellos (sumar dos cdigos postales) y podemos colocar los puntos y espacios de separacin en lugares no correspondientes a los millares (telfono: 965 22 23 45 y no 965.222.345). La definicin de los campos incluye la posibilidad de crear series de valores entre las que elegir para completar un campo mediante un men. Tambin la posibilidad de definir valores por defecto o la introduccin automtica de datos (por ejemplo, la fecha de la ltima modificacin o cuando se cre el campo). Podemos definir restricciones sobre el nmero de caracteres, etc. Una vez definidos y construidos los campos, comienza un tema en el que resulta difcil ponerse de acuerdo: la presentacin. Es posible construir

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varios formularios distintos. Los formularios para Internet son estndares: para construir formularios ms creativos es necesario conocimientos bsicos de html, el lenguaje de las pginas web. Disposicin de los campos, estilo, tipo de letra, tamao, etc., son aspectos a discutir. Una vez construida la base de datos, falta introducir la informacin. sta es una tarea que debe enfocarse a lo largo del tiempo, de modo que poco a poco la base se vaya completando hasta resultar un instrumento til. Por ejemplo, podemos construir un diccionario. Y proponemos a los alumnos que cada da tienen que traer su palabra nueva, una palabra que aadir al diccionario con su correspondiente definicin (que tienen que construir y revisar). En una clase de 25 nios en un mes nos encontraremos con una base de 500 palabras, y a final de curso nuestro diccionario tendr del orden de 4.000 entradas, lo que no est nada mal. Al terminar podemos exportarlo, formatearlo en un procesador de textos o imprimirlo directamente desde la base de datos, y obtener un bonito diccionario, o tambin un diccionario en formato digital.

Por el mismo procedimiento podemos crear enciclopedias, muy vistosas, adems, si aadimos fotos y sonidos. Por ejemplo, crear un archivo de animales: para cada animal hay que introducir el nombre, su foto, sus costumbres y quizs incluso crear un cuento o una historia en la que aparezca. Cuando uno comienza a trabajar con bases de datos descubre que la imaginacin no tiene lmites, y aparecen nuevas ideas continuamente. Los alumnos suelen ser un poco reacios al principio, pues lo ven como una actividad excesivamente acadmica, pero no tardan en descubrir las posibilidades del programa para jugar con la informacin y desarrollar ideas creativas. El hecho de trabajar varios alumnos y alumnas sobre una misma base de datos obliga a negociar los procedimientos para evitar repeticiones o contradicciones. Ahora comienza el trabajo colaborativo y en grupo. Adems, la necesidad de contrastar la informacin encontrada antes de colocarla es otro aspecto a destacar. Al final un resultado llamativo y brillante que uno slo no habra podido completar en ese tiempo.

cumento, de modo que las correcciones y enmiendas aparecen indicadas adecuadamente con ayuda de colores, de manera que podemos proceder a acatar o no las sugerencias que nos envan. Evidentemente, estos programas son tiles al profesor para preparar sus documentos escritos, cartas, informes, etc. Pero, y para el alumno? Desde hace aos existe ms acuerdo en los efectos positivos del ordenador cuando se utilizan tratamientos de textos que en las dems reas de utilizacin. Algunas dificultades, como que algunos alumnos no sepan utilizar los diez dedos en el teclado, son relativizadas por ejemplo por Kurland, quien seala que escribir a dos dedos no es un obstculo.
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Tambin se remarca que estos programas poseen un marcado carcter individual. Sin embargo, el trabajo por parejas se ha mostrado beneficioso y la utilizacin de estos programas para la elaboracin de documentos en grupo ha potenciado significativamente la cooperacin en el mismo. Se seala que quizs la causa est en que la pantalla del ordenador hace pblico lo que el papel mantiene ms privado. Pero cmo y cundo utilizar estos programas? Existen algunos programas educativos de ordenador que recurren a un tratamiento de textos y, mediante preguntas, estimulan al alumno a escribir una redaccin. Aqu se van a sealar algunas aplicaciones de los programas de tratamiento de textos ms convencionales: El primer uso es, evidentemente, con relacin a la redaccin creativa. A ello contribuye la facilidad para experimentar con el texto, creando, modificando, moviendo, suprimiendo, incorporando, etc. Las alumnas y alumnos pueden jugar con un texto, buscar combinaciones nuevas y sugerentes. El segundo uso hace referencia a la revisin de textos. Los alumnos tienden a escribir una vez, en muchas ocasiones sin esquema previo, y casi siempre sin proceder a una revisin y nueva preparacin del original. Esto, en efecto, lleva un excesivo trabajo cuando se encuentran saturados de otros compromisos. Sin embargo, cuando han tenido ocasin de revisar con ayuda de un ordenador, corrigiendo rpidamente los errores o deficiencias, los alumnos se han volcado en el proceso de depuracin del texto. El feed-back sobre los errores gramaticales u ortogrficos potencia la expresin escrita y eleva el nivel de la misma. El uso de diccionarios ayuda a mejorar la ortografa. Existen muchas posibilidades para trabajos concretos. A partir de un texto con varios prrafos, los alumnos deben sustituir algunos de ellos empleando en cada caso al menos cinco palabras no presentes en el original y descartan, al menos, cinco palabras de las que entonces aparecan. En otro ejercicio, el alumno debe pensar ttulos y subttulos para todos los prrafos de un texto dado. Este ejercicio es, evidentemente, introductorio para la realizacin de resmenes y esquemas y, por otro lado, desarrolla la comprensin lectora. Jan Austin, una profesora de primera enseanza en California, involucr a sus alumnos en el proyecto de escribir un libro sobre los nativos americanos. Los alumnos se entusiasmaron con la idea y durante todo el curso trabajaron en el libro, recogiendo informacin, organizndola, elaborando los textos, corrigindolos, etc. El uso del ordenador no dispensa del esquema previo antes de escribir, de pensar. Pero ciertamente, permite comenzar a trabajar de un modo ms directo, con la idea de que posteriormente depuraremos el material elaborado.

Las bases de datos

Podemos pensar que una base de datos no es sino un archivo o archivos de tarjetas. La mayora de las bases parten de este supuesto. As, cada archivo se compone de mltiples tarjetas. En todas las tarjetas de un mismo archivo existen unos huecos a rellenar con informacin, por ejemplo: nombre, edad, sexo, etc. Estos huecos se llaman campos.
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Las bases de datos de acceso secuencial o de serie son aquellas que obligan a leer todo el archivo hasta llegar a la tarjeta o ficha que deseamos leer o completar. Las bases de datos de acceso aleatorio son aquellas que permiten leer directamente la ficha que deseamos, sin tener que hacerlo previamente con las anteriores. Las primeras son ms lentas, mientras que las segundas son ms estrictas en la construccin de las fichas. Por ejemplo, una base de acceso secuencial como el programa Microsoft File para Macintosh no necesita definir el nmero de caracteres de cada campo, los cuales pueden ser, adems, imgenes o dibujos sin restricciones. Sin embargo, si trabajamos con muchas fichas, por ejemplo con mil, la bsqueda de un dato puede ser relativamente lenta. Es ms lenta que en las bases de acceso aleatorio, pero es mucho ms rpida de lo que nunca podra serlo una persona buscando manualmente en fichas de cartn. Con los actuales ordenadores este problema se ha reducido considerablemente. Las bases de datos relacionales son aquellas que permiten trabajar con varios ficheros estableciendo lazos de unin entre ellos. Veamos un ejemplo: en un archivo se conservan los datos y observaciones sobre los alumnos de sociales o de geografa; otro conserva esta informacin sobre los de matemticas; etc. Pero de todos esos alumnos y alumnas poseemos la direccin y datos personales en un tercer archivo. Al abrir su ficha en el archivo de matemticas o geografa, automticamente se abre la ficha correspondiente a su direccin en el archivo-base. Los archivos creados con bases de datos poseen muchas caractersticas interesantes. Algunos programas ofrecen diversos niveles de acceso, protegidos en ocasiones con palabras-clave. As, la consulta a determinados campos est disponible para todos; la consulta de ciertas informaciones queda reservada a otro nivel de usuarios; finalmente la modificacin de los datos contenidos queda limitada a unas pocas personas autorizadas. Para qu sirve que el alumnado utilice bases de datos? Hunter seala tres aspectos: Los alumnos aprenden un concepto fundamental, como es que los ordenadores son tiles en tareas que requieren grandes cantidades de informacin. Tambin aprenden una aplicacin concreta: las formas de uso de recuperacin de la informacin en diferentes campos. Finalmente les acerca al impacto social: las razones que hacen aconsejable restringir la informacin, as como las ventajas y desventajas de sistemas concretos de recuperar informacin.

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Sin embargo, la razn ms fuerte es la siguiente: los programas de bases de datos son unas poderossimas herramientas, pero al revs de los que pasa con los tratamientos de textos, en muchas ocasiones presentan cierta complejidad de uso, en especial si desea sacarles todo el partido posible. Por otro lado, su aplicacin se extiende a todas las actividades humanas, profesionales o privadas. Posiblemente una gran parte del tiempo laboral del futuro se dedique al trabajo con sistemas de archivos informatizados, bien recuperando, bien introduciendo informacin.
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El taller de imagen digital

Para este taller necesitamos disponer de un programa de retoque fotogrfico como el Adobe PhotoShop. Existen versiones para educacin de este programa, bastante ms accesibles de precio. Pero vale la pena trabajar con un programa de calidad y potente antes que no utilizar programas que luego frustran al alumnado por sus limitaciones. Este programa (y otros) se complementan mediante filtros y efectos que se colocan en carpetas adicionales. Los ordenadores multimedia suelen ofrecer la potencia suficiente para el trabajo que se realiza en este taller. Todo se completa con un escner y una impresora. Fase 1 El contacto con los equipos. Esto nos lleva a entender cmo funcionan algunos aspectos bsicos, por ejemplo los formatos, la definicin y el tamao. Entre los formatos, la diferencia entre formatos en los que el color se define por los componentes (rojo, verde y azul) que permite muchas manipulaciones, y los formatos en los que se utiliza una tabla de colores, que ocupa menos espacio, pero no permite tantas manipulaciones. Tambin es el momento para una introduccin a la compresin y a los formatos para Internet. Respecto a la definicin, les permitir comprender por qu dos imgenes aparentemente iguales se imprimen luego con diferentes tamaos. Y cmo resolver problemas como el escalado. Con alumnos mayores tambin puede salir el tema de la fidelidad de color entre la pantalla y el papel. No es la fase ms atractiva para algunos alumnos por su excesiva carga tecnolgica. As que a lo mejor hay que abreviarla. Fase 2 Puede ser la primera, antes que la fase 1. Consiste en dejar que los alumnos exploren libremente el programa. En general les seducen los efectos. Deformar la imagen, Figura 8. Dos ejemplos de retoque fotogrfico con el aadirle relieve, converAdobe PhotoShop. tirla en un cuadro de gruesas pinceladas o en un mosaico, etc. Tambin es un momento para comenzar a utilizar el programa, para mejorar imgenes demasiado oscuras, o demasiado rojizas. Y finalmente eliminar objetos molestos, limpiando la foto de un poste de tendido elctrico o de un coche que pasaba...
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Fase 3 Tras un periodo de exploracin libre llega el momento de empezar a pedirles que vayan ms lejos. Ahora no se trata de modificar el color para corregir un defecto sino de crear algo, y de comunicar algo. Modificamos el color para provocar unas sensaciones en el espectador, o introducimos elementos nuevos en la foto para darle un significado nuevo. Hay un CD-ROM del fotgrafo Pedro Meyer donde explica cmo trabaja digitalmente la imagen. Podemos jugar con un perrito introducido en medio de un desfile militar o a cambiar el contenido de la pantalla del televisor. Fase 4 Y los ltimos efectos a introducir como recurso expresivo son los que deforman la imagen. Ya antes haban jugado con ellos, pero ahora se trata de utilizar stos y otros recursos para recomponer los objetos en la imagen: hay que repasar las reglas del equilibrio y de la composicin de un cuadro para construir autnticos cuadros a partir de elementos fotogrficos. En este taller se pasa por una fase de asombro y uso indiscriminado de las herramientas a una fase creativa orientada hacia la creacin de escenas jocosas, para finalmente encontrar el potencial expresivo del programa.

Las actividades que los alumnos y alumnas realizan alrededor de una base de datos son: Introducir informacin. Organizar la informacin. Buscar informacin. Manipular la informacin. Presentar la informacin.

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Existen propuestas para introducir a estas actividades mediante fichas de cartn dotadas de agujeros y ranuras. Estas propuestas son especialmente adecuadas para alumnos con niveles inferiores de representacin visual. La introduccin de la informacin puede realizarse desde el teclado, bien datos reales, bien datos figurados. Tambin es posible acudir a sistemas mecnicos de recogida de informacin. Algunos ordenadores ms sencillos poseen puertas (conexiones) que permiten fcilmente crear dispositivos artesanos con esta funcin. En los modelos ms potentes es necesario recurrir a cables y sistemas comercializados, desproporcionadamente caros. La organizacin de la informacin es una tarea que se presta al trabajo en equipo y al ensayo con acierto-error; sobre bases con pocos datos puede resultar un ejercicio enriquecedor a todos los niveles. La bsqueda de informacin es la actividad ms frecuente. Los alumnos ya la realizan en base a textos como enciclopedias. En Estados Unidos alumnos de secun109

daria y primaria utilizan sistemas de acceso a bases bibliogrficas y otras bases de consulta. En las universidades los alumnos y alumnas que acuden a la biblioteca usan terminales para acceder a los fondos bibliogrficos en vez de los tradicionales ficheros. A falta de sistemas de conexin exterior, es posible planear ejercicios elementales, como responder a preguntas inferenciales de geografa con la posibilidad de recabar informacin de una sencilla base de datos contenida en un disquete y preparada por el mismo profesor o profesora. Los profesores y responsables de programas informticos deberan reflexionar sobre esto: es ms importante para el alumno, tanto en su futuro profesional como en su realidad estudiantil, entrenarse en el uso de programas de tratamiento de textos y bases de datos que en el desarrollo de programas en Basic o en Logo; adems los beneficios para su desarrollo cognitivo posiblemente tambin sean mayores.

Las hojas de clculo

Resulta ingenuo hablar de hojas de clculo cuando muchos profesores y profesoras son reacios a dejar manejar la calculadora a sus alumnos. En ambos casos se trata de un error similar al que cometan hace aos algunos maestros que no dejaban usar a sus alumnos bolgrafos (deban utilizar plumas o plumillas o lpiz). Una hoja de clculo es bsicamente una gran hoja llena de casillas en las que podemos introducir nmeros o funciones. Las funciones pueden relacionar valores de otras casillas y constantes. Las operaciones a introducir varan, incluyendo siempre las cuatro reglas bsicas y una relacin similar a una calculadora media. Adems, se suelen incluir funciones especficas, por ejemplo, la media aritmtica, etc. Trabajar con una hoja de clculo obliga al alumno a organizar informacin, disear relaciones y analizar procesos matemticos descompoFigura 9. Ejemplo de hoja de clculo. nindolos en sus partes. Las hojas de clculo permiten introducir en el diseo programas de simulacin. En la figura 9 puede verse una hoja realizada para calcular una anualidad de amortizacin. Tambin funcionan como aproximacin intuitiva a la resolucin de ecuaciones. An prescindiendo de lo dicho, las hojas de clculo pueden sustituir a bases de datos numricas e introducen en conceptos contables.
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Llevar las cuentas de gastos y entradas mediante una hoja de clculo es una actividad adecuada para alumnos y alumnas de 12-13 aos y menores.

Grficos generados por ordenador

La tortuga del LOGO permite dibujar. Esto es interesante por diversos motivos. Pero aqu no nos referimos a esa actividad, sino a la utilizacin de programas informticos especficos para crear grficos, programas que permiten dibujar en color o blanco y negro, e incluso realizar dibujos animados. Tambin a los programas de retoque fotogrfico que permiten manipular un dibujo o una foto creando una imagen totalmente nueva. Es obvio que estos programas no sustituyen la actividad manual con pinturas o lpices. En cualquier caso, no se pretende aqu polemizar sobre el tema. Pero hay dos hechos que no conviene olvidar: los alumnos que en su futura vida profesional dentro de diez o veinte aos necesiten preparar imgenes grficas, lo harn mediante equipos informticos; por otra parte los alumnos que a ciertos niveles se sienten decepcionados de los resultados que obtienen en la creacin de imgenes, tambin se beneficiaran del uso de estos programas. Los programas de grficos son bsicamente de dos tipos: los que pintan mapas de puntos y los vectoriales. Los primeros dibujan puntos. Los segundos, objetos. Ambos presentan herramientas similares: brocha, lpiz, selector, cuadrados/rectngulos, circunferencias/elipses, llenar de trama o color, etc. Pero una vez introducida una forma en un programa de mapas de puntos, sta pierde su carcter de objeto y pasa a ser un conjunto de puntos que pueden ser modificados individualmente. En un programa vectorial, la forma de un objeto puede alargarse, contraerse, girarse, superponerse, trasladarse, etc. independientemente de las otras formas con las que se encuentre. Una limitacin de estos programas de grficos es la salida: las impresoras capaces de reproducir la paleta de Figura 10. Ejemplo de imagen retocada colores que ofrecen los equipos por ordenador. actuales son caras. Y la grabacin de la seal de vdeo en cinta magnetoscpica presenta problemas de definicin y flicking. As que, al final, tenemos un resultado que slo es visible en la pantalla de un ordenador. Estos programas pueden ser utilizados desde que los nios poseen suficiente control de sus manos como para manejar los dispositivos de entrada. En 1989 escriba que nios de 8 y 9 aos haban utilizado este tipo de programas.
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Hacer una revista, tarea de muchos

Es algo tan viejo que no merece ni explicarse. Ahora es posible preparar revistas con una presentacin muy correcta, pero aqu se trata de ir ms lejos, de producir una revista a distancia entre varios centros. La discusin de contenidos puede hacerse en tiempo real mediante un chat, un recurso telemtico que nos permite discutir por escrito con colegas lejanos. Los alumnos han entrado previamente en contacto con otros de otros centros y ahora discuten qu pondrn en su revista. La elaboracin de contenidos no debe realizarse en base a una divisin de tareas en la que cada centro se encarga de una parte. Se trata de que un mismo texto sea el resultado del trabajo conjunto de alumnos de diferentes centros. Para ello es posible recurrir a procesadores de textos que nos permitan trabajar sobre las correcciones de otros, identificndolas y completndolas. La produccin de imgenes plantea problemas nuevos cuando hay que hacerlo a distancia. Pero la dificultad ms seria se encuentra en el diseo de las pginas, siempre entendiendo que pretendemos que ste sea el resultado de un trabajo colectivo y no de individuos o alumnos del mismo centro. Es interesante utilizar el formato PDF que permite asegurar una cierta estabilidad en la forma a pesar de las diferentes plataformas. Una situacin distinta se produce cuando producimos una revista para Internet. Es posible colocar la revista de modo distribuido, es decir, no toda en un mismo servidor web. Y una ltima variante de este tipo de proyectos es la produccin de revistas multimedia para CD-ROM. Los programas a utilizar son distintos y los problemas numerosos si no se tiene experiencia previa.

Ahora es posible decir que tambin los nios menores de 5 aos han utilizado programas de dibujo como KidPix. Los programas de retoque fotogrfico permiten alterar completamente una fotografa. Los alumnos comienzan haciendo desaparecer elementos de la foto, por ejemplo, coches que molestan la imagen como en la figura 10. Posteriormente se trabaja en la creacin de nuevas imgenes a partir de varias y entonces es cuando se entusiasman, cuando descubren la capacidad de construir mensajes visuales en funcin de los elementos que combinan en la imagen, como si estuvieran pintando un cuadro pero con representaciones fotogrficas. Las cmaras digitales son todava caras, pero simplifican la tarea de trabajar con fotos efectuadas por los propios alumnos. Adems, es fcil preparar representaciones virtuales con ayuda de QuickTime VR: una serie de seis u ocho fotografas de un objeto nos permiten mostrar en la pantalla del ordenador ese objeto con la posibilidad de manipularlo y voltearlo. En un espacio, la misma tcnica nos permite desplazarnos por l sin ms que mover ligeramente el ratn. La Universidad de Zaragoza ha producido algunos CD-ROM espectaculares como el del Parque Nacional de Ordesa.
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Msica desde la pantalla

Al igual que pasaba con los grficos, tambin es posible crear melodas o ritmos desde lenguajes de programacin: BASIC o LOGO. Sin embargo, aqu nos referimos a programas especficamente de creacin e interpretacin musical. Estos programas funcionan en ocasiones a travs del teclado QWERT y, en otras, a travs de un teclado tipo piano. Tambin es posible controlarlos mediante el ratn. Los programas permiten componer interpretando melodas y trabajando posteriormente sobre su transcripcin al pentagrama, o bien escribiendo directamente sobre el pentagrama y escuchando los resultados. Otros programas permiten crear diferentes efectos, combinar voces, etc. Sin embargo, los ordenadores ms sencillos presentan lmites en la riqueza de sonidos a reproducir. La posibilidad de trabajar con dispositivos MIDI convierte al ordenador en un equipo sin lmites. Algunos programas ayudan a comprender la naturaleza del sonido y la realidad fsica presente detrs de las armonas. En otros casos se trata de recursos que permiten al alumno explorar el universo musical sin pasar por los largos perodos de ejercitacin necesarios para dominar un instrumento. En los ltimos aos la msica digital ha entrado en las escuelas, al menos en parte. Existen proyectos internacionales que aprovechan la capacidad de la msica para comunicarse por encima de barreras idiomticas.

La comunicacin con otros usuarios

Tradicionalmente se ha estudiado la comunicacin como una herramienta ms. Sin embargo, la importancia que ha adquirido en los ltimos aos la telemtica, especialmente a travs de Internet, hace que este tema merezca no uno sino varios captulos.

Para leer ms

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Fernando Bautista Vizcano, del Conservatorio Superior de Msica de Las Palmas, ha trabajado con CD mixtos que incluyen audio y sesiones de CDROM. El ao 98 complet Descubriendo a Francisco Alczar, en donde incluye grabaciones musicales propias y un programa multimedia para la educacin musical sobre la obra de este autor (v. CD-ROM Unimac 98). Otro ejemplo de uso de herramientas: Antoni Puigdomnech i Girbau hizo que sus alumnos trabajaran la asignatura de lengua creando guiones literarios y tcnicos que despus desarrollaban con ayuda del programa Gallery y del programa de animacin Cartoons. Estos trabajos se diseaban ligados a otras reas curriculares (naturales, sociales, etc.) (v. CD-ROM Edumac95). Juan Romera Agull (Murcia) desarroll una experiencia de uso del ordenador en las aulas de dibujo, en la que los alumnos experimentan con los programas grficos jugando con todas las infinitas posibilidades que ofrecen. Y
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esto no quiere decir que se abandone el contacto directo con los materiales plsticos fsicos (ver CD-ROM Edumac95). Estas experiencias y muchas otras pueden encontrarse ao tras ao en los diferentes encuentros, seminarios, congresos y conferencias que se realizan con relacin a la tecnologa educativa. Algunos son: Edutec, Edumac, Congreso de Tecnologa Educativa de la UNED (Universidad Nacional a Distancia), las Jornadas de Oviedo, Unimac, las Jornadas de Tecnologa Educativa y algunos congresos especiales organizados por diferentes sociedades (Sociedad Espaola de Pedagoga en el ao 2.000) y universidades. Los ltimos aos han visto como muchos de estos encuentros publicaban sus actas en CD-ROM, librndonos de aquellos pesados libros de comunicaciones. Estos CD constituyen fuentes de informacin valiosas que nos pueden proporcionar ideas y ponernos en contacto con otros profesores y profesoras que trabajan en la misma lnea que nosotros.

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Para qu explicar lo que ellos pueden aprender? EAO (enseanza asistida por ordenador), autoaprendizaje, multimedia
Soportes, sistemas y programas
Durante los aos noventa se lleg a identificar multimedia con CD-ROM. Hoy funcionan tanto sobre soportes fsicos como virtuales. sa es, pues, una de las caractersticas clave de estos sistemas, y han dado lugar a lo que se conoce como World Wide Web o, ms brevemente, la web, es decir, la telaraa. La palabra telaraa hace referencia a las redes, pero tambin a un diseo especfico de redes, y lleva connotaciones de un diseo comunicativo tambin especfico: los hipertextos/hipermedia. No es infrecuente escuchar confundir o identificar los trminos multimedia e hipermedia. Desde el punto de vista de los sistemas multimedia, hipermedia es uno ms entre otros posibles diseos. Puesto que en un captulo posterior van a ser tratadas detenidamente las redes, en este captulo nos vamos a ceir a los programas multimedia sobre soporte fsico. Hoy en da ese soporte es, en muchos casos, el CD-ROM: un pequeo disco similar a los discos compactos de audio. Una descripcin muy precisa puede encontrarse en el libro de Garca-Ramos sobre discos pticos (Garca-Ramos, 1991). Puesto que multimedia es una palabra que se ha escrito para vender, no debe extraarnos que se utilice de modo desacertado en numerosas ocasiones. As se llega a identificar multimedia con un ordenador dotado de CD-ROM. El CD-ROM es un tipo de soporte de informacin informatizada, y no tiene ms relacin con los sistemas multimedia que haber sido el soporte bsico para muchos programas durante media
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docena de aos. Un ordenador se convierte en un sistema multimedia por integrar texto, grafismo, imagen real fija, imagen animada, vdeo, audio, etc. Los programas multimedia educativos pueden estar contenidos en un CD-ROM, en disquetes o en el mismo ordenador. Ms adelante veremos otros soportes y cmo han evolucionado. La palabra multimedia en educacin ha sido utilizada desde hace muchos aos, y no referida a ordenadores. Se hablaba de programas de enseanza multimedia que utilizaban la radio, la televisin y la prensa para alfabetizar o ensear idiomas. Tambin los paquetes multimedia de uso didctico incluan cintas de audio junto a materiales impresos y audiovisuales con contenidos instructivos como cursos de idiomas, contabilidad, etc. Actualmente el uso ms extendido del trmino multimedia es para referirse a sistemas integrados informatizadas que soportan mensajes textuales, audiovisuales, etc. Para quienes nos hemos acercado a los sistemas multimedia desde una trayectoria ligada al audiovisual y al vdeo interactivo, los sistemas multimedia siempre han sido sistemas comunicativos. Otros autores han preferido insistir en el carcter multimedial de la informacin contenida en sistemas informatizados. Estas dos perspectivas no presentan una diferencia trivial. Posiblemente ambas son vlidas, pero desde la perspectiva de este libro, en el que la educacin camina de la mano de la comunicacin, la primera opcin es la que proporciona ideas ms apropiadas.

Evolucin de los programas multimedia

Ya hemos hecho referencia en un par de ocasiones al CD-ROM como soporte fsico de programas multimedia. El tipo de soporte utilizado ha condicionado el diseo comunicativo y el diseo instructivo de los programas multimedia desde su comienzo, a principios de los ochenta. Puesto que es un tema que todava no ha sido descrito con claridad en otra parte, ser necesario plantearlo un poco ms extensamente. Con relacin a los soportes fsicos para los programas multimedia, podemos encontrar tres etapas, cada una asociada a una tecnologa y, tambin claramente, a una concepcin del multimedia. Es interesante, pues pocas veces es posible encontrar una evolucin tan marcada y diferenciada. Como es obvio, el cambio de tecnologa no se produce bruscamente, pero s que se mantienen claramente diferenciados los programas que utilizan una u otra. La primera etapa se extiende durante los aos ochenta. Corresponde al vdeo interactivo. La tecnologa bsica es el videodisco ptico conocido como laserdisc, diseado por Philips y ampliamente promovido por otras marcas como Pioneer y Sony. Tambin se utilizaron otros soportes: videodiscos pticos como el Thompson, videodiscos no pticos (VHD, TED), videocintas interactivas e incluso diapositivas. Sin embargo, el sistema que pervive durante toda la dcada y an hasta hoy es el basado en el disco ptico laservisin. Este soporte se caracteriza por una excelente calidad de la imagen vdeo y una gran rapidez de acceso a cualquier imagen. Por contra, el texto es limitado por la definicin de la seal de televisin, y nicamente los costosos sistemas que integraban ordenador y videodisco permiten grandes cantidades de texto, pero, adems, estos sis116

temas encuentran su madurez al Figura 11. Videodisco. final de la poca, justo cuando el CD-ROM comienza. Por todo esto no debe extraarnos que se utilice como soporte en gran medida de imagen audiovisual, en puntos de informacin (P.O.I.), en museos, etc. Los programas educativos, por lo general orientados a la formacin en la empresa, se caracterizan por incluir mucho y buen vdeo, pero poco texto. El elevado coste de la produccin en vdeo que exiga una calidad tcnica de nivel industrial alto o broadcast, se traduca en tambin elevados presupuestos para el diseo y concepcin, por lo que no debe extraarnos encontrarnos con productos ms complejos que los que encontraremos ms tarde. El diseo pedaggico responde a modelos como tutoriales y estudios de casos. Ms atractivas resultan las simulaciones con un elevado grado de realismo, que tambin se perdi en la siguiente etapa. Numerosas universidades crearon colecciones visuales de imgenes para ser utilizadas de modo flexible por profesores y alumnos. El videodisco laservisin ha permanecido como un recurso tecnolgico de amplio uso en unos pocos pases como Estados Unidos o Japn. Pero hay que sealar que no se ha tratado de un uso interactivo sino lineal, una alternativa a las videocasetes, ms slida y con mejor calidad de imagen. La segunda etapa cubre los noventa, especialmente en los aos centrales de la dcada. La tecnologa utilizada es el CD-ROM. ste evoluciona de un soporte con una baja velocidad de acceso y una pobre dimensin audiovisual hasta los programas actuales que, al menos en sistemas especiales, pueden ofrecer vdeo a pantalla completa. Ligados al CD-ROM se desarrollaron otros soportes como CD-ROM XA, o CD-Bridge entre otros. Los soportes alternativos que ms difusin han encontrado han sido CD-Photo de Kodak y CD-i de Philips. Vdeo-CD pretenda ofrecer la posibilidad de distribuir pelculas en formato CD, pero se ha encontrado, igual que le pas a los sistemas mixtos ordenador-videodisco, con que una nueva tecnologa haca innecesaria y obsoleta esa solucin. Los CD-ROM han sido socialmente utilizados como soporte para enciclopedias, filmes y videoclips, pero especialmente como soporte para videojuegos. El 90% de las copias de CD-ROM que se producan en el mundo durante 1996 correspondan a videojuegos. Las limitaciones audiovisuales del CD-ROM llev, especialmente en la primera poca, a un exceso de texto. Hoy los grficos e imgenes compiten con el texto, en tanto que el vdeo sigue ocupando un lugar secundario en estos productos. Una diferencia importante por lo que se refiere a las animaciones es que stas se disean basadas en el cliente, es decir, se generan desde el ordenador del usuario y no vienen ya construidas
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como en la etapa anterior. Qu quiere decir esto? Quiere decir una mayor calidad de imagen y muchas posibilidades de interactuar con la animacin. Por contra, presenta el problema de un funcionamiento deficiente en equipos de bajas prestaciones. Hay que hacer notar que entre 1994 y 1995, coincidiendo con una serie de mejoras en la tecnologa, especialmente con el comienzo en el incremento de la velocidad de lectura de los discos, se produce un cambio en el diseo que se orienta hacia nuevos modelos ms atractivos y visuales, uso de concepciones hipermediales y, sobre todo, la progresiva introduccin de herramientas multimedia para el conocimiento en todo tipo de programas. Estas herramientas permiten seleccionar, archivar y manipular la informacin e incluso generar nuevos materiales de uso personal. La aparicin de nuevos mercados, fundamentalmente el infantil y los videojuegos, tambin ha influido en el diseo de los programas. Respecto a la concepcin instruccional, hay que destacar que si los videodiscos interactivos se dirigieron en gran medida a la empresa, los programas multimedia basados en CD-ROM se han dirigido hacia la escuela y el hogar. En muchos casos, por razones de mercado, han pretendido combinar el usuario domstico con el escolar proponiendo aprendizajes complementarios a los diseos curriculares. Las enciclopedias y los hipermedia han sido ampliamente utilizados, y me atrevera a decir que la mayora de productos que a finales de los noventa se podan encontrar en un aula bajo el epgrafe de multimedia eran o una enciclopedia o un libro multimedia infantil, del que luego hablaremos. Se han producido pocos programas concebidos como simulaciones, y las que hay, desmerecen de las que se podan encontrar en los videodiscos. Se ha creado un amplio abanico de programas infantiles, muchos basados en un diseo de libro multimedia interactivo, y aqu hay que citar Just Grandma and Me (Mi abuelita y yo), un clsico que revolucion el mercado y dio origen al fenmeno masivo del CD-ROM infantil. En los ltimos aos se han diseado productos originales que tratan de fomentar el concepto de herramienta del conocimiento, o que permiten simplemente reflexionar al usuario. Tambin aqu merece citarse una compaFigura 12. Comparacin entre la capacidad de un CD a que ha trabajadora de un y la de un DVD. modo innovador en esta lnea: 1,6 pm Voyager. La tercera etapa est coCD menzando ahora y aparece ligada a una nueva tecnologa: el DVD (Digital Versatile Disc), un 0,83 pm disco ptico aparentemente similar al CD-ROM pero que se 0,24 pm distingue por su mayor capacidad y otros elementos de su deDVD finicin. Respecto a la capacidad, digamos que puede hasta 0,4 pm multiplicar por treinta la capacidad del CD-ROM: de 630 Mb a
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unos 17 Gb en discos de doble cara y doble superficie. Respecto a los otros elementos, digamos que incluye vdeo MPEG-2, lo que representa una calidad similar a la televisin broadcast, con ocho pistas de audio y veinticuatro de subttulos para los filmes. Existen variantes del mismo formato, no slo por la capacidad, sino por el tipo de contenido: DVD-Vdeo, DVD-Audio y DVD-ROM. Tambin existen variantes grabables y regrabables (DVD-RAM y DVD-WR) y finalmente unas diferencias entre los discos del mercado norteamericano y europeo por el sistema de audio (MPEG-2 o AC-3). Siendo una tecnologa que comienza, es muy poco lo que todava podemos ver de ella. Sin embargo, los pocos programas disponibles en 1997 nos muestran un uso abundante de vdeo de una gran calidad. Pelculas y videojuegos van a ser los primeros beneficiados de este sistema, pero tambin estn apareciendo grandes enciclopedias realmente audiovisuales. Desde el punto de vista instruccional, el formato puede suponer un resurgir de las simulaciones como base para el aprendizaje, simulaciones con un elevado grado de realismo. El elevado coste de algunas producciones puede repercutir tambin en un mayor presupuesto para los diseadores y una mejora de los diseos de enseanza. El DVD est encontrando una serie de dificultades en su implantacin, ms ligadas a hbitos culturales que a problemas tecnolgicos. El concepto de pagar por bits recibidos frente a pagar por tomos recibidos necesita implantarse para que el DVD o las redes se consoliden como soporte multimedia. El hecho de que en los sistemas educativos, especialmente en las empresas, se est acostumbrado a pagar por formacin sin referentes fsicos hace que se sea un posible camino por donde entren estos programas multimedia. En este sentido tambin supondra una vuelta al multimedia formativo de la poca de los videodiscos frente al multimedia domstico que ha tenido una mayor implantacin en la poca de los CD-ROM. Globalmente se espera que los DVD integren lo mejor de ambos sistemas: calidad de vdeo y concepcin audiovisual junto a interactividad-herramienta, contenidos textuales, animaciones digitales y facilidad de uso.

Analizar los programas desde la concepcin de aprendizaje que subyace

En los siguientes apartados de este captulo vamos a analizar diferentes programas y diseos. Aunque es posible utilizar otras aproximaciones, hemos escogido una que parece adecuada al estilo de este libro: analizar los programas desde la perspectiva de la concepcin de aprendizaje que subyace, lo que no siempre est muy claro. En primer lugar, los desarrolladores de programas multimedia formativos estn ms preocupados por conseguir productos tiles que por seguir fielmente planteamientos tericos que, en muchos casos, estn ligados a concepciones limitadas del aprendizaje humano. No es de extraar que los libros o artculos que ms xito o repercusin han tenido sobre diseo de programas multimedia hayan obviado el an119

lisis de las teoras de aprendizaje subyacentes y se centren en un anlisis de los elementos y claves del programa. James Alty escribi en 1993 una serie de principios a tener en cuenta al disear un programa, como la telepresencia, las diferencias medibles, los objetivos, la complejidad, la redundancia, intrusin, sincronizacin, etc. Diane Gayeski, una vieja conocedora del multimedia desde los tiempos del videodisco, clasifica los diseos a partir de los programas que existen, y habla de ejercitacin, tutoriales, simulaciones, hipermedia, etc., en una lnea similar a la que he planteado estos aos. Si nos fijamos en qu tipo de investigacin se hace sobre multimedia, algunos temas cruciales son: el diseo de los programas con relacin a los estilos cognitivos o los estilos de aprendizaje, el anlisis de los procesos de produccin y a la rentabilidad de los programas en trminos de eficacia. Tambin es frecuente encontrar trabajos de investigacin centrados en la validez o eficacia de un diseo especfico. Entrando en diseos especficos, el hipermedia ha sido objeto de investigacin, especialmente desde la perspectiva de la cohesin del texto y el anlisis de la navegacin y el interface. Todo lo anterior nos lleva a analizar los diferentes diseos de programas multimedia educativos, no desde la perspectiva de una teora del aprendizaje concreto, sino desde la perspectiva del aprendizaje subyacente que, en ocasiones, coincide con una teora conocida. Esta aproximacin debera ayudarle a conocer diferentes posibilidades del multimedia en educacin con relacin al diseo de los programas. Y en cualquier caso, debe recordarse que, a pesar del alto diseo de la interactividad que existe en los programas multimedia, es el uso que el profesor o educador hace de ellos lo que determina su potencialidad instructiva y educadora.

Aprendizaje basado en teoras asociacionistas

La concepcin del aprendizaje como creacin de una serie de asociaciones se encuentra en la base de la enseanza programada y las viejas mquinas de ensear de Skinner. Cuando los ordenadores alcanzan un cierto nivel de difusin, no debe extraarnos que inmediatamente se piense en ellos como la nueva tecnologa que dar soporte a la vieja concepcin. Esto da lugar a los diseos clsicos de EAO (enseanza asistida por ordenador). Sin embargo, el cambio no es tan sencillo como colocar los viejos contenidos en un nuevo soporte. Cuando los ordenadores pasan a adquirir el adjetivo multimedia, tambin este tipo de diseos se adapta. Esto da lugar a dos modelos caractersticos: los programas de ejercitacin (Drill and Practice) y los tutoriales. Al analizarlos en profundidad descubriremos en ellos facetas insospechadas. Tambin hablaremos de los libros multimedia infantiles por las connotaciones que pueden tener.

Ejercitacin
Un programa de ejercitacin es aquel que presenta al sujeto ejercicios de modo escalonado, progresivo, adecuadamente variados, siguiendo el ritmo del aprendizaje. Estos programas no proporcionan excesiva informacin ni tratan de facilitar la ad120

quisicin de conceptos. Estos son algunos programas especialmente conocidos en la poca de los videodiscos: un programa que entrenaba a los cajeros de los bancos a reconocer documentos vlidos o un programa de entrenamiento en la Armada de los Estados Unidos para entrenar a oficiales de submarinos a reconocer siluetas de barcos enemigos. Hoy en da algunos programas de estimulacin precoz siguen este modelo. Tambin lo siguen algunos programas para nios pequeos dirigidos a resolver problemas concretos relacionados con la lectoescritura, como identificacin de sonidos, reconocimiento de grafismos, etc. Prescindiendo de la poca aceptacin hoy del asociacionismo, lo cierto es que la prctica y la repeticin como base para el aprendizaje de destrezas es un principio ampliamente reconocido, y ste es el principio que se aplica aqu. Si un educador trata de basar toda su enseanza en ese principio, posiblemente est cayendo en un reduccionismo difcil de sostener, pero si aplica programas especficos de ejercitacin para problemas especficos de aprendizaje de destrezas, posiblemente est resolviendo situaciones de la forma ms rpida, eficaz y dira la nica posible. Tambin hay que considerar programas de ejercitacin complejos, autnticos sistemas para el aprendizaje de conjuntos de destrezas en reas especficas. Son programas que siguen todo el progreso de un alumno, por ejemplo, en ortografa. El seguimiento del sujeto y su progresin los hacen especialmente vlidos para un uso extendido a lo largo de todos los niveles pertinentes, siempre ocupando un papel conocido y limitado en el contexto del aprendizaje global del alumno. En general, los programas de ejercitacin parecen adecuados para el aprendizaje de destrezas sencillas como son: elementos de ortografa, pronunciacin, clculo, reconocimiento visual, etc. Los programas de ejercitacin no son los nicos que utilizan el principio de prctica y repeticin como elemento fundamental del diseo. Ms adelante veremos que tambin se encuentra en los libros multimedia y en ciertas simulaciones.

Tutoriales
Tradicionalmente los tutoriales han imitado el diseo de los textos de enseanza programada. Incluso algunos lenguajes de autor han adoptado los conceptos de diseo lineal y ramificado de estos programas. Un tutorial es un programa que gua al alumno en su aprendizaje, proporcionndole informacin y proponindole actividades que, supuestamente, deberan confirmar, reforzar o provocar el aprendizaje. En su camino, el sujeto puede seguir un nico camino (diseo lineal), pero con un ritmo propio, o puede seguir diferentes caminos (diseo ramificado) segn su propio proceso de aprendizaje. Son sus respuestas a las actividades propuestas las que actan como feed-back permitiendo al sistema decidir el camino ms adecuado al sujeto. Existen otros diseos, pero estos dos son los ms clsicos. Este tipo de tutoriales ha ido evolucionando. En primer lugar podemos considerar algunos diseos alternativos, como el de un programa destinado a corregir concepciones errneas en el campo de la fsica, donde el sujeto navega por una red de situaciones. Cada situacin est relacionada con otras en las que algn elemento
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Etapas en la elaboracin de un guin multimedia

1. Idea bsica, objetivo general, finalidad, intenciones. Este punto enlaza con el diseo general de aprendizaje y da paso al diseo del recurso. 2. Descripcin de contenidos: ndice estructurado/esquema. Definicin del interface: (implica definir funciones: audio, vdeo, grafismo, etc.). Diseo de la interactividad. Interface mquina-hombre. Interface visual. Interface auditivo o sonoro. Interface hombre-mquina. Ratn. Teclado. Voz.

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3. Evaluacin. Evaluacin de expertos en la materia (sobre los contenidos). Evaluacin de expertos en comunicacin (sobre el interface).

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4. Primera ideas sobre produccin. Definicin del entorno (mquina, caractersticas, potencia, etc.). Definicin de elementos multimedia y herramientas a utilizar. Vdeo. Audio. Grafismo. Animacin. Lenguaje de autor. 5. Elaboracin del guin tcnico. Audio. Sonidos. Textos audio. Banda sonora del AV. Imagen real. Imagen fija (fotografa). Imagen animada (vdeo). Imgenes casianimadas (series de imgenes, QuickTime VR). Texto (en pantalla). Referencia (en pantalla?). Ttulos. Texto informativo. Cuestiones.

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Instrucciones de funcionamiento. Texto introducido por el sujeto (alumno). Grficos. Fijos. Animados (2D y 3D). Interface. Interaccin (incluido si hace falta diagrama de flujo).

6. Evaluacin del guin tcnico. Textos sonoros (estilo, gramtica, ortografa para pronunciacin, etc.). Textos escritos (estilo, gramtica, ortografa, etc.). Vdeo (sirve a su funcin?). Depuracin del diseo interactivo. 7. Planificacin de la produccin. Planificacin vdeo (hojas de produccin). Planificacin audio (textos a grabar). Traduccin. Planificacin ordenador (grafismo y desarrollo del control de flujo).

cambia, a fin de corregir los errores de interpretacin. Se trata de una especie de diseo en malla o red entrelazada sin caminos definidos y una ligera aproximacin a los sistemas de tutora inteligente. Es posible encontrar frecuentemente otros diseos alternativos en los congresos y conferencias internacionales dedicadas al multimedia educativo. Quizs la evolucin ms importante durante la primera mitad de los noventa se produjo con relacin a los llamados tutoriales inteligentes, en tanto en cuanto basados en sistemas expertos. Un sistema experto es un desarrollo de la inteligencia artificial en el que un motor de inferencia extrae conclusiones a partir de una base de datos y de las respuestas del sujeto, de acuerdo con un criterio probabilstico. En el caso de los sistemas expertos aplicados a los tutoriales, el progreso del sujeto a travs de las actividades y contenidos del tutorial est guiado por esos sistemas. Este uso de los sistemas expertos no debe confundirse con otro en el que el estudiante toma decisiones basado en la ayuda que le proporcionan dichos sistemas, o bien contrastando sus propias decisiones con la del sistema. En este caso, el diseo del sistema se basa en una concepcin del aprendizaje radicalmente diferente. El ordenador pierde el carcter directivo que posee en los tutoriales. Entre los desarrolladores de programas multimedia es ampliamente aceptado que los tutoriales se muestran adecuados para la adquisicin de contenidos conceptuales concretos y facilitan la comprensin de conceptos simples (por oposicin al conocimiento profundo). Sus partidarios amplan sin embargo su validez a niveles ms profundos de conocimiento.
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Al igual que los programas de ejercitacin, el uso de mdulos puntuales para resolver situaciones concretas es altamente recomendado. Por ejemplo, programas especficos para comprender y recordar las propiedades de los tringulos y su clasificacin, el teorema de Pitgoras o la clasificacin de los volcanes. Sin embargo, basar totalmente el aprendizaje en estos programas no parece dar buen resultado, fundamentalmente por la necesidad aparente del entorno social y la relacin personal que los humanos parecen tener en sus procesos de aprendizaje. En una antigua experiencia de finales de los setenta, dos grupos de estudiantes recibieron un curso de fsica en el mbito universitario, uno slo a travs de ordenadores y otro en una clase convencional con profesor. Al analizar los resultados, el segundo grupo haba obtenido mejores calificaciones que el primero. Entre otras razones, los investigadores se planteaban la posibilidad de si el hombre como animal gregario necesita de la manada/el grupo para su aprendizaje. Los grandes sistemas de EAO (enseanza asistida por ordenador) que organizaban un aprendizaje completo se han transformado tambin en programas multimedia. El coste de desarrollo ligado a la poca flexibilidad y a la actual visin crtica sobre el asociacionismo como teora de aprendizaje han relegado la importancia de estos programas que, sin embargo, se han mostrado eficaces en reas concretas del aprendizaje. Nuevos elementos se han sumado hoy al poco xito de este tipo de programas. El carcter ldico de la que Joan Ferrs llama sociedad del espectculo tampoco ayuda a un tipo de programas que se caracterizan, aunque no tiene por qu ser as, por un cierto carcter serio y acadmico.

Libros multimedia
Los libros multimedia infantiles son programas lineales compuestos por una serie de escenas. En cada escena, el nio o nia puede interactuar con objetos; tambin puede practicar con la pronunciacin de frases y sentencias. El nio puede saltar el orden preestablecido de escenas. La serie de CD-ROM Linving Books contiene varios ejemplos, incluyendo el antes citado Just Grandma and me. Los incluimos aqu por cuanto el aprendizaje que Figura 13. Escena de un libro multimedia infantil. puede esperarse de ellos se basa en gran parte en la prctica y en el establecimiento de asociaciones. Sin embargo, existe un elemento que los distingue claramente de los diseos citados anteriormente: la nia o nio explora la escena, tratando de descubrir los elementos activos. Por otro lado, hoy en da se considera que estos programas tienen un carcter ms ldico o de introduccin al medio que
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unos objetivos de aprendizaje concretos. Hay que remarcar, sin embargo, que son unos de los programas ms presentes en las escuelas en los primeros niveles de escolaridad. Tambin en ciertas simulaciones sencillas podramos encontrar elementos que nos recordaran el principio de prctica y repeticin, y es que dicho principio es un elemento clave en el aprendizaje, elemento que debe convivir con otros y que, por tanto, se encuentra en muchos diseos multimedia, no necesariamente ligados a concepciones asociacionistas.

Aprendizaje como construccin del conocimiento

Dentro de este apartado vamos a incluir algunos modelos eminentemente informativos as como los diseos basados en casos y problemas. Ni son los nicos diseos que pueden trabajarse desde esta perspectiva, ni los programas que responden a estos modelos la han considerado siempre como base para su diseo. Pero son programas que, en general, pueden integrarse muy bien en un diseo curricular de fundamento constructivista.

Diseos eminentemente informativos. Enciclopedias y su evolucin

Bastantes de los primeros CD-ROM adoptaban el diseo de enciclopedia, igual que sucedi en 1997 con los escasos DVD-ROMS que aparecieron. Algunos de aquellos CD-ROM se autodenominaban hipermedia y otros escasamente pasaban de ser una base de datos de imgenes o sonidos. En general, puede decirse que todos respondan a este diseo, caracterizado por incluir informacin multimedia agrupada en registros ms o menos flexibles a los que se acceda desde ndices. Este tipo de programas ha continuado siendo uno de los ms frecuentes, quizs por su facilidad de diseo y construccin a partir del momento que se dispone de la informacin previa. La existencia de enlaces horizontales, palabras activas (hot words) o botones (hot spots) de navegacin no alteran su carcFigura 14. Una pgina de la Enciclopedia Salvat. ter ni los convierte en hipermedia. Es el proceso de construccin del contenido el que diferencia claramente un diseo enciclopedia/base de datos de otro tipo hipermedia; esta diferencia se traduce posteriormente en el modo como el sujeto recorre y accede a la informacin (navega). Cuando alguno se siente perdido en un hipermedia, puede comprobar que, en ocasiones, el problema radica sim125

plemente en que no es un hipermedia. Los enlaces horizontales de una palabra a otra referencia no dejan de reproducir las referencias cruzadas de amplio uso en las enciclopedias impresas. Con los aos, este diseo ha evolucionado. De las primeras enciclopedias como Mamals o Grolier se ha evolucionado hacia diseos tan conseguidos (y exitosos) como la serie inicial de Microsoft (Encarta, Cinemana, etc.) o una serie de producciones espaolas de gran calidad (Enciclopedia Multimedia Salvat). Existen muchos ms ejemplos, y espero que nadie se d por ofendido por no ser citado. Este tipo de programas se limitaban a contener informacin. En este sentido, se pueden incluir como fuente de informacin en diseos curriculares en los que los alumnos acuden a diferentes materiales (impresos, CD-ROM, Internet, etc.) para su trabajo. He escrito se limitaban porque desde mediados de los noventa tambin han evolucionado pasando a incluir lo que podramos denominar herramientas multimedia para el conocimiento. El tema es sencillo: ante un material impreso, todos disponemos de recursos para nuestro trabajo, desde doblar la esquina de la hoja hasta subrayar, marcar en amarillo, escribir notas al margen, fotocopiar una pgina o un grfico, etc. Ese mismo material en ordenador nos deja pocas posibilidades aparte de tomar notas de la pantalla, por cierto que, con carcter general, puede utilizarse el trmino pantalla tambin para designar un conjunto de textos e imgenes que aparecen simultneamente; en ese sentido, los programas se componen de pantallas, y una pantalla puede contener asociados texto, grficos, secuencias de vdeo o sonidos. Inmediatamente las enciclopedias tomaron recursos de los diseos multimedia como la historia (lista de pantallas visitadas), marcas (que permiten volver a determinadas pantallas), etc. Pero aun esto se hizo insuficiente. As se crearon bloques de apuntes multimedia que permiten al sujeto crear archivos propios con texto, imgenes, vdeos o sonidos tomados directamente del programa original. Tambin se disearon sistemas que permiten al usuario, utilizando el ratn y el teclado, pintar, marcar o escribir sobre una pantalla, sobre lo que se ve en la pantalla, no fsicamente en la pantalla, claro. Dicha informacin queda registrada en el disco duro del ordenador y cada vez que el mismo usuario registrado abre la enciclopedia en ese ordenador, vuelven a aparecer sus anotaciones. Esta introduccin de herramientas se produjo simultneamente en muchos proyectos, desde los macroproyectos de Umberto Eco hasta los ms sencillos de pequeos grupos de investigacin. Y es de remarcar que en este terreno la evolucin se est produciendo generalmente en paralelo en varios sitios a la vez, siendo difcil, excepto en ocasiones, atribuir a alguien el origen de una idea.

Hipermedia
Vamos a repasar un par de conceptos clave sobre hipermedia. Hipermedia, tal como lo empleamos aqu, es un modelo de diseo de programas multimedia que se caracteriza por organizar la informacin en pequeos paquetes con significado completo, de diferente nivel de complejidad, unidos mediante enlaces que permiten navegar coherentemente a travs de los paquetes, siguiendo una idea o una lnea lgi126

ca de razonamiento. Cada paquete puede integrar informacin grfica, textual, audiovisual, etc. y la navegacin se realiza tambin entre los diferentes soportes. Hipermedia es una evolucin del concepto de hipertexto, tal como es concebido por Vannevar Bush en 1932 y 1933 y publicado en BUSH, V. (1945): As We May Think (Tal como podemos pensar). Bush es considerado el abuelo del hipertexto por el sistema Memex, abreviatura de memory extender (expandidor de memoria). Una introduccin al concepto de hipertexto puede encontrarse en Caridad y Moscoso (1991). Los hipermedia son utilizados en diseos curriculares con un planteamiento muy similar a las enciclopedias, como fuentes de informacin que permiten acceder a lo que resulta relevante, de acuerdo con una gua o propuesta de trabajo previa. Los hipermedia como recursos para el aprendizaje independiente no siempre son un recurso adecuado. Ya desde 1989, en una investigacin realizada en la Universitat de Barcelona, se comprob que el hipermedia resultaba poco adecuado para principiantes, ya que su falta de conocimientos y experiencia en el campo les dificultaba la toma de decisiones inherente a la navegacin. Existen bastantes experiencias de aplicar programas hipermedia a situaciones concretas de aprendizaje. Patricia Carlson utiliza un hipertexto para crear un espacio de trabajo inteligente en el que los alumnos pueden desarrollar sus habilidades literarias. En otros casos se mezclan diferentes modelos, aunque en ocasiones ms bien nos encontramos con un autntico desconocimiento del medio, como en un programa presentado en una conferencia internacional que se autodenominaba tutorial hipermedia y que luego se describa como un estudio de casos. Aunque se ha hablado mucho de la capacidad de los hipermedia de adaptarse a los diferentes estilos cognitivos, la verdad es que siguen sin producirse ese tipo de materiales. Los hipermedia siguen disendose centrados en el contenido y no en el usuario. Las razones son tanto el incremento de coste como la falta de referencias fiables que muestren qu lnea trabajar. Posiblemente este tema se desarrolle adecuadamente a comienzos del siglo XXI, conforme la web encuentre su madurez. Hoy en da, el hipermedia por excelencia es el World Wide Web, que se describe en otro captulo de este libro. ste es el autntico hipertexto por excelencia, en el hiperespacio creado en Internet, en el que es posible navegar sin restricciones. Por ello, en un CD-ROM o un DVD ms bien lo que encontramos son multimedia que utilizan un diseo hipermedia, pero con contenidos limitados. Es difcil resumir las posibilidades de la web con relacin al aprendizaje y la educacin, pero no deben ser olvidadas por ningn educador. En cuanto a los programas hipermedia en CD-ROM pueden ayudar de forma similar a las enciclopedias, especialmente para trabajos especficos en temas concretos, en el marco de un diseo curricular ms amplio.

Resolucin de casos y problemas

El estudio de casos es un diseo con amplias posibilidades educativas poco utilizado. Es un diseo que se adapta muy bien a un soporte fsico, ya que ayuda al alumnado a centrarse en el tipo de informacin que debe buscar. Por otro lado, la posibilidad de entrar en Internet en cualquier momento hace que no resulten limita127

dos como hace pocos aos. Este diseo resuelve problemas especficos de aprendizaje, se beneficia de la capacidad de integrar vdeo y audio, necesita un soporte que permita navegar por cantidades respetables de informacin y necesita un medio altamente interactivo. Todo esto lo ofrece el multimedia en CD-ROM o DVD. Un programa de este tipo plantea un problema o un caso; ste debe resultar atractivo y sugerente, debe incentivar al estudiante, que trabajar en buscar su solucin. Para esta bsqueda cuenta con informacin contenida en el programa y, por supuesto, con fuentes externas de informacin. El programa tambin puede ofrecerle pequeos mdulos con simulaciones, tutoriales o ejercicios. Todo esto le ayudar a comprender o a experimentar con elementos que luego deber incorporar en su bsqueda de la resolucin del caso. Este diseo est siendo muy aplicado en estudios de medicina y financieros. Con variantes, pueden encontrarse en otros diseos que, a veces, se llaman a s mismos tutoriales, por ejemplo en una serie sobre Las crisis de la historia de la Facultad de Geografa e Historia de la Universidad de Barcelona. Este diseo presenta otras ventajas, por ejemplo, su facilidad de construccin permite que el profesor o incluso los mismos alumnos y alumnas participen en la construccin del programa. sta es la experiencia paralela llevada a cabo en la serie citada. Los profesores pueden recurrir a este diseo como modelo curricular basando su actividad docente en una serie de problemas o casos sobre los que se trabaja. No todas las materias se prestan. Pero tambin es posible utilizar alguno de los programas existentes para atender a temas especficos. Al igual que en los hipermedia, en estos programas el alumno debe buscar la informacin, valorarla, seleccionarla e integrarla en su camino de construccin de un conocimiento. Adems, esta tarea puede ser realizada en grupo. Sin embargo, didcticamente, estos programas presentan la ventaja de ofrecer al alumno un objetivo concreto sobre el que trabajar, una meta a la que dirigirse. Esto resulta no slo altamente motivador sino que le facilita la orientacin de su trabajo. Estos programas, al igual que los hipermedia, estn ligados a la adquisicin de un conocimiento profundo: comprensin de conceptos complejos, interpretacin de situaciones, adquisicin de nociones de segundo y tercer nivel, etc. Pero, en todo caso, la complejidad hay que considerarla siempre con relacin al desarrollo cognitivo del sujeto.

Modelos ambivalentes. Simulaciones y videojuegos

Programas de simulacin
Las simulaciones pueden ser utilizadas con diferentes planteamientos, de acuerdo con el diseo curricular. En general, algunas ms sencillas se convierten en meros programas de ejercitacin, en tanto que las ms complejas no pueden entenderse sino desde una perspectiva constructivista del aprendizaje. El diseo de una simulacin es bsicamente ste: se plantea una situacin en la que suceden o pueden suceder cambios. El usuario toma decisiones, y cada decisin tiene unas consecuencias que se traducen en nuevos cambios en el entorno. El obje128

tivo del usuario puede ser explorar un entorno, asegurar la permanencia del sistema o simplemente sobrevivir. El grado de realismo de la simulacin viene determinado por el uso de vdeo y por el realismo del interface. Los modelos ms sofisticados utilizan un equipamiento especial, como, por ejemplo, los simuladores de vuelo. Las simulaciones ms sencillas pueden limitarse a un interface de texto que proporciona informacin y permite al sujeto introducir sus decisiones con ayuda del teclado. En determinados casos se utilizan elementos auxiliares como pantallas tctiles (touch screen) que reaccionan al contacto con los dedos. Tambin los joysticks o palancas de mando que incorporan uno o varios botones se utilizan en simulaciones relacionadas con vehculos. El aprendizaje puede estar ligado a la propia situacin, es decir, al desarrollo de destrezas complejas. Pero puede tambin estar ligado a la mejor comprensin de conceptos implicados en la situacin y, en ese caso, se liga a la adquisicin de conocimientos. Finalmente, el programa puede pretender simplemente desarrollar destrezas en la toma de decisiones y en la capacidad de interactuar con mquinas. Las simulaciones se han utilizado en cursos financieros y en medicina, al igual que los estudios de casos, pero en este ltimo campo la complejidad de los procesos las hace ms difciles de disear. En general, el diseo de simulaciones en situaciones de conducta social se ha mostrado pobre, incapaz de reproducir la riqueza de variables en juego. La simulaciones pueden ser utilizadas en grupo y, en ocasiones, sirven como elemento base para la discusin posterior, como en el proyecto LIVE (Learning through Interactive Video Education) desarrollado desde la University of Oregon Rehabilitation Research and Training Center. El sistema funciona en grupos de adolescentes deficientes mentales y pretende desarrollar destrezas que los capaciten para desenvolverse posteriormente: Conociendo tus derechos, Siendo responsable, Resolviendo tus problemas, Pidiendo ayuda, Relacionndose con los otros y Pensando positivamente. El disco presenta una situacin; el grupo pasa a discutir la decisin a tomar y, a continuacin, se visionan las consecuencias de esa decisin. No existen muchos CD-ROM en el mercado que respondan a este diseo de simulaciones. Es un diseo caro de producir y con limitaciones de mercado en el espacio y en el tiempo. Es ms fcil encontrar estos programas si uno conecta con otros educadores a travs de las listas de Internet. Tambin hay que considerar los problemas relacionados con el diseo. El establecimiento de las variables y las funciones que las relacionan es una tarea que lleva tiempo. Por otro lado, muchas veces los resultados se muestran excesivamente simplistas, por lo que no resultan adecuados para una distribucin masiva. Finalmente, hay situaciones que difcilmente pueden reproducirse artificialmente. El profesorado encontrar pequeas simulaciones que recogen experiencias de fsica y qumica o en el campo de las ciencias naturales. Tambin se han construido pequeas simulaciones en relacin con la geografa fsica. Se trata de pequeos programas relativamente fciles de construir, y que incluso pueden producir los mismos alumnos y alumnas con nociones de uso de un lenguaje de programacin o de autor. Veamos algunos ejemplos: cmo se desplaza el calor por diferentes materiales, cmo
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reaccionan una serie de lquidos al mezclarse, medir el grado de acidez de un lquido, etc. Como se puede ver, todas ellas son experimentos realizables en el laboratorio. Por ello, muchas veces se presentan estas simulaciones como una etapa previa y no alternativa al trabajo en el laboratorio. Otra simulaciones, tambin de este tipo sencillo, ofrecen poder actuar sobre variables ms difciles de manipular en el laboratorio. Por ejemplo, al analizar la imagen virtual creada por una lente podemos modificar no slo la posicin de la lente, sino que muy fcilmente podemos modificar su distancia focal e incluso pasar de cncava a convexa. O podemos ver cmo un ro erosiona un valle y ver alternativas cambiando el tipo de mineral del que se compone el terreno. Hemos hablado de los lenguajes de autor. Al final de este captulo se comentarn y citarn algunos. Son las herramientas bsicas que permiten generar programas multimedia. Las simulaciones son hoy un recurso muy poco presente en el multimedia educativo y, sin embargo, creo que en los prximos aos su importancia va a crecer extraordinariamente. A sus potencialidades educativas, hoy ya conocidas, se unir el desarrollo de tecnologas que facilitarn su diseo y desarrollo.

Videojuegos
En este apartado vamos a referirnos especialmente a los videojuegos contenidos en CD-ROM y utilizables en ordenadores personales. Algunos de los aspectos que se comenten podrn ser tambin de aplicacin a las consolas de videojuegos, tanto a las ms espectaculares como a las pequeas unidades porttiles. Pero comencemos pensando en los CD-ROM. En nuestro pas los videojuegos no tienen muy buena prensa entre el profesorado y han entrado escasamente en el sistema educativo. Sin embargo, es uno de los modelos con mayor futuro entre los programas multimedia. De hecho, incluso se ha creado una palabra inglesa para referirse a un aprendizaje que combina el estudio con la diversin y el entretenimiento: edutainment, combinacin de los trminos education y entertainment. Nosotros diramos eduversin (educacin y diversin), y es que hoy da es a travs de la diversin como las nias y nios y los hombres y mujeres acceden a la mayor parte de la informacin y, en muchos casos, a la que consideran ms relevante. Cuando hablamos de diversin y entretenimiento, estamos hablando de una triple gratificacin: la gratificacin sensorial por los estmulos visuales y sonoros, la gratificacin mental derivada de la fabulacin y la fantasa y la gratificacin psquica proveniente de la liberacin catrtica que provocan los procesos de identificacin y proyeccin. Es desde esta triple perspectiva como podemos analizar la diversin que se encuentra en un videojuego, pues no se trata de que los videojuegos educativos sean videojuegos serios, sino de que la actividad del sujeto con el mismo tenga unas consecuencias educativas. Hay que destacar que no estamos ante una idea nueva; ensear deleitando es un viejo principio educativo con siglos de existencia. Pero existen varios matices que pueden ser objeto de una profunda discusin: De qu estamos hablando? De divertir? Disfrutar? Entretener? Gozar? Rer? Estar interesado? Entretenerse? La
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clave de la palabra nos la dar la actividad que hoy es capaz de atraer a un joven. Babin y Kouloumdjian citaban hace aos una experiencia interesante: proyectaron la pelcula Woodstock sobre el festival americano del mismo nombre a jvenes y a educadores por separado. Los primeros confesaron vivir cuatro horas de paraso y algunos volvieron a verla cinco o seis veces. Los educadores y educadoras reconocieron haberse aburrido e incluso dormido. Uno de ellos coment: Si todo eso se poda haber dicho en veinte minutos, para qu cuatro horas?. Y en la misma lnea, por qu un alumno incapaz de trabajar diez minutos seguidos en una clase, se pasa horas y horas delante de un ordenador?. La clave debe buscarse en la satisfaccin que ofrece la actividad. sta es la diferencia entre divertida y aburrida. Se trata de disear unas actividades en las que los estudiantes se sientan involucrados y en cuya realizacin encuentren una satisfaccin, la misma, y a la vez diferente, de la que encuentra el erudito que permanece horas sumergido entre libros antiguos. Los videojuegos responden a un diseo similar a las simulaciones en tanto en cuanto plantean una escena en la que pueden producirse cambios, y en la que el usuario toma decisiones que producen a su vez nuevos cambios. Tambin es posible disear y desarrollar videojuegos sencillos. No todos los videojuegos responden al modelo de aventuras o de destrezas y, no hace falta decirlo, no todos son violentos ni necesariamente se basan en una actividad individual. Las educadoras y educadores pueden utilizar videojuegos especficamente educativos, pero tambin pueden utilizar educativamente videojuegos. Al igual que suceda en el proyecto LIVE citado anteriormente, la actividad educativa puede contenerse en el mismo videojuego o bien ste puede dar pie a una serie de actividades. El videojuego como elemento incentivador y generador de procesos de aprendizaje resulta tan adecuado como el vdeo y, al igual que ste, se utiliza poco. Quizs lo primero que habra que recomendar a un educador sera que durante uno o varios meses se dedicase a jugar con videojuegos, tratando de superar la etapa de fracaso completo, que posiblemente se producira al principio. Es a partir del conocimiento del medio y del recurso como podra comenzar a entender la forma de utilizarlo en su accin educativa. Partir del desconocimiento o de un supuesto conocimiento terico redundara seguramente en unos pobres, desalentadores y, quizs, contraproducentes resultados. Para terminar, me gustara incluir aqu una rpida revisin a algunos ya clsicos resultados de investigacin sobre videojuegos, resultados que no ponen en duda los problemas que pueden generar en ciertas situaciones o a determinadas personas, pero que tratan de rebajar el nivel de prejuicios existente entre algunos educadores. Existen diferentes investigaciones que coinciden en que los videojuegos no crean adicin, no ms que el ftbol, por citar un ejemplo. Desde luego, el tiempo empleado en videojuegos no puede competir ni de lejos con el dedicado a la televisin. En una investigacin de Edna Mitchell, realizada durante cinco meses, la media de tiempo dedicada a videojuegos era de 42 minutos por familia. Hay que tener en cuenta que en muchas familias haba ms de un nio o nia. Por la misma poca, los nios de menos de 6 aos vean dos horas y media de televisin diaria, en Estados Unidos.
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Algunas sugerencias para un profesor o profesora que desea desarrollar un programa multimedia
A pesar de su antigedad, las siguientes sugerencias mantienen su validez y sobre todo su inters. He realizado algunas adaptaciones y clarificaciones. Estas sugerencias no responden a una opinin personal, sino que estn hechas desde la revisin de numerosas experiencias controladas realizadas durante la primera mitad de los ochenta. Algunos cambios importantes desde entonces: La introduccin del vdeo. Los usuarios se han habituado a las pginas con scroll de la web. Los usuarios se han acostumbrado a trabajar con varias ventanas.

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Al final aado unas cuantas sugerencias propias. Sugerencias desde la revisin de investigaciones realizadas por Madge, N., Meyer, S., Sweezie, J. (1986): Screen Design for Computer Assisted Learning Courseware. Ottawa. 5th Canadian Symposium on Instructional Technology Formato de la pantalla. Dividir la pantalla en diferentes reas funcionales y usarlas consistentemente: Cabeceras (mdulo, seccin y frame). Pies (servicios del estudiante, aviso del frame). Mens, cabeceras, subcabeceras, objetivos, texto, grficos. Cuestiones, remedios y refuerzos. Dividir el material de aprendizaje en bloques pequeos. El 50% de la pantalla debe estar en blanco.

Texto. Excepto para destacar, el texto debe ser sobre todo en minsculas. Lneas cortas. Seguir el movimiento de los ojos. Utilizar la esquina superior izquierda para la informacin clave. La inferior derecha para datos menos importantes. Justificacin. No justificar a derecha e izquierda (ambos lados). Situar el texto donde sea ms efectivo y justificarlo a la izquierda. Esto quiere decir que no hay que cuidar tanto la elegancia del texto cuanto la facilidad de lectura, evitando mezclar ideas en una lnea o partir ideas en lneas si es posible. Evidentemente, el conjunto debe ser estticamente correcto, pero ltimamente he visto a demasiados gestores de universidades que organizan campus virtuales preocupados fundamentalmente por lo bonitos que son y cuntas opciones tienen (cuantas ms, mejor), lo cual es un error gravsimo desde el punto de vista del diseo multimedia (y as nos va).

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Destacar. Si el contraste es sobreusado, se pierde su eficacia. El color utilizado para contrastar no es percibido por algunas personas con problemas para percibir el color (lase verde y amarillo). No utilizar parpadeo o flash o hacerlo con gran moderacin. Color. Aunque es subjetivo, existen investigaciones que muestran que el uso de ciertas combinaciones de colores, as como el sobreuso de colores debe ser evitado. Rojo y azul en la misma pantalla es no deseable si los sujetos deben fijarse en ambos simultneamente: se encuentran en los extremos del espectro y el ojo tiene problemas fsicos para enfocarlos al mismo tiempo. Evitar usar ms de cuatro colores en la misma pantalla. Evidentemente, esto no afecta a las fotos o a los dibujos e imgenes, sino al diseo grfico, lneas de separacin, fondos, textos, cajas, etc. Los sujetos responden mejor a variaciones en la intensidad de un mismo color que a diferentes colores. Elegir un color neutral como fondo y utilizarlo consistentemente. Evitar colores brillantes, especialmente en fondos. Seleccionar diferentes colores o diferentes intensidades del mismo color para cada una de estas partes: cabeceras, bordes, fondos, instrucciones, texto. Usar color para reforzar el aprendizaje: las respuestas incorrectas y las correcciones deben aparecer en un color, mientras las preguntas y las respuestas correctas en otro. Grficos. Se sobreutilizan los grficos. Los grficos innecesarios cuestan tiempo y dinero, distraen al estudiante y ralentizan el camino del curso. Utilizar grficos para clarificar conceptos difciles. Usar una combinacin de diferentes tipos de grficos: diagramas de lujo, grficos, mapas, imgenes reales e imgenes analgicas. Evitar tener que repintar el mismo grfico si aparece en pantallas sucesivas.

Sugerencias desde la revisin de investigaciones realizada por Sweeters, William, G. (1985): Screen Design Guideline. 26th ADCIS Conference Proceedings. Philadelphia. Association for the Development of Computer Based Instructional Systems Espacio. selo libremente. Establecer reas funcionales. Agrupar texto y grficos en bloques rodeados de amplio espacio.

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Uso consistente y con etiquetas de reas (grficos, vdeo...). Considerar los efectos del tiempo en el aprendizaje. Evitar el texto con scroll. Presentar bloques en este orden: grficos (as no distraen del texto) texto - direcciones. Situar la informacin de modo que siga el movimiento normal del ojo. Borrar bloques de modo que gue el ojo del estudiante.

Texto. Desarrollar smbolos para enfatizar avisos estndares. Presentar todas las instrucciones antes de presentar una flecha o cursor. Usar letras minsculas. Justificacin. Centrar las lneas ms largas en una rea y justificar por la izquierda la otras. Situar el texto donde sea ms efectivo, no siempre justificar a la izquierda. No tratar de justificar a ambos lados el texto. Highlight. No destacar ms de tres tems por pantalla. Usar parpadeo y destacar texto con avaricia (poco): capturan la atencin y pronto resultan desconcertantes. Para enfatizar el texto considerar: encuadrar, subrayar, itlica, negativo, negrita, maysculas, mltiples atributos. Color. Limitar el nmero de colores mayores utilizados en una leccin a siete. Evitar colores brillantes en fondos. Para escenas, usar una paleta de colores armoniosos. No usar colores calientes, vibrantes para mostrar texto. Parecen saltar cuando se ven. Utilizar un color suave (gris neutral) para fondo de texto y utilizar consistentemente. No utilizar ms de cuatro colores en una pantalla. Grficos. Un grfico por pantalla. Considerar utilizar los tipos de grficos siguientes: realistas (retratos), analgicos (relacionados a un concepto), lgicos (altamente esquematizados visuales, grficos o mapas).

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Uso de palabras. Lneas cortas con hasta ocho palabras. Una frase por lnea. Considerar usar sobreimpresin para aadir un poco de informacin. No cubrir una pgina con texto. Orientacin a la leccin. Responder estas preguntas: Dnde estoy en esta leccin. Cunto ms tengo que hacer. Dnde puedo ir desde aqu. Cmo puedo llegar all. Control de la leccin. Proveer mens bajo control del estudiante. Permitir a los estudiantes controlar la presentacin de la leccin a travs de teclas-botones. Permitir al usuario controlar la frecuencia de presentacin. Incluir ramificaciones para alternar las lecciones.

Algunas sugerencias del autor desde la experiencia en el laboratorio de medios interactivos stos son algunos principios (no es posible ponerlos todos) con algunas ideas que tratan de clarificarlos: Consistencia. Durante todo el programa hay cosas que deben permanecer igual: Mismos botones en los mismos sitios, mismo color. Todos los botones deben reaccionar del mismo modo. Uso estable de los colores y los tonos. Uso estable de los tipos y tamaos de letra. Uso estable de la distribucin de elementos en pantalla. Podemos definir la consistencia como el hecho de que el programa adquiere una cierta unidad, al tiempo que durante todo el programa el sujeto siente que se encuentra en el mismo sitio, que las pantallas son coherentes. Si un usuario tiene la sensacin, de pronto, de que ha cambiado de programa, el programa ha perdido la consistencia. La consistencia no hace referencia slo a los elementos grficos, sino tambin al funcionamiento del programa. As, la consistencia se relaciona con la unidad y la progresin en el diseo del programa, aunque no es exactamente lo mismo.

Control del programa. Ante un botn (hotword, zona activa, etc.). El usuario debe reconocerla intuitivamente. Debe poder prever qu pasar cuando acte.
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 Al activarla, debe haber una reaccin inmediata mientras se produce el resultado final, por ejemplo: el botn parece hundirse, se oye un clic, el cursor se convierte en un reloj. Pausas mientras el programa necesita realizar algo (por ejemplo cargar un fichero). La pantalla no puede permanecer esttica (cursor que gira). Procesos de ms de unos pocos segundos: indicacin del progreso (por ejemplo, una barra que va completndose). En todo momento el usuario debe saber dnde est, cul es su contexto, de dnde viene y adnde puede ir. Pero esto hay que disearlo con relacin a lo que ms tarde se dice de lo nuevo y lo viejo.

Diseo de la pantalla. De arriba-izquierda a abajo-derecha: Informacin sobre el contenido. Informacin sobre la accin que se le pide. Localizacin de su actividad (ventanas a escribir, botones, etc.). Por ejemplo: Coln descubri Amrica en 1492. Escriba en qu siglo descubri Coln Amrica. ________________________. A veces se distingue entre lo que se pregunta al usuario y la indicacin precisa. En ese caso, la indicacin precisa de la accin a realizar puede aparecer en una barra de mensajes en el mismo sitio. Por ejemplo: Coln descubri Amrica en 1492. En qu siglo descubri Coln Amrica? ________________________//Escriba su respuesta//. Esto vale para todos los casos: si el sujeto debe realizar una determinada accin, una barra de mensajes puede indicarle en cada momento cul es esa accin (por ejemplo: Haga CLIC con el ratn sobre uno de los rostros que aparecen). Equilibrio entre los aprendizajes. Cuando un usuario abre un programa multimedia con la intencin de aprender, se encuentra ante dos tareas: aprender a utilizar el programa y su propio aprendizaje del contenido. Debe haber un equilibrio racional entre ambos. No es posible disear un interface complicado y totalmente original para un programa que va a ser utilizado durante dos horas. Aunque el ego creativo y artstico del autor se resienta, debe limitarse a utilizar iconos, funciones y diseos similares a los que el usuario puede haber encontrado, o metforas absolutamente intuitivas. Si preparo un interface para un campus virtual que va a distribuir cursos de unas horas de duracin, el usuario no debe necesitar ms de unos pocos minutos para aprender a moverse por el programa, pero si lo que

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vamos a distribuir son enseanzas universitarias en las que el usuario va a permanecer varios aos, podemos trabajar con diseos ms complejos. De todos modos, casi siempre la complejidad es enemiga de la calidad. Los profesores y profesoras saben que los diseos educativos muy complicados, con mltiples sistemas de control, gestin del esfuerzo, organizacin de actividades, etc., dificultan al alumno la concentracin en la tarea. En un programa multimedia instruccional, el programa (su esttica, su originalidad, etc.) estn siempre supeditados a su eficacia en la funcin para la que fueron creados. Evidentemente aqu se aprecia precisamente al buen desarrollador: el que es capaz de crear un programa fcil de utilizar y al mismo tiempo atractivo y confortable.

Ayuda on-line. Preferir o simultanear los sistemas de ayuda on-line sensible al contexto (funciona ayudando al sujeto sin perder de vista la pantalla del programa, y con informacin referente precisamente al momento en que se encuentra) ms que los sistemas de ayuda externa (el usuario debe abrir un programa de ayuda aunque ste a veces reproduzca las pantallas en las que trabaja). Uso de metforas. Philip Barker ya seal lo adecuado del uso de metforas conocidas para facilitar la navegacin en los programas multimedia. En concreto, la metfora del libro (pginas, pasar pgina, ndice, ver los captulos, doblar la esquina de la pgina, marcar con amarillo, etc.). En otros casos, el uso de una metfora da unidad al programa y esto le ayuda tambin a tener consistencia. Equilibrio entre lo nuevo y lo viejo. Cuando un usuario entra en un programa, se siente atrado o no por el programa, interesado o no. Esto depende de varios factores: uno es el propio contenido del programa; otro es el diseo del funcionamiento del programa, por ejemplo, si le pide actividades sugerentes o atractivas, el sujeto puede interesarse ms que si es obligado a leer sin realizar ninguna accin. Pero tambin es posible provocar esa atraccin mediante el diseo grfico y del interface en general. Evidentemente podemos utilizar recursos formales caractersticos (utilizar colores, imgenes, sonidos, etc.), pero existen unos elementos bsicos del programa que hacen que el sujeto se sienta atrado por el programa y cmodo utilizndolo. La clave reside en la combinacin en el diseo de elementos conocidos o familiares para el usuario, con elementos sorprendentes o novedosos. Los primeros los necesita para sentirse como en casa, en un entorno que le resulta familiar y por tanto no sentirse extrao sin saber qu hacer. Los segundos llaman su atencin, des137

piertan su inters y le llevan a explorar el programa. As que en cada situacin deben haber elementos conocidos y elementos nuevos. El equilibrio entre ambos tipos de elementos es una clave de un diseo eficaz y atractivo, confortable y motivador.

Otro trabajo de David Brooks sobre 973 jvenes que acudan a las galeras de videojuegos en California mostr que, aproximadamente la mitad de los muchachos, jugaban con las mquinas menos de la mitad del tiempo que permanecan en el interior de las salas; el resto del tiempo lo empleaban en actividades que enriquecan su nivel de socializacin, integrndose en grupos, charlando, etc. Otro tema apasionante: videojuegos y violencia. Daniel Anderson ha remarcado el contenido violento de muchos videojuegos, pero tanto como el de muchos programas de televisin o cmics. De hecho se ha encontrado que Space Invaders y Roadrunner elevaban el nivel de juego agresivo y disminuan el nivel de juego prosocial en nios de 5 aos de edad, pero tanto el videojuego como el programa audiovisual lo hacan en el mismo grado. Sin embargo, los mismos investigadores encontraron posteriormente que dos videojuegos no individuales (uno competitivo y otro cooperativo) disminuyeron el nivel de agresin en el juego de los nios. Una conclusin provisional parece ser que los videojuegos violentos en grupo (por ejemplo, video-boxeo) parecen actuar de modo catrtico o relajante, mientras que los individuales (Space Invaders) podran estimular la agresin. Pero sirven de algo? Un estudio de Patricia Greenfield muestra que, adems de desarrollar los reflejos y la percepcin visual, en muchos videojuegos se desarrolla la capacidad de interpretacin y reaccin ante el medio de un modo muy similar al de la vida real. Algunos videojuegos, como los relacionados con la conduccin, son autnticos simuladores que deseara cualquier autoescuela. Eric Wanner ha remarcado que los videojuegos no totalmente preprogramados pueden resultar estmulos eficaces para la creacin: en Robot Wars, el jugador tiene que programar primero el robot que va a emplear. Si integramos un videojuego (no slo yuxtaponindolo) en un contexto curricular adecuado, podemos haber encontrado un recurso extraordinario y desconocido para nuestra accin educativa. Por otro lado, la construccin y el uso de videojuegos educativos que sacan el mximo partido del aprendizaje contextual es un recurso con amplias posibilidades todava insospechadas. Dejar de lado los videojuegos hoy es volver a construir una escuela totalmente alejada de la realidad de sus alumnos.

Aprendizaje contextual
Algunos videojuegos educativos basan su diseo en lo que Jos Manuel Moral llama el aprendizaje contextual. El alumno se sumerge en un contexto que poco a poco a lo largo de la accin del juego le impregna como un ambiente, generando un aprendizaje. Este mtodo permite la familiarizacin con un vocabulario, datos de per138

sonajes, hechos y situaciones, Figura 15. Aprendizaje contextual con juegos. etc. Si bien el aprendizaje contextual no provoca la estructuracin del conocimiento, ste es incorporado naturalmente a estructuras previamente existentes y es susceptible de una conceptualizacin posterior. El carcter ldico y altamente participativo de estos CDROM los convierten en materiales de mucho ms atractivo para los alumnos que otros diseos. Plaza & Jans completa una enciclopedia clsica en papel con Activa multimedia, una coleccin de 5 CD-ROM con este diseo. Argumentalmente, los cinco se basan en viajes de aventura por diferentes pocas y regiones. Una variante de este tema lo constituye una aproximacin en la que se considera el concepto de cultura mosaico (Babin y Kouloumdjian, 1985). As la propuesta de kiosco interactivo para el Zoo de Detroit de Delynn DAngelo y Dave Bonello plantea que hay muchas similitudes entre desarrollar sistemas para la enseanza y sistemas para un kiosco como punto de informacin (Reeve y Sayers, 1996).

Aprendizaje en grupo
Varios de los diseos anteriores han sido aplicados a programas concebidos para ser utilizados en grupo. De hecho, en la escuela es frecuente que los programas sean utilizados cuando menos por parejas, aunque sea solamente por una cuestin de limitacin de recursos. Esta limitacin de recursos no debe ser desdeada como algo transitorio. La rpida evolucin en la tecnologa hace que las nuevas dotaciones no complementen las anteriores, sino que las sustituyan. Los nuevos programas necesitan de los ltimos ordenadores llegados para poder funcionar. As que el nmero de ordenadores capaces de hacer funcionar el software del momento es siempre reducido. Sin embargo, el uso de ordenadores en grupo se considera, por lo general, beneficioso. Tavares y Sridharan han estudiado el efecto del tutor sobre el trabajo en grupo cuando este tutor es un ordenador. De verdad se resienten las relaciones sociales? El resultado muestra la importancia del peers effect, es decir, del efecto de estudiar en grupo, tanto si el tutor es una persona como si es un ordenador. Algunos videojuegos se han diseado sobre la base del trabajo en equipo para alcanzar un objetivo, bien mediante la reparticin de tareas, bien mediante el contraste de hiptesis. Las simulaciones tambin permiten en muchos casos el trabajo conjunto de dos o ms alumnos.
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El trabajo en grupo sobre redes se est convirtiendo tambin en un elemento novedoso e importante en el diseo multimedia. La combinacin de soporte fsico y virtual permite a diferentes personas utilizar el mismo programa trabajando de modo colaborativo va Internet. Al igual que en el caso del aprendizaje contextual, el trabajo en grupo es un elemento ms que se aade a diseos ya estudiados, dndole una perspectiva y una potencialidad totalmente nueva. La posibilidad de ser utilizado en grupo puede haber sido diseada desde el principio o puede ser el resultado de una decisin de diseo curricular ajena al programa original. Los profesores y profesoras deben aprender a sacar partido de esta posibilidad, y dejar de considerar el ordenador como un medio estrictamente individual.

Evaluando y seleccionando programas multimedia

Si hay un tema que aparece constantemente en diferentes referencias ltimamente es el de evaluar los programas multimedia. Evaluar estos programas se considera una actividad clave para la correcta toma de decisiones. Esto afecta tambin al profesor que debe seleccionar programas multimedia, si bien ste ltimo suele preferir guiarse por su instinto o intuicin. El procedimiento ms habitual consiste en la elaboracin de un instrumento de observacin: una plantilla con preguntas sobre el programa o aspectos a considerar. A partir del anlisis de varios programas se llega a conclusiones. El aspecto clave es, pues, determinar los factores a considerar. Pero mi impresin es que se no es un buen camino. Existen dos grandes objeciones a este tipo de evaluacin: la primera proviene de la relevancia de los parmetros observables y la segunda de la relatividad de los parmetros relevantes. Hablemos de la relevancia de los parmetros observables. Ante un programa multimedia podemos tomar nota del nmero de pantallas con texto, de la proporcin de grficos, de la presencia de vdeo, etc. todos ellos parmetros perfectamente identificables, pero absolutamente irrelevantes en lo que se refiere a los posibles beneficios de su uso instruccional o educativo. El problema no es si incluye mucho o poco texto, muchas o pocas actividades, sino si incluye las adecuadas. Por contra, parmetros como la adecuacin para la realizacin de un aprendizaje concreto, capacidad de estmulo, etc. resultan difcilmente observables y, en todo caso, su medida suele adolecer de una gran subjetividad. Existen evidentemente algunos parmetros observables que pueden ser relevantes. Por ejemplo, explicitan los objetivos? Pero es fcil responder que un programa puede no explicitarlos por responder a un diseo modular flexible que se inscribe en un diseo curricular, en el marco del cual se definen sus objetivos. Es posible definir crticas similares para otros parmetros de este tipo. Por otro lado, aun si nos fijamos en los parmetros ms relevantes, aquellos que hacen referencia directa a los beneficios en trminos de aprendizaje (o edu140

cativos), podemos fcilmente comprobar que dichos parmetros se relacionan muy estrechamente con el diseo curricular y el modo como el profesor utiliza los medios. Quizs el problema radica siguiendo una vieja broma que hago desde hace aos con mis alumnos en el error de alguien que coloc mal unos carteles: donde dice uso de los medios didcticos debera decir uso didctico de los medios. Cuando somos conscientes de que el aspecto clave es el estudio del uso didctico (o educativo) de los medios comprendemos que lo ms relevante, desde un punto de vista didctico o educativo, es evaluar el uso de los medios y no los medios en s mismos. Lo mismo vale para los recursos y para recursos especficos. Es decir, deberamos evaluar los programas multimedia con relacin al uso que se puede hacer de ellos. Posiblemente encontraremos que casi siempre hay alguna forma de usar ese programa que resulta original, creativa y altamente beneficiosa para el aprendizaje. Quizs por ello la evaluacin ms relevante puede que sea la que se da mediante la aplicacin controlada del programa, analizando los pros y los contras. A falta de estudios que proporcionen esa informacin, no debe extraarnos que el profesor recurra a su experiencia directa ms cercana para extraer conclusiones sobre la adecuacin o no de un programa multimedia. No es posible entonces definir criterios que ayuden al profesorado en su tarea de seleccin? Es posible, pero no caben en este espacio. No obstante, se pueden dar algunos buenos consejos. El primero, evidentemente, es que se familiarice con los medios, que lea y asista a congresos o seminarios donde otros profesores y profesoras le expliquen su experiencia; que recurra puntual y espordicamente a algunos programas, aprendiendo a utilizarlos y descubriendo cmo reaccionan los alumnos, y que inicie de ese modo un camino de bsqueda continua del recurso ms acertado, camino que estar jalonado de pequeos xitos y fracasos hasta el da en que deje esta profesin. Y, por supuesto, acudir a los artculos que peridicamente aparecen con revisiones de programas como la de Gran. Tambin es bueno explorar la red a fin de leer qu dicen de sus productos los grandes distribuidores como Zeta Multimedia (http://www.zetamultimedia.es). Quiero terminar este apartado insistiendo en esta dimensin del profesor investigador permanente que resulta absolutamente necesaria para trabajar con un medio nuevo y para el que carece de puntos de referencias previos. Hay que huir de prejuicios, como considerar que fracasar es negativo, o que antes de emprender una accin educativa debemos estar seguros del xito en su resultado. Esta forma de actuar absolutamente conservadora no permite avanzar en ninguna actividad humana. La nica forma de actuar es trabajando sobre la hiptesis de la probabilidad de xito razonable o, alternativamente, saber que no estamos jugando con algo tan importante (tpico!) como es la educacin, pudiendo provocar consecuencias negativas irremediables. Pero entre esas consecuencias negativas irremediables y el xito existe un margen en el que el profesor investiga y experimenta como todos los hombres y mujeres de este mundo tratando de mejorar los resultados de su actividad. En ese contexto, el fracaso no es sino una leccin de la que hemos aprendido algo que nos har mejorar en aos prximos.
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El maestro como diseador o constructor de programas multimedia

Hasta ahora hemos planteado diferentes modelos de programas multimedia de los que los profesores y profesoras pueden hacer un uso educativo. Profesores productores? Por supuesto. La mayora de los profesores no escriben libros, pero casi todas o todos han preparado sus propios materiales impresos alguna vez. La situacin es anloga en el multimedia y en el vdeo. Profesores y alumnos no pueden limitarse a ser meros receptores de informacin. Tambin son emisores. De un profesor no se espera que ofrezca un producto con una calidad similar a la que puede ofrecer un equipo de especialistas con diseadores, informticos, educadores, etc. Pero son numerosos los profesores y profesoras que elaboran pequeos materiales y que los intercambian con sus compaeros. El Proyecto Grimm crea una red de centros que intercambian materiales. Profesoras de nios y nias de 3 a 5 aos han desarrollado pequeos mdulos para identificar sonidos o grafismos y ejercicios de prelectura. Pgina web: (http://www.proyectogrimm.org/). Las herramientas para producir programas multimedia son los lenguajes de autor. Un lenguaje de autor es un lenguaje de programacin especialmente adaptado para producir multimedia. Para ello simplifica su vocabulario, por un lado, mientras, por otro, lo enriquece con instrucciones para las tareas especficas ms usuales en la produccin multimedia. Por otra parte, desde 1990 esos lenguajes han evolucionado en la lnea de ofrecer interfaces ms cmodos. Pere Marqus ha desarrollado un lenguaje sencillo de fcil manejo: el Multigestor Windows. En otro captulo ya hemos hablado algo de los lenguajes de autor.

ltimas tendencias
En lo que respecta al diseo funcional y pedaggico, ya hemos hecho referencia a la introduccin de herramientas multimedia y al carcter ldico de los programas. (Ver aspectos comentados en el diseo.) Respecto al soporte, tambin hemos indicado que las pginas html y el protocolo http (web, ver captulo siguiente) se estn configurando como los grandes soportes multimedia. Sin embargo, siguen producindose programas contenidos en disco duro o CD-ROM. Para producir en CD-ROM basta con trabajar sobre un disco duro y posteriormente solicitar a una casa especializada la estampacin de un CDROM. Tambin los precios de las grabadoras de CD-ROM estn bajando tanto como para que no resulte una opcin impensable. Por supuesto, en pocos aos habr que pensar en DVD-ROM pero este formato todava est lejos para el usuario normal y habr que recurrir a los DVD-ROM pregrabados. Tal vez dos aspectos que no hemos comentado son los que se refieren al uso de la realidad virtual y a las representaciones tridimensionales. Estas ltimas estn sustituyendo los diseos planos, tan caractersticos de los programas multimedia. Las re142

presentaciones tridimensionaFigura 16. QuickTime VR. les permiten al usuario navegar por un espacio en 3D que, a su vez, se convierte en un espacio de realidad virtual. Braincity es un CD-ROM que aplica masivamente este nuevo diseo. Los espacios de realidad virtual actualmente siguen dos caminos: uno se basa en el formato QuickTime VR (QTVR) que permite recorrer espacios o manejar objetos reales filmados o fotografiados previamente. Contra lo que pueda parecer, preparar este tipo de imgenes es bastante fcil. El otro camino consiste en construir totalmente espacios virtuales, mediante herramientas de dibujo en 3D. Posiblemente en los prximos aos los lenguajes de autor evolucionen incorporando este aspecto, si bien ya estn apareciendo nuevos lenguajes especficamente concebidos para ello. Con estas herramientas el diseo de simulaciones recibir un nuevo empujn. El tema de la realidad virtual se trata ms extensamente en otro captulo de este mismo libro. Todas estas herramientas estn al alcance del profesorado, pero pueden descubrir dentro de poco que son sus alumnos y alumnas quienes las van a estar empleando. Si multimedia no es sino la transformacin del ordenador en un nuevo medio de comunicacin, estos programas son las herramientas para construir los nuevos mensajes, pero es necesario tambin conocer y construir el nuevo lenguaje del nuevo medio. Hoy es posible encontrar buenos programas multimedia, quizs no tan a la vista como se deseara. Falta encontrar medios para que los profesores y profesoras puedan intercambiar experiencias y materiales, aunque existen varios proyectos en Internet, tanto privados como pblicos, que tratan de ofrecer ese servicio. Pero no es posible hoy permanecer ajeno a este nuevo medio y seguir pensando slo en los libros como la principal fuente de informacin para nuestro alumnado, aparte del propio profesor. Experimentar y jugar con el ordenador, no para convertirse en un especialista, sino para dominarlo antes que dejarse dominar, para ser emisor y no mero receptor, para enriquecer las propias posibilidades de comunicacin. Multimedia ya no es slo una palabra para los educadores, es un reto.

Para leer ms
Conceptos bsicos de sistemas de hipertexto e hipermedia. Incluye un glosario de trminos, ndice de acrnimos nombre y materias, y una bibliografa bsica: CARIDAD, M.; MOSCOSO, P. (1991): Los sistemas de hipertexto e hipermedios. Madrid. Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
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Los sistemas multimedia funcionan sobre discos pticos, sean CD-ROM, DVD u otros. Cmo funcionan? En qu consisten?: GARCA-RAMOS, L.A. (1991): Discos pticos. Barcelona. Ediciones Tcnicas REDE, S.A. Pero tambin necesitan programas. Bueno, en general, un texto donde encontrar indicaciones sobre recursos multimedia: GRAN, M. (1997): Recull de recursos multimdia per a leducaci. Guix, enero de 1997. Algunas ideas sobre aprendizaje por el contexto aplicado al multimedia educativo: MORAL, J.M.; ESTERUELAS, A.; EZPELETA DE LA FUENTE, D.; MARTNEZ LPEZ, A. (1995): Sistemas multimedia en la enseanza. AULA de Innovacin Educativa, n. 40-41, julio-agosto de 1995, pp. 5-9. http://www.lmi.ub.es/te/any95/varis_aula/ Sobre el Proyecto Grimm o de cmo introducir los sistemas multimedia en educacin: una experiencia desde 1994. SERNA, C. de la y otros (1998): El ordenador en el aula. Mlaga. ICE/Universidad de Mlaga. http://www.proyectogrimm.org/ Otra posibilidad es conocer qu productos distribuyen las editoriales: Zeta Multimedia: http://www.zetamultimedia.es Por lo dems, existen numerosos libros sobre multimedia y continuamente aparecen nuevos que pueden dar una visin actualizada sobre el tema. En todo caso, hay que ser conscientes de que hoy da multimedia es sinnimo de informtica.

Otros ttulos referenciados

BUSH, V. (1945): As We May Think. The Atlantic Monthly, n. 176 (1), julio, pp. 101108. Se puede encontrar en: http://www.isg.sfv.ca/~~duchier/miax/vbush. (Traduccin al castellano: CAMBERT, S.; ROPIEQUET, S. (eds.) (1987): CDROM. El nuevo papiro. Madrid. Anaya-Multimedia, pp. 3-21. REEVE, V.; SAYERS, J. (1996): The Salt Conference. Interactive Multimedia 96. Multimedia Monitor, n. 14 (10), octubre de 1996, pp. 18-23.

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Y por si fuera poco... Internet. Una introduccin
Internet
Existen numerosos libros sobre Internet, tantos que comienza a ser difcil seleccionar uno para recomendar. Y no vamos a repetir aqu de nuevo toda esa informacin. Todo el profesorado, desde los ms temerosos hasta los ms reacios, debera leer despacio y hacerse a la idea de que Internet es como la cara: nos guste o no, nos va a tocar convivir con ella muchos aos, suficientes como para afrontar nuestra relacin con un espritu deportivo y positivo. Lo ms interesante del caso es que, al revs de lo que sucede con la cara, en muchas ocasiones, Internet es algo siempre sorprendente y siempre nuevo. Slo quienes no la conocen se atreven a formular opiniones, como que es intil o no sirve para nada porque es muy lenta. Mi primer descubrimiento de lo que en realidad significaba Internet se produjo en 1994. Hasta entonces yo era un usuario corriente del correo electrnico y los otros sistemas (Gopher, ftp, news, etc.). Pero aquel ao tuve la oportunidad de pasar unos meses en Norteamrica y en una universidad en la que pude vivir de cerca la explosin que en ese momento se produca. Cada da volva a casa deseando contar asombrado lo ltimo que haba descubierto. Hoy, varios aos despus, todava me asombro a veces cuando entro en esa red de redes. Quizs no nos demos cuenta, pero dentro de unos aos, igual que el tren y el automvil han representado unos cambios importantes en el modo de vivir de la humanidad, la televisin e Internet sern utilizadas como indicadores de otros cambios. Pero Qu es Internet, para sorprender as? En realidad, Internet no existe, sino que se trata slo de la interconexin (Internet en ingls) de numerosas redes locales y amplias. Para ello utiliza unos protocolos o acuerdos de comunicacin entre ordenadores que permiten comunicarse sin restricciones. Es decir, uno de los elementos claves de Internet es que no es un coto cerrado de nadie, ni siquiera de Bill Gates. Sus protocolos permiten comunicar equipos y sistemas operativos muy diferentes, y no
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hay que pagar por ellos. Este ltimo punto explica por qu algunas empresas tratan de imponer sus soluciones tecnolgicas: una solucin que se imponga representa muchos millones. Muchos hoy utilizan Microsoft Word. Cunto cuesta la ltima versin del programa o de Microsoft Office? (versin que, por cierto, slo nos servir durante un par de aos antes de que salga la prxima). As, la gratuidad es otro elemento clave de Internet. A travs de miles de servidores podemos recoger software gratuito, o casi gratuito, para todas nuestras necesidades. En Internet es posible encontrar diccionarios, enciclopedias, archivos de imgenes, textos, etc., y son gratuitos. Evidentemente tambin se genera un gran negocio, que se ve forzado a ofrecer una parte de sus servicios gratuitos para tratar de atraer a los clientes. Muchos que han llegado a Internet despus del boom comercial se creen que todo se vende en Internet. Basta comenzar a explorar con tiempo para encontrar las primeras monedas del inmenso tesoro que est disponible en la red para el que quiera cogerlo. Claro que hay que ir con cuidado para distinguir lo intil o la basura. Otro elemento clave de Internet es la ausencia de control. El sistema se dise con una tecnologa que permita asegurar su supervivencia en las condiciones ms duras. Hoy es prcticamente imposible controlar el contenido de Internet. Ms adelante se trata el tema detenidamente. La multimedialidad es un aspecto que, pese a los lmites tecnolgicos de la red fsica, se ha aadido al Internet clsico. No se trata slo de poner imgenes o sonidos a un documento. Hoy en da es posible montar una emisora de televisin que llegue al extremo ms alejado del planeta. Y eso es posible hacerlo gratis o con un coste muy pequeo. Es una autntica revolucin en las comunicaciones. Las grandes cadenas de televisin generalistas se enfrentan a los canales especializados del cable o el satlite digital, pero a ms largo plazo habr que pensar en los canales privados de televisin a travs de todo el planeta. Hasta el emigrante a miles de kilmetros podr asistir al partido de ftbol de su equipo local en un pequeo pueblo de apenas unos pocos miles de habitantes.

Los defectos de Internet

Internet es lenta, aunque explicaremos cmo puede utilizarse ms deprisa. Contiene mucha basura, sobre todo lo que un profesor chileno llamaba basura cognitiva. Ya hace siglos un monje alemn detectaba un problema similar con los entonces recientes libros impresos, y nos alertaba de cmo la imprenta iba a permitir publicar cosas inconvenientes, falsas o inadecuadas... (Hay que recordar que dicho monje aprovech la imprenta para difundir sus ideas sobre los libros impresos). Los derechos de autor no son respetados, lo cual no debera sorprender a los norteamericanos, que hasta hace un siglo hacan lo propio con los libros que sacaban los editores londinenses. En Internet existen pginas pornogrficas, al igual que en quioscos o cines X, pero contra lo que piensan algunos, no es probable que aparezcan en nuestra pantalla si nosotros no hacemos clic con el ratn en el sitio adecuado.
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Conozco profesores que no dejan que sus estudiantes utilicen Internet, pues pueden copiar fcilmente textos y colocarlos en sus ficheros sin saber lo que dicen. Una crtica muy acertada y muy similar a la que se haca a las fichas de educacin personalizada. En general, no es demasiado positivo que los alumnos se dediquen a copiar y pegar sin pensar, ni siguiera si lo hacen con un lpiz en vez de un ordenador, aunque el mayor esfuerzo de escribirlo nos permita autoengaarnos diciendo que as al menos lo leen. Realmente la educacin no se basa en conclusiones tan sencillas. Hay tantas crticas acrticas sobre Internet, basadas en la ignorancia, y existe entre nosotros una tendencia tan arraigada a dividir la humanidad en dos grupos: los nuestros y los otros, que resulta difcil no mostrar la fragilidad de esos comentarios sin ser acusado de artefactual, tecnfilo o de otra palabra adecuadamente preparada para atacar sin demostrar, destruir sin construir. Porque el paso siguiente es siempre: Pero Internet no es la panacea! Claro, tampoco lo es la aspirina, ni la anestesia en las operaciones, ni la acupuntura, ni la homeopata, ni las radiografas, ni las ecografas... Internet no es la panacea, ni siquiera es un medio educativo conveniente en todas las situaciones. Es un medio de comunicacin y de acceso a la informacin tan poderoso que est cambiando nuestras vidas. Y si no fuera porque en este libro tengo la obligacin de explicarlo, ste es un tema que prefiero obviar: all cada uno que sufra las consecuencias de su propia ceguera. Internet debe entrar en la escuela, salvo que deseemos mantener una escuela ligada al siglo XIX. Y all convivir con muchos otros medios y recursos, con estrategias y mtodos. Los procesos a distancia no excluyen los encuentros presenciales. La relacin profesor-alumno o entre alumnos mediada por Internet no excluye la relacin personal. Yo, al menos, no la excluyo, y me ofende que alguien piense que quienes percibimos la importancia de Internet somos tan obtusos para no darnos cuenta. Pero tiene defectos. Todo medio tiene defectos. Algunos estn ligados al grado de desarrollo de la tecnologa: pobreza en elementos audiovisuales, lentitud en el acceso, etc. Otros defectos estn ligados a la propia forma de ser del medio (lo que constituye su grandeza y su miseria): la dificultad de controlarlo puede entenderse de modo positivo, pero tambin genera muchos e importantes problemas; en realidad este tipo de defectos lo son en funcin de los valores de quienes realizan el juicio. Hay defectos que se relacionan con el grado de desarrollo del medio (ojo, no de la tecnologa): lenguaje balbuciente, gramtica indefinida, procesos poco claros y, sobre todo, la adecuacin o no del medio a los usos que se le dan. Es un nuevo medio, y todava estamos jugando a ver qu podemos hacer con l. Hay problemas relacionados con los contenidos del medio. La dificultad de controlar el medio y sus limitaciones tcnicas condicionan la presencia de unos contenidos, la ausencia de filtros o de procesos que nos permitan hacer una prevaloracin de la informacin antes de acceder. El exceso de informacin disponible es otro aspecto del mismo problema. Internet nace con unas reglas. Y el aluvin de usuarios hace que muchos de ellos las desconozcan. Son reglas que no hablan de control sino de autocontrol a travs de la accin de los usuarios, de respeto a todos y a todo, de modos flexibles y abiertos para comunicarse. Muchas veces son las empresas las que han tratado de violar estas reglas para imponer sus productos.
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Smiles: sonrisas en el correo

Los smiles (sonrisas) se introducen en el texto de un mensaje (slo texto) tratando de darle algn tipo de emotividad. A continuacin se muestran algunos ejemplos:

:) :-) ;-) :-( :-I :-> >:-> (-: %-)

Sonrisa. Sonrisa bsica. Guiando el ojo. Tristeza. Indiferencia. Comentario sarcstico. Comentario diablico. Usuario zurdo. Despus de 15 horas en la pantalla. :*) Despus de unos gisquis. [:] Usuario es un robot. 8-) Uso lentes. B:-) Los lentes en la cabeza. B-) Uso lentes oscuros. 8:-) Usuario es una nia. :-{) Usuario tiene bigotes. :-{} Usuaria tiene la boca pintada. {:-) Usuario usa peluca. }:-) Diablillo. :-[ Usuario es un vampiro. :-E Vampiro con colmillos. :-F Vampiro sin un colmillo. :-* Usuario comi algo agrio. :-^) Usuario est resfriado. :-)^ Usuario est babeando. :-)~ Y sigue babeando. :-( Usuario est llorando. :-) Usuario est tan feliz que est llorando. :-# No puedo hablar! : ) Usuario tiene la nariz rota. :_) Tiene la nariz cada. :-& Se le traba la lengua. -:-) Usuario es un punk. :-( Usuario es un verdadero punk. +-:-) Usuario tiene alguna filiacin religiosa.
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`:-) Usuario se afeit una de las cejas esta maana. ,:-) Lo mismo, pero fue la otra ceja. |-) Usuario se qued dormido. :-O No me jodas!! :-Q Usuario es un fumador. :-? No entiendo nada. 0:-) Usuario es un ngel (o por lo menos lo pretende). :-P Esa lengua. :-S Usuario est diciendo incoherencias. :-D Usuario se est riendo (de ti). :-X Mis labios estn sellados. <|-) El usuario es chino. <|-( El chino de arriba est de mal humor. :-/ Usuario es un escptico. C=:-) Usuario es un chef. *<:-) Usuario est usando un gorro de Santa Claus. *:O) Usuario es un payaso. :-9 Usuario relamindose los labios. [:-) Usuario utilizando su walkman. (:I Usuario tiene cabeza de huevo. :-: Sonrisa mutante. .-) Usuario es tuerto. ,-) Usuario es tuerto pero esta guiando el ojo. X-( Usuario acaba de morir. 8 :-) Usuario es un mago. :] Gleep - sonrisa amiga. :) Alegre. :> Qu? :} Qu? :D Risa. :I Hmmm. :( Triste.

:O Gritando. [] Abrazos. :* Besos. :<:) Cerdo. O-) Soy un buzo. (8-o Bill Gates. C=}>;*{))Mega-Smiley: Un chef diablico borracho con tup, bigote y doble papada.

OOOO:-) Marge Simpson. 8^3 Un pollo. :<-> Un pjaro. :-)-|: Un skater. P-) Un pirata. :-)-{8 Pamela Anderson. |:-) Cejudo. ):-) Cornudo.

Cuando Microsoft impone un navegador: Explorer, con una versin modificada de un lenguaje estndar, est tratando de obligar a todos a seguir sus pasos. Y es fcil encontrar usuarios que envan documentos a travs de Internet en formatos propietarios (es decir, no abiertos) por ejemplo, formatos ligados a Microsoft o Windows, o peor, a ciertas versiones de Windows. Eso explica los resultados de una encuesta en la que se mostraba que mientras Microsoft es muy valorada en el mundo comercial y por los usuarios de a pie, sufre en cambio un amplio rechazo entre los usuarios habituales de Internet. Pero, volviendo a las reglas no escritas, stas dicen que no se pueden enviar ficheros grandes que generen problemas al que los recibe y, en especial, no se pueden enviar a las listas en que muchos van a recibir ese fichero sin desearlo. Tambin dicen que no se puede enviar ningn tipo de publicidad no solicitada (lo que se llama spam). Mucho menos se pueden enviar ficheros pornogrficos o que ofendan las creencias de alguien. Y la respuesta no es la denuncia a las autoridades, sino el rechazo de la comunidad de internautas. Si alguien comete un delito, se le boicotea y si realmente lo merece, sern muchos los que se apunten. Creo que ste es el principal tema de reflexin sobre Internet: la libertad individual, el respeto a los otros, el control, la justicia y los delitos en Internet. Aunque en nuestro pas todava no es un problema de gran magnitud, lo va a ser dentro de muy pocos aos, quizs meses. Quin controla Internet? En algunos pases como Estados Unidos el tema ya lleg hasta la elaboracin de leyes que luego han sido anuladas por el Tribunal Supremo. Los padres se preocupan por los materiales a los que sus hijos pueden acceder desde dentro de su casa. Los profesores lamentan que sus alumnos y alumnas chatean en horas de clase. Y en el otro extremo, existe libertad de expresin en Internet? As que vamos a comenzar presentando algunos aspectos con relacin a este tema, ms puntos para una discusin de propuestas o respuestas.

Control externo a Internet

La verdad es que Internet es bastante resistente a los controles externos. Podemos encontrar dos grandes vas para tratar de controlar la red: una es la seguida por el gobierno de la Repblica Popular China y por otros pases, a finales de los noven149

ta, y se trata de impedir por la fuerza el acceso. Para ello basta con controlar-censurar los centros nacionales, impidiendo por ejemplo el acceso desde ellos a direcciones consideradas molestas. Este tipo de soluciones no tiene mucho xito como bloqueo total, aunque ciertamente dificulta mucho las cosas a los usuarios menos expertos o con menos recursos econmicos. La otra va es la seguida en pases democrticos, en donde se trata de utilizar los mecanismos que permite la ley. sta es mucho ms interesante, pues plantea los autnticos retos a una sociedad democrtica que se rija por el poder de los acuerdos y las leyes. Vamos a ver algunos casos famosos para analizar elementos clave del problema. Una persona en California coloca un material en Internet. Este material es legal desde la perspectiva de las leyes californianas, pero no en Texas. Ahora otro individuo en Texas considera que ese material es indecente y lo denuncia. Un sheriff de Texas enva un requerimiento a su colega californiano que detiene al sujeto y lo enva a Texas para ser juzgado. El fondo jurdico es que los delitos contra las leyes de la decencia en Estados Unidos tienen el carcter de delito federal, pero las leyes son dictaminadas por cada estado. Veamos, aunque la situacin jurdica es diferente, el concepto es que un sujeto puede ser juzgado en cualquier lugar del mundo, pues desde cualquier lugar del mundo puede accederse a sus materiales en Internet. Por ejemplo, usted coloca una frase de los Versculos Satnicos y el gobierno de Irn lo manda ejecutar: Cul es la diferencia conceptual entre este supuesto y el caso de Texas? Karen Sorensen (1997) sealaba que la legislacin que limita Internet en USA o Alemania proporciona una base y una justificacin a la que se produce en China, Singapur e Irn, donde el objetivo de los censores no es slo el material pornogrfico, sino tambin las discusiones a favor de la democracia y la educacin en los derechos humanos. Desde la perspectiva de una ley como la Communications Decency Act en EUA, qu puede objetarse a que China elimine informacin que altera el orden pblico, o que Nghiem Yuan Tinh, director del Vietnam Data Communication Company afirme que
Internet debe ser controlada no slo por razones tcnicas y de seguridad sino tambin desde el punto de vista cultural (Sorensen, 1997).

Algunos pases aplican un control sobre el efecto liberalizador de Internet, limitando el acceso a grandes segmentos de su poblacin, como es el caso de la India y de Arabia Saudta, por ejemplo mediante impuestos exorbitantes o limitndolo a las universidades. Por supuesto, si uno posee suficiente dinero como para pagar un acceso a travs de compaas extranjeras, entonces puede evitar ese control. Pero dnde est el lmite? No se trata slo de limitar la distribucin de cierta informacin en Internet. Por ejemplo, es posible rastrear y controlar los mensajes que se envan. Hace ya aos se dieron algunos casos en Francia utilizando la informacin suministrada por los peajes de las autopistas (Agre, en un mensaje electrnico del 17 de septiembre de 1997). Si los gobiernos no pueden limitar ni controlar Internet, quin puede impedir que alguien utilice esa informacin? Y esto nos lleva todava a otras situaciones. Por ejemplo, qu pasa si alguien enva masivamente publicidad a travs de Internet? Bien, si el receptor est utilizando una lnea telefnica va a tener que pagar por recibir una publicidad que no ha pe150

dido: Paga por recibir la publicidad que otro le quiere enviar! Y, de nuevo, nos planteamos si es necesario que alguien supervise esa situacin. Y llegamos a los virus, malignos o benignos. En 1997 corra por Internet la triste historia de Jessica Ndek, una nia enferma de cncer. El mensaje invitaba a ser reenviado (saturando la red) e indicando que una aportacin de un centavo de dlar era aadida a la cuenta de una institucin de lucha contra la enfermedad. La misma organizacin, American Cancer Society, se vio obligada a aclarar que no tena nada que ver con el tema y que se trataba de un hoax/virus que reaparece peridicamente y se propaga, afortunadamente sin daar discos duros. Y terminemos con un caso extremo (NewsCom, Noticia de prensa, fechada el 2/10/97. En octubre de 1996 Andrea Lynn Vickery conect con un grupo on-line buscando alguien que quisiera asesinar a su ex-marido. Robert E. Lee Smith, un militar retirado le sigui el juego hasta que comprob que, efectivamente, le pag mediante una tarjeta de crdito, y la denunci. Y si hubiese sido otro quien hubiese contactado con Andrea? Podemos suponer que as se han concretado y cometido otros asesinatos? El asesino no tiene ninguna relacin con la vctima y el autor-instigador del delito puede probar su absoluta inocencia. Justifica este tipo de actos la existencia de organismos que espen los mensajes privados enviados por Internet? Esto nos llevar al tema de los mensajes cifrados y los lmites impuestos por el gobierno norteamericano a los sistemas de encriptacin. As, el problema es ms complejo que permitir o no la distribucin de escenas pornogrficas. Debemos pensar en el control general sobre la libertad de expresin, pero esto nos lleva a la libertad que invade parcelas del otro y, finalmente, a la agresin a otros. Deben los gobiernos legislar sobre Internet? En los siguientes apartados veremos que muchos opinan que no.

El control desde dentro. Los sistemas automticos

Se trata de programas que filtran los mensajes de modo que no puedan visitarse en la web materiales considerados inadecuados. Generalmente se refieren a materiales pornogrficos y, en ocasiones, de tipo fascista o violento. Son programas que los padres o maestros pueden instalar en los browsers como NetScape Communicator o Microsoft Explorer. Existen dos formas de enfocar el control. La ms drstica parte del principio de que es mejor filtrar mucho que poco, as que selecciona algunos sitios de dudosa conducta y filtran todo lo que provenga de all. La segunda aproximacin desarrolla una lista de trminos peligrosos y filtra todos los documentos que incluyan esas palabras. Este tema est descrito en varios sitios, pero citaremos un corto trabajo de Bjorn y Yue Chen (1996). Un programa que aplica uno o ambos mtodos es CyberPatrol, de Compuserve. Este programa fue ofrecido inicialmente para alemn e ingls y luego para espaol y francs. Sin embargo, es obvio que incluso as el programa es insuficiente. Solamen151

te en Espaa sera necesario considerar tambin los trminos en cataln, euskera y gallego. Pero hay que considerar un problema adicional: las diferencias culturales. Por ejemplo, mientras en EUA ciertos filmes corrientes en Europa son considerados pelculas X (pornogrficas) por contener escenas de sexo explcito, en Europa los contenidos violentos son menos aceptados que all. Otro problema se refiere a las interferencias entre lenguajes. Como el programa no identifica la lengua, trata de aplicar varios filtros, por ejemplo, la palabra sex, que es un filtro estndar en CyberPatrol, significa seis en sueco, o sade, que significa dije. Una ancdota divertida: en 1999 los gobiernos de la UE decidieron estudiar el tema del control de los contenidos pornogrficos en Internet. La documentacin previa preparada al efecto no pudo ser leda por los expertos del correspondiente ministerio alemn, pues haba sido instalado un sistema de deteccin como los sealados antes. Evidentemente estos documentos no eran pornogrficos, pero abundaban en ellos palabras que podran considerarse as. Una variante en estudio en el momento de escribir estas lneas consiste en crear un sistema de valoracin que quedara reflejado en algn tipo de descriptor. Los programas detectaran el nivel de la pgina y dejaran cargarla o no. Evidentemente una pgina que no hubiera pasado por ese sistema de valoracin no podra ser cargada. La pregunta es: si consideramos todos los documentos que escuelas y universidades, centros de formacin, tiendas, empresas, instituciones religiosas o no religiosas, etc. y personas individuales estn colocando en Internet, quin llevar a cabo esa ingente tarea censora de asignar la etiqueta para todos los pblicos o no? Lo ms interesante de este planteamiento es que deja el control de Internet en el otro extremo del hilo, es decir, el emisor de contenidos no es responsable, sino que es el receptor el que debe velar por su seguridad, el que debe activar un programa para censurar o no los contenidos. Esta perspectiva no debe ser vista nicamente en esos aspectos ante los que los americanos y alemanes parecen tan sensibles, pero que desde una perspectiva latina no se diferenciaran de la posibilidad de que un menor compre una revista porno en un quiosco. Tambin hay que considerar otros aspectos de seguridad, como que se nos introduzca un virus, o que alguien ataque o simplemente curiosee nuestros ordenadores a travs de Internet. Si no controlamos Internet mediante un legislacin universal y compartida, no queda ms remedio que recurrir a programas que protejan nuestro extremo del hilo. MCalister y otros: The Internet & The WWW: Friend or Foe? 19 de octubre de 1996 plantean estas preguntas con relacin a la seguridad en Internet: Qu aparatos de seguridad deben implementarse para controlar lo que se publica en WWW? Muchos conocen los riesgos de los virus, pero conocen otros riesgos potenciales? Cuntas organizaciones tienen los recursos para realizar un anlisis de riesgos en profundidad?

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. . . . .

Qu salvaguardias existen para frustrar los hackers? Qu implicaciones con relacin a la propiedad intelectual respecto a la proteccin de los datos, al copyright, patentes y al plagio? Qu implicaciones para los delitos, incluidos robo y pornografa? Qu implicaciones en los contratos, con respecto a negligencia, entorpecimiento o deformacin? Qu implicaciones en los derechos de los consumidores y usuarios?

La pregunta que nos podemos plantear, en definitiva, es: podemos defendernos de todo esto nosotros, los usuarios, sin acciones externas? Dentro del mismo marco de autodefensa, pero dejando de lado la perspectiva individual y tomando una visin colectiva, llegamos a nuestro tercer apartado: la autodefensa comunitaria.

El control desde dentro. La autodefensa comunitaria

En la primera mitad de los noventa, sta ha sido la herramienta bsica de regulacin de las actuaciones en Internet. Supongamos que alguien enva un anuncio a una lista automtica de distribucin que no se lo ha pedido, o que alguien realiza afirmaciones racistas. Basta que uno lo sugiera y que todos los que estn de acuerdo enven mensajes de protesta. En Internet, eso puede querer decir miles de mensajes que bloqueen el servidor. El resultado es que el indeseable se ve privado de su sistema de correo y, si es alquilado, expulsado de l. Un ejemplo en nuestro idioma se produjo durante el verano de 1997 a raz del caso de ngel Blanco. Por la red comenzaron a distribuirse mensajes dando a conocer pginas relacionadas con E.T.A. e invitando a enviarles mensajes. stos son los argumentos a favor y en contra de acciones como sta. A favor estn unos argumentos tradicionales en Internet: no son acciones organizadas desde el poder, sino que slo funcionan si los individuos se suman; la fuerza viene precisamente de la suma de decisiones individuales. Como el mecanismo es simtrico, demuestra la autntica fuerza democrtica de una idea. Para que alguien participe en una campaa de este tipo no suele bastar con que disienta del otro, sino que debe sentirse realmente amenazado. Es, pues, un sistema democrtico y autorregulable de accin contra los delincuentes. No hay demasiados argumentos en contra, pero los recoge Alvaro Ibez en iWorld (iWorld, suplemento de PCWorld, n.135, octubre de 1997). Lo fundamental es esta frase:
Quienes opinen lo contrario deberan confiar en la inteligencia de las personas, para, por un lado, decidir libremente si quieren visitar esas pginas o no, y por otro, interpretar el mensaje que contengan.

Pero aade otros: no vale la pena conseguir cerrar un servidor, porque en otro lugar aparecer uno nuevo: la censura es imposible en Internet.
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Para complicar ms la situacin podemos considerar dos elementos ms: el primero, el hecho de que una mayora pueda linchar a una minora. Es obvio que este sistema defiende fundamentalmente los derechos de la mayora, y que es ms difcil de aplicar por una minora. El otro elemento me lo sugiere una vieja historia: en 1995 una lista de Internet denominada alt.religion.scientology se vio atacada por cientos de mensajes provenientes de un grupo (o secta) tambin llamada Scientology y que estaba disconforme con los contenidos vertidos en la lista. El tema es que aunque el mecanismo se basa en la suma de decisiones individuales, stas pueden aunarse no slo como resultado de una reflexin personal o libre o por la influencia de un estado de opinin creado por los medios. Tambin puede darse el caso de organizaciones que pueden recomendar acciones determinadas a sus miembros. Por ejemplo, en 1997, una importante rama de cristianos no catlicos de Estados Unidos invit a sus miembros a no comprar ni utilizar productos Disney, por considerar que la actitud de la empresa de no discriminacin de homosexuales entre los empleados era contraria a sus creencias. Que pasara si hubiese invitado a sus 700.000 miembros a enviar mensajes va Internet colapsando el servidor de Disney? Aun cuando realmente la empresa siga una lnea contraria a ellos, debe ser penalizada cuando esa lnea es aceptada por muchos otros? Supongamos que Disney decide cambiar su poltica: Qu pasa si son ahora los miles de homosexuales los que lanzan la campaa? Se volver Internet un lugar inseguro, a merced de todos los grupos de presin del mundo? Con todo lo anterior, no podemos desdear fcilmente este sistema y es necesario diferenciarlo del mecanismo de control democrtico que un renombrado especialista en Internet define como action alert (lista rre, 17-9-97). Lo define como un mensaje que alguien enva a la red invitando a una accin especfica con relacin a un tema poltico actual. Bien diseadas, las action alerts son un medio poderoso para invitar a la gente a participar en los procesos de una democracia. (Ver el texto original para una descripcin ms precisa.) E incluye algunas recomendaciones: Establecer la autenticidad. Indicar claramente quin la enva y cmo contactar. Poner fecha. Los mensajes a veces duermen meses en un mailbox antes de despertar. Delimitar claramente el texto de la alerta. Precaverse de modificaciones que exageren o deformen el mensaje. Pensar hasta dnde deseo propagar el aviso. Construirlo de modo que contenga toda la informacin necesaria. Invitar a una accin clara y definida. Hacerlo fcil de entender. Revisarlo bien antes de enviarlo. Iniciar un movimiento, no una desbandada (enviar donde sea apropiado). Explicar la historia completa. No utilizar un lenguaje para convencidos. Evitar polmicas.

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Evitar las peticiones en cadena. Utilizar prcticas buenas.

Control desde dentro. El propio individuo

Con esto hemos llegado a la ltima posicin, la que defiende que sea el propio individuo el que acte y tome decisiones. Esta idea encuentra su fundamentacin en el neoliberalismo, aunque tambin es promovida desde otras concepciones. La idea es: si hablamos de informacin, la situacin es similar a la existencia de revistas en los quioscos: el que quiera que compre. Si hablamos de delitos como la distribucin de virus o la intromisin en reas privadas, entonces deben actuar las leyes. Pensemos que esto se aplica tambin a muchas facetas desconocidas hoy, pero existentes, como el blanqueo del dinero del narcotrfico a travs de Internet, sin posible control. Desde esta perspectiva, la tarea de padres y profesores es ayudar a los alumnos a tomar las decisiones correctas. Sin embargo, es necesario ser consecuente hasta el final con esta opcin. La capacidad de tomar decisiones lleva implcita la capacidad de equivocarse, as como la de tomar decisiones diferentes de las que nosotros tomaramos. Este punto excede la polmica concreta de Internet y se extiende a decisiones generales sobre nuestra accin educativa. Existen otros aspectos relacionados con el tema que no han sido tratados, por ejemplo, la posibilidad de utilizar sistemas de encriptacin que protejan nuestros mensajes del control de otros, incluida la polica. Este tema ha gozado de una gran popularidad en EUA, debido a la legislacin que prohiba utilizar sistemas cerrados a una inspeccin gubernamental. sta ha sido una revisin rpida a una problemtica compleja y que abarca situaciones muy diferentes. Cmo debemos actuar los padres y los educadores con relacin a Internet? La pregunta est servida. Pero hemos hablado de Internet sin explicar primero en qu consiste y cmo funciona. Cmo funciona Internet? Quizs ha llegado el momento de sumergirnos un momento en la tecnologa. Pero hagmoslo de modo que se entienda.

Internet como un conjunto de instrucciones para enviar paquetes

Los dos protocolos bsicos de Internet son el Transfer control Protocol (TCP) y el Internet Protocol (IP). TCP define cmo debe enviarse la informacin, algo as como las instrucciones para enviar una carta: tamao del sobre, peso mximo, etc. El aspecto ms polmico es aquel que precisamente asegura el funcionamiento de Internet: toda la informacin es troceada en paquetes numerados, que son enviados de un modo descentralizado. El siguiente ejemplo nos da una idea:
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Nos encontramos sentados en una esquina de una enorme terraza de bar y queremos enviar un libro a alguien que se encuentra sentado en la esquina contraria. Cogemos el libro, lo partimos en trozos, los numeramos y colocamos en todos ellos: para el de la esquina junto a la puerta del caf. Ahora le damos el primer paquete a otro cliente de una de las mesas que tenemos al lado. ste lo mira y procede a hacer lo mismo. El libro va pasando de mesa en mesa hasta llegar a su destino. Repetimos el proceso con los otros captulos del libro, pero a la tercera, nuestro vecino se enfada y nos devuelve el paquete. As que ahora nos vemos obligados a drselo a los ocupantes de otra mesa prxima. Seguimos repitiendo el proceso. Un aspecto curioso es que los de esta mesa son un poco ms diligentes y han encontrado una forma de hacrselos llegar con el camarero y a travs de unas mesas ms giles. As que nuestro amigo recibe el captulo 4 y 5 antes que el 2. Pero todo lo bueno se acaba, y estos vecinos de mesa se levantan para irse, as que tenemos que buscar otra mesa cercana a la que seguimos haciendo llegar los trozos que faltan. Es cierto que si hubisemos dado el libro al camarero, ste lo habra hecho llegar ms rpido. Pero si alguien hubiese matado al camarero, entonces nunca habra llegado a su destino. Tambin podamos haber enviado el libro entero, pero entonces, tambin un problema en una de las mesas de su recorrido habra tenido fatales consecuencias. El protocolo TCP asegura que al menos una parte de la informacin llegar a su destino. Y, por lo general, ser toda la informacin la que llegue, pues, a diferencia de nuestro ejemplo, en el que hablamos de objetos fsicos (un libro), en Internet se maneja informacin digital: cuando un ordenador (una mesa de la terraza) enva un paquete de informacin a otro, se guarda una copia hasta recibir un mensaje que anuncia que ha llegado perfectamente. Si no lo recibe en un tiempo determinado, probar de enviarlo por otro camino, y as hasta encontrar una ruta que funcione. Los primitivos protocolos de Internet se crearon pensando en la guerra nuclear entre la URSS y los Estados Unidos. Estn hechos de modo que no bastara con destruir con un misil un centro de comunicaciones, sino que sera necesario arrasar prcticamente todo el territorio para conseguir impedir que los mensajes llegasen de costa a costa. Esto mismo hace muy difcil controlar o censurar Internet. Se puede poner filtros en un ordenador, pero los mensajes pueden seguir caminos diferentes. Adems, la fragmentacin del mensaje hace difcil su seguimiento. Y finalmente la informacin digital es fcilmente encriptable. Esto no quiere decir que no existan sistemas que traten de controlarlo, por ejemplo, realizando un seguimiento de los mensajes que pasan por los grandes servidores. Pero, para bien o para mal, Internet se escapa al control de los gobiernos.

Las direcciones en Internet

Frecuentemente me llaman profesores y profesoras con problemas con su correo electrnico. Me dicen cosas como que se pierden los mensajes, que se los devuelven, que no se los devuelven, etc. Tambin recibo quejas diciendo que un servidor de pginas web no funciona o no existe. En muchos casos, el problema se re156

suelve conociendo cmo funcionan las direcciones en Internet. Y esto es algo que define el Internet Protocol (IP). Todos los ordenadores en Internet poseen una direccin compuesta por cuatro nmeros, cada uno dentro del rango del 1 al 255. Una direccin tpica es: 161.116.88.16. La multiplicacin de ordenadores en Internet hace que esto est cambiando en los primeros aos del siglo XXI. Cuando configuramos un ordenador para usarlo en Internet, tenemos que indicarle qu nmero tiene (sta es su direccin IP, o IP address), as como cul es el nmero del ordenador que en su red local hace de portal o conexin con el resto del mundo. Porque la clave es que los ordenadores no se conectan a Internet, se conectan a redes que estn interconectadas a travs de los protocolos de Internet. El ordenador puerta (o portal, direccionador o, en ingls, router, gateway, etc.) tiene tambin una direccin similar a la nuestra. Si la nuestra era 161.116.88.16, es muy posible que el ordenador-puerta sea 161.116.88.254, por ejemplo. En ocasiones, nuestro ordenador no tiene un nmero fijo, sino que es el propio ordenador-puerta el que le asigna un nmero de entre unos cuantos disponibles. Eso permite tener muchos equipos, pero pagando por pocos nmeros. El sistema funcionara muy bien si no fuese porque resulta incmodo de recordar. As que se utiliza una clave de nombres. Supongamos que en la TIA, donde trabajan Mortadelo y Filemn, han decidido introducir Internet. Pondrn todos sus equipos en red y solicitarn nmeros que les asignarn. Pero luego les pondrn un nombre. Como la TIA es la ms prestigiosa agencia de inteligencia del estado espaol, el nombre terminar en es (por Espaa). Delante aadirn tia (separado por un punto) que es el nombre de la agencia. Todos sus ordenadores tendrn, as pues, nombres acabados en tia.es. Bastar dar ahora a cada ordenador un nombre propio que se aadir a la cadena: holmes.tia.es poirot.tia.es maigret.tia.es etc. La terminacin tia.es es propiedad de la agencia de detectives, paga por ella, y es su dominio. Pero cmo saber cul es exactamente el ordenador poirot.tia.es. Es necesario que alguien relacione esos nombres (dominios) con las direcciones numricas que hemos comentado antes. Eso lo hacen los servidores de nombres de dominio (DNS o domain name server, en ingls): convierten los nombres en las correspondientes direcciones numricas. Si yo quiero bajar una pgina que est en el ordenador poirot.tia.es y NetScape me dice que no existe, es posible que no exista pero tambin es posible que haya fallado alguno de los DNS que en el camino tenan que llevar nuestra peticin hasta ese ordenador. Si yo envo un mensaje de correo electrnico a filemon@mail.tia.es y me lo devuelven, tengo que fijarme en el mensaje (generalmente en ingls) que lo acompaa: Host unknown querr decir Servidor de correo desconocido y quiere decir que no ha encontrado el ordenador mail.tia.es; esto puede ser porque no existe, porque un DNS no funciona o porque lo hemos escrito mal (por ejemplo, el nombre no puede terminar en punto ni incluir acentos ni caracteres extraos).
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Las direcciones de correo electrnico se componen de dos partes separadas por el signo arroba (@). La primera corresponde al nombre de la persona, y la segunda es la direccin del ordenador. Si nosotros envisemos el mensaje a filemom@mail.tia.es seguramente nos los devolveran diciendo user unknown, pues hemos escrito filemom terminado en eme, y debe terminar con una ene. Recordemos que el nombre de usuario tampoco puede incluir acentos o letras como la ee o la cedilla. Las direcciones en Internet siguen reglas muy precisas, y si nos equivocamos en un solo carcter tendremos problemas. Por eso se utilizan directorios con las direcciones de correo memorizadas, o los bookmarks o archivos de direcciones en NetScape o Explorer. En las pginas web tambin es posible repasar a mano si nos hemos equivocado. Las direcciones en la web se llaman URL (Uniform Resource Locator, o localizador de recursos uniforme) y tiene cuatro partes: Protocolo. Direccin IP (en letras o nmeros). Camino de directorios. Nombre del fichero.

. . . .

Por ejemplo, en http://www.tia.es/mortadelo/casos/caso1/descripcion.html tenemos:

Protocolo Direccin IP Camino Fichero http:// www.tia.es /mortadelo/casos/caso1/ descripcion.html. Permite transferir hipertextos. (Podemos poner nmeros e incluso otros datos.) Hay que entrar en tres directorios, uno tras otro.

La primera poca de Internet

Internet ha vivido varias etapas: en 1983 se unen ARPANET, CSNET y MILNET, redes que estn utilizando protocolos similares. NSFNET crea un bloque de cinco grandes superordenadores, a los que se unen las universidades. Aqu comienza la primera etapa de Internet, etapa que se caracteriza por su contenido acadmico, su libertad y ausencia de criterios econmicos, y por un nmero creciente de servicios que exploran las posibilidades de la web. Es la etapa ms creativa de la red, a pesar de lo que pueda parecer. Muchos desarrollos posteriores se basan en trabajos de aquella poca, como veremos ms adelante. Pero la historia haba comenzado casi treinta aos antes. Los datos claves son: en 1957 la URSS lanza el Sputnik adelantndose tecnolgicamente a Estados Unidos. La administracin del entonces presidente Eisenhower reacciona creando la Advanced Research Projects Agency, que debera liderar el desarrollo de una tecnologa avanzada. En 1969 ARPANET (que junta las siglas anteriores a la abreviatura de network, red) es responsabilizada de la investigacin en redes. En
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1971 contiene 15 nodos conectando 23 ordenadores y, en 1973, establece conexiones internacionales al Reino Unido y a Noruega. En 1984 la National Science Foundation subvenciona la creacin de una infraestructura que conecta universidades: la ya citada NSFNET, que empieza a ser operativa en 1986. En 1987 la red crece y la NSF subcontrata su gestin a Merit, para finalmente en 1993/94 privatizarla. Con esto termina la primera etapa de Internet, que incluye la prehistoria y su poca acadmica. En 1995 comienza una segunda etapa, que se caracteriza por la irrupcin del comercio y la empresa en Internet. Destacan: la aparicin de servicios de pago, la existencia de fuertes presiones que tratan de privatizar o controlar la red y un crecimiento espectacular fuera ya del mbito acadmico. Para hacerse una idea de lo que representa esta segunda etapa, en 1988, se estimaban unos 28.000 ordenadores conectados a Internet, que en 1996 se haban convertido en 8 millones. De ese ao a 1998 los usuarios de Internet en Espaa se han multiplicado por 6. En la primera etapa podemos distinguir un antes y un despus del World Wide Web, la gran telaraa de documentos hipertextuales que se ha convertido en sinnimo de Internet. A continuacin se describen algunos de los programas que tpicamente utilizaba un internauta.

telnet (telematics network)

Es el modo bsico de comunicarse: nuestro ordenador entra en contacto con un servidor a travs de una pantalla con lneas de comandos. Desde ese momento lo que tenemos es una terminal inteligente del ordenador grande y podemos ejecutar todos aquellos programas a los que nos haya dado acceso.

ftp (file transfer protocol)

Literalmente, protocolo para la transferencia de ficheros, una de las posibilidades ms interesantes de Internet. Muchos usuarios noveles recurren con frecuencia a enviar adjuntos o attachment con sus mensajes de correo (aadir un fichero a un mensaje), pero es una mala solucin: el que lo recibe no est prevenido, y puede costarle una elevada factura telefnica o bloquearle el correo en un momento en que tiene prisa o incluso bloquear el servidor si se enva a una lista. En cambio, con ftp, esos problemas desaparecen: uno coloca con ftp el fichero en Figura 17. Pantalla de ftp. un servidor y lo avisa por correo a los interesados. stos aprovecharn para recogerlos, tambin con ftp, cuando les vaya bien, por ejemplo, a una hora de poco trfico en la red o cuando disponen de un acceso rpido. Cuando se enva un fichero con ftp se pueden escoger diferentes modos de compresin, que generalmente el programa que se utilice ya incluye.
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Tambin es posible comprimirlo previamente, por ejemplo tipo zip, y despus enviarlo como serie de datos. Y por supuesto se puede enviar sin comprimir. Miles de universidades, instituciones y empresas mantienen sitios ftp pblicos. Se puede acceder a estos sitios sin contrasea, indicando anonymous como nombre y poniendo la propia direccin de e-mail como contrasea. Entre los directorios que aparecen nos podemos dirigir al pub (por pblico) y all ya es cuestin de buscar lo que necesitamos. Por ejemplo, incoming es el directorio para dejar nuestros materiales. Y para recoger, soft o programas suelen ser lugares donde encontrar desde un reconocedor de voz a un procesador de textos. Los navegadores como NetScape permiten bajar documentos con ftp y muchas direcciones que encontramos en las pginas amarillas son sitios ftp: se distinguen porque la URL o direccin no comienza con http sino con ftp. stas son algunas de las cosas que pueden encontrarse en un servidor pblico de ftp: archivos de imgenes, sonidos, textos, vdeos, imgenes en 3D, representaciones virtuales, etc.; programas pequeos para tareas especficas, por ejemplo, que nos permiten escribir ms rpido (completan la palabra que empezamos a escribir), corrigen, traducen de formato o de idioma, permiten dictar rdenes con la voz, efectos para programas de grficos o dibujos, etc. Durante la primera poca de Internet y a travs de estos sitios ftp se distribuyeron las versiones bsicas de casi todo lo que despus se ha comenzado a vender.

e-mail (electronic mail)

Es el correo electrnico, uno de los recursos que est cambiando la vida. Es posible vivir sin correo electrnico? Vaya pregunta! Pues, s, claro, aunque luego puede uno descubrir que si pensaba hacer las vacaciones intercambiando la casa, las mejores ofertas ya estn cubiertas por alguien que utiliz el correo electrnico. No hay forma de encontrarte, me dicen algunos que me persiguen por telfono. Sin embargo por correo electrnico habramos podido concertar la entrevista ms rpidamente. Organizar un proyecto cuesta dinero, bastante dinero... aunque si utilizamos el correo electrnico el coste se reduce a casi nada. Un viaje, sean vacaciones o trabajo, no tiene que implicar perder el contacto con los amigos o la familia. De da en da y conforme el correo electrnico se generaliza, se vuelve un instrumento de comunicacin eficaz: es rpido, siempre llega (si se utiliza bien), no interrumpe lo que hacemos, y es preciso. Para las relaciones laborales es especialmente adecuado: se acabaron las interrupciones o las respuestas No puede, est reunido. El mayor inconveniente del correo electrnico se encuentra en los lmites de la capacidad de transmitir emociones. Es un buen medio, pero no puede ser el nico. Para solucionarlo se fueron creando los smiles (sonrisas), grupos de caracteres que tratan de transmitir emociones. Por ejemplo, para indicar que lo decimos sonriendo (en broma, con la mejor intencin, que no va en serio, etc.) pondremos: dos puntos + guin + cerrar parntesis, es decir, :-) y el resultado es una especie de cara sonriente tumbada. Pero en ningn caso puede compararse con la comunicacin oral directa. Es el mismo precio que se paga en todos los medios: los medios de comunicacin tienen siempre esta doble faceta, y es que mientras por un lado acercan a las personas, por otro lado siempre implican un obstculo entre ellas.
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El correo electrnico evolucionar hacia el voice-mail o correo hablado. Actualmente existen sistemas que lo permiten. Los inconvenientes son un tamao excesivo de los mensajes y la falta de estndares. Hoy en da es fcil recibir mensajes con caracteres extraos, pero la causa suele estar en una mala configuracin de los mensajes por parte del servidor: no olvidemos que los ordenadores que hacen de servidores estn en manos de tcnicos, muchos de los cuales nunca recibieron formacin sobre Internet, y algunos nunca se han informado por su cuenta. En el siguiente captulo veremos las aplicaciones educativas del correo electrnico.

lists (listas)
Las listas de discusin son uno de los recursos ms interesantes de Internet. Posiblemente la informacin ms actual o relevante hoy en Internet se encuentra en esas listas. Su funcionamiento es sencillo: cualquiera de los suscritos puede enviar un mensaje de correo electrnico a la direccin de la lista; este mensaje ser redistribuido a todos los otros suscriptores de la lista. Existen listas muy pequeas, por ejemplo, relacionadas con un proyecto, un departamento o una asociacin; son listas cerradas en las que slo pueden entrar los que participan de la accin o la estructura. Hay listas abiertas: cualquiera puede apuntarse, aunque en ocasiones se requiere la aceptacin previa del administrador de la lista o ser presentado por alguien que ya pertenezca. Existen servidores de listas. Y tambin buscadores de listas. En Espaa hay un buscador que adems mantiene listas muy interesantes: Red Iris en http://www.rediris.es/list/tema/ Las listas funcionan de modo automtico, aunque en ocasiones el administrador tiene la opcin de censurar los mensajes. Existen dos direcciones en las listas: una es la que se utiliza para enviar los mensajes y la otra es a la que podemos enviar los comandos. Los comandos que podemos enviar nos permiten suscribirnos y borrarnos, solicitar que no enven mensajes temporalmente, pedir que nos enven los mensajes agrupados o que nos enven slo el listado de mensajes, etc. Tambin ms adelante veremos las posibilidades educativas de las listas.

news (grupos)
Los grupos de noticias y los frums permiten discutir en tiempo no real: leemos y escribimos mensajes que se organizan jerrquicamente creando lneas de pensamiento colectivo o esquemas de discusin. Funcionan de modo parecido al correo electrnico y a las listas, pero en un entorno propio y exclusivo del frum. Son frecuentes en los campus virtuales, pero tienen un serio inconveniente: al revs de lo que sucede en las listas, los mensajes no nos llegan, sino que tenemos que abrir el frum para leer los mensajes. Claro que en el correo electrnico pasa igual, pero se supone que el correo electrnico se tiene que abrir todos los das. Ahora, adems, tenemos que abrir el foro. Por otra parte, en el correo electrnico nos aparecen todos los mensajes sin leer de modo desordenado. Aqu no, pero a cambio, para buscar un mensaje nuevo tenemos que recorrer los diferentes caminos del foro. Puede parecer que no hay diferencia con una lista, pero un seguimiento del funcionamiento de un frum muestra enseguida niveles de recepcin de mensajes inferior al de las listas.
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chat (charla)
Aunque exista en forma de teleconferencia en tiempo real, el chat se ha impuesto en Internet como el gran espacio de comunicacin informal. Esto no quiere decir que no se est utilizando tambin de modo masivo en los sistemas educativos no presenciales y en los campus o escuelas virtuales. Pero la explosin del chat se debe a esos miles de comunicaciones que se producen de modo annimo y sobre temas intrascendentes. A diferencia de las listas y los frums, en el chat la comunicacin se produce en tiempo real: el usuario entra en uno de los grupos (habitaciones) y comienza a escuchar (leer) y charlar (escribir). En los sistemas educativos existe una identificacin del participante. En los chats abiertos ste puede utilizar diferentes modos de anonimato. Aunque pueden utilizarse programas abiertos de chat, estn proliferando sistemas de chat gestionados desde el servidor de pginas web a travs de Java. Esto permite utilizar el mismo navegador en su versin ms sencilla para chatear. Son sistemas cerrados, por ejemplo, para los alumnos de un campus virtual. No s si puede considerarse una variante, pero tambin permite la comunicacin en tiempo real el ICQ, un sistema que puede estar permanentemente conectado para que podamos entrar en contacto con quien sea en cualquier lugar del mundo en cualquier momento.

finger y whois
Son sistemas de bsqueda de direcciones de correo electrnico. La bsqueda de una direccin de correo es uno de los problemas peor resueltos hasta ahora. Si alguien nos la proporciona, no hay problemas, pero si no, entonces es necesario recurrir a estos o a otros programas. Aunque generalmente hace falta conocer datos adicionales como el nombre de la persona y la institucin o empresa en la que trabaja. A veces hace falta que la persona que buscamos sea un usuario registrado de algn tipo de servicio, por ejemplo, de un grupo de noticias (news).

wais (Wide Area Information Server) y gopher (por el animalillo de Minnesota)

Fueron dos sistemas muy utilizados en su primera poca para distribuir informacin. Con la llegada del World Wide Web ambos fueron desapareciendo, aunque hicieron algn intento de ofrecer versiones mejoradas. An hoy es posible encontrar servidores gopher y wais, pero incluso en esos casos se tiende a utilizar navegadores estndar (como NetScape) para visitarlos.

hytelnet
Un sistema poco visual (funciona con texto) de navegacin tipo hipertextual. En realidad, su mayor mrito fue permitir visitar un nmero importante de bibliotecas de todo el mundo con cualquier ordenador. Era un sistema muy flexible que obligaba a estudiar el sistema de cada centro cuando se entraba, pues podamos encontrar diferencias importantes en los comandos a utilizar. Hoy ha sido superado por el World Wide Web, pero durante muchos aos ha sido una solucin imprescindible para los investigadores. Una vez localizado un documento en una biblioteca,
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era posible solicitarlo a travs de la propia institucin, mediante un sistema llamado prstamo internacional, ya que el sistema no permita la consulta en vivo de los documentos.

La segunda poca de Internet

Comienza con la comercializacin de Internet, en 1995, pero no habra sido posible sin algo que se conoce como el World Wide Web, y que los usuarios recorren a lomos de su NetScape o Explorer. Este campo evoluciona tan rpidamente que en pocos aos todo lo que digamos aqu puede haber cambiado. Pero empecemos poco a poco.

Html (hypertext markup language)

En los aos ochenta Berners-Lee in March, un investigador del CERN (European Particle Physics Laboratory) desarroll un lenguaje para construir hipertextos. En 1989 decidi ponerlo a disposicin de toda la comunidad de Internet. La presentacin oficial tuvo lugar a travs de una humilde sesin de pster/demostracin en diciembre 1991, en la conferencia ACM Hypertext. El lenguaje HTML es de tipo SGML (Standard generalized Markup Language), es decir, es un lenguaje estandarizado que incluye marcas. Esto quiere decir que es un lenguaje que permite construir mensajes, como podra ser el que usa el Microsoft Word, pero, a diferencia de ste, el html es un lenguaje abierto que puede ser utilizado por muchos programas. Los documentos HTML se reconocen por terminar con la extensin html o htm y por incluir el tag <HTML> en la cabecera. En otro captulo se habla a fondo de este lenguaje. Estos ficheros son manipulados mediante un protocolo adecuado, el http (hypertext transfer protocol), instrucciones que permiten la transferencia de ficheros. A comienzos de los noventa en el NCSA (National Center for Supercomputing Applications, University of Illinois) desarrollaron Mosaic (distribuido a partir de febrero de 1993), un navegador que permita recorrer documentos html y otro tipo de materiales (gopher, etc.). En diciembre del mismo ao Andreessen dise NCSA Mosaic 2 incluyendo tags que permitan una autntica comunicacin desde el cliente al servidor (la base para una comunicacin completa, para las transacciones comerciales y para un aprendizaje interactivo). Era la poca en que Bill Gates todava se rea de Internet y en las facultades de informtica pensaban que todo era un sistema de correo electrnico, pero ms bonito. Posteriormente los creadores de Mosaic fundaron una empresa que es la actual NetScape. Otros navegadores se desarrollaron en aquellos aos (WinWeb, MacWeb, etc.). Tambin se desarrollaron navegadores para MS-DOS y otros sistemas operativos. Finalmente tambin Microsoft se uni y, tras intentar absorber a NetScape, opt por desarrollar el suyo propio y ofrecerlo incluido en su sistema operativo, lo que dio lugar a una serie de juicios que constituyeron el primer intento serio de detener el creciente monopolio de Bill Gates.
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Cmo funciona HTML

Para entender qu es html vamos a comparar un mismo mensaje en cuatro formatos: texto plano (o ASCII), RTF, MS Word 6.0 y html. Supongamos el siguiente texto:
Ejemplos de algunos animales mamferos: len gato perro

Texto ASCII Si lo conservramos como texto plano, perderamos la letra cursiva de la palabra mamferos y el fichero que obtendramos tendra slo estos caracteres:
Ejemplos de algunos animales mamferos: len gato perro

Texto RTF El formato RTF (Rich Text Format) permite que diferentes procesadores de texto interpreten el mismo documento:
Ejemplos de algunos animales mam\edferos:\par }\pard \s3 \ql \fi-283 \li283 \sl240 \tql\tx283 \tql\tx708 \tql\tx1416 \tql\tx2124 \tql\tx2832 \tql\tx3540 \tql\tx4248 \tql\tx4956 \tql\tx5664 \tql\tx6372 \tql\tx7080 \tql\tx7788 \tql\tx8496 {\pntext\pard\plain \95\tab}{\*\pn \pnlvlblt \pnindent283 \pnhang\pnf1{\pntxtb \b7}}{\f21 le\f3n\par }\pard \s3 \ql \fi-283 \li283 \sl240 \tql\tx283 \tql\tx708 \tql\tx1416 \tql\tx2124 \tql\tx2832 \tql\tx3540 \tql\tx4248 \tql\tx4956 \tql\tx5664 \tql\tx6372 \tql\tx7080 \tql\tx7788 \tql\tx8496 {\pntext\pard\plain \95\tab}{\*\pn \pnlvlblt \pnindent283 \pnhang\pnf1{\pntxtb \b7}}{\f21 gato\par }\pard \s3 \ql \fi-283 \li283 \sl240 \tql\tx283 \tql\tx708 \tql\tx1416 \tql\tx2124 \tql\tx2832 \tql\tx3540 \tql\tx4248 \tql\tx4956 \tql\tx5664 \tql\tx6372 \tql\tx7080 \tql\tx7788 \tql\tx8496 {\pntext\pard\plain \95\tab}{\*\pn \pnlvlblt \pnindent283 \pnhang\pnf1{\pntxtb \b7}}{\f21 perro\par }}

Texto WORD El mismo texto tal como lo conserva un documento Word 6.0 (al que le hemos quitado parte de la informacin final y algunos caracteres que dificultaban su reproduccin aqu):
__ ; _ __ _ _ _ _ _ _ ____ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 164

______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________ _____ _ _____ _ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ R _ _ _________ _ F V,`Ii__ _CompObj _ ______________ [ WordDocument _ _______ ____ _ ObjectPool _ ___ _ ____ b^Ii_b^Ii_ _ _____ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____ _ _ _ _ _ ! # $ % & ( ) * + , - . / 0 1 ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _ ___ _ ____ _ F_ Documento Microsoft Word 6 ____NB6W_ Word.Document.6 ; ___ _ _ _ _ h S _ e _ _ _ _ 7_ 7 _ r _ r r_ r_ r_ r_ r_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ = __ __ __ __ __ __ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ & F X b r_ __ _ _ _ _ __ __ __ __ __ r_ r_ __ __ __ __ __ __ r_ __ r_ __ _ _ _ _ r_ r_ r_ r_ __ _ __ 1 __ Ejemplos de algunos animales mamferos: len gato perro __ __ _ _ _ O__h_ +_0 _ _ _ _ S u m m a r y I n f o r m a t i o n (_ ____________ _ __ ____________ ____________ ____________ _ _ __ _ 1_ _ N_ T_ `_ l_ _ x_ _ _ _ _ _ _ __ _ __ _ _ ___- E Sistema PB:Aplicaciones:Procesadores de Textos:Microsoft Word:Normal - Ejemplos de algunos animales mamferos: - _ 165

Antonio R. Bartolom - _ Antonio R. Bartolom _ _@ {OIi_@ _ @ - _ Microsoft Word 6.0.1 _ - _ 1_ _

v_@

{OIi__

Texto html Y finalmente este mismo texto utilizando el lenguaje HTML sera as:
<HTML> <HEAD> <TITLE>Animales</TITLE> </HEAD> <BODY BGCOLOR=#ffffff> <P>Ejemplos de algunos animales <I>mam&iacute;feros</I>:</P> <UL> <LI>le&oacute;n <LI>gato <LI>perro </UL> </BODY> </HTML>

El html utiliza unos tags o sealizadores que se indican entre ngulos <>. En nuestro ejemplo podemos ver algunos de stos:
<HTML> <HEAD> <TITLE> y </TITLE> <BODY BGCOLOR=#ffffff> Indica que el documento utiliza el lenguaje html. Indica el comienzo de la cabecera. Sirven para delimitar el ttulo. Indica el comienzo del contenido del mensaje y, de paso, informa que el color del fondo ser el blanco. <P> <I> &iacute; Indica un prrafo nuevo. Seala que comienza la letra itlica o cursiva. Los caracteres especiales como las vocales acentuadas, la ee, etc., necesitan indicarse mediante una cadena de caracteres que comienza por & y termina con ;. <UL> <LI> Indica que comienza una lista sin numerar. Sirve para delimitar cada elemento de la lista.

El uso de la barra </...> como en </HTML> indica que termina el contenido afectado por el tag o sealizador.

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El lenguaje html y el protocolo http junto con los navegadores eran el terreno necesario para que creciera todo lo que luego ha sido Internet: un entorno por el que era fcil moverse por todo el mundo sin conocimientos complicados.

Videoconferencia, audio
Entre 1993 y 1994 comenz a distribuirse entre los usuarios de Macintosh una pequea cmara de vdeo sorprendente: no necesitaba una tarjeta para conectarse al ordenador y, de hecho, ni siquiera proporcionaba una seal de vdeo PAL o NTSC. Se conectaba directamente al puerto serie y sus imgenes en blanco y negro podan comenzar a verse y capturarse en la pantalla. La pequea cmara tena la forma del globo ocular, y su dimetro era de apenas unos pocos centmetros. Se llamaba QuickCam, nombre en el que juegan con QuickTime, el sistema de Windows de Macintosh, y Camera, por el hecho de ser una cmara de vdeo. Esta cmara, sin control de iris, sensibilidad o enfoque, se distribua junto con CuSee-Me, un sistema que permita establecer videoconferencias a travs de Internet. El sistema era deficiente con su imagen en blanco y negro y una velocidad muy lenta de transmisin. A finales de los noventa el sistema se ha extendido a Windows, ha ganado color pero sigue siendo igualmente lento. La causa posiblemente es la saturacin de Internet y los lmites de sus protocolos para la transmisin de vdeo. Otros sistemas se desarrollaron despus. MBone requiere equipamientos un poco ms caros, pero funciona reservando un ancho de banda, lo que da una cierta mejora de calidad. A estos sistemas se les dot de recursos auxiliares, como la posibilidad de transferir ficheros, pizarras compartidas, etc. Estos sistemas pueden renunciar al vdeo o congelar la imagen, y se convierten en sistemas de audioconferencia. Pero se han desarrollado tambin sistemas especficos solamente para audio, algunos de los cuales se han embarcado en el mercado del telfono va Internet. Es posible llamar desde un ordenador a otro, pero, sobre todo, es posible llamar desde un ordenador a un telfono ordinario o incluso de un telfono ordinario a otro, aunque pasando por Internet. En estos casos es necesario registrarse y pagar por tiempo de conexin, Figura 18. VocalTec. pero el ahorro en llamadas internacionales es increble: una llamada intercontinental a Estados Unidos puede costar apenas un dlar cada cinco minutos. El ahorro es mayor si consideramos que en aquel pas es posible conectarse a Internet mediante llamadas locales gratuitas. Pero todo lo anterior lleva a una saturacin de la red en un ciclo aparentemente interminable: se crean redes de ancho de banda mayor, es decir que per167

miten pasar ms informacin, pero simultneamente se desarrollan nuevos servicios que requieren todava un mayor ancho de banda. Si el sistema de videoconferencia o de telefona va Internet no ha prosperado ms, es por las limitaciones de calidad que ofrece la red. Si mejoramos una conexin, la calidad mejora, y nuevos usuarios comienzan a utilizar el servicio, con lo que la red vuelve a colapsarse. Por ello, no debe extraar que algunos administradores de redes bloqueen stas al paso de este tipo de comunicaciones. El problema se agrava con la aparicin de la televisin en la web.

Televisin en la web
ste es un desarrollo propiamente de la segunda etapa de Internet. Hacia 1996 aparece RealAudio, un sistema que permite distribuir seales de audio por Internet. La diferencia con la audioconferencia es que es unidireccional. Es cierto que ya CuSee-Me permita funcionar en modo reflector y de hecho la Nasa cre una pequea emisora de televisin muy solicitada. Pero ahora no slo muchos clientes podan conectarse a una emisora para orla, sino que adems diferentes clientes podan or diferentes programas. La diferencia mayor se plantea en la concepcin del medio. Se pretenda reproducir una emisora de radio, pero con varios canales y, adems, interactiva. La diferencia con la posibilidad de bajar ficheros por la red, posibilidad que todava utilizan algunas emisoras, es que no era necesario esperar a que se bajase todo el fichero para comenzar a escucharlo. Y esto permita tambin la audicin en tiempo real. RealAudio evolucion hacia RealVideo y luego a RealPlayer, incorporando la imagen. Numerosas emisoras fueron crendose, pues para emitir bastaba disponer de un PC multimedia y una conexin permanente a Internet. La clave es que funcionaba bajo Windows NT, un sistema operativo bastante diferente del Windows, a pesar de lo que su nombre pueda indicar, y orientado a redes. Conozco profesores y profesoras que han creado su pequea emisora, capaz nicamente de atender ocho conexiones simultneas, pero prcticamente sin coste.

Entornos virtuales
Nuevamente debemos remontarnos a los comienzos para encontrarnos con los MUD (Multi-User Dungeon). Un MUD era un entorno basado en texto en el que varios usuarios podan colaborar juntos en una tarea. Realmente la tarea en cuestin era un juego de dragones y castillos, pero, como otros videojuegos, no dejaba de ser un trabajo colaborativo. Los MUD evolucionaron, se olvidaron de los dragones (y evidentemente, de los castillos) para convertirse en entornos en los que los usuarios podan programar objetos. En la segunda mitad de los noventa comenzaron a aparecer los entornos virtuales de trabajo colaborativo. Un desarrollo europeo de mucho xito fue el BSCW, un entorno en el que los usuarios podan compartir documentos, intercambiarlos, comunicarse en tiempo real o no (de modo sncrono o asncrono), etc. con el acceso restringido a los miembros del grupo. Rpidamente (o en paralelo) se crearon numerosos entornos similares en el mundo educativo, orientados a profesores y alumnos. Anaya fue de los primeros en Espaa con La Aventura educativa, entre 1996 y 1997.
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En este momento existen varios, y resultara ofensivo citar alguno dejando otros. Quizs citar Edutec, un entorno abierto mantenido por la red Iris y no ligado a una institucin concreta. Muchos sitios web funcionaban de modo parecido, como por ejemplo el trabajo del Proyecto Enlaces en Chile, o la web del Programa de Informtica Educativa de la Generalitat de Catalunya. Pero estos entornos ofrecen un modo de trabajo diferenciado, ms intuitivo, cerrado generalmente. De estos entornos virtuales se pasa a los Campus Virtuales. Las universidades crearon sus primeras webs corporativas entre 1993 y 1995 (algunas se retrasaron algunos aos, claro), colocaron all de modo estructurado los primeros cursos entre 1995 y 1997 y decidieron darle una mejor estructura a esos cursos creando campus virtuales entre 1997 y 1999. Hacia 1999 se est generando una serie de recursos de los que en un par de aos podremos valorar su incidencia real. Un campus virtual no deja de ser un entorno virtual adaptado a las necesidades de los estudiantes universitarios. Aparte de las connotaciones comerciales que implica utilizar la palabra campus, la idea es buena, pues facilita al estudiante la navegacin por el sistema, aunque los resultados hayan sido con frecuencia desastrosos. Hay que decir que en 1999 el uso de campus virtuales tipo webCT se est generalizando en enseanza secundaria en Norteamrica.

Intranet
Esta segunda etapa de Internet se puede definir tambin por la aparicin de las Intranet. Una Intranet es una red local que funciona bajo protocolos de Internet y que ofrece diferentes servicios: correo, intercambio de ficheros, servicios de impresin, agenda, calendario, videoconferencia, reuniones, etc. Pero, en qu se diferencia una Intranet de un campus virtual o de un entorno de trabajo colaborativo o de cualquier otro entorno virtual? Mientras las diferencias prcticas son muy claras, las conceptuales son muy sutiles. Por supuesto, el entorno fsico al que corresponden cambia: la Intranet funciona en una empresa o un departamento, el campus virtual funciona en un centro educativo incluyendo a los estudiantes, mientras un entorno de trabajo colaborativo se utiliza en grupos de trabajo. Pero podra haber cursos en cualquiera de ellos? S. Podramos ofrecer la posibilidad de reuniones virtuales en todos? S. Resulta difcil encontrar una funcionalidad que sea propia de uno y no de otro. Evidentemente en un campus puede haber un proceso de matriculacin, pero en los otros tambin hay procesos de registro. El tamao marca diferencias: un entorno de trabajo colaborativo suele afectar a algunas personas, una Intranet a algunas decenas o centenares, un campus a algunos centenares o miles. Pero realmente entornos abiertos como Edutec o La Aventura Educativa pueden afectar a cientos o incluso miles de usuarios. Los objetivos tambin permiten diferenciarlos. Un entorno de trabajo colaborativo pretende soportar el trabajo de un grupo, una Intranet es el complemento a una estructura laboral, mientras un campus virtual es el complemento a una estructura docente. Pero en realidad estas denominaciones surgen tambin con un objetivo de promocin e imagen que trata de diferenciarlos de otros, tratando de responder tambin a necesidades concretas de grupos concretos.
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El sentido de HTML y de Internet

Para qu un lenguaje nuevo tan complicado? En realidad es relativamente sencillo y basta con compararlo con un documento equivalente en Word o en RTF para verlo. Pero el valor ms interesante es su compatibilidad y la falta de derechos sobre l: todo el mundo puede utilizarlo sin pagar. Eso explica la estrategia de Microsoft: si incluye gratis el navegador Explorer con Windows, slo un pequeo porcentaje de usuarios lo desinstalar para instalar otro navegador. Una vez que la mayora utiliza Explorer, nos encontramos que ste utiliza Active X, un desarrollo propio de Microsoft, en vez de Java, y que incluso la versin de Java que utiliza est modificada. Como la mayora de usuarios utilizara Explorer (porque viene con Windows y quizs porque de paso ha arruinado a NetScape), los creadores de sitios web se ven obligados a disear sus sitios para Explorer, de modo que ya no funcionan con otro navegador, o bien los otros navegadores deben incorporar Active X. Pero resulta que estas otras licencias ya no son gratuitas: si un desarrollador desea utilizar un programa que prepare esos scripts estar pagando directa o indirectamente a Microsoft. Para hacerse una idea de lo que esto significa, basta pensar en cunto cuesta la ltima versin de MS Word o de Office, y pensar cunto tenemos que pagar cada dos aos a Microsoft para poder estar al da en las versiones y no ser acusados de piratas. Y no olvide que quizs la nueva versin del Windows le obligue tambin a cambiar de versin del procesador de textos. Alguna duda del por qu de su riqueza? Seguimos esperando que cuando se muera donar su dinero a los pobres como dice? La ciencia-ficcin se va a volver realidad? Los que se mueven normalmente en el mundo de la informtica ven claro lo que esto supone: un mundo feliz, pero no controlado por los gobiernos elegidos, sino por una empresa en cuyas manos est el poder de controlar toda nuestra vida (incluida informacin personal sobre nosotros que sus programas pueden enviar de forma oculta). De ah las campaas de devolucin de Windows, los sitios web que se indican como Microsoft free, etc. Una parte importante de la poblacin permanece ajena a este peligro, y no es difcil encontrar en nuestro pas universidades con campus virtuales que funcionan slo con Explorer o empresas que anuncian el desarrollo de su web ligado a Microsoft. Una serie de situaciones que nos convierten en una repblica bananera ms, eso s, repblica bananera digital. HTML es ms que un lenguaje: implica una filosofa que se basa en las grandes ideas que hicieron crecer a Internet y le dieron su valor: la flexibilidad y la apertura. Un documento en formato html est diseado para ser ledo por cualquier ordenador y cualquier sistema operativo. Y esto lo olvidan bastantes desarrolladores recin llegados a Internet con conocimientos insuficientes. Por ejemplo, utilizan estilos fsicos como negrita en vez de estilos lgicos como destacar,

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. . .

utilizan muchas imgenes o ficheros en formatos no estndares (por ejemplo, sonidos o movies AVI), no colocan textos alternativos a las imgenes para los navegadores no grficos, disean pensando que el usuario posee un equipo con 800x600 puntos, miles de colores, sonido, etc., y no para que los usuarios con ordenadores de cinco aos de antigedad puedan acceder sin problemas.

En el fondo, tratan de disear para Internet como lo haran para papel, cuando la filosofa es otra: es el receptor el que decide la forma del mensaje tanto como el emisor. El problema se traspasa a otros entornos de Internet. Cuando se enva un documento hay que hacerlo en formato html o rtf, no en un formato propietario, como podra ser Microsoft Word. Y si se enva por correo electrnico, es preferible enviar slo la direccin URL donde se encuentra el documento, tanto si es html (protocolo http) como si es rtf (protocolo ftp). Cuando html surgi, ya existan otros sistemas que permita la navegacin por Internet, como gopher. Html no slo era ms flexible permitiendo la fcil integracin de nuevos elementos multimedia, sino que libraba al usuario de utilizar un sistema propietario, es decir, por el que algn da habra que pagar. La de Microsoft no es la nica guerra en Internet. Existen otras que tambin pretenden alcanzar ese sueo dorado: poseer algo que tengan que comprar todos los habitantes del planeta, aunque slo cueste un dlar. El ao que viene lo modificaremos y tendrn que pagar otro dlar!

Hacia dnde evolucionar todo esto? Los prximos aos nos van a deparar nuevas sorpresas. La inteligencia artificial vuelve a entrar con fuerza en el campo educativo, despus de una dcada de retroceso en aras del multimedia. Su ltima arma son los agentes inteligentes, agentes que prometen, como suele pasar en la inteligencia artificial, mucho ms de lo que por ahora ofrecen. Parece que el funcionamiento de los campus virtuales y otros entornos va a cambiar a partir de estos agentes, pequeos programas que van a dedicarse a hacernos la vida ms agradable. Los agentes no slo buscarn informacin, sino que harn de tutores e incluso de compaeros capaces de ayudarnos al estudio. Hace casi diez aos se produca un movimiento similar con los entonces llamados sistemas inteligentes de enseanza asistida por ordenador. Falta por ver si llegaremos a los mismos resultados. Es posible, pues la necesidad de destacar en un mundo acadmico competitivo lleva a presentar como reales proyectos que nunca han existido. Los entornos virtuales tambin pretenden, desde hace algn tiempo, mejorar sus aspectos virtuales y sus elementos multimedia: simulaciones y laboratorios virtuales son los grandes objetivos, relativamente fciles de alcanzar en ciertos casos, pero muy difciles en otros. En general, los especialistas que trabajan en estos cam171

pos no consideran otros factores ligados a la creacin de conocimiento, como por ejemplo, la velocidad de cambio o el coste de produccin, lo que lleva a proyectos que son inabordables en la prctica. Por eso, ms bien hay que pensar en algo que ni tan siquiera pensamos y que en estos momentos se est fraguando en laboratorios de algunas universidades, realmente distinto a lo que vemos y conocemos. Y lamentablemente hay que reconocer que eso posiblemente ha estado siendo desarrollado durante algunos aos con fondos militares y fines blicos, aunque luego perder ese carcter. Estas pocas lneas es todo lo que se puede decir de la tecnologa que estar de moda en los sistemas educativos el ao 2005, pues, como dice Jordi Adell, un profesor de la universidad Jaume I, de Castelln, y un pionero de Internet de Espaa, predecir el futuro es el modo ms seguro de equivocarse.

Para leer ms
Un problema clave es cmo buscar la informacin en Internet. Estos dos libros proporcionan pistas: ACEVEDO, F. (1998): Buscadores de Internet. Madrid. Paraninfo. WEBER, N. (1998): Cmo encontrar lo que buscas en Internet: 1001 secretos. Barcelona. Sirpus. Una revisin con relacin a los derechos fundamentales del individuo: FERNNDEZ ESTEBAN, M.L. (1998): Nuevas tecnologas, Internet y derechos fundamentales. Madrid. McGraw-Hill, Interamericana de Espaa. Internet quiere decir, muchas veces, utilizar trminos ingleses. Un prctico diccionario: HOCHRATH, E. (1998): Diccionario Internet ingls-espaol. Barcelona. Ocano. Est dirigido a profesores y estudiantes y trata de web, FTP, Correo, Videoconferencia y Chat: PEA PREZ, R. (1998): Aprendiendo a viajar por Internet: curso prctico. Barcelona. Inforbooks. Una revisin crtica de Internet por un experto en comunicacin: RAMONET, I. (1998): Internet, el mundo que llega: los nuevos caminos de la comunicacin. Madrid. Alianza Editorial. Una aproximacin ms completa, y tambin ms compleja: ZURDO, D. (1998): Internet : historia, funcionamiento y estructura, conexin, servicios y programas, buscadores, seguridad, direcciones de inters. Madrid. Paraninfo.

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Para visitar en Internet

El mensaje electrnico de Agree del 26-5-96 al que se haca referencia puede encontrarse en las pginas de dicha lista: AGRE , PH. (1997): Designing Effective Action Alerts for the Internet. Mensaje enviado 17/9/97 a Red Rock Eater. Ver tambin en: http://dlis.gseis.ucla.edu/people/pagre/rre.html Para entender el tema de Internet hay que entender los cambios globales que se estn produciendo. Estos dos artculos en Internet pueden ayudar. El artculo de Negroponte se plantea desde una perspectiva ms general cmo las tecnologas de la informacin afectan al modo de vivir en esta sociedad. El artculo de Bartolom se centra en los cambios que los sistemas instructivos deben afrontar: BARTOLOM PINA, A. R. (1996): Preparando para un nuevo modo de conocer. http://www.lmi.ub.es/te/any96/bartolom_pineda/ NEGROPONTE, N. (1996): Conferencia inaugural de Nicholas Negroponte al MILIA 96. http://www.lmi.ub.es/te/any96/negroponte_milia/negcat1.htm Cmo censurar los contenidos que nos aparecen en el navegador? Un texto en ingls muy claro: BJORN, M.; YUE CHEN, Y. (1996): The world-wide market: Living with the realities of censorship on the Internet. Webnet96, octubre de 1996. San Francisco, pp. 15-19. Una sntesis sobre Internet, con fechas, datos y bibliografa: GISBERT, M. (1996): Educacin y redes telemticas. http://glorieta.fcep.urv.es/ntec/Oviedob.html Sobre el control y la libertad en Internet, un texto en ingls: SORENSEN, K. (1997): Silencing the Net. The Threat to Freedom of Expression Online. Human Right Gopher. http://www.epic.org/free_speech/intl/hrw_report_5_96.html En Internet es posible encontrar numerosas listas alternativas. La Red Rock Eater es una lista en ingls que pretende defender la obviedad de lo que se intenta ocultar detrs de palabras complicadas. Su nombre viene de este ejemplo de humor anglosajn: - Cmo se llama un animal que vive en el desierto, come piedras y es de color rojo? - ...? - El Comepiedras rojo (Red Rock Eater).

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Me puede ayudar? Tutora electrnica y trabajo colaborativo en Internet
El correo electrnico
Acabo de abrir el correo electrnico. Un mensaje me informa de la reunin de una red cientfica; el mensaje es corto, me recuerda el da y me indica una direccin en la web (URL) en donde podr encontrar el orden del da y ms informacin. En otro mensaje, un socio italiano que colabora en un proyecto me agradece un trabajo y me pide la contrasea para acceder a un servidor ftp donde se encuentran algunos documentos del proyecto que compartimos. Varios mensajes de miembros de mi grupo de trabajo concretan su participacin en una pequea fiesta de bienvenida a un profesor alemn. Otro mensaje de este mismo profesor me responde que ya ha llegado y que espera verme hoy en el laboratorio. Un par de mensajes de gente despistada (incluida una supuesta profesora de tecnologa educativa) me envan por dcima vez un programa de una reunin como fichero adjunto: en estos momentos siento deseos de asesinar a todos los que envan adjuntos por el correo. Hay ms mensajes: una profesora me comenta cmo solucionar el problema de una pizarra, mientras que un colega latinoamericano me solicita una informacin. Tengo algunos otros mensajes, incluida una serie de chistes sobre Windows: Win lleva a los ordenadores de hoy la potencia de los de ayer. Si la velocidad te asusta, compra Win. Iniciando Win. Rece, es lo nico que le queda. La diferencia entre Win y un virus es que el virus es gratis. Etc.

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Unos mensajes merecen una respuesta rpida; otros, son archivados. Algunos me llevan a realizar una rpida anotacin en la agenda o una llamada telefnica. Los
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que me proporcionan una sonrisa son siempre archivados, y los reenvo para mantener en la red un cierto espritu crtico ligado a un grado de humor. He trabajado una hora, pero he solucionado gestiones que normalmente me habran llevado varias y se habran extendido varios das. Me doy cuenta de que ha llegado un momento en que para algunos o tienes una direccin de correo o no existes. Tambin haba una serie de mensajes de listas de discusin a las que estoy suscrito. Mi programa de correo me ha filtrado estos mensajes colocndolos en buzones especficos. Algunas listas internacionales me permiten estar al da de lo ltimo que se trabaja en los pases ms avanzados. Otras me permiten relacionarme con mis colegas nacionales. Una lista me comunica con el grupo coordinador del Proyecto Grimm, mientras otra lo hace con todos los profesores (y no profesoras) que participan. Estas listas las reviso de acuerdo con la urgencia del momento, pero procuro no dejar de hacerlo diariamente, pues me mantienen informado y actualizado. Como vemos, el correo electrnico no es algo aislado en Internet. Sus mensajes interrelacionan con otros servicios, como la transferencia de ficheros ftp o con el WORLD WIDE WEB. Adems, son la base para el trabajo con listas. Y queda, naturalmente, el correo ligado a la actividad docente, correo que en mi caso se enmarca en un campus virtual separado del resto de mi actividad profesional o personal. A travs de ese sistema me comunico con alumnos y profesores, mantenemos en funcionamiento todo el entorno docente tratando de solucionar los continuos problemas que aparecen. Y oriento a los estudiantes, soluciono sus dudas, recomiendo libros, planteo preguntas... All el correo funciona en paralelo al frum y a las listas de discusin. Bastantes aos de utilizar el correo electrnico me han enseado muchas cosas. He aprendido de los errores propios y ajenos. Lo que no quiere decir que no contine al tanto para seguir aprendiendo, pues los procesos evolucionan muy rpidamente en este campo. Algunos errores en el uso del correo a finales de 1999 ya no lo sern en el ao 2002, por ejemplo. Pero ahora todava lo son.

Errores al utilizar el correo electrnico

El uso del correo me permite apreciar tambin algunos errores frecuentes. El correo electrnico es un modo de comunicacin personal. Algunas instituciones crean una cuenta comn para todos los miembros de un departamento, pero esto le resta eficacia. Cada miembro del departamento debe revisar todos los mensajes y perder el tiempo con los que no le corresponden. Adems, a veces alguien de fuera ha respondido a un mensaje pensando que le llegar al que se lo envi, y el resultado es un mensaje que dice algo as como De acuerdo. El tema o subject puede ayudar a saber de qu se trata, pero cuando ste slo dice libro en un departamento editorial, pocas pistas podemos tener. Hay que ver entonces quien enva el mensaje para saber si puede ser alguien a quien conocemos. Y si es un autor conocido por varios? Tener una cuenta para varias personas es el mejor modo que conozco para perder el tiempo, perder informacin y hacer inservible el correo electrnico. Ya he comentado frecuentemente el error que es mandar ficheros adjuntos, attachments, que no han sido solicitados previamente. Y aunque se soliciten, no pue176

den enviarse ficheros de gran tamao que puedan colapsar el sistema. Una profesora perdi su correo de un mes por culpa de un mensaje que traa como adjunto una copia del Microsoft Word (aparte comentarios de piratera, claro). An recuerdo un profesor que envi a una lista el programa de un congreso como fichero adjunto, pero el programa estaba en formato grfico como mapa de puntos y ocupaba un par de megas. Un error frecuente de los usuarios de correo es pensar que el otro lo utiliza igual que uno. Por ejemplo, si el ordenador de mi despacho chequea el correo automticamente cada media, me creo que el otro tambin lo hace, y envo mensajes diciendo cosas como: Hace una hora te envi un mensaje que no me has respondido.... El correo electrnico es como el correo ordinario: llega a un buzn y de ah no sale hasta que el receptor lo abre (aunque tambin puede programar su ordenador para que lo haga automticamente). Podemos considerar que lo hace diariamente, pero tambin hay personas que tardan ms tiempo o algunas que no lo hacen durante el fin de semana. En este momento un uso ptimo del correo supone consultarlo una o dos veces al da. Consultarlo cada media hora le hace perder una de sus ventajas: organizar nuestro tiempo de trabajo de modo que evitemos las interrupciones. Consultarlo con menos frecuencia es demasiado lento para algunos mensajes. He visto a algunos administradores de correo enfadarse con algunos usuarios que envan mensajes con ancdotas o chistes. Estn muy equivocados. Su primer error es el hecho de que lean el correo. El hecho de que puedan fsicamente hacerlo no quiere decir que lo puedan hacer. La correspondencia, incluida la electrnica, es inviolable y no puede ser abierta sin orden judicial. Por tanto esos administradores estn incurriendo, adems, en un delito. Pero tambin estn equivocados al pensar que el correo electrnico es algo sagrado y que slo debe mantener mensajes serios. La relacin humana se basa en un juego de mensajes que construyen todo un entorno comn: es en el marco de ese entorno donde se produce la comunicacin y donde esos mismos mensajes adquieren su significado. Exactamente las mismas palabras cambian de sentido en funcin del entorno o de quin las dice. El hecho de que en el correo electrnico no podamos recurrir al tono o a los gestos (las smiles son un recurso forzado) hace ms importante la definicin del entorno. Un entorno en el que la persona se siente a gusto es un entorno en el que circulan mensajes que conforman facetas muy diferentes de su vida. Por eso son importantes esas bromas o concretar una fiesta. Los coordinadores (jefes de estudio, directores, etc.) deberan procurar mantener viva la lista de los profesores y profesoras que trabajan con l, haciendo circular mensajes en esta lnea hasta conseguir crear un clima positivo y elevar la cohesin del grupo. Algunos usuarios se afanan en acumular cuentas de correo. No es bueno tener muchas direcciones. Aunque ahora existan programas que nos faciliten gestionar varias direcciones, existen otros problemas. Una direccin de correo en Internet es como un nmero de telfono o una direccin postal: permite llegar hasta nosotros, y desde el momento en que se la proporcionamos a alguien comienza un largo recorrido que puede retornar a nosotros al cabo de varios aos y desde sitios insospechados. Esto nos obliga a procurar evitar cuentas que desaparecen, y a darle estabilidad a las cuentas. Incluso si una cuenta debe cerrase, conviene en realidad mantener un pequeo fiche177

ro (llamado forward en Unix) que seguir reenviando indefinidamente todo el correo que llegue ah a nuestra nueva cuenta. Hace aos utilizaba una cuenta en uno de los primeros servidores de correo de mi Universidad. Pasaron los aos y pas a utilizar una nueva cuenta en el servidor de mi departamento. Todava me llegan un par de mensajes al ao dirigidos a aquella vieja cuenta, algunos procedentes de personas con las que me haba encontrado hace ocho aos y a las que en ese momento les di mi direccin sin volver a tener relacin con ellas desde entonces. Para un profesor, como para muchos profesionales, tambin puede ser un error tener una sola cuenta. Es necesario distinguir entre los mensajes personales y los ligados al trabajo. Qu pasar si dentro de un par de aos cambiamos de centro de trabajo o de empresa? Nunca es bueno cambiar de direccin, de telfono o de correo en Internet. Por otro lado, la actividad docente nos lleva a recibir numerosos mensajes de alumnos. En un momento podemos no tener tiempo para consultar esos mensajes, pero necesitamos consultar nuestro correo. Entre dos y tres cuentas de correo es una solucin adecuada. Aunque, siempre que sea posible, hay que tener una cuenta principal, que nunca cambie. Algunos sistemas de correo electrnico permiten dotar de estilo al texto o incluso formatearlo como html. Es algo que conviene evitar, pues no se ha generalizado, y muchos receptores se lamentarn de recibir versiones extraas de mensajes llenos de indicadores de estilo que no visualizan correctamente. Esto puede cambiar en algunos aos. Hace muchos aos le una frase que me hizo gracia, y luego he podido comprobar repetidas veces que era algo as como el mejor consejo que puede darse a un usuario de correo electrnico: Nunca escribas en un mensaje algo que no desees que aparezca publicado maana en primera pgina. El modo como un mensaje es desviado, reenviado, salvado, pirateado... hace que, incluso sin la menor mala intencin, el mensaje pueda llegar a manos de quien no debiera leerlo nunca. Incluso uno mismo: recibe un mensaje de alguien a quien responde haciendo reply (responder) proporcionndole as un dato privado. Lamentablemente, el mensaje vena a travs de una lista, y la respuesta es automticamente reproducida pblicamente en toda la lista. Bastaba haber prestado un poco de atencin para haber evitado el problema, pero ste es un error que afecta muchas respuestas en listas de discusin. Muchos mensajes que fallan lo hacen por tener mal escrita la direccin. Es preferible utilizar libros de direcciones, como se indica ms adelante. Muchos problemas con el correo electrnico se solucionan conociendo cmo funciona nuestro correo electrnico.

Cmo funciona el correo electrnico

Existen varias formas de organizar el correo electrnico. Las ms abierta es la que permite utilizar el protocolo POP (Post Office Protocol) para recoger el correo. En esta forma, el usuario utiliza un programa cualquiera que acepte este protocolo (Eudora, NetScape, Explorer, entre otros muchos). Es necesario configurar el programa con nuestros datos, que son bsicamente:
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Nuestra cuenta de usuario: generalmente una palabra de hasta ocho letras seguida de la arroba (@) y el nombre del ordenador servidor. La direccin del servidor de correo que usa POP: puede ser numrica o con palabras. La direccin del servidor que recoge el correo, que puede ser la misma. La direccin de retorno. sta coincide con nuestra direccin de correo y no necesariamente con la cuenta de usuario. Cul es la diferencia?

La cuenta de usuario necesita utilizar una palabra de hasta ocho letras. Esto limita las posibilidades y obliga a recortar el nombre (el agente de la TIA, Mortadelo sera Mortadel). Adems, siempre hay administradores de cabeza cuadrada que utilizan extraas combinaciones de signos (en una universidad me asignaron la cuenta doabp14d: nunca consegu recordar ni una sola de las direcciones de correo de aquel servidor). Por ello se crean alias. Estos alias no tienen esa limitacin y as, mientras la cuentas POP de Mortadelo y Filemn eran respectivamente mortadel@mail.tia.es y filemon@mail.tia.es (el nombre del servidor completo), sus cuentas de correo podran ser Mortadelo@tia.es y Filemon@tia.es. Al configurar el programa nos aparece un problema en ordenadores que utilizan varias personas: necesitamos crear varias configuraciones en carpetas diferenciadas que, a su vez, debern contener los buzones de entrada, salidas y los que creemos, siendo todos diferentes segn los usuarios. Otro problema viene ligado al hecho de que un mismo usuario quiera utilizar el correo en dos sitios diferentes, por ejemplo, en casa y en la escuela. Entonces necesita configurar los dos ordenadores, lo que no es problema, pero ahora los mensajes que recoja en la escuela no los podr leer en casa ni viceversa. Una solucin a este problema radica en guardar la configuracin en un disquete o sistema transportable que utilizaremos en ambos ordenadores. El motivo de todo esto radica en que en este sistema, el usuario baja los mensajes del servidor y los guarda en su ordenador, para luego ser ledos. Naturalmente, puede mantenerlos en el servidor, pero para una persona que utilice el correo con normalidad (por encima de 10 mensajes diarios) esto puede suponerle un problema de espacio en el servidor y de relaciones amistosas con el administrador de la red que no preludian nada bueno. Un usuario que reciba entre 40 y 70 mensajes diarios sera arrojado a las llamas del infierno sin ms dilacin si se atreviese a no borrar todos los mensajes del servidor en cuanto los baja a su ordenador. Este sistema tiene una ventaja interesante para organizar el trabajo: mientras la red no es algo gratuito y presente en todas partes: yo empleo uno o unos pocos minutos en bajar mi correo. Esto es algo que puedo hacer en un lugar donde posea una conexin rpida o con mdem desde casa. Luego puedo cerrar el ordenador o cerrar el mdem. Los mensajes estn en mi ordenador y slo tengo que esperar a encontrar el momento adecuado para consultarlos, lo que puede ser en casa sin pagar telfono, en el tren, en un silln cmodo, etc. Pero ya hemos visto que el sistema tiene sus inconvenientes cuando se trata de alumnos que no poseen ordenador propio o que deben simultanear su trabajo en casa y en el colegio sin posibilidad alguna de utilizar por ejemplo zips removibles para llevar el correo. Para estos casos existen otros sistemas de correo basados en la en la web.
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Listas para un trabajo colaborativo entre el profesorado

Es imposible recoger todas las listas. Lo mejor es acudir a un buscador de listas. Uno que funciona muy bien para lengua espaola (y tambin para otras) es el Red Iris: http://www.rediris.es/list Se pueden encontrar temas de educacin en el apartado de ciencias sociales de: http://www.clearinghouse.net/ Algunas instrucciones para buscar servidores de listas (en ingls): Listas de discusin y de correo: http://www.tile.net/tile/listserv/index.html Catalist: http://www.lsoft.com/lists/listref.html Liszt Newsgroups y listas: http://www.liszt.com Listas de correo Gopher: gopher://nstn.ns.ca (escoger NSTN CYBRARY) Buscador de listas: http://www.lsoft.com/lists/LIST_Q.html http://www.neosoft.com/internet/paml/ o a travs de ftp en: ftp://rtfm.mit.edu/pub/usenet/news.answers/mail/mailing-lists Buscador Tilenet (15.000 listas): http://tile.net/lists/ Catalist busca listas por tamao: http://www.lsoft.com/lists/listref.html

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Un documento sobre El correcto uso de las listas de distribucin que podrs encontrar en: http://www.rediris.es/list/list-moral.html Y stas son algunas listas especficamente educativas en el mbito latinoamericano. No es en absoluto exhaustiva y casi es preferible trabajar con los buscadores de listas, ya que muchas pueden haber quedado obsoletas. Pero si encuentra alguna que se dirija especficamente a sus intereses... Argentina INFOEDU: Nuevas tecnologas y educacin - Informtica educativa: <majordomo@ccc.uba.ar> en el texto: subscribe infoedu INFOEDU-RESUMEN: Resumen semanal de las principales notas de INFOEDU: <majordomo@ccc.uba.ar> en el texto subscribe infoedu-resumen INFOEDU-CURSOS: Cursos, talleres y seminarios e-mail: <majordomo@filo.uba.ar> en el texto subscribe infoedu-cursos

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DIDACTEC: Didctica y tecnologa: <mayordomo@mcye.gov.ar> en el texto subscribe didactec FACILITADORES: Tecnologa dirigida a docentes: <majordomo@intercol.satlink.net> en el texto subscribe facilitadores ESPECIAL: Educacin especial y necesidades educativas especiales: <mayordomo@mcye.gov.ar> en el texto subscribe especial LIEdu: Lista de informacin educativa: <majordomo@nalejandria.com> en el texto info (la suscripcin es on-line en: http://www.nalejandria.com/forms/reg-doce.htm) EDFISICA: Lista sobre Educacin Fsica: <mayordomo@mcye.gov.ar> en el texto subscribe edfisica LOGO: Lista sobre LOGO: <mayordomo@mcye.gov.ar> en el texto subscribe logo. EGB3: Experiencias pedaggicas en EGB3: <mayordomo@mcye.gov.ar> en el texto subscribe egb3. CULTURIN: Cultura Informtica: <mayordomo@mcye.gov.ar> en el texto subscribe culturin. TTP: Trayectos tcnicos profesionales (Educacin tcnica- nivel secundario): <mayordomo@mcye.gov.ar> en texto subscribe ttp. FVUYT : Foro sobre violencia urbana y tecnologa: <majordomo@nalejandria.com> en el texto info fvuyt. (la suscripcin es on-line en: http://www.nalejandria.com/forms/.) GANAS: Lista de intercambio entre alumnado de nivel medio. <majordomo@intercol.satlink.net> en el texto subscribe ganas. INFOWORKERS: Trabajadores de la informacin en el nuevo milenio: URL= http://www.unq.edu.ar/listas/infoworkers Para la suscripcin, enviar un mensaje a: Jorge Zaccagnini <jorge@mail.unq.edu.ar> Universidad Nacional de Quilmes. TELETRABAJAR: Informacin y experiencias referidas al Teletrabajo en la R.A.: <mayordomo@mcye.gov.ar> en el texto subscribe teletrabajar.

Brasil EDUCA: Impacto de las nuevas tecnologas en educacin: <majordomo@nc-rj.rnp.br> en el texto subscribe educa. SBC-IE-L: Forum da Comissao Especial de Informtica e Educacao da SBC: <listproc@inf.ufsc.br> en el texto subscribe sbc-ie-l. TECHINF-L: Informtica: <maiser@nwcpd2.cpd.ufjf.br> en el texto subscribe techinf-l.

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EDUTEL-L: Lista de discusisn sobre educacin: <mailserv@vortex.ufgrs.br> en el texto subscribe edutel-l. GIPIE-L: Grupo interdisciplinario en informtica de educacin: <mailserv@vortex.ufgrs.br> en el texto subscribe gipie-l.

Espaa EDULIST: Lista de educacin: <listserv@listserv.rediris.es> en el texto subscribe edulist. EDUTEC-L: Educacin y tecnologa: <listserv@listserv.rediris.es> en el texto subscribe edutec-l. SPANGLISH: Usos del idioma: <majordomo@eunet.es> en el texto subscribe spanglish. EDUADULTOS: Educacin de adultos: listserv@listserv.rediris.es> en el texto subscribe eduadultos. PROFESORES y/o EDUCACIN EN VALORES: Para la suscripcin enviar: Nombre y apellidos, y e-mail a: <mgc@jet.es> EDUDIST: Educacin a distancia: <listserv@listserv.rediris.es> en el texto subscribe edudist. PROTEC-L: Profesores de tecnologa educativa de Espaa: <autoshare@ice.uma.es> en el texto subscribe protec-L nombre y apellido. HIPERESPIRAL: Discusin e investigacin educativa: <majordomo@pangea.org> en el texto subscribe hiperespiral. Francia PROYECTOS EDUCATIVOS: Proyectos educativos en espaol: Direccin de la lista <proyectos.educativos@coollist.com> Direccin del administrador <Juan.del.Rey@ie.cndp.fr> Israel ESPAN-L: Lista para profesores y profesoras de espaol: <listserv@taunivm.tau.ac.il> en el texto subscribe espan-l. Mxico ED_INFO: Educacin informtica: <majordomo@sunserver.dsi.uaq.mx> en el texto subscribe ed_info. L-DIE: Lista de informtica educativa: <majordomo@udlapvms.pue.udlap.mx> en el texto subscribe l-die. E_CON_COLUMBUS: Foro de educacin continua: Para la suscripcin, enviar un mensaje a: Nstor Fernndez Snchez <nfs@servidor.unam.mx>

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Per EDUVIR: Educacin virtual: <listasrcp@rcp.net.pe> en el texto subscribe eduvir. EDUTEC: Tecnologas de la educacin: <listas@concytec.gob.pe> en el texto subscribe edutec.

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El usuario no necesita configurar su navegador. Simplemente entra desde cualquier ordenador con cualquier navegador a su servidor de correo, donde estn todos sus mensajes. No tiene ms que consultar los nuevos y borrar o reclasificar los ledos. Algunas caractersticas son: Todos los mensajes permanecen en el servidor, pudiendo ser consultados cuantas veces se desee hasta que se borren. Es necesario estar conectado todo el rato, tambin mientras se estn leyendo los mensajes (ahora existen sistemas mixtos que permiten desconectar en algunos casos).

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Esas caractersticas marcan sus dos principales inconvenientes: los administradores de los servidores suelen colocar lmites a la cantidad de informacin almacenable, por lo que un adjunto voluminoso puede colapsar todo el correo de uno. Y para acceder desde casa, el coste del telfono se multiplica. Digamos que es un sistema adecuado para usuarios ocasionales del correo y para estudiantes, o en el marco de un campus virtual. Pero los profesores y profesoras deben pensar en trabajar con sistemas de correo personales a un nivel ms intenso, para lo que es recomendable utilizar el protocolo POP. En ambos sistemas el resto de la historia es el mismo. Los mensajes son enviados a la direccin que hemos indicado. Si no pueden llegar, son devueltos con una indicacin de la causa, normalmente en ingls. Tanto para ser devueltos como si el destinatario utiliza la opcin responder nuestro mensaje deber indicar la procedencia (desde o from) que nosotros habremos configurado (o el administrador de la red por nosotros). Si esa direccin es incorrecta, el mensaje ser enviado al administrador de la red de donde parti. En el peor de los casos algn administrador recibe el mensaje.

Recursos de los programas

Muchos sistemas de correo permiten aadir la firma. Algunos lo hacen mediante adjuntos (una especie de tarjetas), lo cual es una desgracia como otra cualquiera. Lo normal y deseable es aadir un par de lneas al final. Existen varios estilos de firmas (posiblemente entre tantos como personas). Uno consiste en algo informal, poniendo slo el nombre. A veces se aade alguna frase que dice algo del que firma,
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de sus convicciones ticas, ideolgicas, polticas o religiosas. Otras veces la firma incluye la home page del remitente. Esto resulta interesante, pues permite al que la recibe poder conocernos mejor. Tambin es posible incluir la direccin de correo ordinario, el cargo o profesin, el telfono y fax, etc. Otro recurso interesante son las listas de direcciones. En general no conviene nunca escribir una direccin de correo electrnico ni una direccin de en la web. Es mejor utilizar las opciones de copiar y pegar y preferentemente a partir del propio destinatario que, por la cuenta que le trae, ya procurar que est correcta (aforismo que falla estrepitosamente en el 50% de las ocasiones). Cuando nos devuelven un mensaje, debemos chequear inmediatamente la direccin que hemos puesto. Si es incorrecta y la corregimos, debemos tambin inmediatamente corregir en nuestro libro de direcciones. Un libro de direcciones contiene obviamente las direcciones de correo electrnico. Adems, permiten aadirlas a un mensaje sin ms que pulsar un botn. Tambin pueden ser aadidas como destinatario o como copia carbn (cc.). Organizar el correo es una tarea importante mal realizada por algunos profesores. Mientras se reciben pocos mensajes no tiene importancia, pero hay que ser conscientes que lo normal va a ser comenzar a recibir ms de diez diarios y, posiblemente, ms de treinta. En estas condiciones encontrar un mensaje viejo con una informacin interesante se puede convertir en una tarea crucial. Para lograrlo no tenemos sino que repetir el funcionamiento de nuestra mente: Olvidar lo que no nos sirve. Relacionar para recordar. Buscar puntos de anclaje.

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El primer paso es que todo mensaje que ya ha cumplido su funcin debe ser borrado. Esto supone quizs entre el 60% y el 80% de todos los mensajes que recibimos. Son mensajes que se leen, se responden, quizs nos hacen realizar una anotacin o salvamos una parte de contenido en una base de datos, etc. Y luego ya pueden borrarse. Tambin pueden conservarse durante unos das con algn objetivo antes de borrarlos definitivamente. Algunos mensajes nos interesa conservarlos: para ello crearemos buzones especiales. Estos buzones a su vez pueden jerarquizarse colocando juntos todos los que correspondan a la escuela y, dentro, todos los de secretara y, dentro, separar los mensajes con contenidos oficiales de los que corresponden a gestin, de los que se refieren a materiales, etc. Con un sistema adecuado de buzones es posible encontrar mensajes que sino, nunca podramos releer. Pero cul es la manera de utilizar todos estos recursos pueden utilizarse en la educacin.

La tutora electrnica
El correo electrnico es la base de lo que se llama e-tutoring (por aquello de email) o tutora electrnica. Este concepto se ha desdibujado en los ltimos tiempos
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enmarcado dentro del diseo de campus virtual. Creo que esto constituye parte del fracaso de los campus virtuales: estn excesivamente orientados hacia la tecnologa y no profundizan en el diseo pedaggico ni en los procesos educativos que hay detrs, siendo ste de la tutora uno de los que ms se resienten. El tema de la tutora electrnica no es tan sencillo como poner un sistema de correo que permita al alumno consultar sus dudas con el profesor. Pero partamos de esta idea: yo creo un sistema que permita al alumno enviar mensajes al profesor, sistema que permite un dilogo en tiempo no real entre ambos. Es decir, el alumno enva un mensaje y no recibe la respuesta hasta pasado un da... o varios das. El profesor tambin necesitar esperar un lapso de tiempo para recibir a su vez las respuestas del estudiante. Antes de nada hay que distinguir dos situaciones: en sistemas de enseanza a distancia, la e-tutoring viene a sustituir o completar la tutora por carta o por telfono, o los profesores tutores en centros delegados. En la enseanza presencial viene a sustituir o completar la tutora basada en una entrevista entre profesor y alumno. En los sistemas a distancia la tutora electrnica, comparada con la tutora por carta, representa bastantes ventajas: La seguridad de que los mensajes llegan. Generalmente una mayor rapidez. La posibilidad de intercambiar ficheros digitales de un modo ms cmodo y eficaz. Y tiene algn inconveniente: La dificultad de intercambiar documentos o materiales no digitalizados.

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Comparada con la tutora por telfono, la tutora electrnica tiene la importante desventaja de no ser en tiempo real: la falta de ese dilogo directo e inmediato entre profesor y alumno. Esto tambin tiene su pequea compensacin: aparte del menor coste econmico, no es necesario emplear tiempo en intentos de conexin, ni se interrumpe el trabajo del otro. Algunos profesores y profesoras de enseanza a distancia que atienden por telfono utilizan el recurso de poner el contestador y no responder las llamadas. De esa forma luego toman nota de todas y llaman al estudiante: adems de ahorrar dinero al estudiante, este sistema le permite al profesor organizar mnimamente su trabajo. Comparada con la entrevista personal, la tutora electrnica presenta el importante inconveniente de toda comunicacin mediada: el mismo medio que permite la comunicacin supone un obstculo entre las personas. El contacto personal expresado a travs de detalles como el tono, el lenguaje no verbal manifestado en gestos de la cara, movimientos de las manos... la posibilidad de jugar con objetos reales y, por supuesto, con grficos o escribiendo sobre papel, todas stas son posibilidades de la entrevista personal que se unen a la capacidad de comunicacin en tiempo real y que la hacen, en general, ms adecuada que la tutora por correo electrnico. Pero tambin existen argumentos en favor de la tutora por correo electrnico: el alumno tmido encuentra ms fcil expresarse cuando no tiene delante
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al profesor que puede intimidarle; le es ms fcil escribir un mensaje que hacerle la pregunta en directo. En general, tambin resulta ms fcil interrumpir el trabajo que hago con el ordenador (consultando documentos o preparando documentos) para escribir un mensaje de correo y enviarlo que reservar una hora de tutora y, quizs al cabo de unos das, acudir a la entrevista con la duda que nos asalt en ese momento. En este sentido, la tutora electrnica puede ser ms rpida que la presencial debido a la disponibilidad de slo unos das a la semana dedicados por el profesor para tutoras, frente a un correo que, se supone, debera consultar a diario. Otro argumento mixto se refiere a la capacidad de expresar sus ideas: el alumno suele poseer deficiencias en el conocimiento de la terminologa de la materia que estudia y, a veces, le cuesta formular con claridad sus ideas o la pregunta. En la tutora presencial el profesor puede ayudarle a expresarse mediante preguntas y corrigindole. En la tutora electrnica el alumno puede tratar de releer materiales a fin de formular correctamente la pregunta. La tutora presencial posee ese aire de servicio de urgencias de un hospital, con colas de alumnos y alumnas que vienen a entrevistarse o el profesor que espera pacientemente a que venga alguien para interrumpir su trabajo y atenderle. Esto se soluciona con un sistema de reserva de entrevistas que resulta un tanto extrao a la cultura latina, ms espontnea y desorganizada que la de otros lares. La tutora electrnica no interrumpe el trabajo de nadie, ya que el profesor organiza su trabajo atendiendo juntos los mensajes de todo el da y el alumno no tiene que esperar para enviar sus mensajes. Las entrevistas presenciales y las tutoras electrnicas se presentan de este modo como entornos complementarios en los procesos de comunicacin entre estudiantes y profesores, cada uno con sus propias caractersticas, que lo hacen ms apto para una situacin determinada. En bastantes centros de primaria y secundaria no existe tradicin de tutora con los alumnos. Aun cuando existen perodos dedicados a este fin, los alumnos tampoco los utilizan. Resuelven sus dudas tradicionalmente mediante preguntas durante la clase o al empezarla o acabarla. Incluso en algunos casos el alumno que tiene una entrevista queda bajo sospecha. Esto nos llevara a una discusin sobre la organizacin de los centros de secundaria, sobre el trabajo del profesorado... para terminar descubriendo una inadaptacin de planes que parecen responder ms a necesidades electorales relacionadas con el mercado laboral y el paro que a las autnticas necesidades de formacin y desarrollo personal de un alumno de 16 aos, por ejemplo. Y como el problema se sita en el mbito de la sociedad, dejemos que sea sta la que lo resuelva y no le pidamos a la tecnologa que lo haga. Sin embargo, una vez conscientes de la dimensin social del problema de la falta de comunicacin profesor-alumno, especialmente en secundaria (evidentemente en ciertos aspectos; en otros se compensa con el trato personal cotidiano), es posible plantear que la tutora electrnica se convierte en un motor de innovacin: la posibilidad de realizar preguntas por correo permite comenzar este tipo de relacin acadmica por parte de algunos alumnos, relacin que la presin social no permita
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a nivel presencial. Bien organizada por el profesor, la tutora electrnica se convierte en un revulsivo que cambia el sentido del trabajo de los alumnos. ste es un aspecto importante que algunos detractores de la tecnologa olvidan: es cierto que la tecnologa por s sola no mejora la enseanza, pero tambin es cierto que se ha mostrado capaz de mejorarla actuando como generadora de innovacin y estimuladora del cambio metodolgico. De todo lo visto es fcil deducir que la tutora electrnica, junto con las entrevistas personales, forman un paquete interesante en la enseanza presencial. Pero la enseanza a distancia (y en parte la presencial) necesita algo ms: se trata de los sistemas asistidos e inteligentes, as como otros soportes tecnolgicos a la tutora a distancia.

Tutora asistida y tutores inteligentes

El tema de los tutores inteligentes se ha puesto de moda a finales de los noventa. Acabar como los sistemas inteligentes de enseanza asistida por ordenador (es decir, se olvidar)? Antes de verlo hay que entender dos conceptos: la tutora asistida y la tutora automatizada. En una ocasin, el director general de una empresa dedicada a la formacin me indicaba que, segn sus clculos, un tutor en un curso con participantes de nivel medio (es decir, no totalmente inexpertos en el tema del curso) poda atender a 200 alumnos. Vamos a especular con esas cifras de un modo razonable. Supongamos que hay un curso en el que el tutor atiende a esos 200 y supongamos que los alumnos estudian entre una y dos horas al da. Esas 5/10 horas por semana podran suponer fcilmente una media de entre uno y tres mensajes por alumno (alguno le enviara uno diario y alguno nunca). El tutor debera atender entre 200 y 600 mensajes semanales. Leer cada mensaje y escribir 10 lneas de respuesta de media podra llevarle 10 minutos por mensaje. As tendramos entre 2.000 y 6.000 minutos, esto es, entre 33 y 100 horas por semana. Obviamente los clculos de aquel director general se situaban a la baja (pues el tutor no debera trabajar mas que unas 35 horas por semana). Pero, adems, estas cuentas nunca funcionan as, pues falta aadir un tiempo adicional en fallos del sistema, distracciones, reuniones, tiempos muertos etc. Cmo resolver este problema? (Ms adelante comentaremos cual es la situacin real de la tutora electrnica.) Es inmediato pensar que si el tutor recibiese 200 mensajes por semana de unos alumnos que estn estudiando el mismo tema, las preguntas o dudas coincidiran en muchas ocasiones. Por tanto, el profesor podra tener algunas respuestas preparadas. ste es el principio bsico de un sistema de tutora asistida: el tutor posee respuestas estndares que puede utilizar a discrecin, ahorrndose escribir muchas lneas de texto repetidas. Como el tutor no puede prever todas las preguntas repetidas o similares, ser necesario incluir una opcin que le permita al tutor aadir rpidamente las respuestas que da a un alumno en su lista de respuestas preparadas. Como las preguntas pueden diferir ligeramente y los sujetos pueden poseer diferentes niveles de forma187

Agentes inteligentes
El concepto de agente es ampliamente utilizado en inteligencia artificial, con aplicaciones como: agentes inteligentes, agentes mviles, agentes de Internet, agentes de informacin, agentes colaborativos, etc. Pero qu es un agente? Podramos decir que es un pequeo programa informtico que, de alguna forma, tiene vida propia realizando una tarea determinada. Segn Franklin y Graesser un agente debe tener necesariamente las cuatro primeras propiedades que se indican, y probablemente alguna de las otras cinco que siguen. 1. Reactivo: responde a cambios en el entorno. 2. Autnomo: posee un control sobre sus propias acciones. 3. Orientado a objetivos, es decir, no se limita a responder al entorno sino que acta de acuerdo con sus objetivos. 4. Continuo en el tiempo: funciona sin interrupcin. 5. Comunicativo: el agente tiene que ser capaz de comunicarse con otros agentes, e incluso quizs con seres humanos. 6. Capaz de aprender: se producen cambios en su conducta basados en su experiencia. 7. Movible: es capaz de desplazarse por s mismo de una a otra mquina. 8. Flexible: sus actos no responden a un programa fijo informtico. 9. Posee carcter: tiene una personalidad y posee algn tipo de estado emocional. Algunas de las situaciones para las que los agentes son diseados: Simulaciones. Dilogos colaborativos. El diseo de asistencia segn modelos. Uso de modelos basados en creencias. Simular tutores o compaeros de estudios. Soporte a la exploracin en la web.

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El quinto apartado nos resulta especialmente interesante. Los agentes podran actuar como tutores inteligentes al menos para ciertas tareas. Y, todava ms interesante, podran actuar como compaeros de estudios. Para qu un compaero artificial? Existen varios casos en que podran ser de utilidad, pero quizs el ms inmediato es el de los cursos a la carta en formacin continua a distancia. En estos cursos, el usuario se apunta cuando lo desea, y programa el curso en el tiempo de acuerdo con sus necesidades. Eso quiere decir que resulta difcil organizar grupos de sujetos que sigan la formacin de forma simultnea y al mismo ritmo. Pero eso no excluye que en esos cursos el sentido del grupo ayude al sujeto a sentirse motivado o que incluso sea necesario el trabajo en grupo para el desarrollo de ciertas destrezas o para ciertos aprendizajes. En una situacin como sa la posibilidad de crear un grupo virtual adecuado a cada estudiante, a su tiempo y a su ritmo, puede ser clave.
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A finales del siglo XX el tema de los agentes est de moda, pero tambin est en sus comienzos. La realidad todava est bastante alejada de lo que se dice que ser. Los prximos aos nos dirn si nos encontramos ante una revolucin tipo el World Wide Web o ante otro sueo tecnolgico que fue ms all de sus posibilidades. (Algunas ideas expuestas en este apartado proceden de una invitacin a presentar artculos para el IJAIED, una publicacin electrnica.)

cin, el tutor debe poder tambin adaptar fcilmente esas respuestas precocinadas a cada caso concreto. Los sistemas asistidos pueden incluir elementos automatizados, por ejemplo, todas las respuestas del profesor son archivadas automticamente (excepto indicacin en contra) de un modo que sean fcilmente recuperables (por el tema o por otro sistema de categorizacin o palabras clave). Una vez que disponemos de un archivo de respuestas que se va generando automticamente conforme el profesor responde, y puesto que tambin disponemos de sistemas de identificacin y recuperacin de la informacin (temas, palabras clave, etc.), podemos aadir un dispositivo que ante cada nuevo mensaje sugiere en una ventana adjunta una serie de respuestas dadas anteriormente y que podran corresponder al mensaje del alumno, bien por la correspondencia entre los temas de los mensajes (los subject), bien porque en el mensaje del alumno aparecen los trminos que fueron definidos como palabras clave por el profesor o profesora para esa respuesta. Siguiendo con la evolucin del sistema, ste podra analizar los textos de los contenidos del curso, las respuestas del profesor y las de los alumnos, establecer trminos de uso frecuente (distintos de los artculos, etc.), establecer comparaciones y estimar la probabilidad de que un mensaje est relacionado con unas respuestas determinadas. Entonces, ante cada nuevo mensaje, el sistema ofrecera al profesorado posibles respuestas ordenadas por la probabilidad de que sean ms adecuadas para lo que plantea el alumno. La profesora o profesor slo necesita leer, aceptar o escoger entre opciones, completar adaptando y enviarlo, lo que le reducira el tiempo. Aadamos que el sistema se encarga de aadir encabezamientos y despedidas construidas segn diferentes modelos de relacin y con una suficiente oferta de formas alternativas. El mensaje de respuesta ha sido construido. Todava no estamos en la tutora inteligente, pero ya nos podemos plantear la pregunta clave: Redunda esto en una mejora de la calidad de la enseanza o nos encontramos ante un mero criterio economicista? Me he encontrado frecuentemente a educadores que en sta o parecidas situaciones hacen gala de una pureza tica (aparente) extrema y se muestran indignados, aduciendo el argumento de deteriorar la enseanza para reducir los costos (lo que se puede denominar el efecto fantasma Thatcher). En realidad el problema es ms complejo y un anlisis de ese tipo es demasiado simplista e infantil. Supongamos que hay que elegir entre que un tutor dedique quince minutos a responder un mensaje o pueda hacer utilizando estos recursos en slo cinco. Evi189

dentemente, la primera opcin debera ofrecer a priori ms calidad. Y si pudiese dedicar media hora, todava podramos pensar que puede pensar mejor lo que dice el alumno y lo l que le responde. Ahora tenemos que la proporcin de costos se encuentra en 1:3:6. Un curso que puede costar 30.000, 90.000 150.000 ptas. As que la opcin de media hora supone que alguien va a pagar mucho por ese curso: si es una empresa o el Estado cul es la consecuencia? Aceptamos que en todos los casos hay una presin social para incrementar lo que el Estado (o la empresa) dedica a la educacin (formacin), pero al final tenemos una cantidad determinada, cantidad que, con relacin a este curso, supone que podrn hacerlo 100, 300 600 personas. Evidentemente aqu podemos aadir todos los comentarios que queramos (pagar a los que ms lo necesitan, etc.), pero el resultado final es que los costes ms importantes ligados al nmero de alumnos se multiplican por 3 o por 6 y eso, se mire como se mire, quiere decir que lo van a seguir menos personas (todos aquellos argumentos los podemos aplicar en las tres situaciones). Comentemos que si hablamos de que los propios alumnos se lo tienen que pagar, estamos ante una situacin similar. Pero sigamos con el razonamiento. Una opcin podra ser el punto medio: A los educadores nos encanta tanto eso del punto medio! Pero quizs sea la peor solucin: cuando el profesor dispone de ms tiempo puede concentrarse en su trabajo. Con media hora puede leer y responder tranquilamente. Con 15 minutos tiene que leer ms rpidamente y con menos tiempo para repensar lo que escribe. Y con 5? Puesto que el sistema est asistido, tambin aqu el tutor puede trabajar prestando ms atencin (quizs necesite 7 minutos) o menos (quizs en 3 lo haga). Por tanto, el sistema asistido no debe enfocarse como un ahorro de tiempo y dinero solamente (lo que lamento decirlo a muchas personas les supone la diferencia entre acceder o no a la formacin). Es tambin la diferencia entre que el tutor pueda atender mejor (asistido por el ordenador) o peor al alumno, dedicndole ms tiempo, puesto que las tareas ms mecnicas o algunas ms sencillas le son facilitadas por la mquina. Los objetivos del sistema asistido deben ser, adems de reducir los costos, permitir al tutor una atencin mejor al alumno. Pero todava existe otro tema a analizar: la posibilidad que el sistema permita que un alumno acceda ms veces al profesor. Al poder responder dedicando menos tiempo a algunas tareas, el profesor puede atender ms veces a un alumno, y esto puede redundar en una mejora de la calidad, siempre que esa atencin lo sea. Pero, repitamos, un sistema asistido lo nico que hace, en el fondo, es reconocer que en la tarea del tutor a distancia existen una serie de actividades repetidas que el ordenador puede facilitarle. El problema puede ser analizado todava ms. Lo que est claro es que ste no se cie a una reduccin de costos, sino que debe disearse de modo que, adems de responder a una exigencia de justicia social, proporcione una mejora en la calidad de la atencin al alumno. Con todo esto hemos llegado a los sistemas automatizados o inteligentes. El procedimiento es, con variantes, similar al visto, pero ahora el ordenador toma decisiones en firme que le permiten escribir las respuestas sin intervencin humana. La
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ltima expresin de este tema son los agentes inteligentes que realizan tareas de tutores. En un recuadro se explican los agentes inteligentes con ms detalle. Lo que nos interesa sealar es que ahora todo el sistema se automatiza de modo que las respuestas son generadas automticamente. La realidad, hasta ahora, de estos sistemas me parece bastante pobre: quien haya sufrido uno de esos sistemas sabr lo que es pensar si el que est al otro lado de Internet no entiende nada hasta comprender que es una mquina la que le responde. Quizs una respuesta a toda la problemtica anterior la d el siguiente apartado.

Una aproximacin global a la tutora electrnica

Vamos a cambiar el punto de vista. Dejemos de pensar por el momento en un alumno que tiene que plantear una pregunta a un profesor y consideremos que ese alumno se encuentra en un grupo. Por otro lado, dejemos de considerar el hecho aislado de una pregunta y hagamos el esfuerzo de concebir un entorno de aprendizaje como un todo global en el seno del cual es necesario tomar decisiones, para algunas de las cuales el miembro del grupo necesita ayuda. La tutora debe entenderse entonces como el conjunto de recursos que diseamos en el entorno global de aprendizaje para responder a estas necesidades. Ahora podemos volver la vista hacia los recursos que la tecnologa ofrece. Encontramos varios recursos, pero vamos a ordenarlos en una escala progresiva, una escala que reproduce el orden que el sujeto debe seguir en su acceso a estos recursos. El primer recurso son las FAQ (Frequently asked questions o preguntas solicitadas frecuentemente). Son listas de preguntas que los usuarios hacen ms frecuentemente. Podemos construir una primera versin con las que suponemos nos harn, para luego ir aadiendo aquellas preguntas que nos llegan ms de una vez. Este sistema no slo ahorra tiempo al tutor; tiene otras ventajas. Cuando el alumno revisa la lista de preguntas se encuentra con otras en las que no haba pensado, pero que descubre que tambin le interesan. Por otro lado, si el alumno es inexperto en el campo y le cuesta formular la cuestin correctamente, aqu puede encontrar la pregunta en los trminos adecuados. Y si no encuentra aqu ni la pregunta ni la respuesta que necesita? El siguiente paso es enviar un mensaje a la lista de discusin del curso. Las listas de discusin han sido explicadas en otro captulo, y son uno de los medios de distribucin de la informacin ms importantes en Internet. En el contexto de un curso, la lista permite a los participantes un dilogo asincrnico. Cuando el alumno interviene en la lista con una duda se produce un fenmeno interesante: Por un lado, algunos compaeros que creen poder ayudarle le exponen su punto de vista. Esto les obliga a tratar de formularlo por escrito correctamente, lo que a su vez les ayuda a ellos a reflexionar mejor sobre lo que creen conocer y a profundizar en ese conocimiento o, al menos, a incrementar la retencin. Incluso puede darse el caso de que al tratar de responder descubran que realmente no son capaces de hacerlo y, por tanto, traten de leer las respuestas que aparezcan. Tambin ayuda a compaeros que no se han planteado ese
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Para visitar en Internet

Hay tantas direcciones a visitar en Internet que es imposible citar aqu ni siquiera una mnima parte. Hemos escogido algunas que tienen relacin con algunos de los temas tratados. Pgina home del Proyecto de Trabajo Colaborativo Learn-Net para la formacin de profesores y estudiantes de magisterio: http://tecfa.unige.ch/proj/learnett/ Comunidad virtual de Edutec: un sitio para encontrarse los especialistas en Tecnologa educativa: http://edutec.rediris.es/ La Maleta. Recursos sobre educacin especial: http://www.xtec.es/~maguirre/benvingu.htm Trabajo colaborativo entre profesores y profesoras de infantil. Proyecto Grimm: http://www.proyectogrimm.org/ Recursos para la orientacin: - EDURED http://www.uib.es/edured/edutec-redes.html - UARTE http://www.uarte.mct.pt/ http://www.uarte.mct.pt/internet-escola/servidores.asp

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punto y que, al leer el mensaje, pueden comenzar a reflexionar sobre el mismo. Por otro lado, no todas las respuestas van a coincidir: algunas representan lneas divergentes e incluso contrarias, pero en algunos casos se produce lo que llamara una construccin colectiva del conocimiento, ya que las respuestas iniciales ayudan a otros compaeros a reflexionar y a corregirlas o enriquecerlas. Finalmente, el profesor sigue la lista y puede, tambin, no slo participar en el dilogo sino detectar errores presentes en algunas respuestas que aparecen (aunque es recomendable evitar que el tutor intervenga siempre en la lista adoctrinando con la respuesta correcta). Los frums de discusin cumplen una funcin similar. En algn sentido ofrecen una presentacin de la informacin ms estructurada (los mensajes se ordenan de modo jerrquico siguiendo la lnea de discusin). Por contra, al funcionar sobre un entorno diferente del correo ordinario, el acceso suele funcionar peor, sobre todo cuando existen muchos frums que crean un cierto desconcierto al alumno. Pero, en todo caso, son las caractersticas del entorno las que hacen ms adecuado uno u otro recurso. No obstante puede suceder que esto no sea suficiente, o que el alumno no desee plantear la pregunta en el contexto pblico de una lista o un frum. El siguiente paso es enviar la pregunta directamente al profesor o tutor. Ahora es cuando el tutor utiliza un sistema de tutora asistida que le permite agilizar algunos mensajes, recurriendo a escribir mensajes individuales cuando es preciso. Tambin ahora es cuando el
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tutor puede descubrir que el Figura 19. Frum. tema que ha planteado el alumno requiere un intercambio ms fluido. En un sistema presencial esto no representa ningn problema: basta tratar el tema en una sesin de clase o concertar una entrevista personal. Y en sistemas de enseanza a distancia? Ahora es cuando necesitamos recurrir a sistemas on-line o sincrnicos o en tiempo real. Son el chat, la videoconferencia y la audioconferencia. El chat tiene mala fama entre educadores. Sin embargo, se est mostrando tan interesante para los procesos de aprendizaje que es raro un campus virtual en el que no se ofrezca esa posibilidad. En general son chats cerrados, es decir, que slo pueden acceder a ellos los propios alumnos. En otros casos se utilizan chats abiertos con programas de irc estndares. El chat permite una primera aproximacin al dilogo en el que profesor y alumno (o entre compaeros) pueden tener una discusin sobre un tema. Pero el hecho de tener que escribir y el que puedan hacerlo varios a la vez dificulta la comunicacin, que no resulta fluida y que, incluso, es realmente dispersa. Esto afecta especialmente si participa un grupo numeroso. Los sistemas de videoconferencia o videoconferencia mltiple (varios simultneos) se van a ir implantando durante los primeros aos del siglo XXI. Ya a finales de los noventa fueron numerosas las experiencias en centros de secundaria y primaria en Estados Unidos. Sin embargo, un problema es la calidad (o el precio, claro). Si bien existe la tecnologa, no existe la infraestructura. Conforme esto se generalice resultar cada da ms frecuente. Una variante de videoconferencia sern las entrevistas virtuales. En realidad ahora los sistemas de videoconferencia ya incluyen sistemas de pizarras, intercambio de ficheros, etc. Todo esto se organizar en forma de un entorno virtual que simular un espacio fsico en el que ser posible tener un encuentro lo ms parecido a una entrevista personal, cuando sta no sea posible.

El trabajo colaborativo
Hemos hablado de las listas de discusin y los frums en el contexto de una tutora entendida como una parte integrante de un proceso global de aprendizaje. Evidentemente, stos son recursos ampliamente utilizados para el trabajo en grupo. Realmente, la herramienta bsica para que un grupo trabaje es un sistema de correo electrnico que permita adjuntar ficheros. Pero los otros recursos ayudan a facilitar esta tarea.
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El uso de listas y los frums ayudan a organizar la discusin y a simplificar el proceso de comunicacin. El ftp facilita la transferencia de ficheros y el hecho de colocar documentos que van a ser compartidos por varios estudiantes. El chat agiliza las discusiones del grupo para la toma de decisiones. La videoconferencia ser una alternativa al chat que solucionar algunos de los problemas de organizacin de la comunicacin que se producen en el chat. Pero todos estos recursos presentados as constituyen un universo de difcil asimilacin para el profesorado. Se ha constatado que los profesores prefieren sistemas en los que todas las tareas se organicen en un entorno nico. Por ello surgieron a finales de los noventa los entornos de trabajo colaborativo. El BSCW fue uno de los ms famosos. Algunas editoriales crearon sus propios entornos virtuales de trabajo para profesores. Los diferentes programas de campus virtual ofrecan tambin ese entorno de trabajo. En realidad, cualquiera de estas soluciones no es sino ofrecer un interface nico, con una metfora y un grafismo intuitivos y que soportan tcnicamente todas las funciones antes citadas. El tema del trabajo colaborativo o del trabajo en grupo a travs de Internet se ha convertido en un tema de moda a finales del siglo XX, pero la realidad es que los diferentes sistemas no funcionan mejor que los sistemas presenciales. Mientras que Internet se ha mostrado muy eficaz para el trabajo colaborativo entre profesores y grupos de profesionales, entre alumnos siguen existiendo problemas derivados quizs del carcter forzado de algunos de los recursos utilizados (forzado en casi todos los sentidos del trmino) o del tamao excesivo de los grupos que se forman. Parece que los recursos de Internet funcionan muy bien para un trabajo intenso en un grupo de entre tres y siete personas aproximadamente, y para mantener elevados niveles de comunicacin en grupo grandes, pero no para mantener un trabajo de grupo similar al que se da en el grupo de clase, no al menos con las herramientas actuales. Es cierto que el comentario actual se basa en un anlisis incorrecto del proceso que se produce en clase. Veamos una experiencia bastante repetida: unos profesores y profesoras ponen en marcha una lista a la que pueden acceder sesenta alumnos. Participan con mensajes cortos la mitad (escasamente mensajes para presentarse), mensajes con contenido, diez, no hay ms de cinco mensajes respondiendo a otros compaeros (primer paso del dilogo) y prcticamente no se produce una discusin completa excepto en ciertos casos en que un par de participantes se enzarzan entre ellos con ocasionales intervenciones de otros compaeros. Pero esto no es muy diferente de lo que sucede en una clase universitaria de sesenta alumnos: el profesor que sale contento de una sesin en la que se ha discutido un tema no es consciente de que en realidad apenas han participado media decena de alumnos y que una mayora ha asistido pasivamente. La participacin pasiva en las listas es un tema discutido en Internet (no slo en el mbito educativo), pero no es muy diferente de la que se da en los grupos reales (por ejemplo, en asambleas de clase). Por otro lado, he tenido la experiencia personal de cmo se incrementa la participacin de un modo notable cuando todo el planteamiento metodolgico es el que est orientado hacia una concepcin participativa de la educacin.
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Entre profesores

Figura 20. Edutec.

Aunque no corresponda tratarlo aqu, conviene dejar constancia de la importancia de todo lo sealado en este captulo en procesos de formacin de formadores. La formacin del profesorado se beneficia en gran medida de estos sistemas. Naturalmente, es una formacin entendida ms como un aprendizaje en el contexto de un entorno de trabajo colaborativo en el que los formadores (de formadores) actan ms como asesores que como instructores. Estos planteamientos han dado pie ltimamente al concepto de facilitador, un concepto que ha sido criticado ms desde la ignorancia y la malinterpretacin que desde el sentido de quienes lo desarrollaron. Aunque creo que los trminos formador, profesor, educador etc., con ricos y, desde luego, ms adecuados que el de facilitador, tambin hay que reconocer la importancia de que estos profesionales adquieran conciencia de su papel facilitador del aprendizaje del estudiante. Sera triste volver en estos momentos a viejas concepciones de la enseanza ms adecuadas a una escuela orientada a la transmisin de contenidos informativos que a las necesidades de la sociedad de hoy. Y digo que sera triste ahora pues, precisamente en este momento, tanto el entorno social como la tecnologa facilitan el desarrollo de esa escuela participativa por la que lucharon hace aos importantes pedagogos como Freinet o Freire, de entre una larga lista.

Para leer ms
Una introduccin al chat en Internet. Conveniente antes de comenzar a plantearse su uso en educacin: ALI GAGO, I. (1998): Internet chat: charlas en Internet. Madrid. Anaya Multimedia. Los nios han entrado en Internet: GARCA MONGAY, F. (1998): Internet para nios. Madrid. Espasa-Calpe. Sobre trabajo colaborativo, estos dos artculos explican dos experiencias diferentes, ambas nacionales. Adems permiten remitir a sus autores para contactar sobre el tema: GISBERT, M.; ADELL, J.; ANAYA. L.; RALLO, R. (1998): Entornos de formacin presencial virtual y a distancia. http://www.rediris.es/rediris/boletin/40/enfoque1.html
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PREZ I GARCIAS, A. (1998): DTTE: Una experiencia de aprendizaje colaborativo a travs del correo electrnico. http://www.uib.es/depart/dceweb/revelec3.html Un libro sobre aplicaciones educativas de Internet: MENA MERCHN, B. (1998): Aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas: Internet, infografa y animacin. Salamanca. Anthema.

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Una gran telaraa en el ancho mundo. Distribucin de informacin y autoaprendizaje. Web.
La web
La web (telaraa), abreviatura de World Wide Web (La telaraa de extensin al mundo) y tambin conocida como WWW es lo que hoy para muchos representa Internet. Tanto que llega a ser sinnimo hablar de Internet y hablar de la web. Qu es la web? Qu piensan los educadores de ella? Para qu puede servirnos? La web es una especie de hipertexto o algo as como la informacin ms all de la informacin (en gran medida textos), el espacio en el que se recoge toda la informacin, ms all de los espacios informativos locales. No tiene otra entidad, no pertenece a nadie, no la controla nadie. En cuanto alguien coloca un documento en un servidor de Internet y, de alguna manera, se lo hace saber a otro, acaba de construir una vuelta ms de esa gigantesca telaraa. Los documentos bsicos en la web son los documentos html (explicados en otro captulo). stos son documentos de texto, pero que pueden vincularse a cualquier otro tipo de informacin multimedia. Los usuarios (navegantes) recorren la web con ayuda de un navegador u ojeador (browser) como NetScape Communicator o Explorer. En ocasiones, para poder leer un documento se hace necesario que nuestro navegador disponga de una habilidad especial, lo que se consigue con los plug-in, pequeos programas que se colocan en una carpeta junto al navegador y le permiten mostrar vdeos, programas multimedia, imgenes especiales, televisin, radio, etc. En otras ocasiones es necesario acudir a aplicaciones o programas. Por ejemplo, un documento html puede tener un enlace a un fichero Word Perfect. Al clicar con el ratn, nuestro ordenador recoger el fichero, pero, a continuacin, slo tendr estas
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Escuelas en la web
Quizs una de las posibilidades ms asombrosas es contactar directamente con otras escuelas en Internet. Estas cuatro direcciones proporcionan puntos de partida para llegar a pginas web de centros educativos. El siguiente paso ser localizar en las pginas que nos interesen las direcciones de correo electrnico de los profesores implicados y escribirles. Otro camino es a travs de las listas de discusin en las que participan profesores y profesoras. Basta con enviar un mensaje solicitando contactos de un tipo y, probablemente, recibir unos cuantos para empezar. Webs de centros educativos desde el PNTIC: http://www.pntic.mec.es/centros/webscentros.htm Webs de centros educativos en Catalunya: http://www.xtec.es/centres/index.htm

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Proyectos educativos en la web

La mejor manera de contactar con proyectos educativos es desde las pginas oficiales de las instituciones y los programas que estn financiando esos proyectos. Sin embargo, he aqu unas pocas direcciones adicionales: European Schoolnet: http://www.en.eun.org/projects/ Convocatorias europeas (espaol): http://www.uv.es/cde/GFC/index.html Grimm: http://www.proyectogrimm.org Santillana: http://www.santillana.es/ Edebe: http://www.edebe.com

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opciones: o lo abre con ayuda de una copia del programa Word Perfect o lo salva en el disco duro para abrirlo ms adelante, siempre con ayuda del programa original. Navegar por la web es aparentemente sencillo: basta desplazar el ratn sobre los enlaces que nos interesan. Pero navegar de modo eficaz requiere unas pocas destrezas ms: saber trabajar en paralelo con varias ventanas, optimizar el uso de varios programas en el ordenador, utilizar adecuadamente los marcadores (bookmarks) y los buscadores, etc. Hoy la web incluye muchos servicios gratuitos, que lo son gracias a que incluyen publicidad, una publicidad que, por cierto, no se ha demostrado excesivamente eficaz. Hay que saber prescindir de la que no nos interese. Los alumnos y alumnas no tienen dificultades especiales en navegar por la red, incluso cuanto ms jvenes son, menos dificultades tienen. A veces uno tiene la sen198

sacin de haber perdido el tiempo o de haberlo empleado en exceso. Hay que tener en cuenta dos factores: uno es la necesaria adquisicin de destrezas de navegacin, lo que lleva un tiempo de aprendizaje en el que la lentitud es molesta. Otro factor que influye, incluso cuando uno lleva muchas horas en la web, es la lentitud de la red fsica. Y por supuesto, siempre que uno entra en un entorno nuevo, le puede llevar un tiempo familiarizarse con las caractersticas del sitio. La web se compone de documentos, cada uno de los cuales puede incluir varias pginas html, pudiendo consistir cada una en un fichero html y otros varios ficheros (por ejemplo grficos gif o jpeg) asociados. Los documentos se organizan en sitios (web sites). As, un centro puede tener su sitio web en el que aloja las webs de diferentes asignaturas o departamentos. Tambin puede ser que un programa de tecnologa oficial mantenga su sitio web que aloja las webs de varios centros. Incluso un mismo servidor puede acoger varios sitios web. Los educadores no miran con buenos ojos la web. Tanto padres como profesores se quejan de que hay pornografa, de que se pierde tiempo, de que los alumnos copian sin entender... Estos puntos ya los hemos comentado en otro lugar, al hablar de los defectos de Internet. Internet, como en su momento los libros, representa un medio poderossimo presente en la vida de nuestros alumnos: podemos crear un ndice de libros prohibidos o una censura. Tambin podemos educar para la toma de decisiones libres y personales. El control de Internet est ampliamente debatido en el captulo 8. Pero lo que aqu nos interesa es para qu puede servir Internet desde la perspectiva del desarrollo del currculum escolar. La verdad es que ofrece muchas posibilidades diferentes, que vamos a presentar poco a poco y de modo escalonado.

La escuela en la web (Internet)

Evidentemente, aqu nos referimos a la escuela o al centro de secundaria. Uno de los primeros gestos es estar presente en la web, esto es, producir la pgina web (pgina home) del centro. En muchos casos esta pgina se puede colgar, es decir, colocar en un servidor web, dentro de los sitios que poseen los programas oficiales de introduccin de las nuevas tecnologas. Muchos servidores ofrecen la posibilidad de colgar las pginas web al mismo tiempo que se adquiere una cuenta de correo. Pero, para qu? Las pginas web en Internet tienen un doble objetivo: promocional e informativo. Los centros educativos tambin necesitan promocionarse, pero no slo porque necesiten coyunturalmente convencer a los futuros alumnos y alumnas (o a sus padres) de la bondad del centro, sino tambin porque en el marco de una sociedad pluralista, los centros tienen la obligacin de informar a los padres de cul es su lnea pedaggica, cules sus objetivos, cmo se organizan, etc. stas son algunas de las informaciones que cualquier familia en un momento dado, podra necesitar: Dnde y cundo encontrar al director o a los profesores y tutores. Qu otros servicios se estn ofreciendo de modo paralelo (por ejemplo extraescolares).

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Programas y sitios oficiales educativos en la web

Vamos a destacar en primer lugar los sitios que mantienen los programas oficiales de nuevas tecnologas, los cuales nos permitirn acceder a otros muchos sitios. PNTIC: http://web1.cnice.mecd.es/ PIE: http://www.xtec.es Plumier, de Murcia: http://www.educarm.es

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Centros e instituciones oficiales relacionadas con la educacin Ministerio de Cultura: http://www.mcu.es BOE: http://www.boe.es Centro de Informacin y Documentacin Educativa: http://www.eurosur.org/DOCE/doce2.html CSIC: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas: http://www.csic.es/ Centro cultural Cervantes: http://cvc.cervantes.es REDIRIS: http://www.rediris.es/ Programas oficiales, redes y proyectos extranjeros Unesco: http://www.education.unesco.org SLO ( National Institute for Curriculum Development) Holland: http://www.slo.nl EDUCOM. Asociacin Portuguesa de Telemtica Educativa: http://educom.sce.fct.unl.pt/ Proyecto Educativo Enlaces (Chile): http://www.enlaces.cl Teachers National Network (University of Phoenix): http://www.21ct.org European TV Learning Gateway: http://www.edutv.org/links.html

Qu se puede hacer en caso de una necesidad especial (como no poder recoger a los nios). Cules son los planes de emergencia que segn las leyes relativas a seguridad en el trabajo deberan poseer todos los centros (otra cosa es si los tienen).

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El horario de las asignaturas. El plan de mens del comedor (y, de paso, sus objetivos educativos si los tiene). Las normas ms corrientes. Una agenda de los acontecimientos, fiestas, celebraciones, etc., que se van a hacer (y posiblemente informacin sobre las que se han hecho). Informacin sobre los proyectos en los que se participa. Una explicacin de cmo funciona el sistema educativo para los padres. La historia de la escuela. (Estas sugerencias estn tomadas de las pginas web de diferentes escuelas.)

Ms adelante veremos que estas pginas pueden tener otras funciones no slo relacionadas con la gestin de la escuela, sino tambin en el marco de las diferentes actividades curriculares. Pero no hay que desdear la importancia de esa pgina: datos sobre la matriculacin, la procedencia de los alumnos, las actividades extraescolares, las fiestas, etc., proporcionan a los padres y madres una informacin importante para conocer cmo es la escuela o el centro de sus hijos. La verdad es que a estas alturas puedo deprimirme un poco. En los ltimos tiempo he odo asombrado a profesores y directores, en algunos casos procedentes o situados en centros pblicos que tuvieron una tradicin pedaggica envidiable, preguntar que qu es eso de la comunidad educativa, por qu se quieren meter las familias... tenemos ya mucho trabajo, nuestro horario acaba a las cinco... (o a la hora que sea). Una extraa mezcla de reivindicaciones laborales absolutamente legtimas con una concepcin de la educacin como un trabajo similar al de una fbrica, del que no hay que rendir cuentas a la sociedad, en el que no debe participar la sociedad (a pesar de aceptar extraados la presencia de representantes sociales en el consejo escolar) y, desde luego, del que no tienen que rendir cuentas a los en definitiva clientes y usuarios: los padres y alumnos. He visto profesores y profesoras que deniegan una cartilla a un alumno que ya dej el colegio porque vino a recogerla a las 5 de la tarde (tena que venir antes); he visto profesores y profesoras que ponen la hora para entregar los informes a los padres a las 12 del medioda y se quedan tan tranquilos, sin aceptar que los dos padres trabajan (a veces en un pueblo o ciudad cercano) y puede que no Figura 21. Marinada. sea fcil venir hasta las 6 o las 7 de la tarde (Pero eso ya es fuera de su horario!). He visto tal deterioro en la escuela pblica (y no slo por culpa de la Administracin, sino que tambin hay maestros estn colaborando a su propia ruina) que hablar de que una escuela coloque su pgina web parece de pronto hablar de temas angelicales.
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Recursos en Internet
Para buscar recursos educativos en Internet hay que organizar el trabajo, pues tenemos muchas formas de acceder y todas nos llevarn a muchas, demasiadas direcciones. Por eso conviene perder algunos das de verano en recorrer bien la red y crearse una base de datos con los sitios que nos resultan ms interesantes, fijndonos especialmente en aquellos sitios que ofrecen enlaces a otros. En estas mismas pginas es posible encontrar puntos de partida para esa bsqueda. Por ejemplo: Programas y sitios oficiales. Proyectos educativos nacionales y extranjeros. Escuelas en la web.

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Adems, se puede trabajar con los recursos especficos que se citan (bibliotecas, diccionarios, revistas virtuales, museos, etc.). Pero de todos modos, stos son unos pocos puntos de partida especialmente orientados a recursos en Internet. Como es obvio, bajo esta denominacin podemos encontrar un gran nmero de sitios, y muchos pueden sentirse ofendidos por no haber sido incluidos. Lo siento, pero ste no es un libro de Pginas Amarillas, y era necesario seleccionar algunos como ejemplo o para ayudar a los que comienzan a buscar. En Espaa Edutec, en la Red Iris, est orientado a la tecnologa educativa: http://edutec.rediris.es Durante los aos noventa el popular buscador donde de la Universidad Jaume I de Castelln se convirti en el lugar de encuentro para localizar cualquier recurso en este pas. Hoy ese buscador no continua. En su lugar, citemos la pgina del profesor de Tecnologa Educativa, Pere Marqus, una de las ms completas: http://dewey.uab.es/pmarques/

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En el extranjero NetLearn: Internet Learning Resources Directory: http://www.rgu.ac.uk/~sim/research/netlearn/callist.htm Recursos educacionales en la web: http://www.csu.edu.au/education/levelmenu Recursos europeos Ibernet: http://www.ibernet.es/europa.html Listado total alfabtico de los recursos educativos en la WWW: http://www.csu.edu.au/education/all.html Y un buen punto de partida para buscar recursos es: http://www-sul.stanford.edu/depts/cubberley/resources/internet.html

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stos son algunos ejemplos de los recursos que pueden encontrarse preparados por otros profesores en la web. Pueden encontrarse muchsimos ms desde las pginas de los programas nacionales y autonmicos de nuevas tecnologas y desde las pginas de proyectos: Ciencias naturales Pgina de recursos y experiencias de Ricardo Martnez Ibez. http://platea.pntic.mec.es/~rmartini/indice.htm

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Fsica y qumica DINAVE: Programa enfocado hacia los errores conceptuales de los alumnos en la mecnica: http://platea.pntic.mec.es/~jsanch15/ Lenguas clsicas Periplo: un viaje a Grecia, por Jos Mara Ciordia: http://www.arrakis.es/~ciordia/periplo Lenguas modernas Recursos y materiales para profesores y profesoras de ingls de Carmen Coronado: http://www.ctv.es/USERS/carmen/profes.htm Recursos docentes en Internet para ingls de Carmen Vera: http://platea.pntic.mec.es/~cvera/recursosingles.htm Matemticas Actividades para el tercer ciclo de primaria, por Jess Cmara: http://roble.pntic.mec.es/~jcamara/websup1.htm

Siempre ha habido profesores de este tipo, los he tenido como compaeros, tristes compaeros. Y son ellos los que me preguntan: Poner mi horario de atencin a los padres? Para qu? Y por qu tenemos que poner toda esa informacin? Cualquier da la pueden utilizar, etc., etc. Pero sigues encontrando maestros y profesores con autntica vocacin, que hacen compatibles sus reivindicaciones como trabajadores con una comprensin de su trabajo ms all del tpico y tpico funcionario de 9 a 3. Es necesario volver la mirada hacia los muchos profesores que siguen trabajando con ilusin para convencerse de que es posible tirar adelante este tipo de proyectos. No necesitan saber informtica, no necesitan ser tecnlogos, pueden sufrir pnico ante las mquinas... Pero si todava conservan la ilusin y tienen conocimientos suficientes sobre cmo deben organizarse los aprendizajes hoy, entonces podemos pasar a proyectos ms complejos como los siguientes.

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Una web en la escuela (Intranet)

El siguiente paso es colocar los ordenadores del centro en red. Esto es bastante sencillo. El sistema Macintosh siempre incluy la posibilidad de conectarse utilizando incluso un simple cable telefnico, creando redes que permitan compartir impresoras, acceder a los discos duros o a programas de otros ordenadores, etc. En su momento tambin aadi la posibilidad de convertirse fcilmente en servidores de Internet, de modo que lleg a ser el soporte ms utilizado: el 60% de los servidores de Internet. Las ltimas versiones de Windows han incorporado muchas de esas posibilidades, de modo que colocar los ordenadores del centro en red es hoy una tarea bastante sencilla. Eso s, se tienen que comprar los cables a fin de utilizar una red ethernet que permita hasta 100 Mb/sg de velocidad. Pero para qu. El paso ms importante es cambiar de una metodologa de tipo magistral a una metodologa realmente participativa y activa que atienda a la diversidad. Estas son algunas ideas sobre la organizacin del aula. Estn solamente sugeridas y recogen formas de trabajo habituales en centros existentes. Los profesores y profesoras deben orientar su metodologa hacia formas de trabajo personalizado en el que los alumnos buscan y trabajan con la informacin. Para ello se introducen de cuatro a seis ordenadores en la propia aula ordinaria (para 25/30 alumnos), y no en un aula especifica. Los alumnos pasan a trabajar de modo autnomo, utilizando alternativamente ordenadores, libros, etc. Los ordenadores proporcionan soporte para la gestin del estudio individual o en grupo de los alumnos (tareas a realizar, evaluacin y evolucin de los aprendizajes, acceso a puntos especficos de informacin, programas de EAO (enseanza asistida por ordenador o CAI) puntuales, etc. Lo interesante de la red es que el profesor no necesita colocar nada en esos ordenadores sino que lo hace en un servidor al que pueden acceder los alumnos desde cualquier ordenador del centro y, si la red queda conectada permanentemente a Internet, desde cualquier lugar del mundo, por ejemplo, desde un hospital. El diseo bsico del curso se realiza alrededor de unidades centradas en problemas, casos o centros de inters. Cuando un alumno entra en clase, solo, por parejas o con su grupo, se dirige a un ordenador, consulta el estado de sus tareas, imprime un plan para la jornada y comienza el trabajo, que alterna con ayuda de materiales en papel (libros, apuntes, etc.) y en ordenador. En secundaria es incluso posible romper con la divisin por grupos de clase y crear un entorno abierto con grupos naturales de unos ocho estudiantes que se desplazan libremente por diferentes espacios basados en seminarios relacionados con los departamentos. El diseo de las actividades lo realizan los profesores y profesoras en equipo, repartindose las tareas y colaborando otros centros. La idea es que si varios profesores de diferentes centros se renen y se dividen el trabajo, pueden preparar los materiales con un esfuerzo menor. Los profesores y profesoras tambin utilizan la informtica para su gestin del aula (seguimiento de los alumnos, organizacin del trabajo, etc.). sta es una importante tarea que los ordenadores pueden realizar. El mismo alumno va marcando las tareas realizadas, dejando los materiales para el profesor, respondiendo a pruebas
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Publicaciones en Internet relacionadas con la educacin

Bibliotecas virtuales Las bibliotecas virtuales incluyen textos que pueden ser consultados on-line, a diferencia de las bibliotecas tradicionales, que slo te proporcionan los datos y una resea de la obra, que sigue estando en papel. Existen numerosas bibliotecas, y cada vez ms aparecen bibliotecas realmente importantes a las que es necesario pagar para acceder. Aqu incluimos algunas direcciones gratuitas: Biblioteca Virtual de Tecnologa Educativa, Universidad de Barcelona (una cuarentena de artculos y enlaces a otras bibliotecas virtuales): http://www.lmi.ub.es/te Biblioteca Virtual de Tecnologa Educativa. Universidad de Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir.htm#REVISTAS VIRTUALES. Universidad Jaume I de Castelln: http://nti.uji.es/docs/nti/index.html

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Revistas electrnicas en espaol Las revistas electrnicas proporcionan los artculos on-line, es decir, se pueden consultar directamente desde el navegador. Un nmero creciente de revistas estn pasndose a Internet, aunque en muchos casos slo es factible acceder a los abstracts de modo gratuito. El acceso al texto completo requiere pagar una tasa. En ocasiones slo los nmeros atrasados estn disponibles gratuitamente. Estos son ejemplos de revistas en espaol de acceso libre: Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa: http://www2.uca.es/RELIEVE/ Pixel-Bit (Tecnologa Educativa, Universidad de Sevilla): http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit.htm Edutec (Tecnologa Educativa, Universidad de Islas Baleares y Red Iris): http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html http://edutec.rediris.es/revistas.html La Tecnologa en la Enseanza.-Mxico (Tecnologa educativa): http://www.quipus.com.mx/ Heuresis (Investigacin curricular y educativa, Universidad de Cdiz): http://www2.uca.es/HEURESIS/ Espiral (trabajos y textos): http://www.pangea.org/org/espiral

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Extranjeras ndices de revistas de informtica (Information System Research): http://www.isr.uci.edu/ American Educational Research Journal (AERJ): http://aera.net/pubs/aerj Educational Evaluation and Policy Analysis (EEPA): http://aera.net/pubs/eepa/
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Educational Researcher: http://aera.net/pubs/er/ Int. Journal of AI in Education: http://cbl.leeds.ac.uk/ijaied/ The Education Policy Analysis Archives. (A peer-reviewed scholarly journal): http://olam.ed.asu.edu/epaa/

cuando sea necesario, etc. El profesor dedica un tiempo cada da a analizar el trabajo de sus alumnos, a detectar problemas, decidir si es necesario hablar con alguno en detalle... desarrollando una evaluacin continua de su trabajo. Si los materiales quedan disponibles en un servidor en Internet, alumnos y padres pueden acceder desde sus casas, creando una autntica aula abierta en el espacio y el tiempo. Esto resulta especialmente interesante para el verano, pues los alumnos pueden continuar trabajando desde casa. S que sonar a hereja, polticamente incorrecto y todo eso, pero no veo la razn por la que un profesor no pueda conectarse una vez cada quince das durante el verano a travs de Internet para aclarar dudas y orientar a los alumnos que necesitan reforzar sus aprendizajes en esos meses. No le llevara ms de un par de horas y el efecto sera increble. Hay que decir que algunos lo hacen, alguno por mtodos ms tradicionales. Pero esto nos ha llevado a la siguiente etapa: hasta ahora habamos creado una Intranet conectando todos los ordenadores en una red local de la escuela y utilizando los protocolos y programas de Internet para distribuir la informacin y mantener la comunicacin dentro del centro. Ahora se trata de crear una Extranet o Externet, es decir, ampliar la Intranet hacia fuera de la red local, utilizando los protocolos de Internet, aunque no necesariamente ha de estar abierta a cualquier usuario.

La escuela es la web (Externet)

Conectada ininterrumpidamente la red local a Internet mediante conexiones RDSI, TV-cable o de otro tipo, las posibilidades se amplan. La escuela se prolonga y extiende, llegndose a identificar web y escuela. En primer lugar, ahora no necesitamos preparar todos los materiales informativos que deben consultar nuestros alumnos para resolver los casos, problemas o las actividades que les propongamos. Incluso podemos proponer actividades sin proporcionarles informacin. El planeta entero est lleno de informacin disponible en la web, al alcance de todos ellos, pues desde cualquier ordenador del centro pueden pasar a buscar la informacin en todo el mundo. Es una suerte que conozcan el espaol, pues cada da hay ms y ms materiales en esa lengua disponibles en Internet. Pero tambin adquiere importancia el conocimiento de idiomas, especialmente del ingls. Ahora los alumnos pueden asistir en cualquier momento a las evoluciones de un robot en un planeta; ver cmo se ve su pueblo desde un satlite; charlar con alumnos de otros centros u otros pases (preguntarles datos que ellos poseen); consul206

Prensa, radio y televisin

Algunas emisoras de radio y televisin. Para localizar cualquiera: Probar direcciones con el nombre o iniciales precedidos de WWW y seguidos del indicativo del pas o una terminacin genrica (ver los ejemplos). Utilizar un buscador general escribiendo el nombre de la emisora. Utilizar un buscador indicando el medio (radio, TV, etc.) y alguna precisin (por ejemplo, pas, tipo de servicio, etc.).

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Radio Nacional de Espaa: http://www.rne.es/ Televisi de Catalunya: http://www.tvc.es/ Televisin Espaola: http://www.rtve.es/ Mltiples emisoras registradas en RealPlayer: http://www6.real.com/destinations/ El Pas: http://www.elpais.es El Peridico: http://www.elperiodico.es/ La Vanguardia: http://www2.vanguardia.es/ ABC: http://www.abc.es El Mundo: http://www.larevista.el-mundo.es/ Avui: http://www.AVUI.es/ Agencia EFE: http://www.efe.es

tar diccionarios, enciclopedias o bibliotecas; acceder a las obras ms importantes en el idioma en que fueron escritas; buscar en las hemerotecas de los peridicos de la web las noticias sobre un tema determinado; visitar virtualmente salas de operaciones o yacimientos arqueolgicos; comparar mapas de todos los tipos imaginables e incluso comparar representaciones de varias pocas o con la foto actual que se obtiene desde un satlite, o quizs visitar ese pas o esa ciudad de forma virtual, conocer cmo es un pueblo o una ciudad lejana, qu hacen, cmo viven, tanto por descripciones como por las fotos que incluyen; asistir a disecciones virtuales o reales de animales filmadas una sola vez, vivir de cerca la ecologa ms real y un etctera inacabable.
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Cmo navegar de modo eficaz por la web

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Abrir varias ventanas. Abrir simultneamente nuestro procesador de textos o bases de datos. Imprimir en algunos casos (pero siempre en modalidad subordinada). Salvar en otros muchos. Huir de las imgenes. En ocasiones, no esperar a que se cargue la pgina para clicar.

En esta tarea desarrollarn destrezas reales en la bsqueda de informacin (no lo tienen todo a mano y fcil), y tendrn que tomar decisiones, se equivocarn, perdern tiempo e irn aprendiendo a moverse en un mundo inundado de informacin. Adems, tendrn que aceptar responsablemente las consecuencias de sus decisiones, decisiones libres que generarn polmica en el grupo y debern ser analizadas y discutidas con el profesor/educador. (Qu pasa si se dedican a visitar una pgina pornogrfica? O se evaden en un chat intranscendente?) Pero si estamos introduciendo la web y con ella el mundo en la escuela, tambin introducimos la escuela en la web y la extendemos hacia todo el mundo. Los alumnos pueden trabajar desde casa. Un alumno que sufre una hospitalizacin de varios meses no debe verse desconectado de sus compaeros ni de la escuela: participa en las actividades, incluso conectando va videoconferencia con sus compaeros y profesores. La escuela tambin se extiende en el tiempo: vacaciones, fines de semana son momentos de descanso y desconexin, pero eso no quiere decir que haya que aceptar que lo normal es esa ruptura absoluta que provoca ms problemas que beneficios. La escuela es entonces el vnculo que permite a los amigos distantes en vacaciones encontrarse y contarse lo que hacen, bien va correo electrnico, bien va videoconferencia (y no necesitan hablar de deberes, claro!). El profesorado cambia tambin su perspectiva y descubre el trabajo en equipo. Un profesor que se responsabiliza de las matemticas en un centro de primaria pequeo puede descubrir la posibilidad de trabajar con otros colegas que se encuentran en su misma situacin, intercambiar experiencias, compartir materiales, trabajar en equipo, etc. Las escuelas unitarias pueden compatibilizar la atencin social a nios y nias que tienen derecho a crecer en su entorno natural con el derecho a recibir una formacin adecuada y moderna impartida por especialistas: los profesores y profesoras de esos centros no necesitan ser grandes acumuladores de saber, sino ser capaces de ayudar a sus alumnos a trabajar con el soporte de profesorado especializado que ayuda a varias escuelas unitarias. Tambin los alumnos descubren que sin salir de su pequeo pueblo, distante muchos kilmetros de la capital, pueden intercambiar ideas con otros nios y nias de su edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias... La extensin de la escuela-web tambin afecta a las familias. Se implica a los padres en sesiones de discusin, y formacin: se organizan cursos a distancia para los padres sobre temas de educacin (cursos que son compartidos por muchos centros,
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Cmo encontrar la informacin que buscamos en Internet

Cmo encontrar informacin sobre algo en Internet: Tener nuestra propia base de datos (que llenamos desde listas, correo, etc.). Utilizar los bookmarks (marcadores) y organizarlos en mens escalonados. Conservar algunos buscadores especialmente tiles (ver luego). Utilizar mejor la potencia de los buscadores. Conservar algunas webs clave, tanto en bookmarks como salvada la pgina.

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Para encontrar direcciones de correo los consejos son: Poseer nuestro fichero informatizado de direcciones. Conservar los viejos mensajes de personas interesantes. Utilizar Finger o cualquier recurso que incluya nuestro programa. Utilizar un buscador de direcciones en los buscadores clsicos. Tambin hay buscadores especficos de direcciones de correo: http://www.ufmg.br/cgi-bin/cgiwrap/ufemails/emails.cgi He aqu un listado de buscadores:

Extranjeros Yahoo: http://www.yahoo.com/ Google: www.google.com Infoseek: http://guide.infoseek.com/ Open text: http://www.opentext.com:8080/ WebCrawler: http://webcrawler.com/ Apollo: http://apollo.co.uk/ Starting Point: http://www.stpt.com/ ComFind: http://www.comfind.com/ Recursos gratuitos (Ingls): http://www.contestworld.com/

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En espaol Altavista Magallanes: http://www.altavista.magallanes.net Internet por el MORRO (recursos gratuitos en Internet): http://www.areas.net/porelmorro/home.htm
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Ole: http://www.ole.es ndice: http://www.globalcom.es/indice Buscador argentino: http://www.ciearg.com.ar EncomIX - Buscadores varios: http://www.encomix.es/buscar/ VilaWeb cataln: http://www.vilaweb.com/ Motor de bsqueda del IUED: http://www-iued.uned.es

aunque tutorizados por los propios profesores). El asesoramiento a los padres y la informacin que se recibe de ellos permite organizar los procesos educativos de modo coherente. Donde sea posible se anima la creacin de espacios virtuales para los padres. En los cursos inferiores, se anima a la colaboracin de los padres en el centro (e.g. atencin individualizada a nios con referencia a la lectura o a necesidades especficas). La escuela abierta a Internet permite la colaboracin de centros y redes de centros. Los profesores y profesoras trabajan en equipo, como hemos sealado, y sobre todo surge la posibilidad de compartir materiales. Pero es posible ir mucho ms lejos. Es posible atender mejor la diversidad. En la clase de mi hija hay una nia china y, en todo el colegio un pequeo colegio de pueblo hay dos, hermanas ms, de diferentes edades. No son suficientes para organizar clases de chino, que tendran que ser individuales debido a los diferentes niveles. Pero s podemos pensar en atender a los alumnos chinos procedentes de varios centros, en clases virtuales con trabajo va web, sesiones va videoconferencia semanales (desde diferentes escuelas cada vez) y una sesin presencial cada mes, reunindose todos en un centro. Es factible organizar cursos a distancia que tratan de atender la diversidad, tanto la que proviene de las diferencias culturales como la que tiene su origen en las diferencias individuales: los alumnos ms dotados no necesitan separarse de sus compaeros entrando en un centro especial, pero tampoco tienen que renunciar a la posibilidad de desarrollar al mximo sus capacidades. En realidad, toda la web se convierte en una gran escuela multicultural, en la que grupos de profesores y alumnos trabajan a travs de todo el planeta. Algunas de las webs citadas, como la aventura educativa u otros proyectos, van precisamente en esa lnea. El defecto que tienen esos proyectos es que se conciben de modo centralizado, lo cual es precisamente lo contrario de lo que define a Internet. No se trata de construir grandes sitios web que alberguen a alumnos, padres y profesores de muchas escuelas, sino de interconectar los sitios webs de muchas escuelas y centros de secundaria de forma que queden interconectados tambin con centros que ofrecen servicios, cursos, asesoramiento especializado, etc.
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Por ejemplo, la escuela x tiene un alumFigura 22. Centro de profesorado. no ruso. Este nio seguir cursos de lengua y cultura rusa a travs de Internet desde el Centro de atencin al emigrante ruso situado en Madrid o en Mosc. Adems, a travs de esa web contacta con otros alumnos en Espaa o en Rusia o en cualquier lugar del mundo. Cuando trabaja con sus compaeros de la escuela en el grupo descubre que puede aportar algo especfico que sus compaeros no tienen, pues accede a fuentes de informacin diferente. Los alumnos de un mismo grupo natural de trabajo pueden entonces acceder a fuentes de informacin diferente y descubrir aspectos como la diversidad cultural, los diferentes modos de interpretar una misma situacin, la relatividad de las interpretaciones, la necesidad de coordinar y armonizar ideas y la de coexistir con interpretaciones diferentes del mundo.

Web-escuelas en un mundo audiovisual

La web y la escuela se entienden bien: lamentablemente ambas estn fuertemente apoyadas en el texto escrito. Pero ambas deben o van a evolucionar hacia un mundo audiovisual, con mensajes y textos sonoros, visuales y audiovisuales. La web lo har lenta pero inexorablemente por la fuerza de los medios audiovisuales, conforme la infraestructura de las redes permita mejorar la calidad. La escuela debera

Atencin a la diversidad

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Centro Coordinador Nacional de Espaa sobre discapacidades: http://www.telefonica.es/novedades/discapa/direccion.html Centro Educativo DOMUS : atencin a personas autistas o con retraso en el desarrollo: http://www.mpsnet.com.mx/domus Educacin especial para nios y jvenes con problemas de aprendizaje: http://www.inj.cl/CIJ/Autoconsulta/Educacion/Especial/Especial.html http://www.educ.gov.bc.ca/.specialed/www/sid/contents.html Sndrome de Down: http://downsyndrome.com/ http://www.nas.com/downsyn La Maleta. Recursos sobre educacin especial: http://www.xtec.es/~maguirre/benvingu.ht
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Bibliotecas
La complejidad del funcionamiento de las grandes bibliotecas aconsejan especializarse en alguna y trabajar siempre con la misma. Sin embargo, a veces es necesario explorar en otros sitios. Generalmente las mismas bibliotecas proporcionan enlaces a otras bibliotecas. Utilizar las direcciones de las bibliotecas que mejor conocemos, guardadas como bookmark o preferido. Entrar en la pgina home de una universidad y desde all acceder a la biblioteca del centro. Una vez en la biblioteca encontraremos enlaces a la mayora de bibliotecas universitarias y de centros de investigacin a travs de diferentes sistemas. El viejo sistema Telnet es muy amplio y prctico, pero molesto de manejar. Siempre que sea posible, utilizar los accesos por web. Introducir el nombre completo de la biblioteca en un buscador, indicando que utilice todos los trminos y en ese orden. Utilizar un buscador con el termino biblioteca para espaol, o library para ingls.

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Dos direcciones clave: ndice General de Biblioteca del Estado Espaol: http://www.mcu.es/bpe/bpe.html Biblioteca Nacional de Espaa http://www.bne.es/ Biblioteca Cervantes http://cervantesvirtual.com/ Algunos ejemplos de bibliotecas no universitarias Centro de Estudios y Documentacin Jorge Luis Borges: http://www.hum.aau.dk/Institut/rom/borges/borges.htm El Rincn Literario del Mundo Latino: http://www.mundolatino.org/litera.htm Algunos ejemplos de bibliotecas universitarias Todas las universidades ofrecen su biblioteca en la red. Se puede acceder desde la pgina principal de la universidad y desde all se puede entrar a muchas otras bibliotecas. Los textos digitales muchas veces estn reservados para accesos desde la red local de la propia universidad.

hacerlo tambin. De hecho hay experiencias de centros que ya lo han hecho. Aqu se detallan algunas de las experiencias que se pueden encontrar. Colocar una cmara de menos de cien dlares conectada a un ordenador y disponer de una emisora de televisin de alcance mundial es una misma cosa. Algunos
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padres de una guardera se alejaban apenados de los hijos pequeos que lloraban desconsoladamente, hasta que, al volver a casa, podan ver va web-TV en Internet que apenas haban cruzado la puerta sus hijos se haban olvidado de las lgrimas y jugaban alegremente. En cualquier momento los padres pueden ver cmo son educados sus nios pequeos, como actan el educador o la educadora. Los padres pueden fijarse en las conductas que los educadores les dicen en las entrevistas, a fin de comprobar como evoluciona su hijo o hija. Hemos hablado de alumnos que deben ausentarse de la escuela por un periodo de tiempo, y de cursos o sesiones para atender a la diversidad de los alumnos. Esto no puede reducirse a una comunicacin basada en textos y algunas imgenes. La videoconferencia o la distribucin de televisin va web deben estar presentes en estas actividades. La colaboracin entre alumnos de diferentes centros tambin se motiva y enriquece con el uso de la videoconferencia. En 1995 unos alumnos norteamericanos jugaron durante unos meses con un profesor espaol a travs de una videoconferencia en Internet a un juego de descubrir elementos geogrficos e histricos en relacin con las Cruzadas. La distancia acrecienta el inters del juego y enriquece los aspectos multiculturales. La verdad es que slo hay una forma de ver todas las posibilidades de la web en un centro educativo, y es dedicarse a gastar horas en Internet visitando sitios y sitios, preferiblemente a una hora en que la red no vaya lenta, por ejemplo, por la noche. En 1995, visitando la escuela Rice, vinculada a la prestigiosa Universidad del mismo nombre en Estados Unidos, pregunt al administrador de la red por qu estaban cambiando todo a protocolos de Internet y, en concreto, a documentos html. Por qu no utilizar ToolBook Hypercard o cualquier otro lenguaje para producir los materiales para los alumnos? La respuesta fue en sntesis: Los documentos html son fciles de transportar. No pagan derechos y son, por tanto, gratuitos de producir y distribuir. Pueden ser ledos por cualquier ordenador, con independencia de factores como: el nmero de colores, la definicin de la pantalla, el sistema operativo, la calidad de los grficos, etc. Pueden ser actualizados instantneamente para todos los estudiantes. No requieren instalarse en los ordenadores uno por uno. Ni requieren desinstalarse.

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Y adems, los viejos documentos html pueden seguir siendo ledos por los nuevos navegadores varios aos ms tarde. Efectivamente, as ha sido y mientras veo cmo se amontonan sobre mi mesa CD-ROM cargados de programas multimedia que hoy no pueden ejecutarse sin problemas en los ordenadores actuales con los sistemas operativos de hoy en da, y mientras veo que salen nuevos CDROM con programas multimedia que, generalmente, no puedo ver en un ordenador que tenga ms de dos aos de edad, sigo pudiendo visitar en cambio las primeras pginas que prepar: me puede gustar o no su esttica y puedo pensar que con frames habran quedado mejor. Pero funcionan sin un solo problema! Quizs es el nico defecto lo generan los desarrolladores que prefieren la novedad tcnica
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Idiomas y lengua. Diccionarios y gramtica. Enciclopedias

Si deseamos encontrar un diccionario o un curso o texto con las reglas gramaticales u ortogrficas de una lengua cualquiera: Probar con enlaces especficos, si los tenemos. Acudir a un buscador genrico. Desde Yahoo o Altavista, conociendo el ingls, se accede a un nmero increble de sitios. Es preferible utilizar los sitios ms genricos que las direcciones particulares que proporciona Yahoo. Buscar en universidades, en departamentos de filologa (especialmente las norteamericanas).

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Algunos diccionarios Listados e ndices de diccionarios en Internet: http://www.refdesk.com/factdict.html http://www.onelook.com/index.html The Internet Dictionary Project es un proyecto de diccionario que va creciendo con la ayuda de los propios visitantes: http://www.june29.com/IDP/ Espaol-ingls, es rpido, no es muy amplio, pero incluye frases hechas: http://dictionaries.travlang.com/SpanishEnglish/ Lista de diccionarios de varios idiomas: http://dictionaries.travlang.com/ Reglas gramaticales Cmo acentuar el espaol: http://www.dat.etsit.upm.es/~mmonjas/acentos.html Gramtica y ortografa espaola: http://www.indiana.edu/~call/lengua.html Gua de literatura catalana: http://www.geocities.com/Paris/1442/ Enciclopedias Britannica Online: http://www.eb.com/ Conversores de medidas, diccionarios, etc.: http://www.refdesk.com/factdict.html

a la sencillez de un diseo educativo eficaz y atractivo: aquellos que nos llenan los campus de javas de ltima generacin incapaces de ser procesados si no es por mquinas recientes y costosas. Cuando hace dos aos vi a una vieja profesora sin apenas formacin informtica preparar en un par de horas unas pginas html con PageMill comprend que la
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web haba ganado la batalla. Es fcil preparar documentos para la web. Puede llevar tiempo al principio, pero no hay que desdear la colaboracin de los alumnos mayores. En realidad, el problema para un cambio como el que puede suponer la introduccin de una escuela abierta el mundo a travs de Internet est en el diseo de la enseanza, diseo que todava sigue basado en modelos antiguos que nada tienen que ver con las necesidades educativas de hoy.

Museos
Si deseamos acceder a uno o varios museos: Utilizar los enlaces generales, o probar con enlaces especficos, si los hay. Acudir a un buscador genrico, especialmente del pas. Probar con las pginas de la ciudad o de la institucin.

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Enlaces ms generales Enlaces a museos extranjeros: http://www.comlab.ox.ac.uk/archive/other/museums.html http://sunsite.unc.edu/louvre Museos de la ciudad de Tarragona: http://www.fut.es/~ajtargna Museos en Barcelona. Enlaces a los museos y planetarios de Barcelona: http://www.bcn.es/catala/cultura/musemonu/cmuseus2.html Algunos museos especficos (ejemplos) Museo del Prado Madrid: http://museoprado.mcu.es/index.html Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid- Barcelona: http://www.museothyssen.org/ Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa, Madrid: http://museoreinasofia.mcu.es/ Fundacin Joan Mir, Barcelona: http://www.bcn.fjmiro.es/ Museo Arqueolgico Nacional, Madrid: http://www.man.es/index.html Museo Comarcal Salvador Vilaseca, Reus Tarragona: http://www.readysoft.es/museureus/ Museo Sefard, Toledo: http://www.ddnet.es/sefardi/ Museo Nacional de Antropologa, Madrid: http://www.mcu.es/nmuseos/antropologia/index.html

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