EVALUACIN DE LA PERSONALIDAD

Celso Serra Padilla.

Para realizar la evaluacin de la personalidad, nos auxiliamos del mtodo clnico, ya que
nos permite poner en juego, dos de los elementos que lo conforman, como son la
oservacin y la indagacin, en primera instancia y posteriormente la aplicacin de la
astraccin, la integracin y el diagnostico, con la evaluacin de la personalidad se empieza
a llevar a cao la integracin de los conocimientos que se !an adquirido en diferentes
materias, como son las de neurociencias, teoras de la personalidad, desarrollo psicolgico,
psicopatologa, psicometra, etc.que son antecedentes importantes para la aplicacin de las
tcnicas mediante las cuales se realizar" la evaluacin.
#a forma de llevar a cao la evaluacin de la personalidad, es por medio de entrevista y el
empleo de prueas psicolgicas estructuradas, que son formas auto descriptivas y cuentan
con una plataforma estadstica que permite la comparacin del individuo en relacin al
grupo al que pertenece.
#as prueas estructuradas permiten llevar a cao la evaluacin de la personalidad.
$#a evaluacin es el enjuiciamiento sistem"tico de la vala o el mrito de un ojeto%. &sta
definicin se centra en el trmino valor e implica que la evaluacin siempre supone un
juicio. &n este sentido 'ager define la evaluacin como $el acto de comparar una medida
con un est"ndar y emitir un juicio, asado en la comparacin, o como el proceso continuo
de recoleccin e interpretacin de datos para tomar decisiones%.
&l com(n denominador de estos conceptos, radica en la necesidad de otener datos
)medicin* para compararlos, interpretarlos y tomar decisiones )evaluacin*. Por lo tanto
evaluacin y medicin no son sinnimos, es necesario medir para evaluar, pero se puede
medir sin llegar a al evaluacin.
&xisten varios elementos para la conceptualizacin de la evaluacin que son+
Comparacin entre un ojeto y un patrn o par"metro externo.
,preciacin cuantitativa y-o cualitativa de los datos recogidos.
.eunir todas las evidencias posiles que en forma ojetiva podemos encontrar a favor o en
contra de cada una de las oservaciones que se est"n desarrollando.
/omando estos elementos evaluar es un proceso integral, sistem"tico, acumulativo y
continuo que valora la conducta del individuo, en relacin con un marco o grupo de
sujetos.
&s importante reflexionar sore la finalidad misma de la evaluacin a fin de tener una idea
clara sore el !ec!o, accin o proceso que se quiere evaluar, y si la evaluacin est" referida
a una norma )comparacin con par"metros preestalecidos*, por criterios )comparacin con
la conducta esperada* o en ase a ojetivos planteados.
#a evaluacin puede ser+
0e diagnstico )dnde est"*
0e pronstico )!acia dnde va*,
0e orientacin )!acia dnde podra ir*.
0e clasificacin )con quin va*, que tendra que informar sore las posiles alternativas y
los mecanismos necesarios, para la orientacin del examinado. .
0e calificacin )en que medida lo va logrando*, si ien no con un juicio sancionador pero s
valorativo de las actividades del examinado.
,s, el empleo del instrumento de evaluacin dee tener, por lo menos, tres caractersticas
esenciales.
1
Precisin.2 Se refiere no solo a la claridad de las preguntas, sino a la exactitud de las
respuestas que se esperan.
3alidez.2 &s el grado en que mide realmente lo que se pretende medir y proporciona un
control directo de la forma en que cumple su funcin. #a determinacin de la validez
requiere generalmente de criterios externos, independientemente de lo que el tests este
destinado a medir ),nastasi 1456*.
Confiailidad.2 &s decir, el grado de exactitud con que un instrumento mide algo &s la
estailidad o consistencia de la puntuaciones otenidas por las mismas personas cuando se
les aplico otra vez el mismo tests o una forma equivalente a la misma.
#a conjugacin de estos tres elementos favorece la utilizacin de los instrumentos de
evaluacin.
&s importante no perder de vista que la evaluacin no es simplemente una coleccin de
tcnicas que se aplican de manera mec"nica, sino tienen un aspecto integral que implica la
emisin de un juicio de valor, que usca ser ojetivo, esto es, lo m"s apegado a la realidad.
Cae recordar que el conocimiento de los datos acumulados permite fundamentar la toma
de decisiones .
7ay que tener cuidado en no reducir la evaluacin a una cifra, procurando otener
informacin a partir del an"lisis de datos.
Se puede decir que la evaluacin de la personalidad implica la comparacin del individuo
con respecto al grupo al que pertenece en ase a las normas que regulan su
comportamiento. &llo trae varias reflexiones, en donde en trminos generales se puede
definir a la norma, como la regularidad con que se presenta determinada tipo de conducta.
&xisten dos criterios de normalidad, en los cuales nos apoyamos, el criterio estadstico que
estalece que la normalidad, es aquella que con mayor frecuencia aparece o se presenta en
los sujetos, es la conducta que con mayor frecuencia emiten y presentan la mayora de las
personas. &l criterio normativo que estalece que lo normal son las conductas que en su
mayora comparten los integrantes de un grupo.
#as prueas psicometricas, son solo puntos de orientacin en el conocimiento de lo que es
el individuo, para poder emitir un diagnostico. Por ejemplo un sujeto al que se aplica un
tests, sale que esta muy deprimido y que por tanto su fuerza vital se encuentra aja y
adem"s encontramos que !ay una fuerte agresin contenida con ideacin suicida, es
peligroso que el psiquiatra le recete un antidepresivo sin estricta vigilancia, ya que al
aumentar la fuerza por la actividad del psicof"rmaco, es posile que si lleve a cao las
fantasas de suicidio que ya estaa maquillando. 8tro ejemplo podra ser que si se aplica a
un ni9o un tests de inteligencia en que otiene un coeficiente intelectual por aajo del
promedio, es inadecuado considerar que el ni9o es inferior al termino medio, o que
simplemente tiene la inteligencia mas aja que lo normal porque podramos por ejemplo
aplicar adem"s un tests de ansiedad y si este arroja un resultado alto o uno de depresin
C0C, por ejemplo,tamin con un resultado alto, indicara que no es que exista un
prolema de inteligencia de fondo sino un estado depresivo o un estado ansioso. Como
vemos, los tests son instrumentos guas y solo sugieren la personalidad del sujeto y
mientras mejor armada tengamos la atera, esta arrojara resultados mas certeros y por
tanto tenderemos a dar un diagnostico apropiado.
&l otro elemento que es importante definir, es el de personalidad, el cual es la organizacin
din"mica de los sistemas psicofsicos que influyen en el ajuste del individuo a su medio
),llport :*.
;
la organizacin din"mica, implica que est" en constante movimiento, que lo psquico
influye sore lo fsico y viceversa, y que este proceso a su vez est" influido por el medio, el
contexto !istrico que le toca vivir al sujeto, por lo tanto es necesario que tengamos
conocimiento m"s especifico y detallado de lo psquico, que esta integrado por lo
emocional y lo intelectual.
<n elemento importante, el sistema fsico, nos interesa ya que por medio de su dotacin
natural se manifestar" la capacidad de relacin con el medio amiente, y es por medio de
los sentidos y el funcionamiento del sistema nervioso que tiene contacto con el, por ello es
importante el conocimiento de su maduracin y desarrollo, ya que la alteracin de la
maduracin y desarrollo puede tener repercusiones importantes en el sujeto, distorsionando
y alterando la relacin con el medio en que se desenvuelve, y teniendo una inadecuada
percepcin de si mismo, lo que le impide que se experimente a si mismo y se diferencie del
medio en que se desenvuelve, adem"s de otras manifestaciones.
&n el aspecto intelectual, es importante definir la inteligencia, a la cual muc!os autores
definen como la capacidad para resolver prolemas, sin emargo , para :esc!ler 0. es el
agregado o capacidad gloal del individuo para actuar propositivamente, para pensar
racionalmente y para conducirse adecuada y eficientemente con su amiente.) 'orales
1464*, la inteligencia por lo tanto implica la capacidad para vincularse y relacionarse con
los elementos exteriores a l, sin emargo esto surge de los aspectos internos, es decir para
actuar propositivamente y sea en ase a sus necesidades internas, por lo tanto la
inteligencia, es la capacidad para procesar los estmulos internos y adecuarlos a lo externo,
produciendo respuestas que permiten manejar el medio en que se desenvuelven.
&l mundo afectivo y emocional, es el otro componente de la personalidad, y en l como en
los aspectos anteriores, esta en funcin de las diferentes etapas por las que pasa el ser
!umano, ya que no es lo mismo la conducta emocional de un ni9o a la del adolescente y
menos a la del adulto.
0ependiendo el ojetivo que se persigue es que se plantea el encuadre ,)conjunto de normas
y procedimientos cuya finalidad es la otencin del conocimiento* en las normas se
estalecen tres tipos de ellas como son las temporales, geogr"ficas y ticas, las normas
temporales estalecen el da, la !ora y el tiempo que se destinar" para curir los ojetivos
que se persiguen, las normas geogr"ficas estalecen el lugar en donde se realizar" tal
actividad, las normas ticas son el respeto, la confidencialidad y la competencia que
caracterizan a quien lleva a cao tal actividad, un aspecto importante de la tica en el
manejo de la prueas psicolgicas estructuradas de la personalidad es que sean confiales,
v"lidas , estandarizadas y normalizadas para la polacin con la que se realizar" el
diagnostico.
#os procedimientos es el conjunto de mtodos y tcnicas que aplicar" el psiclogo para
cumplir la finalidad, uno de los elementos que integra el diagnostico es la evaluacin de la
personalidad
Para otener un conocimiento especifico y detallado de la persona o un grupo, es que se
realiza el diagnostico el cual comprende la entrevista, la aplicacin de prueas psicolgicas,
la realizacin de la !istoria clnica y se complementa con el reporte psicolgico y la
devolucin de la informacin, dependiendo del ojetivo del diagnostico, que puede ser
individual, de pareja, de familia, de comunidad, va ser el tipo de tcnicas que el psiclogo
emplear" para realizar esta funcin. Sin emargo por ser el individuo el que por el
momento nos interesa en l nos centraremos.
=
Para la realizacin de la evaluacin de la personalidad, el psiclogo se puede auxiliar del
mtodo clnico, no solo para otener un conocimiento especifico de la persona que va
diagnosticar, sino que en ella pone en juego una serie de elementos que incluyen la aptitud
clnica y la aptitud clnica, por lo que es importante tener un conocimiento del mismo, que a
continuacin se descrie.
Mtodo Clnico.
&s importante partir de definiciones de los dos conceptos que lo engloan, mtodo es la
forma sistem"tica y ordenada de llevar a cao un procedimiento
Clnico es la relacin intensa y extensa que se estalece entre el experto y quien solicita sus
servicios, en una relacin de traajo.
Si el mtodo es un modo de realizar una actividad con orden y siguiendo ciertos principios
y lo clnico es la inclinacin al conocimiento de una individualidad )es decir se sostiene que
existen enfermos y no enfermedades*, entonces el mtodo clnico se puede definir como el
conjunto de procedimientos, ordenados sistem"ticamente, que se aplican en forma intensiva
y ex!austiva para llegar al conocimiento y descripcin del ser !umano.
Con dic!o conocimiento se pueden generar afirmaciones pronosticas aplicales en ciertas y
especificas condiciones de investigacin, evaluacin, diagnostico e intervencin.
&l mtodo clnico se constituye de cinco pasos+ 8servacin, indagacin, astraccin,
integracin y diagnostico.
Para :arren )146>* la oservacin es el examen atento )analitico* de fenmenos o sucesos
como parte del proceso de la investigacin cientfica. &xaminamos los sucesos o
fenmenos con ase a los marcos tericos de los que partimos e influyen y guan la
oservacin que lleva a cao, y ese marco terico con sus principales conceptos es lo que lo
diferencia de los psiquiatras, socilogos, antroplogos y dem"s estudios de la conducta
!umana, con la oservacin el psiclogo pone en juego diversas funciones, las cuales
puede entrenar de manera sistem"tica para formarse como tal.
Con la oservacin pone en juego funciones como la atencin y la concentracin, en su
entrenamiento el psiclogo aprende a oservar de manera sistem"tica el comportamiento
!umano.
,s desde el conductismo, la conducta es lo que oserva, y para ello es que operacionaliza
aquellos elementos comportamentales que son inadecuados y va a uscar modificar
mediante el aprendizaje
Con el psicoan"lisis oserva la manifestacin de lo inconsciente, de la liido y de la
transferencia, las cuales se deducen, ya que m"s que oservar, se escuc!a a lo anterior, sin
emargo son elementos ante los cuales el psiclogo clnico oservara desde la teora.
#o mismo sucede con los conceptos "sicos del !umanismo y del aorde sistmico, ya que
partiendo de los conceptos principales, tenemos una gua que orienta el fenmeno a
investigar.
#a indagacin, explora por medio de la entrevista, el padecimiento del usuario, su origen y
circunstancias, las consecuencias del mismo y dependiendo del marco terico en que se
asa, la influencia del amiente, del contexto, las relaciones interpersonales y oedeciendo
de la etapa en que se encuentra el usuario, explorar el proceso de desarrollo, las
alteraciones, la psicodinamia, las funciones yoicas, la sicopatologa, los sntomas, etc,
#a astraccin consiste en tomar los elementos significativos de una situacin, vivencia o
conducta, sin que los mismos sean manifiestos o estn presentes, tomando en consideracin
todos aquellos elementos o experiencias que sin estar presentes influyen en la actividad o
conducta del sujeto.
>
#a integracin, consiste en uicar al sujeto en relacin al grupo de pertenencia para conocer
el lugar que ocupa dentro del mismo.
&l diagnostico es el conocimiento otenido que permite la diferenciacin del sujeto en
relacin al grupo de pertenencia, es el conocimiento particular y especifico que permite
comprender, identificar, diferenciar y descriir a la persona .
,plicacin del mtodo clnico.
Si conceimos al ser !umano, como unidad iopsicosial la oservacin esta influida por el
marco)s* terico)s* que !a aprendido el psiclogo , y que partiendo del mismo, va a influir
en esa forma de oservacin que inicia el proceso de conocimiento de la persona que acude
para ser diagnosticada y posteriormente intervenida, oserva a la persona sore la ase de
lo que $&S%, lo que se $,?.&?,% y lo que $C8'<@AC,%, ya sea en forma veral y-o en
forma no veral, lo que permite que parta de lo general o conocido, a lo particular o lo
desconocido, de lo consciente a lo inconsciente.
,dem"s realiza una descripcin fsica particularizada del sujeto que le aporta un
conocimiento detallado y minucioso que permite identificarlo y diferenciarlo de los dem"s
sujetos. &ste tipo de oservacin se inicia en forma cfalo caudal, o sea de la caeza a las
extremidades inferiores y del centro del rostro !acia los lados, a fin de conocer la simetra y
el desarrollo del sujeto oservado y si presenta caractersticas especiales, como puede ser
macrocefalia, microcefalia, estraismo, !ipertona, !ipotona, su tono muscular, se9as
particulares, etc. ,
,l oservar lo que el sujeto es, se usca conocer por medio de su estructura morfolgica y
del sistema nervioso si presenta alguna alteracin que influya en su comportamiento, que le
permita al psiclogo entender la importancia de conocer e investigar por medio de la
oservacin sistem"tica el proceso de maduracin y desarrollo del sistema nervioso como
elemento "sico para que se manifieste el ser !umano y que las alteraciones de ese sistema
nervioso origina.
Cuando existen alteraciones org"nicas el psiclogo dee saer diferenciarlas para canalizar
a los pacientes con el especialista apropiado o ien traajar en forma interdisciplinaria.
,s mismo la alteracin de la estructura iolgica, trae como consecuencia una serie de
conductas que originan prolemas de sorevivencia y que es importante conocer para
estalecer que aspectos de la conducta de ese organismo se pueden intervenir desde la
psicologa y cuales no.
Por ello es importante tener un claro conocimiento de las ases iolgicas del
comportamiento !umano y partiendo de la oservacin desde esta aproximacin, realizar la
astraccin, que es la captacin de los elementos esenciales o los sntomas que se
manifiestan en el usuario y que al integrarlos proporciona el diagnstico diferencial.
Como segundo paso al oservar lo que el sujeto se agrega, conocemos la influencia del
medio sore l mismo, ya que se puede inferir si !a padecido enfermedades org"nicas
severas, que se manifiestan en su estructura morfolgica, el tipo de alimentacin que !a
tenido, si se viste de acuerdo a su edad y las normas del grupo social a que pertenece, las
ases para oservar estas manifestaciones la proporciona la aproximacin terica
conductual y social. #a oservacin sistem"tica es importante, con lo que se que se
prosigue el conocimiento de las particularidades de ese ser !umano con el que se traaja y
permite identificarlo y diferenciarlo de los dem"s seres !umanos, y al conocer esas
particularidades se puede empezar el proceso mediante el cual se inicia la puesta en pr"ctica
del llamado ojo clnico que da pie para que el psiclogo inicie su entrenamiento para su
pr"ctica profesional.
B
&s importante tomar en consideracin lo que el sujeto comunica, ya que la tristeza, el enojo,
coraje, sumisin, altanera, ondad, ira, rigidez, etc. son elementos importantes los cuales
se manifestaran m"s ampliamente en el transcurso de la entrevista, o el tratamiento, y lo
que comunica en forma no veral es la parte m"s genuina de si mismo, ya que la persona
puede decir que esta a gusto sin emargo en su rostro y m(sculos manifiesta tensin que es
indicador de los contrario. &n el proceso de comunicacin a partir del nacimiento, el ser
!umano pasa por la etapa de los gestos, del lenguaje veral y del lenguaje escrito, en la
primera etapa el sujeto manifiesta claramente lo que siente, y en las siguientes aprende a
manejarlos, por lo que es importante el conocimiento del lenguaje no veral
&l estudioso de la psicologa, trasciende a la oservacin que se realiza por medio de la
percepcin, la cual se afina no solo por el !ec!o de vivir, sino tamin influye el
conocimiento que el cientfico otiene con las teoras y pr"cticas en las cuales se ve
inmerso. Andudalemente el mtodo clnico surge en el "mito de la medicina y de ella lo
toma el psicoan"lisis, sin emargo con el desarrollo de las diferentes aproximaciones
tericas y tcnicas que se !an desarrollado (ltimamente se usca la integracin de los
conocimientos que !an aportado.
0e a! de que en psicologa al estudiar al ser !umano desde el punto de vista io2
psicosocial se apoye en el conocimientos aportados por las neurociencias, que explica el
funcionamiento del sistema nervioso y las repercusiones que tiene cuando se presenta una
alteracin, por ello la importancia de conocer que el sujeto presente una dotacin natural
normal, para relacionarse con el contexto en que se desarrolla y la forma en que se
manifiesta en el contexto en que se desenvuelve y que lo estimula en forma conciente e
inconsciente por medio de los figuras significativas del medio en que vive, de a! la
importancia de oservar al sujeto donde a partir de ello, oserva la dotacin natural, lo que
el medio y las circunstancias lo llevan a incorporar determinadas formas de estar como es el
tipo de alimentacin que tiene, el vestido o ropa que emplea, los agregados que a tenido en
ase a los padecimientos , y finalmente lo que la persona comunica por medio del lenguaje
no veral, que es la forma m"s natural y espont"nea.
,l realizar la oservacin, el psiclogo, empieza el proceso de entrenamiento que le
permite empezar a afinar la atencin y concentracin que le permite una descripcin
sistem"tica, minuciosa y detallada de la persona que es ojeto de conocimiento.
Con la indagacin, se lleva a cao la entrevista y partiendo de la orientacin terica en que
se apoya, es que uscar" conocer aquellos eventos que est"n influyendo en la conducta
motivo de consulta, y que se puede indagar la forma en que los estmulos del amiente
influyen en el comportamiento, la forma en la cual el sujeto procesa por medio de la
cognicin la informacin que recie, la influencia de las motivaciones inconscientes en su
forma de vivir, la manera en que la cultura y el contexto !istrico que le toca vivir influyen
en su desenvolvimiento, y en ase a la aproximacin o la integracin de todos estos
elementos como se est"n manifestando en el sujeto, ojeto de estudio.
Por lo tanto el primer elemento con que se inicia la aplicacin del mtodo clnico es la
oservacin detallada y minuciosa que conduce a un acertado diagnstico, que permite un
pronstico y un tratamiento. 8servacin, diagnstico, intervencin son pasos que en ase
al conocimiento otenido dan alternativas para modificar el campo alterado y en caso de
xito camia el pronostico.
0e acuerdo con <lloa )Citado por :inCler D. 144E* dos elementos forman el juicio clnico
del psiclogo+ el oservar y el interpretar. &l primero es dependiente puramente de los
sentidos, y de los contenidos tericos que !a aprendido. &l elemento interpretador exige, no
5
solo conocimientos profundos y una larga pr"ctica, sino un cierto grado de perspicacia y
aun de intuicin conocida como ojo clnico, que da un justo valor a los !ec!os oservados
refirindolos o atriuyndolos a sus verdaderas causas.
Contriuciones del psicoan"lisis.
&n tanto procedimiento de conocimiento teraputico el psicoan"lisis !ereda la triada
caracterstica de la clnica medica+ )escuc!ar )perciir, registrar* pensar, interpretar.
&l psicoan"lisis aporta al mtodo clnico+
&l traajo con el inconsciente, con lo latente, como lo que no se $ve% ni se $oye% sino que
se deduce.
Produce una ruptura epistemolgica con una interpretacin que estaa constre9ida por los
lmites de lo perceptile.
&l registro del fenmeno transferencial, tanto en el ojeto clnico, como en el propio
investigador )contratransferencia*.
#a (squeda del $por qu% etiolgico que suyace y es ocultado por el sntoma.
Para la aplicacin del mtodo clnico es importante partir de lo que se entiende por
encuadre, que son todos aquellos aspectos que deen permanecer constantes, para rindar
un marco de relativa invariailidad que permita la oservacin de los m(ltiples y
camiantes fenmenos que surgen en el proceso.
/amin lo podemos entender como el conjunto de normas y procedimientos, que tienen
como finalidad la otencin de un conocimiento, guiado por un marco conceptual.
#as normas son las siguientesF te!o"#les, invariailidad en el tiempo de cada encuentro,
entrevista o sesin clnica, duracin de la evaluacin, tratamiento o investigacin.
$eo%"&'ic#s, invariailidad del contexto en donde se llevara a cao el traajo a realizar. 0e
distriucin de roles, una clara definicin y desglose de roles. &l clnico es el profesionista
consultado, su actividad es colaorar en el conocimiento del evaluado, usuario, paciente.
@o existe intercamio simtrico de informacin. &l ojeto de estudio es el consultante.
(tic#s que la integran la competencia, respeto y confidencialidad.
&l encuadre implica destacar el criterio de realidad, colaorando as a discriminar las
fantasas de solucin de las alternativas reales+ el consultante sae con quien )rol* donde
)espacio* y cuando )tiempo* ser" atendido.
#os elementos integrantes de un encuadre clnico son los siguientes+
1.2Condiciones materiales del campo clnico.
;.2Proyecto u ojetivos propuestos en la tarea clnica.
=.2&squema cientfico, metodolgico y tcnico.
>.2&stilo personal del operador.
#a unidad de operacin.
#os consejos !ipocr"ticos de $primero mirar, despus preguntar y por (ltimo tocar% son
f"cilmente traduciles a la psicologa clnica a escuc!ar, pensar interpretar.
1.2&scuc!amos e indagamos por medio de la entrevista, que permite la exploracin de todos
aquellos datos significativos o suliminales que pueden ser perciidos, detectados con
diversas tcnicas, provenientes del campo clnico creado entre las partes.
&l registro de los datos no se !ace sore $tala rasa% sino sore la ase de un instrumento
sensile, que es el propio clnico, que tender" a registrar aquellos datos para los cuales !a
sido capacitado para perciir. &n su capacidad de percepcin se incluyen desde los marcos
tericos que maneja, !asta el entrenamiento tcnico, la experiencia y el conocimiento que
tenga el clnico de si mismo.
6
;.2 GHu se diagnsticaI &s aqu donde se destaca en forma m"s clara la concepcin terica
del clnico+ realiza un agrupamiento privilegiado de los datos con configuraciones que
corresponden a sus marcos de referenciaF es decir el modelo psicolgico aprendido acerca
del ojeto clnico. Por ejemplo los diferentes modelos de personalidad o concepto de ser
!umano que tiene, y derivado del mismo el proceso salud2enfermedad mental y en
consecuencia la forma de diagnosticarlo.
=.2 GComo se operaI #os pasos anteriores est"n regidos por esquemas conceptuales y
referenciales guiados a su vez por la experiencia y la actitud clnica, la operacin
corresponde a los esquemas operativos que son co!erentes con el marco terico. Por
ejemplo teora psicoanaltica )esquema referencia* en las etapas de indagacin y
diagnstico conduciran, en un tratamiento psicoanaltico, a realizar operaciones centradas
en torno a la interpretacin.
#os pasos de indagacin y diagnstico est"n relacionados con la actitud clnica, el de la
operacin depende de la aptitud clnica.
&ntre los tres elementos de la unidad de operacin existen diferentes grados de articulacin
y simultaneidad. <n clnico experimentado, cuando indaga est" operando y tamin a la
inversa, cada operacin es una indagacin. #as identificaciones, que no son solo
$diagnsticos% en el sentido psicopatolgico sino identificaciones o configuraciones de
cada momento, forman parte indisolule de los otros pasos.
&l clnico en su proceso de aprendizaje gradualmente articula el mirar, el pensar y el
!alar, mientras que un clnico en sus inicios de su aprendizaje paga el precio de su
adiestramiento desarticulando los tres pasos+ oservacin, astraccin, integracin, mira sin
pensar ,!ala sin mirar, y piensa sin !alar, lo que origina la falta de sentido ya que le falta
la integracin de la teora con la practica y la supervisin, por lo que es importante que
desarrolle una actitud clnica.
Actitud clnic# ) est"uctu"# de deo"#.
#a actitud es un sentimiento de agrado o rec!azo !acia un ojeto o situacin, es la
preparacin para la accin que permita el surgimiento de un camio. Por ello la actitud
clnica articula en el sujeto cognoscente, el significado de lo perciido con la conducta que
adoptar" frente a ello. <na articulacin compleja, un proceso interno en el sujeto2psiclogo
que decodifica significados de acuerdo a un sistema )cientfico2operacional* para
traducirlos, al final del proceso, en conducta clnica co!erente con dic!a actitud.
Son m(ltiples los elementos que conforman este proceso interno, y se inicia con el $meter
el cuerpo%, ya que participa corporalmente en la situacin clnica, forma parte del campo en
que se creaF mete el cuerpo, mira y escuc!a, en donde de manera ideal tiene que ir
perfeccionando y estaleciendo lo que es la distancia ptima. P80&. 'A.,. 0& C&.C,
SA@ H<&0,. ,/.,P,08 &@ #8S C8@J#AC/8S 0& #8S 8KD&/8S, P80&.
'A.,. 0&S0& <@, CA&./, 0AS/,@CA,, P&.8 @8 /,@ #&D,@, C8'8 P,.,
$'A.,.% 0&S0& #,S /&8.A,S.
<na de las condiciones de eficacia clnica relacionada con esta etapa en el proceso de la
actitud clnica, es la de la NO no"#ti*id#d que es diferente a la pretendida neut"#lid#d.
@o normatividad en el sentido de tomar todos los datos que provienen del campo clnico
como positivos, es decir como claves de la comprensin. <na actitud normativa, censora en
(ltima instancia superyoica, solo conducira a reprimir la comunicacin de datos valiosos
para el conocimiento o descurimiento. 0e a! la importancia de no juzgar y estar lire de
prejuicios, aunque esto es casi imposile, ya que est" influido por un marco teorico en que
se apoya.
L
&sta actitud no normativa favorece el fluir, el dejar venir a la manera de atencin flotante o
de atencin liremente dirigida en otras situaciones clnicas no analticas.
Est"uctu"# de deo"#. &s la que permite al clnico el registro de sus propios afectos
reflexionando en ellos en vez de actuarlos. &l clnico est" funcionando como un receptor
muy sensile a todos los datos, tanto lo que provienen de su interlocutor, como los que
provienen de su interior, de si mismo y al traajar sus propios afectos, los metaoliza, lo
que le permite pensar y con ello eliminar la disociacin entre el sentir y el pensar, es decir
la posiilidad de articular los niveles lgicos con los afectivos.
#a estructura de demora es la actitud clnica !ec!a accin, es el inicio de la aptitud o
idoneidad clnica, ya que are la puerta a un tercer paso )operacin, sin el riesgo de una
premura. &structura de demora es paradjicamente, estructura de ruptura, pasaje de la
inmediatez a la trascendencia, de la reaccin2actuacin a la comprensin cientfica del
acontecer clnico. &sta estructura de demora es importante, ya que prepara al clnico para
el desarrollo de la aptitud clnica, estaleciendo una diferenciacin de si mismo, su !istoria
vital y la relacin que estalece con alguien diferente, con otra !istoria vital y estaleciendo
un conocimiento diferenciado que le permite asumir y desarrollar competencias
profesionales articuladas que se manifiestan en una aptitud.
A!titud Clnic#.
,ptitud es la capacidad para realizar con eficiencia cierto tipo de tareas u operaciones. #as
aptitudes para el desarrollo de un oficio o profesin son el resultado de un largo
entrenamiento y se pone en evidencia en relacin con el tercer momento de la unidad de
operar, implica una toma de decisin entre diversas alternativas posiles de indagacin,
astraccin, como puede ser el aclarar, confrontar, esclarecer, amplificar, interpretar etc.
3eracidad pertinente.
Partiendo de la indagacin que se realiza por medio de la entrevista, en donde se asume una
posicin receptiva, que permite el surgimiento de la mayor cantidad de se9ales posiles,
verales, corporales, afectivas, que fueron metaolizadas a travs de la estructura de
demora, posiilita al clnico el pasaje del nivel afectivo )yo siento* al racional )yo pienso*.
&s decir, un pasaje del primer momento de recepcin2escuc!a mirada amplia al momento
de la identificacin )diagnostico* del conflicto predominante y de la fantasa de solucin,
muc!as veces expresados, amos en sntomas. /oda esta parte podra llamarse de
construccin de !iptesis o interpretacin de la existente, de lo perciido en $el interior%
del clnico.
,l clnico no le asta comprender, esta a! para colaorar con el interesado con el proceso
de camio. Su razn de existencia est" en la necesidad de transformacinF la existencia de
conflictos, de carencias, de detenciones en el desarrollo, en el aprendizaje, de sntomas que
dan lugar a la demanda clnica.
#a configuraciones diagnosticas pueden ser verdades. Pero estas verdades se convertiran
en una astraccin, si no se convierten en !ec!os, que tienen que ser manejados en forma
co!erente con una estrategia de transformacin, lo cual depende del encuadre ejercido y
aceptado por las partes que integran la situacin y que en forma inicial arrian a un
diagnostico.
Met#s 'und#ent#les en el #!"endi+#je clnico #!lic#do # l# e*#lu#cion.
Para lograr un adecuado aprendizaje del mtodo clnico es conveniente tomar en
consideracin tres momentos "sicos.
4
Primer momento.2#a participacin personal )meter el cuerpo, para mirar y ser mirado*
donde el ojetivo inmediato es el aprendizaje e internalizacin de un encuadre que prepare
al futuro clnico para la accin+ actitud clnica.
Segundo momento.2 &structuras (tiles de demora, que es el romper la significacin
inmediata de los !ec!os, interrog"ndose acerca del porqu y para qu de los mismos, sin
dejarse soredeterminar inmediatamente por ellos.
/ercer momento veracidad pertinente.2&s la capacidad par organizar y conducir a su vez un
encuadre clnico donde el prolema girar" en torno a cu"ndo, qu, cu"nto y como del
conocimiento que se va adquiriendo acerca de una determinada situacin puede emplearse
pertinente, con lo que se estalece una secuencia como es el mirar, pensar y operar o
intervenir.
0el primer momento surge la actitud clnica.2/raajar clnicamente en psicologa significa
la capacidad de interpretar y modificar una situacin en la cual el clnico forma parte
fundamental. &n clnica conocemos las cosas en funcin de nuestro accionar sore ellas. @o
puede eludirse en este mirar, el adiestrarse recprocamente para ser mirado. Por ello es
importante estalecer una distancia ptima, que permita una mirada clara sin entrar en el
proceso conflictivo y una lejana que no sea tal se mire desde las teoras.
Por pertinencia se entiende el propsito de conducir un encuentro gradualmente sin saltarse
etapas, que est"n dadas por la seguridad psicolgica o sea la posiilidad de ir creando entre
quienes aprenden y ense9an la tendencia a no transformar al que miran en oportunidad para
proyectar sus propios aspectos, sino para evocar a partir de lo que se advierte, las propias
experiencias personales. &s as como el clnico va adquiriendo la difcil !ailidad de $poner
dentro de si lo del otro% contrariando la tendencia m"s espont"nea y vana de $ponerse en el
lugar del otro% o la mas riesgosa a(n de proyectar lo propio en el otro.
#os propsitos "sicos de esta experiencia son dos+ metaolizar instrumentalmente los
afectos e internalizar el encuadre que se est" integrando. &l prolema de metaolizacin
de los afectos parte de un !ec!o elemental. &l mirar y ser mirado est"n inevitalemente
ligados a situaciones tales como el espiar y el ex!iirse y stas a su vez lo est"n a
sentimientos tales como la venganza y la arrogancia. Por tal motivo el que mira sin ser
mirado tiende a colocarse en situaciones de estar espiando, el que se muestra sin mirar
tiende a ex!iirse.
'etaolizar instrumentalmente los afectos significa ir gradualmente transformando la
arrogancia del que no advierte como es mirado, en el orgullo y la firmeza con que se
defienden las propias convicciones. M transformar la vergNenza como factor de in!iicin,
en la soriedad que permite seguir pensando y sintiendo discriminadamente y con
responsailidad a(n en condiciones adversas.
#a metaolizacin afectiva, es lo que se conoce como alivio de tensiones y que
sustancialmente no significa la desaparicin inmediata de las causas perturadoras, sino la
recuperacin de la capacidad de operar clnicamente a(n ajo dic!as condiciones
#os elementos integrantes de un encuadre clnico son los siguientesF
1.2Condiciones materiales del campo clnico.
;.2Proyectos u ojetivos propuestos en la tarea clnica.
=.2&squema cientfico, metodolgico y tcnico.
>.2&stilo personal del operador.
&l estilo personal es la sntesis o resultante de una !istoria vital. &l prolema es transformar
este estilo personal en una experiencia, que implica tomar consciencia de si mismo.
Conciencia no solo de sus conflictos m"s manifiestos, sino consciencia de sus rasgos
1E
caracterolgicos. &sto es parte de la accin que podemos esperar de la mirada del otro sore
nosotros y de nuestra mirada que descure lo propio a travs de advertir lo ajeno
Segundo momento.2 &structura de demora, en el adiestramiento gradual de los pasos que
corresponden al mirar, pensar y !alar y su correlato de oservar, diagnosticar e intervenir,
se usca realizar un articulacin, ya que el clnico ien adiestrado mantiene una gran
simultaneidad en las tres operaciones, para ello es importante plantearse acerca del porqu
gentico y el para qu intencional de un comportamiento. &sta ruptura es la que nos permite
conocer lo que est" aconteciendo en relacin a nuestra accin sore los sucesos y permite el
pasaje de la participacin o mero sentimiento de participacin a una comprensin m"s
documentada o causal de dic!o acontecer.
Se puede entender mejor el concepto de estructura de demora a partir de tres articulaciones+
1.2.estalecer el deseo tanto del clnico como del clinado de recurrir a los propios
contenidos, articulando los niveles lgicos con los afectivos, es decir el saer y el sentir, los
lgicos y afectos, ampliando el "rea psicolgica e instrumentando este nivel. &l clnico va
adquiriendo la !ailidad de demorarse (tilmente en el registro pensante de los sentimientos
que le promueve el clnado con lo cual comienza a adelantar los primeros pasos en la
ruptura de la significacin inmediata soredeterminante.
;.2,rticular lo propio y lo ajeno, adquiriendo capacidad de reconocer en el sujeto clinado,
aquello que le es semejante. Semejanza que no necesariamente se refiere a algo personal,
sino principalmente a contenidos que almacena de sus experiencias clnicas anteriores. &s
precisamente este reconocer lo semejante lo que luego posiilitar" demorarse en el !ec!o
nuevo, en lo diferente. &s as que tamin l va adquiriendo curiosidad y registro por lo
desconocido, para lo que !aitualmente por serlo implica una sorecarga penosa que lo
!ace proclive a la ceguera.
=.2,rticulacin que al ligar el acontecer presente con el pasado etiolgico permite
resignificar ese pasado desde una perspectiva actual lo cual tamin es romper un
significado inmediato mantenido constante !asta entonces a travs del tiempo. &structura
de demora es la actitud clnica !ec!a accin, es decir el inicio de la aptitud o idoneidad
clnica.
/ercer momento.2,cerca de la veracidad y de la pertinencia en clnica. &n la pr"ctica
clnica es necesario tomar en cuenta que los datos o los conocimientos otenidos nunca
configuran una astraccin, sino por lo contrario es una alternativa. 0e a! la idea de que la
verdad es una verdad de traajo para seguir avanzando en el proceso dialctico entre el
conocedor y el conocido. Se trata de un proceso que nunca se cierra en si mismo ni se
completa totalmente. &l conocimiento clnico es esencialmente dialctico. &s un
perciiendo en tanto esta palara da cuenta no solo del ojeto que va siendo perciido, sino
la actividad camiante del psicologo #a fuerza impulsora de todo conocimiento es
"sicamente resultante de la relacin entre sujeto y ojeto. &s en estas condiciones
relacionales e instrumentales en que se da la produccin del conocimiento clnico. &l
porqu o la indagacin acerca del significado etiolgico de la conducta suponen la
prevalencia de una intencionalidad "sicamente teraputica. &l para qu en camio implica
muc!o m"s una intencionalidad prospectiva. <n psiclogo ien adiestrado necesariamente
!a de integrar el porque !istrico de orden con el para qu finalista de un comportamiento.
&stos planteamientos son importantes como punto de partida, ya que en un principio van a
guiar y dirigir el traajo profesional que realizar" el psiclogo clnico, y le estalecer"
puntos los cuales uscar" confirmar o rectificar con la aplicacin e interpretacin de las
prueas psicolgicas en su proceso de investigacin. #o anterior es a grosso modo, el
11
fundamento terico y con la supervisin la parte tcnica, que sirve de plataforma para el
ejercicio de la psicologa clnica, y de ella la evaluacin de la personalidad
0e manera regular el psiclogo estalece la relacin con la persona que va a ser
diagnosticada por medio de la entrevista, la cual a continuacin se descrie.
&@/.&3AS/,
<no de los instrumentos tcnicos del psiclogo clnico es la entrevista y dependiendo del
marco terico en el cual se oriente, ser"n los ojetivos y las tareas que se deriven de la
misma.
&n toda entrevista se usca fomentar una uena relacin con el usuario, ya que si la
relacin no es uena, lo m"s proale es que el resultado tampoco sea ueno.
Para Sullivan 7.S.)1464* la entrevista es $como la situacin de comunicacin vocal de un
grupo de dos personas, mas o menos voluntariamente integrado, sore una ase
progresivamente desarrollada de experto O cliente, con el propsito de elucidar o conocer
pautas de conducta caractersticas de vivir del sujeto entrevistado, las cuales experimenta
como particularmente productoras de dificultades o especialmente valiosas y en las cuales
espera otener alg(n eneficio%
#a finalidad de la entrevista es descurir o conocer las dificultades que tiene en su vivir el
consultante o usuario del servicio para que las pueda entender con mayor claridad.
#e entrevista puede ser+
,ierta.2 Se da triuna lire al entrevistado para que comunique lo que para el es motivo
por lo cual acude a consulta. &l entrevistado puede comunicar lo que le preocupa en ese
instante.
Cerrada.2 &sta estructurada por lo que se sigue una serie de preguntas estalecidas con la
finalidad de otener un conocimiento especifico.
,l iniciar la entrevista las preguntas "sicas son qu, como, cuando y dondeF en la primera
fase de recoleccin de informacin lo que se pretende es definir la verdadera naturaleza del
prolema del consultante. #o primero a preguntar es G&n que le puedo ser (tilI, las
preguntas posteriores apuntan a aclarar esa respuesta, por lo general, cada nueva pregunta
trata de esclarecer la respuesta anterior.
LA PRIMERA EN,REVIS,A.
&n la primera entrevista, !ay un contacto inicial entre dos desconocidos por lo que para
facilitar la comunicacin y disminuir la ansiedad, se !ace un pre"mulo en donde se !ala
de cuestiones triviales para posiilitar que $se rompa el !ielo% y de esa manera, en forma
gradual, se pueda ir conociendo lo que le sucede al entrevistado, as como el motivo por el
cual solicita la entrevista.
&n esa primera entrevista, el entrevistador realiza tres funciones+
1.2 8serva lo que quiere decir el entrevistado
;.2 8serva la mejor manera en que l mismo puede exponer lo que desea comunicar al
entrevistado.
=.2 8serva el tipo general de !ec!os que le comunican o que esta manifestando.
Con la oservacin, el entrevistador adquiere un conocimiento especifico y diferenciado del
entrevistado, tratando de entender quien $es%, que se $agrega% y que comunica en el plano
veral y no veral.
Para lo anterior se considera que el proceso de comunicacin pasa por tres etapas que son el
lenguaje de los gestos y actitudes )lenguaje no veral, es el mas primitivo y es en donde se
comunica, de manera mas espont"nea, lo que realmente experimenta el sujeto sin que lo
1;
reprima o encura*, el lenguaje !alado )en el que si se pueden encurir las vivencias y
emociones que !a tenido o esta teniendo o ien solo presentar lo que cree que se espera de
l* y por ultimo el lenguaje escrito.
,l !acer la entrevista, entra en juego la capacidad de oservacin del entrevistador donde
presta especial atencin al lenguaje corporal para otener informacin de lo que $&S.
8serva lo que $,?.&?,. /amin se pone atencin a lo que el entrevistado comunica
por el lenguaje no veral+ si esta tenso o relajado, el como se sienta, que ademanes !ace con
las manos, si mueve las manos o las piernas, si su mirada es esquiva, retadora o sumisa, etc.
#o que comunica el entrevistado con el lenguaje corporal, es lo mas importante deido a
que da respuestas de las que no se es consciente por ser todo el lenguaje corporal de
contenido inconsciente )por ello lo ideal es que en el campo visual se pueda oservar en
forma amplia el cuerpo integro del entrevistado, por lo que no es recomendale sentarse
demasiado cerca*F por ejemplo, si en la entrevista en forma natural emerge el tema de las
relaciones intimas y el entrevistado dice que en esa esfera no tiene ning(n prolema, pero
su cuerpo se pone tenso o se agita, puede indicar que se esta explorando un "rea en la que
es necesario poner alguna defensa y de a! su reaccin corporal inconsciente, manifestando
a su vez una falta de congruencia entre las palaras o lo que dice y el lenguaje no veral. #a
captacin de estas incongruencias es lo que da el conocimiento de las "reas conflictivas
detectadas en la entrevistaF es muy com(n que un sujeto mienta sin darse cuenta deido a
que el conocimiento que tiene de si mismo es limitado. /oda vez que se capta esa
incongruencia se dee de explorar esa "rea desde otro "ngulo a fin de conocer el desarrollo
de insig!t de esa "rea. @o se dee de pensar que el paciente miente, pues en la realidad se
encuentra ante una represin.
,l principio de toda entrevista, la mayora de las veces la informacin gira en torno a lo que
se denomina malestar presentado o motivo de consulta F esta esfera prolem"tica es con la
que esta familiarizado el entrevistado, pero esta es mas un efecto que la causa real de su
prolema, siendo necesario indagar el origen del prolema, como, cuando y en que
circunstancias surgi su prolem"tica as como lo que !a !ec!o para uscar solucin al
mismo e incluso la manera en que a influido en su pensamiento, emociones, relaciones
interpersonales, etc.
,l realizar todo el proceso de investigacin de lo que es el paciente y la prolem"tica que
trae consigo, se pone en juego el principio de incertidumre sistem"ticaF este principio
estalece que es importante creer todo lo que dice el paciente, pero el entrevistador se
queda siempre con la interrogante de que !ay atr"s de lo que esta diciendo )es decir, !ay
una inquietud por conocer que es lo que existe en ese ser !umano, conocerlo partiendo de
lo conocido a lo desconocido, de lo conciente a lo inconsciente y de lo general a lo
particular para encontrar las particularidades especificas del sujeto identific"ndolo como un
ser diferente de los dem"s seres !umanos*.
#os aspectos mencionados !acen que poco a poco se desarrollen !ailidades en el
psiclogo clnico que le permiten ir desarrollando $el ojo clnico%, es decir, utilizar sus
funciones yoicas )como la atencin y la concentracin* pudiendo captar detalles que para la
mayora de la gente pasan desaperciidos otorgando un sentido a la informacin que se le
va proporcionando.
&n la primera entrevista es donde se da el $tono%, la atmsfera y el clima psicolgico para
las entrevistas posteriores, facilitando u ostaculizando el proceso de conocimiento que se
usca.
1=
E,APAS DE LA EN,REVIS,A.
#as et#!#s de l# ent"e*ist# son las siguientes+
A.2 Comienzo formal.2 la meta primaria en este punto es estalecer el raport )atmsfera
emocional que posiilita la comunicacin entre un profesional o experto y un entrevistado o
usuario de servicios de Psicologa* generando con ello+
&l amiente emocional adecuado para la entrevista,
&structurando el propsito de la entrevista
Clarificando las concepciones inadecuadas sore la Psicologa.
AA.2 &l reconocimiento.2 es el proceso de poder definir los prolemas del entrevistado
realizando un despliegue de su material !istrico, que se encuentra dentro de un contexto
emocional, a fin de que adquiera sentido el material expuesto pudindose as, estimar la
din"mica tentativa en trminos de conflictos internos, distorsiones caracterolgicas,
mecanismos de defensa y orgenes genticos. Para lograr lo anterior, se investiga el
contexto actual en el que se desenvuelve el sujeto )ocupacin, recreacin, familia, etc.* y se
trata de rastrear desde cuando inicio el prolema y en que circunstancias se present,
relacion"ndose tamin su influencia actual en la esfera emocional, fsica y del
pensamiento.
AAA.2 Anterrogatorio detallado, para estalecer+
&tiologa tentativa.
,preciacin tentativa de los valores, fuerzas y deilidades presentes y latentes as como las
"reas de xito y de fracaso.
&xploracin del nivel de insigt!.
&stimacin del pronstico tentativo.
A3.2 /erminacin de la entrevista.2 se trata de manera clara de que el entrevistado oserve
como sus vivencias influyen y se manifiestan en su vivir cotidiano.
0urante el curso de la entrevista, se manejan diversas actividades tales como las siguientes+
1.2 ,pertura de la entrevista.
;.2 'antenimiento del flujo de las veralizaciones.
'anejo de las pausas.
'anejo del silencio.
=.2 0ireccin del curso de las veralizaciones.2 se !ace un enfoque selectivo+
Adentificando los temas importantes.
?uiando el tema dentro de un camino dirigido !acia una meta.
Circunscriiendo el "rea que el entrevistado quiere curir.
>.2 K(squeda del conocimiento por+
,centuacin de !ec!os significativos.
.esumiendo las experiencias.
.eformulando las vivencias.
&staleciendo la relacin entre los !ec!os.
'anteniendo la tensin de la entrevista.
#8 H<& @8 S& 0&K& 7,C&. 0<.,@/& #, &@/.&3AS/, A@ACA,#%
1.- No discutir, contradecir, polemizar o minimizar lo que dice el entrevistado
2.- No elogiar al paciente o darle un falso reaseguramiento.-
3.- No hacer falsas promesas.-
4.- No interpretar o especular con la dinmica de la problemtica del evaluado
.- No proporcionar diagnostico alguno, aun cuando sea el entrevistado quien lo solicita.-
1>
.!.- No preguntarle al paciente sobre reas sensibles de su vida
".- No apo#ar los ataques que el usuario haga a sus padres, c$n#uge, amigos, socios, etc.-
%.- No participar en criticas de otro psic$logo.&'olberg 1("")
AL$UNOS PRO-LEMAS ESPECIALES EN LA EN,REVIS,A.
1.2 Cuando el usuario !ace mencin de nomres o de sucesos que ya !aa nomrado en
alguna entrevista pasada, y el entrevistador no recuerda esos datos, lo mejor es pedirle que
repita lo ya dic!o.
;.2 Si el entrevistado !ace alguna pregunta personal al psiclogo, es importante averiguar
los motivos de la mismaF una vez aclaradas las razones por las cuales se !ace la pregunta,
se le contesta lo mas directamente posile.
=.2 Si se autoacusa o devalua, el psiclogo, dee de preguntar porque piensa o se siente as ,
mas que emitir una opinin en contra o a favor de lo que dice el entrevistado.
>.2 Si se entrega a una serie de discusiones intelectuales, o temas circunstanciales, el foco
de la conversacin tiene que ser trado nuevamente al paciente con frases tales como G0e
que modo le afecta a usted esoI
B.2 Si en alguna ocasin el psiclogo se muestra inquieto, lo cual puede ser interpretado
como desinters por el usuario y si !ace alg(n comentario al respecto, se le puede
preguntar como interpreta esa inquietud, si da una respuesta evasiva, se le pregunta
directamente si cree que !ay una falta de inters y si los !ec!os lo justifican, se le da una
explicacin adecuada.
5.2 &l psiclogo no dee !acer sugestiones, tampoco dee de !alar sore si mismo )como
de sus logros o prolemas* y es deseale que tenga caractersticas como sensiilidad,
ojetividad, empata y flexiilidad.
RE$LAS PARA EL MAN,ENIMIEN,O DEL CLIMA IN,ERPERSONAL.
1.2 /ratar de ponerse en la posicin del entrevistado para tratar de entender como percie
las cosas desde su punto de vista.
;.2 /ener presente que es imposile comprender su reaccin desde el punto de vista del
sentido com(nF el condicionamiento de los sntomas !a requerido de a9os.
=.2 &star consciente que aun en forma involuntaria, uno tendr" prejuicios como psiclogo
con respecto a algunos prolemas del paciente. &s inevitale que algunas veces se altere e
incluso se conmocione ante algunas experiencias pasadas o impulsos actuales del pacienteF
el !ec!o de que estn en conflicto con el propio sentido de lo correcto o ueno, no los !ace
necesariamente equivocados o malos. &l conocer esto permitir" una mayor tolerancia de los
valores y actitudes con los que no coincide. &s solo en una atmsfera de aceptacin y de
respeto !acia el paciente, en donde el mismo podr" arirse y mostrar su mundo emocional
para poder entenderse mejor a si mismo.
>.2 #as reacciones del entrevistado !acia el psiclogo que pueden ir de indiferencia a
elogios tienen poco, o nada, que ver con la persona real del psiclogo )transferencia*.
B.2 #a reaccin del psiclogo !acia el paciente tamin puede ser determinada por las
proyecciones de su propio pasado )contra transferencia*.
5.2 <na direccin tolerante y flexile es la matriz ideal de la relacin usuario Opsiclogo.
6.2 &s necesario tener fe en la ondad "sica de los seres !umanos as como en sus
potencialidades para crecer y alcanzar la madurez de su personalidad.
PRINCIPIOS O .M/0IMAS PRAC,ICAS1 DE LA EN,REVIS,A2
1B
I.3 P"e!#"#ci4n !#"# l# ent"e*ist#5
Comprender porque se verifica la entrevista.
&star preparado para ser examinado por el entrevistado y para contestar a cualquier
pregunta que pueda querer !acer.
.ecoger todos los indicios posiles y concentrarse sore cada uno para ver lo que puede
utilizarse mejor en relacin con un acercamiento satisfactorio al entrevistado.
Si el tiempo es limitado y los prolemas acuciantes )es decir, que existe una fuerte
necesidad de comentar todo lo que le pasa al paciente*, es necesario formular ojetivos de
tanteo para la entrevista o reducir a cuadro su curso en cuanto sea posile.
/ener presente los prolemas (nicos de cada caso y relacionarlos con la situacin social
total en que el entrevistado se !alla, en cuanto las circunstancias lo permitan.
$Duzgar% al entrevistado por cualquier indicio que se pueda tener. M manteniendo la mente
flexile cuando se esta en contacto con el mismo.
Convenir citas siempre que sea posile, mostrando as respeto para el tiempo del cliente.
0ar a la entrevista un marco reservado, confortale y grato.
&star vestido modesta y convenientemente en cada ocasin.
Presentarse uno mismo al entrevistado, explicar la funcin del organismo a quien se
representa y exponer el propsito de la visita.
8frecer saludos cordiales.
8servar los convencionalismos del !ogar del entrevistado y de su grupo social.
II.3 L# ent"e*ist# !"o!i#ente dic6#.
'ostrar inters en todo lo que el entrevistado quiera contar. Convertir la entrevista en su
$momento%.
?uardar naturalidad con el entrevistado, ayud"ndole as a que guarde naturalidad con uno.
,doptar un paso lento para dar al entrevistado la sensacin de que uno considera
seriamente su situacin.
0ar tiempo suficiente para escuc!ar los !ec!os que permita comprender los prolemas
implcitos.
&xaminar todos los prolemas que afrenta el entrevistado desde su punto de vista.
7acer concesiones adecuadas a nuestras nociones preconceidas acerca de sus prolemas, a
nuestros prejuicios y predisposiciones.
Satisfacer al entrevistado en sus propios trminos.
?anar, conservar y merecer la confianza del entrevistado.
Adentificarse uno mismo con el entrevistado mediante experiencia y puntos de vista
semejantes y mutuas simpatas y antipatas.
#ograr la penetracin por simpata en los prolemas que afronta el entrevistado.
,signar status social al entrevistado, recordando que este estatus es uno de sus ienes m"s
inapreciales.
7acer solo preguntas que a uno no le molestara contestar acerca de si mismo en
circunstancias semejantes.
7acer preguntas que sean f"cilmente contestales.
7acer preguntas que no lleven implcitas sus contestaciones.
/ener cuidado de no emplear tono insinuante o impertinente.
,l !acer las preguntas, ser m"s ien franco y recto que artero.
&vitar $cercar% al entrevistado o extraerle informacin contra su voluntad o sin su
conocimiento.
15
0ejar que el entrevistado cuente las cosas a su manera y emplee el tiempo que precise en
contarlas.
0ejar al interesado que piense por si mismo y darle tiempo para pensar enteramente sus
situaciones.
$7acer que las mentes se encuentren%, esto es, tener la seguridad de que comprendemos lo
que el entrevistado dice, lo que quiere y lo que son sus complejos culturales as como lo
que es el mismo.
&scuc!ar con inters.
Perseguir todo indicio de inters para el entrevistado.
/ratar de comprender la fuente, el montaje cultural y el desenvolvimiento de las pautas de
conducta del entrevistado.
.efutar las ojeciones de una manera que sea satisfactoria para el entrevistado.
.2 &vitar tcnicas de ordeno y mando.
Permitir salvar las apariencias.
'itigar las tensiones por la asignacin de status, por la peticin de ayuda, por la realizacin
de uena laor, etc.
III.3 Cont"ol de l# ent"e*ist#.
Comproar la narracin en nuestra propia mente para ver si !ay contradicciones.
/ratar las contradicciones como comprensiones errneas.
.ecordar el dic!o de que la verdad se cuenta a los amigos y la mentira a los enemigos.
&liminar las oportunidades que un entrevistado pueda tener de enga9arnos.
.2 Si sospec!amos que un entrevistado va a falsear la verdad, comencemos por exponer los
!ec!os del caso !asta donde nos son conocidos.
IV.3 Cie""e de l# ent"e*ist#.
Concluir la entrevista antes que agotemos la uena acogida.
Concluir la entrevista cuando el entrevistado se !alle emocionalmente a gusto.
.2 Concluirla cuando al entrevistado le !a entrado el deseo de independizarse.
Si son necesarias susiguientes entrevistas, concluirla cuando todava tengamos algo
importante de que !alar.
,l concluir la entrevista, preguntar si !ay alguna otra cosa de la cual nuestro entrevistado
quiera !alar, preguntarle por ejemplo+ GHu m"s desea contarmeI, G7emos dejado de
tratar algoI &tc.
Antegrando la entrevista y la aplicacin, calificacin, interpretacin e integracin, de las
prueas psicolgicas, es que se lleva a cao la evaluacin, la cual de manera m"s
especfica, con todos y cada uno de ellos en forma particular, permite que conozcamos y
descriamos los siguientes aspectos de personalidad+ Anteligencia, Caractersticas del
pensamiento y contacto con la realidad, "rea percepto motora, "rea afectiva+ tono afectivo,
demanda y expresin de afecto, caractersticas del control de impulsos, autoconcepto.
relaciones interpersonales, capacidad de insig!t, mecanismos de defensa, "reas lires de
conflicto, impresin diagnostico.
Ent"e*ist# ) e*#lu#ci4n de l# !e"son#lid#d.
Con la entrevista, indagamos y exploramos la capacidad intelectual del evaluado, por medio
de los siguientes indicadores, .ivera )14L6*+ nivel acadmico y rendimiento, logros reales
del sujeto, manejo de la situacin de entrevista, forma de expresin)lenguaje y vocaulario
que utiliza y cmo lo emplea*, intereses del evaluado )est"n de acuerdo con la actividad que
desempe9a*,manejo de situaciones cotidianas y de situaciones conflictivas, capacidad para
la comprensin de contenidos astractos, amiente sociocultural del que proviene.
16
#a entrevista permite realizar inferencias de la dotacin y utilizacin de los recursos
intelectuales, ya que el alcanzar grados elevados de estudios, independientemente de las
condiciones facilitadoras del amiente, proporciona datos sore la motivacin e inters por
la adquisicin de determinados conocimientos y del desarrollo y empleo de las funciones
intelectuales que suyacen al aprendizaje en las diferentes "reas del saer. &stos
indicadores indagados y explorados de manera apropiada, proporcionaran en un aspecto
cualitativo el manejo que lleva a cao de los recursos intelectuales el sujeto, ojeto de
evaluacin.
Para evaluar las caractersticas del pensamiento y del contacto con la realidad,
.ivera)14L6* estalece que en la entrevista es importante estar alerta sore el nfasis puesto
en sucesos de la vida cotidiana, si el entrevistado los soreelaora, si ofrece soluciones
adecuadas a los prolemas que enfrenta, o si sus expectativas de solucin son de car"cter
infantil o producto del conocimiento y la experiencia de la vida, por ello es importante
oservar e indagar la orientacin en tiempo, lugar y persona, el curso del pensamiento, el
contenido, alteraciones sensoperceptuales, funciones yoicas autnomas.
&stado afectivo y conducta manifiesta.
Para evaluar el "rea perceptomotora o alteraciones precept(ales, motoras, conductuales,
asociadas a patologa org"nica cereral, se oserva e indaga por medio de la entrevista los
antecedentes pre, peri y postnatales.
Se oserva el nivel de actividad motora, posturas anormales, tics, gesticulaciones faciales y
otros movimientos involuntarios, adem"s del tono muscular. Se indaga el padecimiento
actual, duracin de la enfermedad, descripcin de los camios experimentados con la
aparicin del padecimiento, las dificultades en la memoria, prolemas temporoespaciales,
prolemas recientes de lectura y escritura o dificultades en el c"lculo. Prolemas recientes
de lenguaje, conducta inusual o izarra.
&n el "rea afectiva, al explorar el tono afectivo, que es la forma permanente y constante con
la cual reacciona el individuo en forma emocional, se oservan y exploran las diversas
emociones que acompa9an el relato de sus experiencias, cual es el tono afectivo
predominante relacionado con la situacin que enfrenta el individuo en ese momento, en la
situacin de entrevista.
0emanda y expresin de afecto.
Se toman en consideracin las manifestaciones transferenciales, que indican caractersticas
acerca de la demanda afectiva real de la persona !acia las diversas figuras que !an formado
parte de su vida, as como acerca de la calidad de estas demandas. Como demanda el afecto
el entrevistadoI en forma dependiente, sumisa, o al contrario lo exige. &n personas adultas
sanas la demanda de afecto se lleva a cao en forma equilirada, ya que son capaces de
diferenciarse y en consecuencia manifestar su individualidad, ya que producto del
conocimiento de si mismo, no piden a los dem"s lo que ellos son capaces de proveerse.
Control de impulsos.
&n este indicador, se oserva la gama de respuestas que emite el entrevistado, y que pueden
indicar desde un estricto control sore cualquier expresin de espontaneidad !asta las
reacciones explosivas, en donde los lmites de la realidad tienen poca importancia para la
persona. &n la entrevista y su transcurso se puede oservar la forma m"s com(n que tiene la
persona para controlar sus reacciones impulsivas, de acuerdo a sus necesidades internas y a
la situacin del medio amiente exterior que esta viviendo. Cuando existe congruencia
1L
entre los !ec!os que se relatan y el contexto en que la persona vive, es proale que exista
un uen control, ya que la represin no es significativa.
Se oserva e indaga la gama de respuestas que pueden indicar el control sore cualquier
expresin de espontaneidad, !asta las reacciones de perdida de control que indica la
necesidad inmediata de satisfacer esos impulsos, en donde los limites de la realidad carecen
de importancia para el entrevistado.
&n la entrevista y el relato de las diferentes experiencias que !a tenido el entrevistado, es
posile detectar la forma usual que emplea para controlar sus reacciones impulsivas, de
acuerdo con sus necesidades internas y a la situacin del medio exterior que este
enfrentando
.elaciones interpersonales.
Para evaluar este indicador se parte de la forma en que el sujeto se relaciona con el
entrevistador, si se comportan en forma titueante, sumisa, agresiva, !ostil, pasiva,
demandante etc.,
&s importante explorar y oservar la relacin que estale con las diferentes figuras con las
que !a interactuado, as como el tono afectivo que manifiesta con las mismas, tamin es
importante indagar el tipo de figuras con que el sujeto se relaciona en forma m"s estale y
adecuada y dnde puede o pudiera eventualmente existir un conflicto. ?eneralmente se
parte de la !iptesis que en ase de las experiencias que tiene en la familia de origen, con
las figuras que representan autoridad, de la relacin con los !ermanos, es como se
estalecen y manifiestan fuera del "mito familiar, en la escuela, traajo, relacin de
pareja, etc
Capacidad de insig!t.
Se oserva la forma en que el entrevistado se compromete en sus experiencias, es capaz de
reconocer la relacin causa2efecto de sus vivencias. Se responsailiza de sus actos y las
consecuencias de los mismos. &s capaz de asumir lo que le corresponde en las situaciones
conflictivas.
'ecanismos de defensa.2Para conocer este apartado es importante que el estudiante tenga
conocimiento de las motivaciones inconscientes que influyen en la personalidad del
evaluado y el auso que realiza de los mecanismos de defensa como son+ racionalizacin,
intelectualizacin, proyeccin, negacin, formacin reactiva, desplazamiento, etc. y cual de
ellos emplea para defenderse de si mismo o del exterior
#a entrevista se dee planear, ya que no es lo mismo entrevistar a la mam" del ni9o que
acude a evaluacin, o al ni9o mismo, o si se trata de un adolescente, un adulto o un senecto,
ya que para los fines de la evaluacin generalmente se cuenta con 5E minutos o m"ximo
dos !oras, para recaar la informacin que permita otener la informacin necesaria, en
consecuencia es importante estalecer que datos son lo que se deen investigar y desde que
aorde a fin de contar con elementos que permitan curir los ojetivos planteados por la
demanda del servicio.
/&S/S P&.C&P/8'8/8.&S.
,ES, $UES,AL,ICO VISOMO,OR DE -ENDER.
Auto" Ros# Elen# Mendo+#
P,./& 1. ,SP&C/8S ?&@&.,#&S
1. ,@/&C&0&@/&S.
0esde la comunicacin inicial de 14=L realizada por la 0ra. #auretta Kender sore $<n
/est ?uest"ltico 3isomotor y su <so Clnico%, la cual resuma los traajos efectuados
14
por ella desde 14=; en el 7ospital Kellevue, y especialmente a partir de la pulicacin
de las 4 l"minas y el manual para su utilizacin por la ,sociacin 8rtopsiqui"trica
,mericana en 14>5, la Pruea de Kender !a sido uno de los instrumentos de evaluacin
psicolgica m"s difundidos y utilizados, tanto en la pr"ctica clnica como en el "rea de
investigacin.
#os traajos desarrollados por la 0ra. Kender se enfocaron al estudio de la psicologa de
la percepcin y para ello utiliz los dise9os que 'ax :ert!eimer cre en 14;= para la
demostracin de los principios de la gestaltF la autora define a la funcin gest"ltica como
$aquella funcin del organismo integrado por la cual ste responde a una constelacin de
estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelacin, un patrn,
una gestalt%. &ntre las principales influencias tericas que recii la 0ra. Kender,
adem"s de la ya mencionada &scuela de gestalt, destacan los traajos de Purt PofCa
sore psicologa del ni9o normal y anormal, Purt #evin y 7einz :erner acerca de
psicologa evolutiva, y :. :olff )Kender, 1466*.
#os Principios de ?estalt en los que se asa la ejecucin del sujeto en la Pruea de
Kender son )Kenavides y 0i Castro, 14L;*+
Parte2/odo. &l todo no es igual a la suma de sus partes.
Proximidad. #os elementos prximos ente s en tiempo o espacio tienden a perciirse
juntos.
Similitud. Se percien como parte de una misma forma aquellos elementos parecidos
ente s.
0ireccin. #a direccin de las lnea se contin(a fluidamente.
0isposicin 8jetiva. /endencia a continuar perciiendo una organizacin dad con
anterioridad.
0estino Com(n. #os elementos que se desvan de una estructura son agrupados a su vez.
Cierre. /endencia a perciir una forma de la mejor manera posile. #a figura mejor
perciida es la m"s estale.
Anclusividad. 0e entre otras posiilidades, se perciir" m"s f"cilmente aquella figura
que utiliza todos los elementos disponiles.
0&SC.APCAQ@ 0& #, P.<&K, 0& K&@0&. M C8@0ACA8@&S 0&
,P#AC,CAQ@.
#a Pruea de Kender consiste en 4 tarjetas lancas, tama9o postal, cada una con un
dise9o trazado en negro en el centro, stos se numeran de la siguiente manera+ 0ise9os
,, 1, ;, =, >, B, 5, 6 y L )Jigura 1*. Para su aplicacin, el sujeto dee estar sentado
frente al examinador, entreg"ndole !ojas tama9o carta )colocadas en posicin vertical* y
un l"piz con gomaF las instrucciones )seg(n el 'anual de 14>5* son los siguientes+
$ 7e aqu una serie de diujos para que usted los copie, cpielos tal como los ve%
0urante la ejecucin de la pruea se dee evitar que el sujeto de vuelta a las tarjetas, si
lo !ace se vuelven a colocar de manera adecuadaF si el examinado insiste en rotarlas no
se interviene, pero se anota esta oservacin. , menudo los sujetos !acen preguntas
sore la colocacin que deen dar a los diujos, la exactitud de la reproduccin, etc., en
;E
estos casos el psiclogo dee dar respuestas neutras, que no sean sugestivas. &s
importante una cuidadosa oservacin de la ejecucin del sujeto y un registro adicional
de las particularidades de la misma )Karrag"n d Anterference Procedure*. &ste mtodo
utiliza la propia ejecucin del individuo ajo condiciones est"ndar de aplicacin, para
compararla con la repeticin de los dise9os sore una !oja de papel especficamente
dise9ada que tiene impreso un conjunto de lneas curvas que se interceptan entre s
)factor distractor*. #as investigaciones con este procedimiento de administracin !an
demostrado que los sujetos con da9o cereral presentan un deterioro significativo en la
calidad de sus ejecuciones, al compararse las realizaciones est"ndar y modificada
)#acCs, 14L>*. , pesar de los resultados favorales, este mtodo no tiene un uso tan
extenso como el original de la 0ra. Kender, posilemente deido a que exige un mayor
tiempo de aplicacin e interpretacin.
= <S8S 0& #, P.<&K, 0& K&@0&..
Casi LE a9os despus de su aparicin, la Pruea de Kender contin(a siendo uno de los
instrumentos de evaluacin psicolgica m"s utilizados y reconocidos. &n los adultos,
sus aplicaciones m"s comunes son+
&l estalecimiento de niveles de maduracin en deficientes mentales )Kender, 1466*.
#a deteccin del da9o org"nico. &sta es la aplicacin de la pruea que mayor
importancia recie en nuestro pas. ,unque la Pruea de Kender es un instrumento que
permite el traajo con polaciones amplias deido a su reducido tiempo de aplicacin y
exige recursos mnimos para su administracin e interpretacin, la informacin
diagnstica que genera sore el funcionamiento cereral es, de igual manera, gloal.
,s, se trata de una pruea de filtro, que identifica aquellos casos donde existe una muy
alta posiilidad de presentar alteracin cereral org"nica, pero no discrimina el tipo de
lesin, su extensin localizacin o etiologa. Por otra parte, las evidencias detectadas
por medio de este instrumento requieren de ser constrastadas con la informacin
diagnstica otenida a partir de otras prueas psicolgicas, tales como la &scala de
Anteligencia de :ec!sler para ,dultos ):,AS*, el 0iujo de la Jigura 7umanaF etc.
)?rot!2'arnat, 144E*.
0iagnstico diferencial entre cuadros amplios de trastornos mentales, a travs de
mtodos de interpretacin cualitativos y cuantitativos. Como por ejemplo, las
configuraciones propuestas por 7utt y presentadas en la /ala > de este manual
)'endoza, 144=*
0eteccin de patrones de ejecucin que se correlacionan con rasgos especficos de la
personalidad. &sta "rea de investigacin !a arrojado resultados imprecisos, y en
ocasiones contradictorios, los cuales pueden explicarse dadas las dificultades in!erentes
al ojeto de estudio )los rasgos de personalidad* y los prolemas de cuantificacin del
mismo. #a interpretacin proyectiva de la Pruea de Kender sigue la misma orientacin
general que otras tcnicas de diujo proyectivo, como el 0iujo de la Jigura 7umana
)0,P*, Pruea del Rrol2Casa2Persona )7/P* o la Pruea de la Jamilia en 'ovimiento
)PJ/*. Sin emargo, los datos que se pueden otener a partir de la Pruea de Kender
son limitados, si se compara con otros instrumentos especficamente dise9ados para la
evaluacin proyectiva. &ntre los rasgos de personalidad que se !an relacionado con las
realizaciones en la Pruea de Kender, destacan la impulsividad, la ansiedad e
;1
introversin )'endoza, 144=*. #a presencia de los indicadores descritos a continuacin
sugieren que el paciente tiene tal caracterstica de personalidad, particularmente si se
encuentra en mayor cantidad o intensidad+
/endencia a la ,ctuacin de los Ampulsos ),cting2out*.2
8rden catico
,umento progresivo en el tama9o de las figuras.
Anconsistencia en el tama9o de las figuras.
,umento gloal en el tama9o de las figuras.
Colisin.
/ac!ones o rayas en lugar de puntos o redondeles.
#neas muy marcadas.
.epeticiones
Rngulos muy cerrados.
Antroversin )Conducta &vitativa*.2
0ecremento gloal en el tama9o de las figuras.
#neas muy finas )!ipertona muscular*.
0ificultad en el cierre )leve*.
,nsiedad.2
Secuencia Confusa
.epeticiones y elaoraciones espont"neas.
#a valoracin gloal de los resultados de aquellos autores que uscan identificar
indicadores proyectivos en la ejecucin del Kender, entre los que destacan 'cCormicC y
Krannigan, Peter 8as y .ao y Potas! )'endoza, 144=*, alienta el uso de la Pruea de
Kender para inferir rasgos de personalidad, pero deen tenerse en cuenta que esto slo
puede darse en el contexto de una atera psicolgica completa, donde la integracin de la
informacin otenida a partir de las diferentes prueas, permita confirmar la veracidad de
las !iptesis formuladas.
Por otra parte, al emplear diagnsticamente los indicadores antes descritos, se dee tomar
en cuenta que las investigaciones que los sustentan utilizaron principalmente muestras de
adolescentes y adultos, de tal manera que para la interpretacin de las realizaciones
infantiles, se recomienda el uso de la &scala de Andicadores &mocionales de la 0ra. Poppitz
),nexo ; de este 'anual*.
>.2'S/808S 0& A@/&.P.&/,CAQ@ 0& #, P.<&K, 0& K&@0&..
<no de los aspectos m"s discutidos de esta pruea, y que mayor cantidad de
investigaciones !a generado, es el tipo de interpretacin que se le dee dar al instrumento.
,unque la 0ra. Kender propuso amos tipos de evaluacin+ cuantitativa y cualitativa, su
inters fu esencialmente clnico )Kender, 1466*. Con ase en los resultados de sus
investigaciones, #auretta Kender cre una /ala &volutiva en la que resuma los camios
genticos en la capacidad de reproducir las figuras de la pruea )Jigura ;*, desde los > a9os
)edad en que el esquema visomotor se organiza en torno a la primitiva espiral cerrada, con
tendencia a preservar en ella, privilegiando los planos !orizontales* y !asta la edad adulta
)Kender, 1466*. ,dem"s, para pacientes adultos estaleci criterios cualitativos
diagnsticos asados en vi9etas clnicas para los siguientes tipos de patologa mental+
&squizofrenia, 0eficiencia 'ental, Psicosis ,lco!lica y /raum"tica, &nfermedad
8rg"nica Cereral, Psiconeurosis y Sndrome de ?anser. &ste material resulta de utilidad
en el conocimiento de los antecedentes de la pruea, pero definitivamente resulta osoleto
;;
deido a los camios radicales operados tanto en la nomenclatura de los trastornos
mentales, como en sus manifestaciones clnicas m"s especficas.
, pesar de los esfuerzos de la 0ra. Kender, su pruea no fu utilizada ampliamente n
polacin infantil !asta la aparicin de mtodos de interpretacin ojetivos, los cuales se
enfocaron en la evaluacin del desarrollo de los procesos perceptuales y motores. entre los
m"s conocidos se encuentran el de Santucci y ?alifred2?ranjon, quienes en 14B;
propusieron un mtodo para diagnosticar el nivel de desarrollo por medio de an"lisis de las
discordancias entre el nivel mental y la organizacin espacialF est"n tamin la /cnica
?rupal para Prediccin de la 7ailidad &scolar propuesta por Peog! y Smit! en 1451, y los
Sistemas de KroTn )145B* y PlenC )1456*, amos de tipo cuantitativo, que estalecen
indicadores de perturacin emocional )?omez et al, 14L5*. &l Sistema de la 0ra.
&lizaet! 'Nnstererg Poppitz, pulicado en 145>, merece especial atencin por ser el m"s
completo, y deido a su amplia difusin en nuestro pas. &ste mtodo usca detectar en
ni9osF madurez para el aprendizaje, prolemas en la lectura, dificultades emocionales,
lesin cereral y deficiencia mental. Con este fin, la 0ra. Poppitz construy dos &scalas,
una de 'aduracin )que aarca las edades desde B !asta 1E a9os* y otra de Andicadores
&mocionales. #os detalles de este Sistema se descriir"n extensamente en la segunda parte
de este manual.
&n polacin de adolescentes y adultos, no !an cesado las investigaciones acerca de
diferentes mtodos de interpretacinF en el siguiente cuadro se resumen las principales
propuestas de interpretacin de la Pruea de Kender y las caractersticas esenciales de las
mismas )integrado a partir de una modificacin al cuadro de ?mez et al, 14L5*+
,utor )&dicin* Caractersticas Principales
#. Kender )14=L* Se estalece el grado de madurez de la funcin
guest"ltica visomotora en adultos deficientes mentales,
asi como el diagnstico en psicopatologa.
J. Killingslea )14>L* 'todo de calificacin ojetivo para medir "ngulos y
curvas, y calcular las desviaciones especiales.
D. Pitay )14BE* Sistema de puntuacin con ase en el an"lisis gr"fico,
utilizando una tcnica proyectiva.
3. #um )14BE* Sistema cualitativo para el diagnstico de salud2
enfermedad.
Pascal y Suttel )14B1* Sistema de an"lisis cuantitativo para discriminar entre
$Paciente Sano% y $Paciente &nfermo%
PeeC y Huast )14B1* Sistema cualitativo de an"lisis, con ase en
indicadores psicopatologa e ndice de funcionamiento
intelectual.
J. 7alpern )14B;* /cnica proyectiva para el an"lisis cualitativo de los
aspectos expresivos de la reproduccin gr"fica por
medio de indicadores patognomnicos.
?oets )14B=* Sistema cuantitativo para la deteccin de neurosis.
Kell )14B5* Sistema cualitativo que propone variales especficas
para el estudio de la personalidad.
7utt )145E* Sistema cuantitativo de puntuacin para el diagnstico
diferencial en sicopatologa, con numerosas revisiones
y en constante actualizacin.
;=
ClaTson )145;* Sistema cualitativo para diagnosticar perturacin
emocional.
7ain )145>* Sistema cuantitativo par el diagnstico de da9o
cereral.
Canter )1465* Sistema de diagnstico de organicidad a travs del
Procedimiento de Anterferencia de Jondo.
PauCer )1465* Sistema cuantitativo de r"pida calificacin.
#acCs )14L>* Sistema cuantitativo par la deteccin de da9o
org"nico.
0e los anteriores, los sistemas de Pascal y Suttel, el de 7utt y el de la 0ra. #acCs son los
m"s utilizados a nivel mundial por clnicos e investigadores al interpretar la Pruea de
Kender, de tal manera que se revisar"n con mayor extensin a continuacin+
Siste# de P#sc#l ) Suttel 789:8;. &stos investigadores de la <niversidad de Pittsurg!,
discpulos de 'ax 7utt, desarrollaron un sistema de cuantificacin de las ejecuciones en la
Pruea de Kender, que eval(a por separado cada una de las oc!o figuras )no se incluye la
figura ,*. Se punt(a la presencia de alteraciones en la reproduccin, asignando un punto a
cada una de ellas. Para la calificacin, se transforma el puntaje total a un puntaje U, a
travs de talas normativas que toman en cuenta la escolaridad del paciente y se llega a un
diagnstico en el esquema Salud2&nfermedad. , pesar de ser ampliamente utilizado en
traajos de investigacin, este sistema no goza de la misma aceptacin en la pr"ctica
clnica. ?rot!2'arnat )144E* propone que esto se dee proalemente a la complejidad del
procedimiento de puntuacinF adem"s, es notorio lo impreciso de los resultados que arroja,
ya que en la actualidad no asta con identificar a quienes presentan trastornos mentales, es
necesario un diagnstico especfico.
<utt 789=>;. &l 0r. 'ax 7utt, cuyo inters !acia la Pruea de Kender comenz a
mediados de los a9os >EVs, es uno de los investigadores m"s prolficos y reconocidos en
esta "rea. 8riginalmente 7utt conceptualiz a la Pruea de Kender como un mtodo
proyectivo y propuso que la interpretacin de la misma dea seguir los principios de la
/eora PsicoanalticaF en esta primer poca recomendaa administrar la pruea en tres
diferentes fases+ 1* Jase de Copia )igual a la administracin est"ndar*, ;* Jase de
&jecucin )3olver a diujar los dise9os !aciendo las modificaciones que el paciente deseeF
el aplicador dee alentarlo a !acerlas*, y =* Jase de ,sociacin )0onde se pide al sujeto
que manifieste $Hu le recuerdan estas figuras%*. '"s adelante, en 145E, desarroll un
grupo de tarjetas estmulo ligeramente diferentes a las pulicadas por #. Kender, con el fin
de !acerlas m"s representativas de los Principios de la ?estalt, y !acia 1465 pulic dos
escalas cuantitativas de evaluacin+ la &scala .evisada de Psicopatologa y la &scala de
Presencia2,usencia, adem"s de una /ala de Andicadores Configuracionales para tres
grandes grupos de trastornos mentales+ #esin Antracraneal, &squizofrenias y Psiconeurosis
)/ala >*. 'as recientemente, este autor se !a asociado con KrisCin par desarrollar el
,n"lisis Configuracional+ Se trata de un mtodo de filtro para el an"lisis diferencial de
psicopatologa, asado en el planteamiento de que existen factores especficos en las
prueas psicolgicas, que tienen mayor capacidad de discriminacin para ciertos cuadros
psicopatolgicos.
P#t"ici# L#c?s 789@A;. &ste es el enfoque m"s reciente, fu desarrollado en la <niversidad
de :as!ington y su autora comenz a traajar con la Pruea de Kender en 145;, siguiendo
;>
los lineamientos propuestos por 'ax 7uttF sin emargo, a partir de la revisin de stos,
desarroll en 14L> un nuevo sistema de calificacin cuantitativa que permite una r"pida y
confiale interpretacin de las ejecuciones, para identificar a aquellos sujetos con da9o
cereral. &n la segunda parte de este manual se descriir" con detalle el Sistema de Patricia
#acCs.
8.: ALCANCES B LIMI,ACIONES DE LA PRUE-A DE -ENDER.
#as crticas m"s frecuentes a este instrumento provienen del enfoque neuropsicolgo,
donde es considerado impreciso frente a las ateras completas de evaluacin como la
7alstead2.eitan y la de #uria ),rdilla y 8strosCy, 144E*.
Por su parte, Kigler y &!rfurt! )14L1* plantean la necesidad de aandonar el uso de la
Pruea de Kender para la deteccin de patologas org"nicas. &stos autores proponen que
los resultados positivos reportados en la literatura slo reflejan la capacidad de este
instrumento para identificar aquellos trastornos org"nicos que tienen manifestaciones
clnicas ovias. Su fundamento terico se sustenta en la afirmacin de que una simple tarea
visomotora no puede medir las complejas relaciones entre las estructuras nerviosas.
&n respuesta, Patricia #acCs )14L;* enfatiza que cualquier trastorno neurolgico,
independientemente de su localizacin, producir" una alteracin general en todos los
aspectos del funcionamiento cereral y advierte que una postura diferente llevara a la
necesidad de aplicar series extensas de prueas especficas para llegar a conclusiones
diagnsticas. &n contrate, propone el uso de una atera de evaluacin clnica que funcione
como un sistema de filtros sucesivos de informacin para llegar a un diagnstico preciso.
Por otra parte, se dee tomar en cuenta que la mayora de los escenarios donde se emplea la
Pruea de Kender corresponden a escuelas y centros de primer nivel de atencin )clnicas,
consultorios particulares, !ospitales generales*, en donde la tarea principal es estalecer un
diagnstico temprano del grado de maduracin en el ni9o y de funcionamiento org"nico
cereral en los adultos, esto dentro de una atera de evaluacin psicolgica general.
&s posile complementar las caractersticas de amas aproximacionesF as, la propuesta es
utilizar a la Pruea de Kender como un instrumento indispensale al conformar una atera
general de evaluacin psicolgica, y cuando la integracin de los datos clnicos y !allazgos
otenidos a partir de las prueas indiquen la presencia de alteraciones en el funcionamiento
cereral, es innegale la necesidad de recurrir a procedimientos de evaluacin
nueropsicolgica que son, por muc!o m"s demandantes y costosos por el tiempo de
administracin que requieren y por la necesidad de complementarlos con mediciones
electrofisiolgicas y tcnicas de imaginologa, adem"s de exigir una mayor preparacin por
parte del examinador.
IN,ERPRE,ACIN DE LA PRUE-A DE -ENDER
8 AN/LISIS CUALI,A,IVO
#a interpretacin de las ejecuciones en la Pruea de Kender, tanto en ni9os, como en
adolescentes y adultos, dee iniciarse con la descripcin de los indicadores conductuales
)oservados durante la aplicacin* y gr"ficos )que se aprecian sore la ejecucin final*.
#os indicadores conductuales se refieren a aquellas manifestaciones verales o motoras,
actitudes y mtodos de traajo desplegados por el individuo mientras realizaa la tarea.
Para detectarlos es necesaria una oservacin cuidadosa por parte del examinadorF sta
dee ser completa pero no intrusiva, se recomienda que no constituya una amenaza o un
distractor, para lo cual la toma de notas )si se realiza durante la aplicacin* deer" !acerse
con discrecin y sin darle una importancia excesiva. &s importante que el examinador est
familiarizado con la interpretacin de los indicadores conductuales, de tal manera que su
;B
descripcin se centre sore aquellos que son significativos, evitando reportar conductas
intrascendentes.
&ntre los indicadores conductuales de mayor relevancia se encuentra el tiempo total de
realizacin de la pruea )expresado en minutos*, la meticulosidad o el descuido evidentes
durante su ejecucin, la utilizacin de mtodos complementarios para ayudarse en la
reproduccin de los dise9os )v.g. rotacin de la tarjeta estmulo de la !oja, empleo de la
goma para la realizacin de lneas rectas, intento por colocar los dise9os, diujar lneas gua
que luego ser"n o no orradas, persistencia en contar los puntos de las figuras 1, ;, = y B,
aunque esto sea desalentado por el examinador*, los orrones constantes )y la calidad de los
mismos*, las expresiones fsicas o verales de desagrado por los diujos o la negativa a
ejecutarlos, lo mismo que conductas o reacciones extravagantes.
#os indicadores gr"ficos detectales en protocolo final, incluyen la descripcin de la
reproduccin y el grado en que sta se aparte del dise9o original. Para guiar esta
descripcin, se tomar" como ase en el modelo propuesto por 'ax 7utt )146B*. 0een
tomarse en cuenta que la mayora de los indicadores gr"ficos se interpretan una vez que el
sujeto !a alcanzado su nivel ptimo de madurez visomotriz, lo cual ocurre alrededor de los
1; a9os de edad, por lo tanto, para la valoracin de protocolos de ni9os, se recomienda
utilizar los siguientes lineamientos con fines descriptivos pero no interpretativos.
8. O"%#ni+#ci4n.
a* Secuencia. Se refiere al grado relativo de regularidad en la colocacin de los dise9os.
&sta puede ser normal )lgica*, se espera que los diujos sean colocados en orden de
izquierda a derec!a o de arria !acia aajo, permitindose cierta flexiilidad. &n la
secuencia soremetdica, los sujetos no se permiten variacin alguna sore el orden de los
dise9os, las figuras est"n colocadas en una secuencia rgida, sin desviacin. #a secuencia
irregular se refiere a una realizacin con variaciones notorias en el orden, sin que sto
llegue a la desorganizacin total. Jinalmente, la secuencia confusa o catica muestra una
mezcla total de los diujos en la !oja, stos son colocados sin ning(n plan aparente.
#a secuencia utilizada por el sujeto al reproducir las figuras, est" relacionada con los
patrones de organizacin que emplea en su vivir cotidiano, reflejando tamin su capacidad
de planeacin y, en general, el $estilo% de su personalidad. #os sujetos altamente
osesivos, tendr"n a dar secuencias rgidas, sin permitir siquiera modificaciones ligeras que
las caractersticas mismas de los diujos o el espacio sugieren. &n pacientes confusos o
psicticos en estado agudo, se oservan secuencias caticas, mismas que reflejan su
desorganizacin interna. &n individuos normales, salvo que se encuentren ajo una gran
tensin, se espera otener secuencias lgicas. Por su parte, la secuencia irregular se !a
oservado en sujetos con un grado significativo de ansiedad.
* Colocacin de la Jigura ,. ,unque este indicador !a reciido poco apoyo en las
investigaciones realizadas con la Pruea de Kender, 7utt )146B* plantea que la uicacin de
la Jigura , se relaciona con el patrn general de acercamiento2rec!azo del sujeto. ,s,
considera que individuos retrados tienden a colocar su primer diujo en el "ngulo superior
izquierdo de la !oja, mientras que sujetos con caractersticas de egocentrismo usualmente la
uican en el centro de la !oja. #a interpretacin de este indicador dee ser cuidados deido
a que no existen estudios concluyentes que lo avalen.
c* <so del &spacio )Constriccin vs &xpansin*. Se refiere a la cantidad de espacio
utilizada para reproducir los dise9os, se considera constriccin cuando el sujeto emplea
menos de la mitad de la !oja carta para realizar los 4 diujos. ,unque la mayora de los
autores extranjeros coinciden en considerar expansin al uso dee m"s de una !oja de papel,
;5
en 'xico la oservacin clnica demuestra que un alto porcentaje de sujetos utlizan 1 W
!ojas, por lo que se recomienda tomar como criterio de expansin el ocupar ; !ojas
completas o m"s.
&l uso del espacio parece estar relacionado con el estilo de adaptacin del sujeto y se le
considera un indicador de la actitud u orientacin del individuo !acia el mundo. #a
expansin se oserva en personas autoafirmativas, extrovertidas y eventualmente !ostiles.
Por su parte, la constriccin se relaciona con conducta evitativas, introversin, pasividad y
proale !ostilidad encuierta.
d* Colisin. 8curre cuando dos o m"s figuras $c!ocan% entre s )una se sorepone a otra*
o se uican a menos de B mm )en cuyo caso se considera tendencia a la colisin*. &n
general, este indicador se !a relacionado significativamente con la presencia de alteraciones
a nivel org"nico, de !ec!o, es un elemento presente en la mayora de los sistemas
cuantitativos para el diagnstico del da9o org"nicoF sin emargo, es tamin posile que se
presente en sujetos impulsivos y aiertamente !ostiles.
e* <so de 'argen. Consiste en una colocacin extremadamente rgida y ordenada de los
diujos, siguiendo stos una lnea imaginaria, por lo general en el orde izquierdo de la
!oja, aunque tamin pueden ser alineados en el centro, o m"s raramente !acia el lado
derec!o de la misma. &l uso excesivo del margen se oserva en sujetos con ansiedad
encuierta, que pueden utilizarlo como un intento para mantener un control a travs de
lmites externos. #as investigaciones con esta interpretacin no !an sido concluyentes, por
tanto, se sugiere su uso slo cuando el uso de margen sea excesivo y vaya acompa9ado por
otros indicadores de ansiedad.
&n algunos sujetos se !a encontrado una manifestacin relacionada con el uso de margen,
sta consiste en enmarcar el diujo, es decir, reproducir la figura y tamin el orde de la
tarjeta estmulo, la interpretacin propuesta es similar a la anterior+ necesidad de lmites y
controles externos.
f* .otacin de la !oja o la tarjeta estmulo. Se refiere a la modificacin que el sujeto !ace
de la colocacin de la !oja o de las tarjetas de la prueaF es importante recordar que algunos
sujetos pueden intentar mover la !oja al inicio de la pruea, conducta que se dee
desalentarF por lo tanto, slo se considera rotacin de la !oja o la tarjeta en aquellos casos
en que el individuo persiste en su intento a pesar de las indicaciones del examinador. &ste
indicador se oserva con frecuencia en ni9os peque9os, tamin se !a reportado en sujetos
con alteracin org"nica, mismos que lo emplean como un mecanismo compensador a su
dficit. &n adolescentes y adultos sin da9o org"nico son pocos los estudios pulicados
sore este factor, sin emargo, se le !a relacionado con sujetos ostinados o irritales,
particularmente con aquellos que ex!ien conductas de oposicionismo.
C. Mo*iiento ) C#lid#d en l#s Lne#s.
a* 0ireccin y .itmo. Se espera que en sujetos mayores de 1; a9os, la direccin y el ritmo
de la lnea sean constatesF modificaciones en cualquiera de los dos indicadores se esperan
en ni9os y en individuos con entrenamiento deficiente en el manejo del l"piz.
* Calidad de la #nea. &xisten varios indicadores que decrementan la calidad de las
lneas. #a manifestacin m"s notoria es una mala coordinacin, la cual se manifiesta por
irregularidades o inconsistencias en el trazo, el cual es temloroso, sta se !a relacionado
con alteraciones de tipo org"nico, aunque tamin se puede presentar en ni9os peque9os y
sujetos con poca experiencia en el manejo del l"piz.
&l tono muscular revelado en la elaoracin de las lneas puede ser adecuado )lneas firmes
y con contorno definido*, deficiente o excesivo. #as lneas finas reflejan !ipotona
;6
muscular y se oservan en sujetos evitativosF mientras que su opuesto, las lneas gruesas
)resultado de la !ipertona muscular, se !an encontrado en individuos con dificultad en el
control de los impulsos. Jinalmente, las lneas esozadas aparecen en sujetos que
experimentan ansiedad, pero tamin en aquellos que se esfuerzan por realizar el dise9o lo
mejor posile.
D. ,##Eo de los DiFujos.
a* 'icrografa. Se refiere a una disminucin significativa )al menos de X del modelo* y
persistente en el tama9o de las reproducciones, tomando como referencia el estmulo real.
,unque !a reciido poco apoyo en la literatura, este indicador se !a relacionado con
ansiedad, introversin e impotencia.
* 'acrografa .2 Consiste en un aumento significativo )al menos X* del modelo* y
persistente en el tama9o de las reproducciones, tomando como referencia el estimulo real.
&sta manifestacin se relaciona con conductas compensatorias y de extroversin.
c* ,umento o 0isminucin Progresiva en el /ama9o. &l aumento progresivo del tama9o de
los diujos se !a oservado en sujetos con tendencias agresivas y dificultad en el control de
impulsosF mientras que la disminucin progresiva del tama9o se detecta en personas
introvertidas.
A. Modi'ic#ciones de l# $est#lt.
a* 0ificultad en el cierre. Consiste en la dificultad para unir las partes de una figura, o dos
figuras que se tocan )v.g. la figura ,*. &sta puede manifestarse por aerturas en el lugar de
la unin, repaso, orrones o correcciones en este punto.
* 0ificultad en la sore posicin. 8curre solamente en las Jiguras 5 y 6, y consiste en la
dificultad para lograr soreponer las dos figuras del dise9o, sea por orrones o repaso de
lnea en este punto, o por franco fracaso al realizarlas.
c* 'odificacin de la curvatura. Consiste en cualquier camio significativo en la
naturaleza de las curvas de las Jiguras >, B y 5. Puede ocurrir porque !ay aumento o
disminucin de la amplitud de la curva o cuando sta es reemplazada por lneas olicuas o
rectas. 7utt plantea que este es un indicador de perturacin emocional y considera que el
aumento de la curvatura refleja un aumento o !ipereactividad emocional, mientras que el
aplanamiento de las curvas se oserva en individuos con respuesta afectiva pore o
annimo deprimidoF sin emargo, esta !iptesis no !a sido corroorada en la literatura
disponile, de tal manera que dee emplearse con cautela.
d* 0ificultad en la ,nulacin. Se refiere los prolemas del sujeto para reproducir la
angulacin de las figuras y ocurre cuando existe un aumento o disminucin de 1B grados o
m"s en la angulacin original de los dise9os.
A. Disto"siones de l# $est#lt.
a* .otacin. Consiste en la reproduccin de la figura con una rotacin del eje mayor de al
menos 1B grados, cuando la tarjeta estmulo y la !oja se mantuvieron en su posicin
original. @o se dee considerar cuando slo una parte de la figura fue rotada.
* .egresin. Se refiere a la sustitucin de trazos de una figura por otros m"s primitivos
desde un punto de vista maduracional. #as formas m"s comunes son la sustitucin de lazos
en lugar de crculos y rayas o crculos en lugar de puntos.
c* Simplificacin. Se refiere a la reproduccin del estmulo total como una forma m"s
simple o m"s f"cil de diujar. Puede ocurrir si el sujeto no une las dos partes de la Jigura
,, o disminuye dr"sticamente el n(mero de puntos de la Jig. 1, o las !ileras o columnas de
la Jig. ;.
;L
d* &laoracin. Consiste en la adicin de elementos no incluidos en la figura original,
stos pueden ser garaatos, lneas o formas m"s sofisticadas.
e* Perseveracin. Puede ocurrir cuando )a* el sujeto persevera en la utilizacin de los
elementos de una figura anterior incluyndolos en la figura siguiente )v.g. los puntos de la
Jig. 1 incluidos en lugar de los crculos en la Jig. ;*, o )* persevera en los elementos
presentes en una figura m"s all" de los lmites del estmulo original )v.g. aumentar
significativamente el n(mero de columnas de crculos en la Jig. ;*.
f* Segundo Antento. Consiste en una segunda tentativa de reproducir una figura, despus
de aandonar el primer trazo realizado, el cual no es orrado ni completado, simplemente
se ignora o se tac!a.
g* 0estruccin de la ?estalt )tamin llamada Jragmentacin*. Se refiere a la prdida
total de la gestalt original, puede ocurrir porque la figura est" incompleta o porque los
elementos que la componen est"n tan separados que ya no se percien como un mismo
estmulo.
P#"# los oFjeti*os de l# #te"i#2 los indic#do"es que to#"eos son los si%uientes5
Antelectuales+ Secuencias ordenada y lgica y calidad de la ejecucin.
Pensamiento y pruea de realidad+ Secuencia ordenada y lgica, que indica un uen
contacto con la realidad
,lteracin perceptomotora+ 0istriucin de la figuras. Cmo utiliza su !oja, su espacio en
lanco, cmo organiza los estmulos.
.otacin severa. Se dee encuestar al evaluado para conocer si tiene conciencia o no de la
rotacin, si no la tiene el indicador es m"s grave.
Superposicin de las figuras.
Colisin entre los estmulos.
Jragmentacin
.egresin.
Perseveracin de tipo , o K
Calidad de las lneas. Son lneas gruesas
/ono afectivo.
Jiguras 1 o ;, camian el "ngulo, forma un arco. #ailidad afectiva.
/ama9o grande de las figuras.
Control de los impulsos.
,centuacin de angulacin.
Perseveracin.
,centuacin de curvas.
'icrografa.
Colisin.)'ancilla;EE5-1, Jernandez,P.Sanc!ez y .uinstein 14LE*
,@R#ASAS C<,@/A/,/A38.
Sistema de la 0ra. &lizaet! '. Poppitz )@i9os*
&l sistema de evaluacin de la Pruea de Kender elaorado por la 0ra. Poppitz fu
desarrollado a partir de una revisin de los diferentes mtodos de calificacin entonces
utilizados. ,s, en 14BL comienza la preparacin de una pruea reve para valorar la
percepcin visomotriz en ni9os peque9os, confeccionando una escala de maduracin con
;E categoras de distorsin iniciales+ distorsin de la forma, rotacin, orraduras,
omisiones, orden confuso, superposicin de las figuras, comprensin, segundo intento,
;4
perseveracin, crculos o rayas en lugar de puntos, lnea ondulada, forma de los crculos,
desviacin en la olicuidad, rayas o puntos en lugar de crculos, ac!atamiento, n(mero
incorrecto de puntos, desunin entre cuadrado y la curva, "ngulos en las curvas, omisin o
adicin de "ngulos y recuadros. Con ase en estos factores, se realizaron an"lisis de C!i
;
entre una polacin de 1;EE estudiantes de 8!io, de entre B y 1E a9os de edad, con
diferente nivel de inteligencia, funcionamiento neurolgico y ajuste emocional. &l
resultado fue la escala de maduracin que a!ora conocemos, la cual incluye slo 6 de las
distorsiones originales. &n 14B4, la 0ra. Poppitz realiz una revisin "sicamente para
aumentar la precisin de los lineamientos para la calificacin. #as categoras de distorsin
que se incluyen en este mtodo son+ distorsin de la forma, rotacin, sustitucin de puntos
por crculos o rayas, perseveracin, falla en la integracin de partes de una figura,
sustitucin de curvas por "ngulos, y adicin u omisin de "ngulos. Cada una de ellas es
valorada en las diferentes figuras, de tal manera que al evaluar cada protocolo, el n(mero
m"ximo de errores posiles es de =E. #a &scala de 'aduracin se reproduce en el ,nexo
1.
#a validacin de la escala inicial se realiz con la Pruea de 'aduracin &scolar de
'etropolitan )n Y 15B alumnos, de seis escuelas con diferente nivel sociocultural* y se
otuvo tamin una confiailidad interjueces del 4=Z. Sin emargo, la 0ra. Poppitz
advierte que estos sistemas no logran muy altas sensiilidad.
#os datos otenidos con el sistema de la 0ra. Poppitz )puntuacin cruda* pueden
interpretarse de tres maneras, el aplacador dee elegir la m"s adecuada, con ase al motivo
por el cual se utiliza la Pruea de Kender+
Comparando el desempe9o del sujeto )n(mero de errores* con la ejecucin de los otros
ni9os de su misma edad cronolgica, en funcin de las puntuaciones normalizadas )/ala
1*.
Comparando el desempe9o del sujeto con el rendimiento otenido en ni9os de su mismo
grado escolar )/ala ;*
<icando el desempe9o del sujeto de acuerdo con el nivel de desarrollo visomotriz que le
corresponde )expresado tamin en edad* )/ala =*.
/,K#, 1
0atos @ormativos &scala de 'aduracin del Kender
0istriucin de 'edias y 0esviacin &st"ndar
&dad @ 'edia 0.& [-2 0.&.
B,E a B,B L1 1=.5 =.51 1E.E a 16.;
B,5 a B,11 1;L 4.L =.6; 5.1 a 1=.B
5,E a 5,B 1BB L.> >.1; >.= a 1;.B
5,5 a 5,11 1LE 5.> =.65 ;.5 a 1E.;
6,E a 6,B 1B5 >.L =.51 1.; a L.>
6, 5 a 6,11 11E >.6 =.=> 1.> a L.E
L,E a L,B 5; =.6 =.5E E.1 a 6.=
L,5 a L,11 5E ;.;B =.E= E a B.B
4,E a 4,B 5B 1.6 1.65 E a =.B
4,5 a 4,11 >4 1.5 1.54 E a =.=
1E,E a 1E,B ;6 1.5 1.56 E a =.=
1E,5 a 1E,11 =1 1.B ;.1E E a =.5
=E
0e acuerdo con las investigaciones de la 0ra. Poppitz, existen importantes correlaciones
entre las calificaciones otenidas por los ni9os en las prueas de inteligencia )/erman2
'erril y :ASC* y las puntuaciones en la Pruea de Kender, sin emargo, advierte que la
mayora de los ni9os muestran una considerale maduracin de la percepcin visomotriz
entre lo 5 y 6 a9os, de alli que es m"s confiale la correlacin con la inteligencia en el
tercero y cuarto a9o de primaria. &sto resulta importante porque, a diferencia de las escalas
de inteligencia, la Pruea de Kender es un instrumento casi lire de influencias
socioculturales, de tal manera que su espectro de aplicacin se ampla notalemente y
puede emplearse para otener un estimador indirecto del nivel intelectual de ni9o sin
entrenamiento escolar.
/,K#, ;
0istriucin por ?rados de los Puntajes del Kender
Comienzo del
,9o
@ &dad Prom. Puntaje 0.&. [-2 0.&.
Pre2Primaria =L B,> 1=.B =.51 4.4 a 16.1
1er. ,9o 1B= 5,B L.1 >.>1 >.E a 1;.;
;\. ,9o 1>1 6,B >.6 =.1L 1.1B a 6.4
=er. ,9o >E L,6 ;.; ;.E= E.; a >.;
>\. ,9o =4 4,L 1.B 1.LL E a =
&n los ni9os con lesin org"nica, la 0ra Poppitz encontr que raramente otienen puntajes
superiores al promedio en la Pruea de Kender. ,l profundizar en sus investigaciones,
realiz un an"lisis detallado )reactivo por reactivo*, para caracterizar la ejecucin de los
ni9os con alteracin cereral, mismo que puede encontrarse en su liro $&l /est ?uest"ltico
3isomotor para @i9os% )Poppitz, 14LE*. Poppitz oserv que, como grupo, estos ni9os
tienden a desempe9arse poremente, independientemente de su nivel de inteligencia. Sin
emargo, a pesar de la presencia de lesin cereral, los ni9os desarrollan conductas
$compensatorias% para mejorar su rendimiento )estas conductas tamin se presentan en
adolescentes y adultos con da9o org"nico*+
/iempo de realizacin excesivo )mayor a 1B minutos*.
/razar la figura con el dedo antes de ejecutarla.
,nclar el diujo con el dedo+ poner el dedo en cada parte de la tarjeta a medida que se va
copiando la figura.
'irar revemente, una sola vez, la tarjeta y luego apartarla de la vista traajando de
memoria, como si el estmulo lo confundiera.
.otar la tarjeta y el papel, diujando en la posicin rotada y luego reacomodando el papel.
3erificar una y otra vez el n(mero de crculos y puntos, sin sentirse seguro a pesar de que
sea correcto.
0iujos impulsivos, apuradosF orrar espont"neamente y luego corregir con muc!o
esfuerzo )generalmente sin xito*.
&xpresar disgusto por los diujos mal !ec!os y efectuar repetidos intentos por corregirlos
)sin xito*.
/,K#, =
&quivalentes de &dad de los Puntajes del Kender
Puntuacin &quivalente de &dad Puntuacin &quivalente de &dad
=1
;1 >2E 4 B24-B211
;E >2E L 52E-52B
14 >21 6 525-5211
1L >2;->2= 5 62E-62B
16 >2>->2B B 625-6211
15 >25->26 > L2E-L2B
1B >2L->24 = L25-L211
1> >21E->211 ; 42E-4211
1= B2E-B21 1 1E2E-1E211
1; B2;-B2= E 112E-11211
11 B2>-B2B
1E B25-B2L
Con relacin a los prolemas emocionales, la 0ra Popptz desarroll una escala que se
presenta en el ,nexo ;, relacionando las ejecuciones con ciertos rasgos de personalidad y
actitudes. , partir de estos indicadores, ?rot!2'arnat )144E* resume los resultados de una
amplia revisin de las investigaciones que !an seguido esta misma lnea+
O"den Con'uso. ,dquiere significacin diagnstica !asta los L a9os y se relaciona con
una pore capacidad de planeacin, dificultada para organizar la informacin y proale
confusin mental. /amin se le !a relacionado con dificultades en el aprendizaje y
tendencia a la impulsividad )acting2out*.
M#c"o%"#'#. ,unque no est" muy fundamentado, se le !a relacionado con tendencia a la
impulsividad.
Encu#d"#" el DiseEo. &ste indicador se !a oservado en pacientes con tendencias
impulsivas y sore control interno, que requieren controles y lmites externos para modular
su conducta.
EG!#nsi4n. &n los ni9os que !an alcanzado alg(n grado de escolaridad, este indicador se
correlaciona con impulsividad.
Line#s Hin#s. Se asocia con timidez y retraimiento, con conductas de evitacin
)especialmente en los ni9os m"s peque9os*.
Line#s Re'o"+#d#s ) Descuid#d#s. Se relacionan con impulsividad y conducta agresiva
)aierta o encuierta*. Sin emargo, el repaso cuidadoso puede encontrarse en ni9os que
uscan un uen desempe9o.
Se%undo Intento. Puede estar relacionado con impulsividad en ni9os mayores de L a9os
que se dan cuenta que sus diujos son incorrectos pero no tienen la paciencia ni el control
para orrar y corregir, de tal manera que prefieren repetirlo en otro lado.
Mic"o%"#'#. Se asocia con ansiedad, timidez y conducta retrada. ,dquiere significacin
diagnstica despus de los L a9os.
Line# Ondul#d#. Se relaciona con falta de estailidad emocional y dificultad en la
coordinacin motora )especialmente en ni9os peque9os*.
R#)#s en Lu%#" de C"culos. Se asocia con impulsividad y agresividad. &n ni9os m"s
peque9os puede significar falta de inters o atencin. Sugiere tamin preocupacin por
dificultades personales.
Auento de t##Eo. Se relaciona con una aja tolerancia a la frustracin, tendencias
explosivas e impulsividad. Puede darse en todas las figuras, o que stas vayan aumentando
progresivamente de tama9o.
El#Fo"#ci4n. #as adiciones espont"neas que !ace el ni9o a los dise9os, se relacionan con
miedos, ansiedad y preocupacin por los propios pensamientos.
=;
Para la interpretacin del protocolo de la Pruea de Kender en ni9os, de acuerdo con el
Sistema de Poppitz, es importante prestar atencin tanto al desempe9o del paciente en la
&scala de 'aduracin 3isomotriz ),nexo 1*, como a la presencia de Andicadores
&mocionales ),nexo ;*F e integrar estos resultados con la informacin otenida en el resto
de las prueas que integran la atera completa de evaluacin psicolgica.
.&J&.&@CA,S KAK#A8?.RJAC,S.
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Pulicaciones de 'aterial 0id"ctico*. 'xico+ <@,', Jacultad de Psicologa.
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de Pulicaciones de 'aterial 0id"ctico*. 'xico+ <@,', Jacultad de Psicologa.
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7utt, '. )146B*. #a ,daptacin 7utt del /est ?uest"ltico 3isomotor de Kender. Kuenos
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#acCs, P. )14L;*. Continued clinical popularity of t!e Kender2?estalt /est+ .esponse to
Kigler and &!rfurt!. Professional Psyc!ology, 1=, )B*, 56625LE.
#acCs, P. )14L>*. Kender ?estalt /est Screening for Krain 0ysfunction. @eT MorC+ D.
:iley and Sons.
'endoza, .. &. )144=*. &l /est ?uest"ltico 3isomotor de #. Kender como ,uxiliar para el
0iagnstico 0iferencial en Psicopatologa. )/esis de #icenciatura. <@,', Jacultad de
Psicologa*.
Pascal, ?. y Suttel, K. )14B1*. /!e Kender ?estalt /est+ Huantification and 3alidity for
,dults, @eT MorC+ ?rune ] Stratton.
,@&^8 1
MANUAL DE PUN,UACIN PARA LA ESCALA
DE MADURACIN DE -ENDER
.eproducido de+ Poppitz, &. )1465*. /est ?uest"ltico 3isomotor para @i9os. Kuenos
,ires+ ?uadalupe.
,.2Anstrucciones para la administracin y puntuacin de Kender.
Siente al ni9o cmodamente frente a una mesa donde se !ayan dispuesto dos !ojas de papel
tama9o carta, un l"piz del @o. ; y una goma para orrar. #uego de estalecer un uen
$rapport% mustrele al ni9o la pila de tarjetas de Kender dicindole+ $Aqu ten%o nue*e
t#"jet#s con diFujos !#"# que los co!ies. Aqu est& el !"ie"o. <#+ uno i%u#l # ste1.
#uego que el ni9o !a acomodado la posicin del papel, coloque la primera tarjeta, la Jigura
,, frente al ni9o. @o se !acen comentariosF se anotan las oservaciones core la conducta
del ni9o durante la pruea. @o !ay tiempo lmite en esta pruea. Cuando el ni9o !a
==
terminado de diujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la
misma manera !asta terminar.
Si un ni9o !ace preguntas sore el n(mero de puntos o el tama9o de los diujos, etc. se le
dee dar una respuesta neutral del tipo+ $7azla lo m"s parecido al diujo de la tarjeta que
puedas%. @o se le dee alentar ni impedir el uso de la goma, o realizar varios intentos
cuando est" diujando un dise9o. Se !a encontrado que es pr"ctico desalentar el que
cuenten los puntos en la Jigura B, ya que requiere muc!o tiempo y agrega poca informacin
nueva. #os ni9os que cuentan los puntos de la Jigura B tamin tienden a contar los puntos
y crculos de las Jiguras 1, ; y =. Cuando un ni9o empieza a contar los puntos de la Jigura
B, el examinador puede decirle+ $@o necesitas contar los puntos, simplemente trata de
!acerlo lo m"s parecido a la tarjeta%. Si el ni9o todava persiste en contar los puntos,
entonces adquiere significacin diagnstica. #os indicios son de que el ni9o es
proalemente muy perfeccionista o compulsivo. Si el ni9o !a llenado la mayor parte de la
!oja de papel y la !ace girar para uicar la Jigura L en el espacio restante, se dee anotar el
protocolo, pues no se considera esto una rotacin del diujo.
Se le permite a cada sujeto usar todo el papel que desee. Si pide m"s !ojas que las dadas,
se le dee dar el papel adicional sin comentarios. ,unque el test no tiene tiempo lmite, es
conveniente registrar el tiempo empleado en completarlo, ya que un perodo de tiempo
extremadamente corto o muy largo es significativo desde un punto de vista diagnstico.
Se dee cuidar la administracin, sea al comienzo de una sesin de diagnstico cuando el
ni9o est" descansado, ya que un ni9o fatigado no rinde ptimamente. Si se tiene la
impresin de que el ni9o !a sido muy r"pido en la ejecucin, o que no se !a otenido el
mayor desempe9o posile, se le puede pedir que repita la ejecucin de Kender en otra !oja
de papel. Si es necesario un examen adicional para otener el m"ximo rendimiento, se
dee consignar este !ec!o en el protocolo.
/odos los tems del Kender son puntuados como uno o cero, esto es, como $presente% o
$ausente%. Se computan slo las desviaciones ien netas. &n caso de duda, no se computa.
Puesto que la &scala de 'aduracin est" dise9ada para ni9os peque9os con control motor
todava inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. /odos los puntos se suman
formando un puntaje sore el que se asan todos los datos normativos.
K. .eactivos del Kender con 0efiniciones y &jemplos de Puntuacin
#os n(meros deajo de cada ejemplo de puntuacin se refieren a los tems de puntuacin
que deen ser asignados a ese diujo en particular.
Jigura ,.
1.0istorsin de la Jorma.
a*&l cuadrado o el crculo o amos est"n excesivamente ac!atados o deformadosF un eje del
crculo o cuadrado es el dole de largo que el otro.
Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de interseccin con el crculo, la
forma del cuadrado se eval(a como si amos lados se encontraran.
,dicin u omisin de "ngulos )en caso de duda no computar*
*0esproporcin entre el tama9o del cuadrado y del crculoF uno es el dole de grande que
el otro.
;.Rot#ci4n. .otacin de la Jigura o parte de la misma en >B grados o m"sF rotacin de la
tarjeta, aunque luego se copie correctamente en la posicin rotada.
=.Inte%"#ci4n. Jalla en el intento de unir el crculo y el cuadradoF el crculo y el vrtice
adyacente del cuadrado se encuentran separados en m"s de = mm. &sto se aplica tamin a
la soreposicin.
=>
&jemplos de la puntuacin de la Jigura ,+
Hi%u"# 8
A.Disto"si4n de l# 'o"#. Cinco o m"s puntos convertidos en crculosF puntos agrandados
o crculos parcialmente rellenados no se considera como crculo para la puntuacin de este
reactivo 2en caso de duda no computar2F las rayas no se computan.
Se computan+
@o se computan+
:.Rot#ci4n. #a rotacin de la Jigura en >B grados o m"sF la rotacin del estmulo, a(n
cuando luego se copia correctamente la tarjeta rotada.
=.Pe"se*e"#ci4n. '"s de 1B puntos en una !ilera
@o se computa
Hi%u"# C.
I.Rot#ci4n. .otacin de la figura en >B grados o m"sF rotacin de la tarjeta aunque luego
se copie correctamente en la posicin rotada.
@.Inte%"#ci4n. 8misin de una o dos !ileras de crculosF !ilera de puntos de la Jigura 1
usados como tercera !ilera de la Jigura ;F cuatro o m"s crculos en la mayora de las
columnasF adicin de una !ilera.
9.Pe"se*e"#ci4n. '"s de 1> columnas de crculos en una !ilera.
&jemplos de puntuacin de la Jigura ;+
Hi%u"#s D
8>.Disto"si4n de l# Ho"#. Cinco o m"s puntos convertidos en crculosF puntos
agrandados o crculos parcialmente rellenados no se consideran crculos para este reactivo.
&n caso de duda, no computarF las rayas no se punt(an.
88.Rot#ci4n. .otacin del eje de la figura en >B grados o m"sF rotacin de la tarjeta,
aunque luego se copie correctamente en la posicin rotada.
1;.Antegracin.
a*0esintegracin del 0ise9o+ aumento de cada !ilera sucesiva de puntos no logradaF
$caeza de flec!a% irreconocile o invertidaF conglomeracin de puntosF slo una !ilera de
puntosF el orroneo o un n(mero incorrecto de puntos no se computa.
*#nea continua en lugar de !ilera de puntosF la lnea puede sustituir a los puntos o estar
agregada a stos.
Hi%u"# A
8D.Rot#ci4n. .otacin de la figura, o parte de la misma, en >B grados o m"s, rotacin de la
tarjeta estmulo, a(n cuando luego se copie correctamente el modelo rotado.
8A.Inte%"#ci4n. <na separacin de m"s de = mm. entre la curva y el "ngulo adyacenteF lo
mismo se aplica a la superposicin. #a curva toca amas esquinas.
Hi%u"# :
8:.Modi'ic#ci4n de l# Ho"#. Cinco o m"s puntos convertidos en crculosF los puntos
agrandados o crculos parcialmente rellenados no se punt(anF las rayas tampoco se
computan.
8=.Rot#ci4n. .otacin de la figura total en >B grados o m"sF rotacin de la extensin, por
ejemplo, cuando la extensin apunta !acia el lado izquierdo o comienza a la izquierda del
punto central del arcoF la rotacin slo se punt(a una vez, a(n cuando el arco como la
extensin estn rotados independientemente uno del otro.
16.Antegracin.
a*0esintegracin del dise9oF conglomeracin de puntosF lnea recta o crculo de puntos en
lugar de un arcoF la extensin atraviesa el arcoF los "ngulos y los cuadrados no se punt(an.
=B
*#nea continua en lugar de puntos en el arco, la extensin o en amos.
&jemplos de puntuacin de la Jigura B+
Hi%u"# =
1L.0istorsin de la Jorma.
a*/res o m"s curvas sustituidas por "ngulos )en caso de duda, no computar*.
*@inguna curva en una o amas !ilerasF lneas rectas.
89.Inte%"#ci4n. #as dos lneas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una o de amas
lneasF dos lneas onduladas entrelazadas.
C>.Pe"se*e"#ci4n. Seis o m"s curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos
direcciones.
Hi%u"# I
;1.0istorsin de la forma.
a*0esproporcin en el tama9o de los dos !ex"gonosF uno dee ser por lo menos el dole de
grande que el otro.
*#os !ex"gonos est"n excesivamente deformadosF adicin u omisin de "ngulos en uno o
en amos !ex"gonos.
CC.Rot#ci4n. .otacin de la figura o parte de la misma en >B grados o m"sF rotacin del
estmulo, a(n si luego se le copia correctamente como se ve en la tarjeta rotada.
CD.Inte%"#ci4n. #os !ex"gonos no se superponen o lo !acen excesivamente, es decir, un
!ex"gono penetra completamente a travs del otro.
Hi%u"# @
CA.Disto"si4n de l# Ho"#. &l !ex"gono o el romo excesivamente deformadosF "ngulos
agregados u omitidos.
C:.Rot#ci4n. .otacin de la figura en >B grados o m"s, rotacin del estmulo, a(n cuando
luego se la copie correctamente en la posicin rotada )el girar la !oja para aprovec!ar el
papel no se computa, pero se registra en el protocolo*.
ANE0O C
MANUAL DE PUN,UACIN DE LOS INDICADORES EMOCIONALES
EN EL -ENDER INHAN,IL5 De'iniciones ) Eje!los de Puntu#ci4n.
.eproducido de+ Poppitz, &. )1465*. &l /est ?uest"ltico 3isomotor para @i9os. Kuenos
,ires+ ?uadalupe.
A. 8rden Confuso.
De'inici4n5#as figuras est"n desparramadas aritrariamente en el papel, sin ninguna
secuencia ni orden lgico. Se considera positivo cualquier tipo de orden o secuencia lgica.
&sto comprende una disposicin de las figuras desde la parte superior de la p"gina !acia
aajo, y nuevamente !acia arria, de izquierda a derec!a, o de derec!a a izquierda.
/ampoco se computa este reactivo si diuja la Jigura L en el extremo superior de la p"gina
porque no le !a quedado espacio lire al costado o al pie de la p"gina.
I!lic#ciones5 &l orden confuso en los diujos est" relacionado con un planeamiento
pore e incapacidad para organizar el material. /amin se relaciona con confusin mental,
particularmente en los ni9os mayores o m"s inteligentes. &l orden confuso es com(n entre
los ni9os de B a 6 a9os.
AA. #nea 8ndulada.
De'inici4n5 0os o m"s camios aruptos en la direccin de la lnea de puntos o crculos
de las Jiguras 1 y ;, respectivamente. @o se computa esta categora cuando se trata de una
rotacin o curva continua gradual. &l camio de direccin dee aarcar por lo menos dos
=5
puntos o crculos consecutivos. @o se computa cuando !ay un slo punto o una columna
de crculos fuera de lnea. &ste reactivo se acredita una sola vez, independientemente de
que se d en una o en amas figuras.
I!lic#ciones5#a lnea ondulada parece estar asociada con inestailidad en la coordinacin
motora y en la personalidad. Pude reflejar una inestailidad emocional resultante de la
defectuosa coordinacin y escasa capacidad de integracin, o un pore control motor
deido a la tensin que experimente el ni9o con perturaciones emocionales. #a lnea
ondulada puede deerse a factores org"nicos y-o emocionales.
AAA.Crculos sustituidos por rayas )Jigura ;*
De'inici4n5 Por lo menos la mitad de todos los crculos de la Jigura ; est"n reemplazados
por rayas de ; mm o m"s. #a sustitucin de los crculos por puntos no se computa.
I!lic#ci4n5 #a sustitucin de crculos por rayas !a sido asociada con impulsividad y con
falta de inters o atencin en los ni9os peque9os. Se le !a encontrado en los ni9os que
est"n preocupados por sus prolemas o en los que tratan de evitar !acer lo que se les pide.
A3.,umento progresivo de tama9o )Jiguras 1, ; y =*
De'inici4n5 #os puntos y los crculos aumentan progresivamente de tama9o !asta que los
(ltimos son por lo menos tres veces m"s grandes que los primeros. &ste reactivo se
computa slo una vez, aunque se de en m"s de una figura.
I!lic#ciones5 &l tama9o de los diujos est" asociado con aja tolerancia a la frustracin
y explosividad. Como los ni9os muy peque9os tienden normalmente a tener una tolerancia
menor a la frustracin, las implicaciones diagnsticas aumentan a medida que los ni9os
crecen.
3.?ran /ama9o.
De'inici4n5 <no o m"s de los diujos es un tercio m"s grande en amas direcciones que el
de la tarjeta estmulo. Cuando el diujo consta de dos partes, p.e. la Jigura , y la 6, amas
partes deen estar agrandadas para que se compute esta categora. &ste reactivo se acredita
una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.
I!lic#ciones5 &l gran tama9o !a sido asociado en los ni9os con conducta de acting out.
3A. /ama9o Peque9o.
De'inici4n5 <no o m"s diujos son la mitad m"s peque9os que el modelo. &l tama9o de
cada figura se mide en amas direcciones. Cuando el diujo consta de dos partes, p.e. la
Jigura , o la >, amas partes tienen que !aer sido reducidas en su tama9o para que se
compute esta categora. &ste reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la
cantidad de figuras que !ayan sido reducidas en su tama9o.
I!lic#ciones5 &l tama9o peque9o )micrografismo* en los diujos est" asociado en los
ni9os, con ansiedad, conducta retrada, constriccin y timidez.
3AA.#nea Jina.
De'inici4n5 &l trazo es tan fino que !ay que esforzarse para ver el diujo completo.
I!lic#ciones5#a lnea fina est" asociada en los ni9os peque9os con timidez y retraimiento
3AAA..epaso del 0iujo o de los /razos.
De'inici4n5 /odo el diujo o parte del mismo !a sido repasado o deformado con lneas
espesas, impulsivas. &l diujo puede !aer sido orrado y luego vuelto a diujar, o puede
!aer sido corregido sin ninguna orradura. &ste reactivo se computa una sola vez,
independientemente de que el repasa se de en una o varias figuras.
I!lic#ciones5&l repaso !a sido asociado con impulsividad y agresividad. Se da
frecuentemente en ni9os con conducta de acting2out.
A^.Segunda /entativa.
=6
De'inici4n5Se aandona espont"neamente un diujo o parte de l antes de !aerlo
terminado y se empieza a !acerlo nuevamente. &ste reactivo se computa slo cuando se
efect(an dos diujos distintos en de una misma figura, en dos lugares diferentes de la !oja.
@o se computa cuando se orra el primero y se lo vuelve a diujar en el mismo lugar del
primero. Si se punt(a cuando, despus de orrarlo, se lo diuja en un lugar diferente de la
!oja.
I!lic#ciones5 Se !a asociado la segunda tentativa, con impulsividad y ansiedad. &s decir,
se da en los ni9os que comprenden que su diujo no est" ien, pero son muy impulsivos y
les falta el control interno suficiente como para corregir el error orrando y volviendo a
diujar cuidadosamente la parte incorrecta. &l ni9o impulsivo aandona f"cilmente lo que
est" !aciendo y empieza todo de nuevo, o comienza algo distinto en lugar de terminar lo
que le resulta difcil. 8tro grupo que tamin efect(a una segunda tentativa es el de los
ni9os muy ansiosos que asocian con una vora y con masculinidad. <n ni9o que tenga
prolemas de identificacin masculina puede reaccionar a la Jigura 5 con ansiedad, y puede
encontrar difcil terminarla. Puede intentar varias veces antes de poder lograrlo.
^.&xpansin.
De'inici4n5Se emplean dos o m"s !ojas de papel para terminar las nueve figuras del
Kender. &ste reactivo se computa sin considerar si cada diujo est" en una !oja diferente, o
si oc!o diujos est"n en una p"gina y el (ltimo en el reverso de la misma.
I!lic#ciones5 #a expansin est" asociada en los ni9os peque9os con impulsividad y
conducta de acting2out. &ste indicador parece darse normalmente en los preescolares. &ntre
los ni9os de edad escolar, aparece casi exclusivamente en los protocolos de los que est"n
emocionalmente perturados y tienen una lesin neurolgica.
ESCALA DE EVALUACIN DEL ,ES, $UES,/L,ICO VISOMO,OR PARA
NIJOS
7Ad#!t#ci4n de E. Ko!!it+;
@omre+______________________________________________&dad+_____________
Ciclo &scolar+_______________Jec!a+____________/iempo /otal+________________
Puntaje Crudo+_______________@ivel de 'aduracin+__________________________
8servaciones Conductuales durante la ,dministracin+
Andicadores &mocionales+
&scala de 'aduracin+
Jigura , Jigura 1
__1 a* 0istorsin de la Jorma __> 0istorsin de la Jorma
__ * 0esproporcin __B .otacin
__; .otacin __5 Perseveracin
__= Antegracin
Jigura ; Jigura =
__6 .otacin __1E 0istorsin de la Jorma
__L Antegracin __11 .otacin
__4 Perseveracin __1; a* Antegracin
__ * #nea Continua
Jigura > Jigura B
__1= .otacin __1B 'odificacin de la Jorma
__1> Antegracin __15 .otacin
__16 a* 0esintegracin
=L
__ * #nea Continua
Jigura 5 Jigura 6
__1L a* Curvas por ,ngulos __;1 a* 0esproporcin
__ * #neas rectas __ * 0istorsin de la Jorma
__14 Antegracin __;; .otacin
__;E Perseveracin __;= Antegracin
Jigura L
__;> 0istorsin de la Jorma
__B; .ota
,ES, DE RE,ENCIN VISUAL DE -EN,ON
Celso Se""# P#dill#.
0ise9ado para evaluar la percepcin visual, la memoria visual y las !ailidades viso2
constructivas. #as tres formas del test )forma C, 0 y &* consisten en 1E l"minas, cada una
contiene uno o m"s diujos. Se encontr que la fiailidad del $retest% de la administracin
, )exposicin de diez segundos con reproduccin inmediata*, es aproximadamente de E.LB.
&l tiempo necesario para la administracin de una de las formas es m"s o menos de cinco
minutos.
#os modos de administracin son los siguientes+
,dministracin ,+ 0iez segundos de exposicin para cada l"mina y reproduccin inmediata
de memoria por parte del sujeto.
,dministracin K+ cinco segundos de exposicin para cada l"mina y reproduccin
inmediata de memoria por parte del sujeto.
,dministracin 0+ 0iez segundos de exposicin de cada l"mina y reproduccin de
memoria por el sujeto, despus de un intervalo de quince segundos.
Adinist"#ci4n del test
1. ,dministracin ,.
Se dan al sujeto !ojas de papel en lanco, del mismo tama9o que las l"minas sore las
cuales est"n impresas los diujos y un l"piz con orrador. Se le dice que se le mostrar" una
l"mina sore la cual !ay y una o m"s figurasF que dee oservar la l"mina durante diez
segundos y que despus, cuando se retire la l"mina, diujar" lo que !a visto. &l cuaderno de
diujos dee colocarse en un "ngulo de aproximadamente 5E grados con respecto a la
superficie de la mesa para favorecer la ptima visin del sujeto.
Si el sujeto empieza a diujar antes de los 1E s, el examinador dee detenerle y advertirle
que oserve la l"mina guante el tiempo indicado, se puede !acer el siguiente comentario+
$Mo s que este diujo es f"cil, pero los otros son m"s difciles y quiero que usted se
acostumre a mirar la l"mina durante 1E s exactamente%.
,ntes de mostrar la l"mina el examinador dee decir+ $no olvide diujar todo lo que ve%.
Si el sujeto omite en la reproduccin de la tarjeta figura perifrica menor, el examinador
dee !acer el mismo comentario antes de presentar la l"mina A3.
;.,dministracin K.
&l procedimiento es esencialmente igual al de la administracin ,, excepto que se dice al
sujeto que tendr" cinco segundos para oservar la l"mina.
=.,dministracin C.
=4
Se le dice al sujeto que se le mostrar" una l"mina sore la cual !ay una o m"s figuras y que
dee copiar el diujo de forma que se parezca lo m"s posile al modelo. #a misma
instruccin general dee repetirse si parece que el sujeto no se esfuerza al m"ximo. Si el
sujeto tarda un tiempo excesivo en !acer el diujo, se le dee animar para que traaje m"s
r"pidamente. Se permite orrar o corregir.
>.,dministracin 0.
Se le dice al sujeto que se le mostrar" una l"mina sore la cual !ay una o m"s figuras, que
la examinar" durante diez segundo y que quince segundos despus de retirar la l"mina
diujar" lo que !a visto.
,ntes de mostrar la l"mina AAA se le dee decir+ $no olvide diujar todo lo que ve%. Si el
sujeto omite la figura perifrica menor en su reproduccin de la l"mina AAA, el examinador
dee !acer el mismo comentario antes de presentar la l"mina A3.
, veces el sujeto intenta ocupar los quince segundos de intervalo antes de diujar, iniciando
una conversacin con el examinador. Cuando esto ocurra, el examinador dee disuadirlo
con tacto y estimularle para que se concentre y retenga el diujo en la mente. ,lgunos
sujetos tratan de conservar el recuerdo del diujo traz"ndolo con los dedos sore la mesa.
&so se permite, en tanto que no quede en ella marca visile del trazado.
Puntu#ci4n
Se utilizan dos sistemas para evaluar la ejecucin de los sujetos+ a* $n(mero de
reproducciones correctas%, que mide la eficiencia general de la ejecucinF * $valoracin de
los errores%, que tiene en cuenta el tipo especfico de los errores cometidos por el sujeto.
@(mero de reproducciones correctas
Se califica sore la ase de $todo o nada% y se le conceden uno o cero puntos. #a
puntuacin total oscila entre E y 1E puntos.
&l principal inters se centra en apreciar la capacidad del sujeto para retener una impresin
visual y no en su !ailidad para diujar. /amin se valora en cada l"mina, el tama9o
relativo de las figuras compar"ndolas entre s.
3aloracin de errores
&n cualquier reproduccin imperfecta el sujeto comete necesariamente uno o m"s errores
especficos, esta informacin sirve para realizar un an"lisis m"s cualitativo.
#os posiles tipos especficos de errores que se !an clasificado en seis categoras son+
omisiones, distorsiones, perseveraciones, rotaciones, desplazamientos, errores de tama9o.
&l sistema completo de valoracin es el siguiente+
8misiones )y adiciones*
Smboo Defncn
M Omsn de a fg. mayor de as mnas I II. Se vaora cuando a fgura est
competamente omtda o cuando e su|eto dbu|a soamente un o dos neas
que no representan un ntento reconocbe para reproducra.
MD Omsones de una fgura mayor derecha (en e campo vsua derecho de
su|eto). Se vaora cuando a fgura est competamente omtda y e espaco
para su reproduccn se ha de|ando en banco o cuando e su|eto dbu|a
soamente una o dos neas que no representan un ntento reconocbe para
reproducra.
MD! Omsn de una fgura mayor derecha. Se vaora cuando a fgura est
competamente omtda, sn de|ar e espaco para su reproduccn.
MI Omsn de una fgura mayor zquerda. Se vaora como en MD!
MI! Omsn de una fgura mayor zquerda. Se vaora como en MD!
PD Omsn de una fgura perfrca en e ado derecho de dbu|o.
PI Omsn de una fgura perfrca en e ado zquerdo de dbu|o.
>E
Ad Dbu|o de una fgura adcona, no ncuda en e modeo, y no cafcabe
como perseveracn o dstorsn (reproduccn mtpe)
;. 0istorsiones
Smboo Defncn
SM Reproduccn ncorrecta de a nca fgura de as mnas I II, por medo de
una smpe susttucn (por e|emp.: un cuadrado en ugar de paraeogramo
o un pentgono en ugar de hexgono).
SMD Reproduccn ncorrecta de una fgura mayor derecha por medo de una
smpe susttucn (por e|emp.: un crcuo en ugar de cuadrado, un trnguo
en ugar de pentgono).
SMI Reproduccn ncorrecta de una fgura mayor zquerda por medo de una
smpe susttucn. Se vaora como SMD.
SPD Reproduccn ncorrecta de una fgura perfrca zquerda por medo de una
smpe susttucn.
SPI Reproduccn ncorrecta de una fgura perfrca zquerda por medo de una
smpe susttucn.
EM Reproduccn errnea de a fgura en as mnas I II, que no sea smpe
susttucn o rotacn (por e|emp.: adcn o coocacn ncorrecta de un
detae nterno de a fgura, fragmentacn de a fgura o reproduccn
mtpe de a fgura).
EMD Reproduccn errnea de una fgura mayor derecha, que no sea smpe
susttucn o rotacn. Se vaora como en EM.
EMI Reproduccn errnea de una fgura mayor zquerda, que no sea smpe
susttucn o rotacn. Se vaora como en EM.
EMC Reproduccn errnea mtada a rea centra, formada por a nterseccn de
as dos fguras mayores, en as mnas C-III y D-III.
EPD Reproduccn errnea de una fgura perfrca derecha que no sea smpe
susttucn o rotacn (por e|emp.: fragmentacn o reproduccn mtpe de
a fgura).
EPI Reproduccn errnea de una fgura perfrca zquerda que no sea smpe
susttucn o rotacn.
Perseveraciones
&s una simple respuesta de sustitucin o adicin, que consiste usualmente en la
reproduccin de una figura contenida en la l"mina inmediatamente anterior. Si se repite la
misma figura en varias reproducciones sucesivas, se valora como perseveracin, cada vez
que se diuja.
&xiste tamin perseveracin cuando una figura perifrica est" diujada de modo idntico a
una figura mayor de la misma l"mina. Cuando se valora un error de perseveracin, no se
considera ning(n error de tipo sustitutivo o aditivo en la misma figura. /ampoco se valora
un error de rotacin cuando sta se produce en una figura repetida por perseveracin. &n
camio, si se valoran, en estas mismas figuras repetidas, los errores de desplazamiento y
tama9o.
Smboo Defncn
PerM Perseveracn en a mna II de a fgura correspondente a a mna I.
PerMD Perseveracn en e dbu|o de una fgura mayor derecha.
PerMI Perseveracn en e dbu|o de una fgura mayor zquerda.
PerPD Perseveracn en e dbu|o de una fgura perfrca derecha.
PerPI Perseveracn en e dbu|o de una fgura perfrca zquerda.
.otaciones
Smboo Defncn
>1
180M Rotacn pana de 180 de a nca fgura
de as mnas I II.
90M Rotacn pana de 90 de a nca fgura
de as mnas I OO.
45M Rotacn pana de 25 a 65 de a nca
fgura de as mnas I II (vase LM)
LM Rotacn ana en torno a 45 de a nca
fgura de as mnas I II, de modo que
en ugar de descansar sobre un nguo, a
fgura se apoya sobre un ado.
180MD Rotacn pana de 180 de una fgura
mayor derecha.
180MI Rotacn pana de 180 de una fgura
mayor zquerda.
90MD Rotacn pana de 90 de una fgura
mayor derecha.
90MI Rotacn pana de 90 de una fgura
mayor zquerda.
45MD Rotacn pana de 45 de una fgura
mayor derecha (vase LMD).
45MI Rotacn pana de 45 de una fgura
mayor zquerda (vase LMI).
LMD Rotacn pana de 45 de una fgura
mayor derecha que descansa sobre un
nguo, y se dbu|a apoyndose en un
ado.
LMI Rotacn pana de 45 de una fgura
mayor zquerda que descansa sobre un
nguo, y se dbu|a apoyndose en un
ado.
180PD Rotacn pana de 180 de una fgura
perfrca derecha.
180PI Rotacn pana de 180 de una fgura
perfrca zquerda.
90PD Rotacn pana de 90 de una fgura
perfrca derecha.
90PI Rotacn pana de 90 de una fgura
perfrca zquerda.
45PD Rotacn pana de 45 de una fgura
perfrca derecha.
45PI Rotacn pana de 45 de una fgura
perfrca zquerda.
Esp Rotacn de 180 en e espaco (magen
en e espe|o) de dseo entero.
EspMD Rotacn de 180 en e espaco (magen
en e espe|o) de una fgura mayor
derecha.
EspMI Rotacn de 180 en e espaco (magen
en e espe|o) de una fgura mayor
zquerda.
180MD (Esp) Rotacn de una fgura mayor derecha que
puede cafcarse o como una rotacn
pana de 180, o como una rotacn de
180 en e espaco (magen en espe|o).
180MI (ESP) Rotacn de una fgura mayor zquerda
>;
que puede cafcarse o como una rotacn
pana de 180, o como una rotacn de
180 en e espaco (magen en espe|o).
90MD (Esp) Rotacn de una fgura mayor derecha que
puede cafcarse o como una rotacn
pana de 90, o como una rotacn de 90
en e espaco (magen en e espe|o).
90M (Esp) Rotacn de una fgura mayor zquerda
que puede cafcarse o como una rotacn
pana de 90, o como una rotacn de 90
en e espaco (magen en e espe|o).
E|eM Rotacn de e|e horzonta a travs de as
fguras mayores. Se vaora so cuando
una fgura mayor no se sta a travs de
a nea centra de a otra.
0esplazamientos
&l desplazamiento se refiere a varios tipos de distorsiones de la relacin espacia entre las
figuras de una l"mina. Se considera solamente un error de desplazamiento por cada l"mina.
Smboo Defncn
Inv Inversn zquerda-derecha de a poscones reatvas de as dos fguras
mayores.
NSup Reproduccn de as fguras mayores parcamente superpuestas.
Sup Reproduccn de as fguras mayores separadas como parcamente
superpuestas.
DesPD Coocacn ncorrecta de una fgura perfrca derecha, de modo que quede a
a zquerda, entre dentro, encma o deba|o de as fguras mayores.
DesPI Coocacn ncorrecta de una fgura perfrca zquerda, de modo que quede
a a derecha, entre dentro, encma o deba|o de as fguras mayores.
ArPD Despazamento de una fgura perfrca derecha haca arrba.
ArPI Despazamento de una fgura perfrca zquerda haca arrba.
AbPD Despazamento de una fgura perfrca derecha haca aba|o.
AbPI Despazamento de una fgura perfrca zquerda haca aba|o.
&rrores de tama9o
Smboo Defncn
TMD Dstorsn de tamao reatvo de a fgura mayor derecha, Se vaora cuando
a atura de a fgura derecha es menor que 3/5 de a atura de a fgura
zquerda, as dos fguras se mden en e punto mxmo de atura.
TMI Dstorsn de tamao eatvo de a fgura mayor zquerda. Se vaora como
en TMD.
TPD Dstorsn de tamao reatvo de a fgura perfrca derecha. Se vaora
cuando a atura de a fgura perfrca es mayor que 3/5 de a atura de a
ms grande de as dos fguras mayores, todas as fguras se mden en e
punto mxmo de atura.
TPI Dstorsn de tamao reatvo de a fgura perfrca zquerda. Se vaora
como en TPD.
Principios de valoracin
,l usar el sistema de valoracin de errores, se puede encontrar una respuesta incorrecta que
admite m"s de un modo de valoracin+
>=
Cuando una reproduccin puede valorarse como rotacin o distorsin, estos errores se
califican siempre como rotacin.
Se anota un solo error de desplazamiento por una sola figura.
Cuando se valora como perseveracin, puede valorarse al mismo tiempo como error de
tama9o o desplazamiento, pero no se computan errores de sustitucin, adicin o rotacin
para esta figura.
Puede surgir dificultad en decidir si una figura perifrica est" colocada demasiado arria o
aajo en relacin con los lmites de las figuras mayores. #a medicin de estas desviaciones
dee asarse en lneas paralelas a los ordes del papel, esto es, cualquier rotacin en la
orientacin de las figuras mayores se pasa por alto. ,l estalecer dic!o lmites para las
figuras mayores, se toma como criterio aquella de las dos figuras que permita la valoracin
m"s eneficiosa.
No"#s inte"!"et#ti*#s
,dministracin ,
#a tala 1 presenta normas para adultos respecto a la valoracin del n(mero de
reproducciones correctas de la ,dministracin ,, 'uestra la ejecucin tpica de sujetos de
diferentes niveles de inteligencia. #a interpretacin de la ejecucin de un sujeto dee
!acerse sore la ase de la valoracin $esperada% que corresponda a sus supuesta dotacin
intelectual original o premridaF sta se eval(a considerando su !istoria educativa y
ocupacional, su estado socioeconmico u, si es posile, tamin su rendimiento en otras
prueas.
#a tala se lee de la siguiente forma+ para un sujeto de BE a9os, cuyo C.A. premrido se
estima superior )por ejemplo, 11E o m"s*, el n(mero de reproducciones correctas esperado
es L. #a puntuacin que otenga este sujeto se comparar" con esta puntuacin dada.
/ala 1.
@ormas para la ,dministracin ,+ adultos
@(mero de reproducciones correctas esperadas en funcin del C.A. premrido y de la
edad
C.I. Premrbdo o estmado
15-44 45-54 55-64
110 y ms (superor) 9 8 7
95-109 (medo) 8 7 6
80-94 (medo-ba|o) 7 6 5
70-79 (mte) 6 5 4
60-69 (defcente) 5 4 3
59 y menos (muy
defcente)
4 3 2
<na puntuacin de dos puntos por deajo de la esperada puede considerarse como $un
aviso% de que se est" produciendo un deterioro de la funcin cognitiva. <na puntuacin de
tres puntos por deajo de la esperada $sugiere% este deterioro. <na puntuacin de cuatro
puntos o m"s por deajo de la esperada es una $clara indicacin% de tal deterioro.
#a tala ; presenta las normas de adultos para la valoracin de errores en la ,dministracin
,. #a interpretacin de los resultados se !ace igual que el de $reproducciones correctas%
explicado arria.
/ala ;.
@ormas para la ,dministracin ,+ adultos
>>
3aloracin de errores esperada en funcin del C.A. premrido esperado y de la edad
C.I. Premrbdo o estmado
15-39 40-54 55-59 60-64
110 y ms (superor) 1 2 3 4
105-109 (medo-ato) 2 3 4 5
95-104 (medo) 4 5 6 7
90-94 (medo-ba|o) 4 5 6 7
80-89 (ba|o) 5 6 7 8
70-79 (mte) 6 7 8 9
60-69 (defcente) 7 8 9 10
59 y menos (muy
defcente)
8 9 10 11
<na puntuacin de tres puntos por encima de la esperada puede considerarse como $un
aviso% de que se est" produciendo un deterioro. <na puntuacin de cuatro puntos por arria
de la esperada $sugiere% este deterioro. <na puntuacin de cinco puntos o m"s por encima
de la esperada es una $clara indicacin% de tal deterioro.
Normas para ni*os
#a tala = presenta normas para ni9os respecto al n(mero de reproducciones correctas de la
,dministracin ,. Contiene los niveles $esperados% de la ejecucin de ni9os de diferentes
edades y niveles de inteligencia. #a interpretacin se asa en la comparacin de los niveles
otenidos y esperados.
/ala =.
@ormas para la ,dministracin ,+ ni9os
@(mero de reproducciones correctas esperadas en funcin del C.A. estimado y de la edad
C.I. Premrbdo o estmado
8 9 10 11 12 13-14
105 y ms (medo ato y
superor)
4 5 6 7 8 8
95-104 (medo) 3 4 5 6 7 7
80-94 (medo-ba|o) 2 3 4 5 6 7
70-79(mte) 1 2 3 4 5 6
69 y menos (defcente) 0 1 2 3 4 5
<na puntuacin de dos puntos por deajo de la esperada puede considerarse como $un
aviso% de una dificultad especfica en memoria visual o en la funcin vasomotora. <na
puntuacin de tres o m"s puntos por deajo de la esperada puede considerarse una
$sugerencia% de tal dificultad.
#a tala > presenta las normas para ni9os referidas a la puntuacin de error para la
,dministracin ,.
/ala >.
>B
@ormas para la ,dministracin ,+ ni9os
Puntuacin de error estimada en funcin del C.A. y la edad
C.I. Premrbdo o estmado
8 9 10 11 12 13-14
105 y ms (medo ato y
superor)
8-9 7-8 6 5 4 3
95-104 (medo) 10-
11
9-10 7-8 6 5 4
80-94 (medo-ba|o) 12-13 11-12 9 7-8 6 5
70-79(mte) 14 13 10-11 9 7-8 6-7
69 y menos (defcente) 15 14 12 10 9 8
<na puntuacin de tres puntos por encima de la esperada puede considerarse como $un
aviso% de una dificultad especfica. <na puntuacin de cuatro puntos por arria de la
esperada $sugiere% esta dificultad. 0onde la tala indica dos puntuaciones para una edad y
un C.A. en particular se comparar" la puntuacin otenida por el ni9o con el valor m"s alto.
,dministracin K
Comparando los resultados de la administracin , con la K se !a encontrado que la
desviacin media fue de alrededor de 212 Podras esperarse que en esta condicin de tiempo
reducido de exposicin que el nivel de la ejecucin )determinado por el n(mero de figuras
reproducidas correctamente* estara aproximadamente un punto por deajo del nivel de la
ejecucin con tiempo de exposicin de diez minutos.
Por lo que se puede concluir que la correccin de un punto, aplicada a las normas de las
reproducciones correctas de la ,dministracin , )taal 1*, ofrecera normas satisfactorias
para la ,dministracin K.
,dministracin C
#a tala B presenta los datos normativos de los resultados del test para la polacin de
adultos en la ,dministracin C. #os c"lculos se !an realizado sore los datos de ;EE
sujetos.
&n la tala B se presentan tamin normas para la versin areviada de la ,dministracin
C, asadas en los resultados de 1EE sujetos.
/ala B.
@ormas para la ,dministracin C
Anterpretacin de la Puntuacin de errores
Puntuacn error en a
versn norma de 10
mnas
Puntuacn error en a
versn abrevada de 8
mnas
Interpretacn
0-2 0-1 Meda
3 2 Meda-ba|a
4 3 Lmte
5 4 Defcente
6 ms 5 ms Muy defcente
@ormas para ni9os
#as normas de la ,dministracin C para ni9os se otuvieron a partir de las realizaciones de
;=5 ni9os con edades comprendidas entre seis a9os, seis meses y trece a9os, cinco meses.
&n la tala 5 se muestran las puntuaciones para respuestas correctas, as como las
desviaciones est"ndar para cada edad.
>5
/ala 5.
@ormas para la ,dministracin C+ ni9os
Puntuacin correcta
Eda
d
C.I.= 85-115 C.I. = 116-147
Punt Desv Punt Desv
7 6.19 2.28 8.00 ---
8 7.16 2.06 7.8 1.55
9 7.28 1.86 8.93 0.91
10 8.13 1.32 8.20 2.15
11 8.44 1.33 8.70 1.70
12 8.64 1.23 9.16 0.95
13 8.80 1.56 9.00 ---
Ed#d &s !"4Gi# #l cu!le#Eos 7eje!.5 I #Eos L = #Eos2 = eses # I # #Eos3: eses;
&n la tala 6 se muestran las puntuaciones para respuestas incorrectas, as como las
desviaciones est"ndar para cada edad.
/ala 6.
@ormas para la ,dministracin C+ ni9os
Puntuacin de errores
Eda
d
C.I.= 85-115 C.I. = 116-147
Punt Desv Punt Desv
7 4.91 3.93 2.28 ---
8 3.41 3.41 2.40 1.87
9 3.08 3.08 1.13 0.94
10 2.13 2.13 2.20 3.36
11 1.72 1.72 1.35 1.74
12 1.42 1.42 0.83 0.95
13 1.25 1.25 1.00 ---
Ed#d &s !"4Gi# #l cu!le#Eos 7eje!.5 I #Eos L = #Eos2 = eses # I # #Eos3: eses;
,dministracin 0
&n la actualidad, los datos de tipificacin de este procedimiento son insuficientes para
procurar normas adecuadas para el uso clnico.
Inte"!"et#ci4n di#%n4stic#
#a lesin o enfermedad cereral son los determinantes m"s frecuentes de una ejecucin
defectuosa. Sin emargo, antes de inferir la presencia de patologa cereral, dee
considerarse un cierto n(mero de otros posiles determinantes de una ejecucin defectuosa,
tales como los siguientes+
Jalta de esfuerzo adecuado por parte de pacientes !ostiles, asciales o paranoides.
Ancapacidad de pacientes muy deprimidos para completar las reproducciones.
Ancapacidad de pacientes agotados por una enfermedad fsica seria para completar las
reproducciones.
Preocupacin autista en pacientes esquizofrnicos que los lleva a reproducciones
irrelevantes.
,ptitud grafo motora deficiente y escasa adaptacin a la tarea del test, por falta de
educacin y experiencia adecuada.
>6
&jecucin defectuosa por parte de personas que simulan incompetencia mental.
/amin dee tenerse en cuenta que no todas las lesiones cererales se reflejan en
resultados pores en tareas de memoria perceptiva. Jactores tales como el tama9o,
naturaleza y localizacin de la lesin, cronicidad y restitucin de la funcin cereral tuene
un papel en la determinacin del nivel de ejecucin.
.esultado de sujetos con lesiones cererales
#a se9al m"s importante de la presencia de patologa cereral que rinda el test es el nivel
general de ejecucin, medido por el n(mero de reproducciones correctas o por la valoracin
de errores, ,mas constituyen el ndice de la exactitud de la percepcin y reproduccin.
,n"lisis cualitativo de la ejecucin.
#os errores de rotacin, perserveracin, distorsin del tama9o relativo de las figuras y de
sus relaciones espaciales, fragmentacin y reproducciones re2duplicadas indicaran
perturaciones de la percepcin visual, atriuiles a la patologa cereral. Ciertos aspectos
de la ejecucin motora, por ejemplo, temlor, vaguedad, dificultades para diujar "ngulos
agudos e incapacidad para reproducir figuras superpuestas, se !an considerado como
caractersticas distintivas de la $organicidad%.
+misi$n de la figura perif,rica
&sta falta de reproduccin de la figura perifrica !a sido relacionada con un estrec!amiento
general del campo visual din"mico encontrando en muc!os pacientes con lesin cereral,
particularmente de tipos parietooccipital.
&s interesante oservar que el paciente es usualmente capaz de copiar las figuras
correctamente y que la omisin ocurre solamente cuando dee reproducirlas de memoria.
Puede ocurrir tamin una omisin, distorsin o desplazamiento unilaterales de la figura
perifrica. `&n estos casos el paciente tiende a omitir o diujar incorrectamente las figuras
perifricas que se !allan a un lado de las figuras mayores y reproducir correctamente las
que est"n del otro lado.
-otaciones
#as rotaciones ocurren con relativa frecuencia en la produccin de pacientes con lesin
cereral y f"cilmente llaman la atencin del examinador. #as rotaciones de $estailizacin%
)rotacin de una figura que descansa sore un "ngulo, apoyada sore un lado* ocurren con
mayor frecuencia que cualquier otro tipo de rotacin y se encuentran !aitualmente tanto
en los sujetos con lesin cereral como en aquellos con lesin cereral.
.rrores de tama*o
<n paciente con lesin cereral reproduce las formas con razonale precisin, pero al
mismo tiempo pasa casi completamente por alto su tama9o relativo y puede diujar la
figura perifrica del mismo tama9o que las figuras mayores o darle a una figura mayor la
mitad del tama9o de la otra.
#ocalizacin de la lesin
Pacientes con lesiones parieto2occipitales realizan ejecuciones defectuosas con mayor
frecuencia en tareas del tipo de las del /est de .etencin 3isual.
Pacientes con lesiones parieto2occipitales son los que tienden con mayor frecuencia a
realizar ejecuciones defectuosas y cometer los errores m"s toscos.
#as lesiones del !emisferio derec!o dan lugar a ejecuciones particularmente defectuosas en
las tareas que requieren una actividad viso2perceptiva y viso2constructiva.
#a mitad afectada del campo visual indica una disfuncin del !emisferio cereral opuesto.
&l error de omisin, distorsin o desplazamiento unilateral puede entenderse como
expresin del fenmeno de la $deilidad !emianpica de atencin%, o de extincin visual.
>L
#os pacientes con lesiones occipitales llevaron a cao ejecuciones muy defectuosas en las
tareas de reproducir de memoria y !acer copias.
#os sujetos con lesiones parietales izquierdas dieron tamin resultados defectuosos en la
tarea de reproducir de memoria y en la de copiar figuras. #a omisin de la figura perifrica
derec!a fue un rasgo tpico de la ejecucin de los pacientes con defectos en el campo visual
derec!o. #os pacientes con lesiones en el "rea parietal derec!a dieron resultados por deajo
de lo normal, pero a pesar de esto, fueron superiores a los otros grupos de pacientes.
#os errores significativos en la reproduccin de las figuras corresponden al lado contrario
del campo visual. #a ocurrencia de errores contralaterales y el fenmeno de camios del
mismo lado son causados por un defecto perceptual primario y estos aspectos de realizacin
son v"lidos como indicadores del lado de la lesin.
#os sujetos con lesiones en el !emisferio derec!o cometen m"s errores por desplazamiento
que los que tienen lesiones en el !emisferio izquierdo, estos (ltimos comenten m"s errores
de deformacin, lo que puede ser deido a un control veral defectuoso de los movimientos
secuenciales.
.esultado de la pruea en ni9os
&n el caso de ni9os con lesin cereral e inteligencia media o casi media, cerca de ;B por
1EE realizan deficientemente el /est de .etencin 3isual y el BB por 1EE logran ejecuciones
que pueden considerarse lmites o defectuosas. #a sensiilidad discriminativa del /est de
.etencin 3isual no es tan aguda en los ni9os como en los adultos. @o ostante, logra una
discriminacin significativa que tiene un considerale valor clnico.
#a conclusin de que existe un defecto dee asarse slo en la valoracin que est por
deajo de lo esperado seg(n la edad cronolgica del ni9o.
#a incidencia de ejecuciones defectuosas en los ni9os emocionalmente perturados no fue
superior a la de los ni9os normales, pero muc!os de estos ni9os resultaron levemente
inferiores respecto a lo esperado para sus edades mentales y cronolgicas. <na ejecucin
defectuosa es ndice de lesin cereral y no es proale que est causada por dificultades de
atencin y concentracin asociadas a una perturacin emocional.
0islexia evolutiva
#a administracin , y la C pueden resultar valiosas en la clnica y en Ca evaluacin
educacional de ni9os dislxicos en las que pueden proporcionar una indicacin de la
importancia de los factores cognitivos no verales como componentes de esta incapacidad.
.esultados del test en deficientes mentales
#os resultados de los sujetos org"nicos son significativamente m"s pores que los de los
deficientes culturales familiares.
#os deficientes mentales cometen m"s distorsiones y menos perseveraciones y
desplazamientos que los pacientes con lesin cereral. #a incidencia de los errores de
rotacin y tama9o no fue diferente en los dos grupos. &n general, los resultados
concordaron con la impresin clnica y sugirieron que la incapacidad viso2constructiva
desempe9a un papel determinante del nivel de ejecucin en los deficientes mentales que en
pacientes con enfermedad cereral. &n los deficientes mentales existe una correlacin
relativamente alta entre los resultados en el /est de .etencin 3isual cuando se presenta
como una tarea de memoria y como una tarea de copia.
.esultados del test en sujetos esquizofrnicos
#os pacientes esquizofrnicos muestran una variailidad extrema en el /est. ,lgunos
realizan ejecuciones que est"n ien dentro de lmites normales, la ejecucin de otros es muy
>4
similar a la de pacientes con lesiones cererales y otros todava !acen reproducciones
francamente autistas.
<na ejecucin que est dentro de los lmites normales no contradice un diagnstico de
esquizofrenia, pero implica que por lo menos los procesos perceptivos y retentivos "sicos
est"n intactos. <na ejecucin defectuosa, tal como se ve usualmente en pacientes con
enfermedad cereral, plantea el prolema de un factor org"nico en la determinacin de la
conducta anormal.
Por ejecucin autista se entiende una reproduccin que no se atiene claramente al modelo
en la cual el paciente diuja ojetos, smolos o figuras innecesariamente elaorados. /ales
reproducciones las !acen slo esquizofrnicos o pacientes org"nicos confaula torios.
.esultados del test en sujetos deprimidos
&l rendimiento de los pacientes vara seg(n el grado de la depresin. Si los pacientes
pueden ser estimulados a une esfuerzo y atencin adecuados, realizan ejecuciones
razonalemente uenas. Pero si su nivel de motivacin es demasiado ajo y si carecen de
suficiente energa mental, la ejecucin ser" pore, particularmente en los dise9os m"s
complejos.
Como la depresin complica a veces el cuadro clnico de una enfermedad cereral puede
causar un prolema de interpretacin cuando la ejecucin de estos pacientes es defectuosa.
Como no existen medidas ojetivas para evaluar la gravedad de la depresin, no es posile
expresar la relacin entre una perturacin afectiva y el nivel de ejecucin con el grado de
exactitud necesario para guiar la interpretacin.
.esultados del test de retencin visual en ancianos
&l nivel de ejecucin disminuye en funcin de la edad, y m"s precipitadamente cuando se
define en trminos del cmputo total de errores. ,parentemente existe una incidencia m"s
alta del fracaso asoluto o casi asoluto en la reproduccin de diujos especficos por los
sujetos m"s viejos que por los m"s jvenes
<na vez cuiertos los ojetivos de los tests peceptomotores, pasaremos a los de
Anteligencia, las cuales est"n construidas sore las ases de la teora ifactorial de
Spearman, a la que pertecen la pruea de ,nstey )dominos* y la de matrices progresivas de
.aven., que son tests no veral, dise9ados par valorar la capacidad del sujeto, a fin de
estalecer relaciones y correlatos mediante figuras y dise9os geomtricos. ) 'orales 1464*
,ES, DE DOMINOS
Celso Se""# P#dill#.
Lo que ide el test de Doin4s
&l test de 0omins es un instrumento no veral de inteligencia. 7a sido construido con el
propsito de estalecer la capacidad de una persona para apre!ender correctamente el
n(mero de puntos de grupos de domins, descurir el principio ordenador de esos grupos, y
mediante la aplicacin de ese principio, averiguar cu"ntos puntos le corresponde a cada
mitad en lanco de un domin de ese grupo para completar aquel patrn. &s un test
destinado a valorar la capacidad de una persona para conceptuar y aplicar el razonamiento
sistem"tico a nuevos prolemas.
Para ello se !a elaorado una serie de dise9os que, ajo la forma de conjuntos de fic!as de
domins, son presentados en orden de dificultad creciente.
Se supone que la capacidad del sujeto par resolver acertadamente un determinado n(mero
de prolemas se !alla en funcin directa del factor g de la inteligencia )seg(n la teora
BE
factorial de la inteligencia de Spearman*. &l test de 0omins es considerado como uno de
los mejores instrumentos para la medida del factor g.
Con el se puede valorar la capacidad de una persona para+
Perciir exactamente el n(mero de puntos de cada conjunto de fic!as.
0escurir el principio de organizacin del conjunto, y
.esolver, mediante la aplicacin de dic!os principios, la cantidad de puntos que !a de
colocar en cada una de las mitades de la fic!a del domin en lanco, para completar el
dise9o.
Su rendimiento no depende en un grado considerale del amiente, la educacin o la
experiencia del examinado.
Utili+#ci4n
&s aplicale a sujetos de 1; a9os en adelante, aunque puede administrarse individualmente
a partir de los 1E a9os. #a experiencia en su empleo indica que la versin actual resulta
pr"cticamente inaplicale a sujetos menores de esta edad. &l test se presta especialmente
para el examen de la inteligencia en adolescentes y adultos, cuando se desea otener
r"pidamente una estimacin de la capacidad intelectual de grupos estudiantiles numerosos
con un margen suficiente de confiailidad. /amin puede administrarse individualmente a
enfermos mentales, y en este caso la interpretacin de los resultados dee !acerse con un
criterio m"s cualitativo que cuantitativo, atendiendo especialmente a la ndole de los
aciertos y errores cometidos por el sujeto.
Inst"ucciones !#"# l# #!lic#ci4n del test
'aterial
&l test de 0omins est" integrado por >L prolemas pictricos, impresos en cuaderno, a
razn de 5 dise9os por p"gina. #os cuadernos contiene adem"s una p"gina preliminar,
destinada a explicar la tarea a realizar por el sujeto mediante cuatro ejemplos para que los
estudie antes de pasar al test propiamente dic!o para que el sujeto tenga una clara idea de lo
que dee !acer. #as soluciones de los dos primeros prolemas ), y K* de ejemplificacin
est"n ya impresas en dic!a p"gina, en tanto en los ejemplos K y C el examinado dee dar
sus propias respuestas. &l examinador dee vigilar que cada sujeto de las respuesta
correctas en esos ejemplos y que las registre en el lugar que corresponde. Cada dise9o
contiene una fic!a de domins en lanco, para que el examinado se9ale la cantidad de
puntos que corresponde a la solucin. Si alg(n examinado muestra dificultades en este
respecto, el examinador lo ayudar" antes de dar la orden de iniciacin del test propiamente
dic!o.
#os cuadernos tienen L p"ginas de prolemas, en cada una de las cuales se introduce un
nuevo principio de organizacin de los conjuntos de fic!as.
Para la administracin del 0omins no se necesita otro material que el cuaderno de pruea
y el Protocolo de pruea.
0isposicin del test
&n cada p"gina del Cuaderno de Pruea se introduce un principio nuevo. #os principios que
se desarrollan en el /est son los siguientes+
Principios Pginas
Smetra 1
Aternanca y progresn smpe 2 y 3
Asmetra 4
Progresn crcuar 5
Progresn compe|a (seres) 6
Combnacn de prncpos breves 7
B1
Adcn y sustraccn 8
#os tems est"n dispuestos en orden de dificultad creciente, pero no asolutamente, dado
que el primer tem correspondiente a un nuevo principio suele ser algo m"s f"cil que el
(ltimo tem perteneciente al principio anterior.
,dministracin
@o es necesario preparar especialmente a los sujetos para la tarea del test. Kastar" con que
se cumplan las condiciones generales de una uena motivacin comunes a la
administracin de toda tcnica de exploracin psicolgica.
#a tarea de administracin se inicia con la distriucin de los cuadernos de pruea,
advirtiendo a los examinados que no deen arirlo !asta que no se les indique. Cuando los
examinados llenen el casillero de sus datos personales en el Protocolo de pruea, deer"
ponerse especial cuidado en que los sujetos no incurran en omisiones ni errores.
Se indica a los examinados que aran los cuadernos de pruea en la p"gina preliminar. Se
cuidar" que todos lo !agan simult"neamente, que nadie inicie el traajo !asta que no se d
la orden correspondiente y que no recorra el Cuaderno. , partir de este momento, y en todo
el proceso ulterior de la pruea, traajen con los cuadernos aiertos de tal modo que slo
puedan ver la p"gina de los prolemas que est"n resolviendo. /amin es oportuno que se
aprovec!e ese momento para reiterar que las respuestas se dan en n(meros en la 7oja de
respuestas y no colocando puntos en la fic!a en lanco del Cuaderno.
,unque las instrucciones impresas en la p"gina preliminar, son las necesarias y suficientes
para asegurar su ejecucin satisfactoria , conviene que el examinador lea las instrucciones
juntos con los examinados en voz alta. 7ec!o esto proceder" a responder las pregunta que
eventualmente pueden formul"rsele, pero cuidando no traspasar el "mito de las
instrucciones con ninguna indicacin sugestiva que pueda favorecer o entorpecer
indeidamente el normal comportamiento de los sujetos en la situacin del test.
/odelo de consigna breve0
$&n cada uno de los cuadros del cuaderno que se les !a repartido !ay un grupo de fic!as de
domins. 0entro de cada mitad los puntos varan de E a 5.
$&n cada grupo !ay siempre una fic!a completamente vaca.
$#o que ustedes tienen que !acer es oservar ien cada grupo y calcular qu n(meros le
corresponden a esa fic!a que est" en lanco.
$Sore el cuaderno no deen escriir nada. &scriir"n en la 7oja de .espuestas, y en
n(meros, las cifras que le corresponden a esa fic!a que est" en lanco.
$'iren los dos primeros ejemplos )el , y el K*, que ya !an sido resueltos. 8serven cmo
y por qu corresponden esas soluciones.
$,!ora oserven los dos ejemplos siguientes )el C y el 0*. Jjense ien en cada grupo y
traten de averiguar qu cifras corresponden a esos domins vacos. S, anoten+ para C, >
arria y 5 aajo, para 0, 1 arria y E aajo.
$Kien, en las p"ginas que siguen encontrar"n ustedes otros prolemas semejantes, pero cada
vez m"s difciles. &xaminen cada prolema atentamente y procuren resolver el mayor
n(mero posile. &mpiecen. 0isponen de =E minutos%.
/iempo de ejecucin
&sta pruea es un test de poder, pues los sujetos menos inteligentes nunca resolver"n los
prolemas m"s difciles, aun cuando se les d un tiempo ilimitado para !acerlo. @o
ostante, la imposicin de un lmite razonale de tiempo )=E minutos* facilita su
administracin .
B;
&n materia de tiempo de ejecucin, no conviene ser excesivamente riguroso, cuando se
traaja con adultos y con adolescentes, que por lo general tiene muy desarrollado el sentido
de la autocrtica, la concesin de unos minutos adicionales permite que una mayora del
grupo examinado culmine su traajo. &ste factor es importante pues una de las
caractersticas de los test de poder es la de que todos los sujetos tienen la oportunidad de
intentar la resolucin de todos los prolemas.
Se aconseja tomar como tiempo ase =E minutos, con una tolerancia que no puede ir m"s
all" de 1; 1B minutos adicionales, y que no tiene por qu extenderse !asta ese lmite en
todos los casos.
Clasificacin de los resultados
#a puntuacin es muy simple+ se acredita un punto por cada respuesta totalmente correcta,
entendindose por tal aquella en la que se !an dado las cifras exactas para cada mitad de la
fic!a en lanco, y en la posicin correcta.
#as inversiones de posicin se consideran soluciones errneas. /amin se consideran
errneas las respuestas que omiten el E )cero* y simplemente dejan en lanco una mitad de
la fic!a del protocolo de pruea.
, los efectos de calcular el porcentaje de eficiencia en traajo de cada sujeto se utiliza la
frmula+
Zefic.Y C-/
donde C es el n(mero de respuestas correctas y / el total de tems que el sujeto !a intentado
resolver, es decir, correctas [ incorrectas. &l porcentaje de eficiencia nos da una idea del
sistema de traajo empelado por el sujeto+ aproximacin cuidadosa a los prolemas,
sacrificio de la exactitud en eneficio de la rapidez, etc.
3aloracin de los puntajes
#a tala 1 muestra la puntuacin otenida por cada grupo de edad par saer en qu
percentil se uica y tener una idea m"s clara de su desempe9o en el test.
&stas normas fueron calculadas sore 16=5 alumnos adolescente y adultos de la
<niversidad del /raajo del <ruguay y del Anstituto Crandon )#iceo !ailitado de
ense9anza secundaria*
Percent
il
12-
13
aos
14-
15
aos
16-
17
aos
18-
30
aos
Poblaci
n
general
Percent
il
1 4 5 6 8 5 1
5 9 11 12 16 12 5
10 14 15 16 20 17 10
20 21 22 23 24 22 20
25 22 23 24 25 23 25
30 23 24 25 26 25 30
40 25 26 27 29 27 40
50 27 28 29 31 29 50
60 29 30 31 33 31 60
70 31 32 33 35 33 70
75 32 33 34 36 34 75
80 33 34 35 37 35 80
90 35 37 39 40 37 90
95 38 39 41 41 40 95
99 42 43 44 45 44 99
B=
&n el empleo de la /ala 1 pueden darse dos casos+
&l puntaje figura en la tala. &n este caso, se lee directamente en la columna $percentiles%
el valor que corresponda.
&l puntaje no figura en la tala. &n este caso, se procede del modo siguiente+
para los percentiles superiores a BE, se adjudica el percentil inmediatamente inferior
)ejemp.+ a =E puntos en 1;21= a9os, corresponde percentil 5*.
Para los percentiles inferiores a BE, se adjudica el percentil inmediatamente superior
)ejemp.+ a 1L puntos en 1>21B a9os corresponde el percentil ;E*.
B>
CLAVE
Pg. 1 Pg. 2 Pg. 3 Pg. 4 Pg. 5 Pg. 6 Pg. 7 P

g
.
8
rea
c
res
p
rea
c
res
p
rea
c
res
p
rea
c
res
p
rea
c
res
p
rea
c
res
p
rea
c
res
p
rea
c
res
p
1 2/4 7 5/2 13 2/3 19 2/2 25 6/4 31 5/6 37 6/0 43 4/6
2 6/1 8 0/4 14 5/6 20 1/5 26 3/0 32 4/0 38 4/6 44 3/0
3 3/5 9 2/6 15 V 21 0/4 27 1/5 33 4/4 39 3/5 45 2/5
4 0/2 10 3/3 16 2/5 22 6/3 28 2/4 34 1/0 40 2/1 46 5/6
5 4/1 11 4/0 17 6/0 23 2/1 29 5/5 35 6/2 41 5/1 47 2/2
6 3/6 12 5/1 18 V 24 3/5 30 3/6 36 3/5 42 0/6 48 1/3
/&S/S 0& A@/&#A?&@CA,.
/est de .aven.
&ste test fue construido en 14=5 y es aplicale en forma individual o colectivo, a sujetos
situados dentro de un amplio rango de edades y niveles de aptitud intelectual, desde la
infancia a la adultez, con cualquier grado de escolaridad e incluso alfaetos.
'aterial y ejecucin.
#as matrices progresivas, en n(mero de sesenta, se !allan dispuestas en cinco series de
doce matrices cada una.
Constituyen prolemas en los que !ay que completar algo, planteados gr"ficamente y el
examinado dee resolver eligiendo la respuesta apropiada, de entre seis alternativas.
#os tems del tests est"n impresos en un cuaderno de pruea, a razn de una matriz por
p"gina, emple"ndose !ojas de respuestas separadas para la anotacin de las soluciones de
cada prolema. 0entro de cada serie, los tems se encuentran dispuestos en orden de
dificultad creciente y tamin cada una de las series, consideradas en su conjunto son
progresivamente m"s difciles.
#as instrucciones para la ejecucin son sumamente simples y se ilustran con ejemplos
tomados del propio test. Se dice a los sujetos que en cada uno de los dise9os del cuaderno
se !a omitido un trozo, que se encuentra entre lo elementos que figuran al pie de la p"gina,
se trata de encontrar el elemento que volver" a dar al dise9o su estructura o apariencia
original , anotando en cada caso, en la !oja de respuestas, el numero que corresponda a la
solucin.
,unque el tests no tiene lmite de tiempo, se registran la !ora de inicio y de termino
respectivamente. &n general los evaluados terminan el test entre =E y 5E minutos, seg(n el
nivel de edad en que se traaje
BB
&# <S8 0&# :,AS M :ASC &@ PSAC8#8?a, C#a@AC,
&laorado por Dossette Kenavides.
,ctualizado por Celso Serra Padilla
#as escalas de inteligencia de :esc!ler, !an tenido diferentes versiones, &l Tisc dise9ado
en 14>4, la revisin realizada en 14L4 y la tercera versin :iscAAA de 1441., la escala para
adultos en su primera versin fue pulicada en 14=4, en 14L1 el :ais2r y el :ais AAA de
1446, de ellos primordialmente en 'xico, existen varias versiones, la mayora de ellos con
una ase estadstica slida, y las diferentes versiones en lo sustancial no alteran los
resultados otenidos. #a versin tercera de amas escalas est"n siendo estandarizadas y
normalizadas para polacin mexicana. &l :ais, difiere de la forma original en que en
lugar de ser once sutests incluye tres nuevosF matrices, (squeda de smolos, letras y
n(meros, que origina cuatro ndices de funcionamiento cognitivo+ comprensin veral,
memoria de traajo, organizacin perceptiva y velocidad de proceso, con lo que se
enriquece la descripcin, an"lisis e interpretacin de la inteligencia, sin emargo es
importante realizar estudios clnicos, para estalecer la interpretacin de las funciones
suyacentes de los nuevos sutests. .
Como punto de partida para esta materia, se tomaran los aspectos que !an sido investigados
y que tienen un fuerte apoyo emprico, como es la escala de :esc!ler para adultos en su
versin original.
C8@SA0&.,CA8@&S ?&@&.,#&S.
&xiste astante tiempo desde la aparicin de este instrumento, sin emargo es el m"s slido
y confiale que se !a generado, incluso parece anticiparse a lo que se maneja como
inteligencia emocional, ya que no solo toma en cuenta el aspecto cuantitivo de la
inteligencia, incluye el aspecto din"mico y la forma en que act(an los diferentes
componentes de la personalidad y como influyen en el mundo de la solucin de prolemas
y las manifestaciones creativas que caracterizan al sujeto. #as escalas se :esc!ler !an
evolucionado, y existen formas actuales que est"n siendo investigadas, sin emargo carecen
de evidencia emprica que estalezca relacin con las funciones suyacentes de cada uno de
los sutests y la manifestacin de las funciones yoicas que se ponen en juego en cada una
de esas funciones suyacentes. &s por ello que se recurre a la ense9anza del instrumento
original, en la medida que el psiclogo vincule los datos otenidos con las funciones yoicas
de las nuevos sutests y pueda verificarlo con las personas que presentan alteraciones en su
funcionamiento yoico el instrumento tendr" mayor fundamentacin y ser" posile tener
instrumentos alternativos que faciliten en traajo del psiclogo clnico en especial.
Cada individuo tiene un $estilo% de adaptarse y comportarse, por lo que sus respuestas y
estructuracin expresiva son un aspecto de su personalidad. ,s, la reaccin del sujeto a la
situacin de tests, las cualidades de la veralizacin, la impulsividad o carga de afecto
incluso en las respuestas simples al :,AS, revelan este aspecto de la personalidad.
Para .apaport existen > niveles de diferenciacin y estailidad de los procesos psquicos+
&n el nivel m"s profundo, est"n las fuerzas motivacionales "sicas de la personalidad como
impulsos y miedos profundos, los cuales intervienen en forma inconsciente en los procesos
del pensamiento.
B5
&n el siguiente superior, est"n las formas "sicas de adaptacin y control que muy
tempranamente comienzan a ejercer una influencia selectiva sore las percepciones,
actividades, respuestas y direcciones del desarrollo psicolgico del individuo. &stas formas
de adaptacin y control son las $estructuras del car"cter%, en las que son caractersticos los
mecanismos de defensa+ represin, intelectualizacin, negacin, etc., los m"s disponiles o
potenciales de funcionamiento y vas de expresin y percepcin.
&n el tercer nivel est"n las funciones de pensamiento diferenciadas y las capacidades que
surgen en el desarrollo selectivoF estas funciones ayudan efectivamente al individuo a
organizar sus experiencias a tratar con su realidad.
Como forman parte de su personalidad, van a intervenir en todas las acciones, aprendizajes
y pensamientos del individuo.
&n el cuarto nivel, aparecen los productos de esas capacidades selectivas, manifest"ndose
como funciones intelectuales y psicomotoras que se presentan con diferentes ndices de
precisin y que pueden ser medidos ojetivamente. &stos productos difieren Anter. e
intraindividualmente y se mantienen con un alto grado de estailidad y consistencia. Por
eso es que cuando medimos el C.A., en diferentes ocasiones otenemos resultados
semejantes.
&stos cuatro niveles deen ser considerados siempre con cierta interdependencia din"mica.
#as fuerzas motivacionales m"s profundas del individuo se ven sujetas, desde temprana
edad, a la censura represiva. &l patrn particular de controles que se estalece en un
individuo determina las lneas susecuentes de su desarrollo. <n patrn de control puede
ser por ejemplo, una actitud generalizada de negacin y evitamiento de cualquier situacin
potencialmente peligrosa, en cuanto que pueden excitar impulsos inaceptales o recuerdos
dolorosos. <na persona que sigue esta pauta de control parece adoptar la consigna+ no ir al
malF no ver el malF no !alar del mal. #a curiosidad, el lire y vigoroso juego del intelecto,
la exploracin forzosa de nuevas formas de auto2realizacin, todas pueden verse
marcadamente ostaculizadas por dic!os controles, en tanto que otras funciones, tales como
el aprendizaje de lo que es una forma $adecuada% de comportarse, pueden verse
incrementadas.
Se puede esperar que los efectos enormemente diversos de dic!o desarrollo selectivo del
funcionamiento del sujeto, se reflejen en disparidades en el nivel de rendimiento de las
diferentes prueas de funcionamiento intelectual y motor.
<na vez explicada la interrelacin de funcionamiento intelectual con otros aspectos de la
personalidad, se pueden !acer las siguientes proposiciones, resultado de diversas
investigaciones realizadas por .apaport+
Se dee aandonar la idea de que una persona nace con una $inteligencia% fija que
permanece constante a lo largo de toda su vida.
/odo individuo nace con una potencialidad para el desarrollo intelectual que puede ser
considerada como su dotacin natural. &sta potencialidad se desenvuelve a travs de la
maduracin dentro de los lmites estalecidos por dic!a dotacin.
&l proceso de maduracin es favorecido o restringido por la riqueza o poreza de
estimulacin intelectual en el amiente durante los a9os formativos iniciales.
&ste proceso de maduracin es un aspecto del desarrollo de la personalidad y es favorecido
o restringido por el tiempo, intensidad y variedad de la estimulacin emocional y por el
curso resultante del desarrollo emocional. Si el tipo de desarrollo emocional es tal que cada
ejemplo de conocimiento novedoso implica una amenaza, las potencialidades naturales para
el crecimiento intelectual pueden permanecer sin desarrollarseF por otro lado, el desarrollo
B6
emocional, puede ser tal, que para que el individuo se proteja contra el peligro, incrementa
aceleradamente la asimilacin de todo el conocimiento posile.
/oda alteracin emocional o lesin cereral puede provocar una disminucin, retardo o
regresin en la maduracin de las potencialidades de un individuo.
&n el curso del desarrollo, la dotacin natural se diferencia en varias funciones que pueden
ser medidas por tests de inteligencia en los cuales dic!as funciones suyacen al
rendimiento.
#as funciones que se desarrollan sin ost"culos seleccionar"n y asimilar"n
autom"ticamente !ec!os y relaciones del amiente y las organizar"n dentro de un marco de
referencia que se utilizar" para asimilar nuevas experiencias y moldear rendimientos
creativos.
#a educacin formal que c!" al individuo ideas sistem"ticamente presentadas, juega un
papel en este desarrollo, ayudando al individuo a aumentar su repertorio de !ec!os y
relaciones.
#a riqueza de experiencias en la tarda adolescencia y la vida adulta puede aumentar
ulteriormente este repertorio.
#a predileccin cultural especial y la intensa amicin cultural e intelectual pueden llevar
al individuo a uscar !ec!os o "reas de informacin inusuales y pueden jugar un papel en el
desarrollo o adquisicin de ideas o capacidades altamente complejas.
=.; C,.,C/&.aS/AC,S ?&@&.,#&S 0& #, &SC,#, 0& :&C7S#&..
:ec!sler define la inteligencia+ $&s la capacidad gloal del individuo para actuar
propositivamente, para pensar racionalmente y para conducirse adecuada y
eficientemente en su medio amiente%.
:ec!sler, dedic varios a9os de estudio para elaorar su escala denominada :ec!sler
Kellevue, porque fu en el 7ospital Psiqui"trico Kellevue de @eT MorC, donde se
!izo la pruea. Para construir su test de inteligencia se as en las siguientes
!iptesis+
a* <tilizando los tests es posile cuantificar un fenmeno complejo como la
inteligencia, consider"ndola en sus diversos factores componentes.
* #a inteligencia dee definirse como el potencial que permite al individuo
confrontar y resolver situaciones particulares.
c* #a inteligencia se relaciona necesariamente con componentes iolgicos del
organismo.
Para realizar esta escala, !izo un minucioso an"lisis de los diversos tests de inteligencia que
se empleaan en ese momento.
Se !izo una revisin de la escala inicial pulicada en 14=4, para que finalmente en 14BB
quedara, constituido el :,AS, que es la &scala de Anteligencia de :ec!sler para ,dultos.
&n 14>4 se construy la &scala para @i9os denominada :ASC, y m"s adelante se elaor la
escala para Preescolares, :PPSA.
&stas prueas ):,AS, :ASC y :APPSA*, se componen de una &scala 3eral, y una de
&jecucin. Se otiene un C.A. 3eral, un C.A. de &jecucin y un C.A. /otalF porque la
inteligencia est" constituida por la !ailidad de manejar tanto smolos, astracciones y
conceptos, as como situaciones y ojetos concretos.
BL
Cada sutest recie una calificacin en ase al rendimiento del sujeto en referencia al grupo
de estandarizacinF por lo tanto, son mensurales y permiten una comparacin del
rendimiento del sujeto, al analizarlos uno en relacin con otro.
#as edades de aplicacin son las siguientes+
:PPSA+ = a9os, 1E meses, 16 das a 5 a9os, 6 meses, 1B das.
:ASC+ B a9os a 1B a9os, 11 meses.
:,AS+ 15 a9os a m"s de 6B.
&l :,AS, consta de 5 sutests verales y B de ejecucin.
#os reactivos que lo integran son de tres tipos+
1* #os que pueden ser contestados por cualquier personaF
;* #os contestados por personas con escolaridad mediaF
=* #os que slo pueden ser contestados por sujetos con alto nivel de instruccin.
#os sutests que integran el instrumento, consta de dos escalas+ la veral y la de
ejecucin
A@J8.',CAQ@
C8'P.&@SAQ@
,.A/'S/AC,
&SC,#, 3&.K,# S&'&D,@U,S
.&/&@CAQ@ 0& 0a?A/8S
38C,K<#,.A8.
Sa'K8#8S M 0a?A/8S
JA?<.,S A@C8'P#&/,S
&SC,#, 0& &D&C<CAQ@ 0AS&b8 C8@ C<K8S
8.0&@,'A&@/8 0& 0AK<D8S
&@S,'K#& 0& 8KD&/8S.
0e los sutests verales, cuatro son esencialmente verales+ $3ocaulario%, $Anformacin%,
$Comprensin%, y $Semejanzas%, ya que requieren de un acervo de recuerdos y conceptos
esencialmente verales para su respuesta adecuada.
,ritmtica y .etencin de 0gitos no miden funciones esencialmente verales, y que a
pesar de que requieren respuestas vocales, tratan esencialmente con n(meros y relaciones
numricas, y en ellos interviene "sicamente la atencin y concentracin.
0e los de &jecucin, tres son visomotores+ 0ise9o con Cuos, &nsamle de 8jetos y
Smolos y 0gitos, ya que adem"s de la organizacin visual del material, se dee integrar
sta con la manipulacin motora. M los dos restantes+ 8rdenamiento de 0iujos y Jiguras
Ancompletas requieren esencialmente de la percepcin visual.
A@J8.',CAQ@
B4
C8'P.&@SAQ@
1. &S/.AC/,'&@/& 3&.K,#&S S&'&D,@U,S
38C,K<#,.A8
&SC,#, 3&.K,#
,.A/'S/AC,
;. C8@C&@/.,CAQ@ M ,/&@CAQ@
.&/&@CAQ@ 0&
0a?A/8S
JA?<.,S
A@C8'P#&/,S
1. 3AS<,#&S
8.0&@,'A&@/8 0& 0AK<D8S.
&SC,#, 0&
&D&C<CAQ@
&@S,'K#& 0&
8KD&/8S
;. 3AS8'8/8.&S 0AS&b8 C8@ C<K8S
Sa'K8#8S M
0a?A/8S
&n la &scala veral, el (nico que cuenta con lmite de tiempo es el de ,ritmtica y en la de
&jecucin todos tienen lmite, y en todos, excepto en Jiguras Ancompletas, la velocidad de
ejecucin contriuye al puntaje.
#os sutests con lmites de tiempo varan en el rigor de sus lmites y por tanto, en el grado
en el que el sujeto se encuentra ajo esta presin.
J<@CA8@&S 0& P&@S,'A&@/8 '&0A0,S P8. #8S
S<K/&S/S 0& #, &SC,#, :,AS.
&n todo individuo se da cierto desarrollo o retardo selectivo de las capacidades
intelectuales. Con la inadaptacin o patologa, se puede oservar una intrusin selectiva
ulterior sore el funcionamiento del pensamientoF ciertas capacidades pueden verse
severamente alteradas y otras menos.
&s (til postular varias funciones de pensamiento "sicas+ memoria y formacin de
conceptos, puestos en juego en la acumulacin y organizacin de recuerdos y experienciasF
atencin, concentracin y anticipacin que operan en la orientacin selectiva del individuo
en toda situacin realF organizacin visual y coordinacin visomotorora que tratan con los
procesos perceptuales y su papel integral en la direccin de los procesos motores y
manipulaciones.
5E
Son m(ltiples funciones las que juegan parte en el rendimiento ante cualquier sutests y no
solamente una o dosF por ejemplo, en el sutests de semejanzas, aunque es considerado un
test de formacin de conceptos verales, no !ay duda de que el sujeto dee tamin atender
a las preguntas que se le !acen, dee ejecutar anticipaciones correctas sore el tipo de
respuestas que se le !acen, dee ejecutar anticipaciones correctas sore el tipo de respuestas
que se requiere, implcitamente desarrolla una funcin mec"nica al traer a su mente las
caractersticas esenciales de los ojetos nomrados. Sin emargo, a pesar de las funciones
susidiarias de atencin, anticipacin y recuerdoF la formacin de conceptos verales
permanece como funcin crucial.
=.= 0&SC.APCAQ@ 0& #8S S<K/&S/S 0&# :,AS, J<@CA8@&S H<&
&^P#8.,@ M 8KS&.3,CA8@&S S8K.& #, ,P#AC,CAQ@
&SC,#, 3&.K,#+
A@J8.',CAQ@.
Consta de ;4 preguntas de informacin general adquirida por la cultura. Si el sujeto dice
que lo sae, pero $no recuerda%, se pasa a otro reactivo pidindole lo diga en cuanto se
acuerde. ,nte cualquier respuesta llamativa como+ Krasil est" en ,mrica del @orte, !ay
que verificar si se trata de una informacin errnea, lapsus linguae o de una
desorganizacin psictica. 'ide las funciones de memoria a largo plazo, conocimientos
adquiridos, esfuerzo por adquirirlos, inters en el medio, oportunidades culturales, intereses
y lecturas. &sencialmente se le considera un test de desarrollo y funcionamiento de la
memoria.
#a informacin puede ser enriquecida por la escolaridad y experiencia del sujeto. #as
funciones suyacentes del test se correlacionan con las formas "sicas de adaptacin y
control del individuo. Por lo tanto, la adquisicin de conocimientos se ostaculiza en la
persona que usa como mtodo primario de adaptacin la defensa de $ec!ar fuera% de la
conciencia )represin* !ec!os que se encuentran incluso remotamente conectados con las
ideas y sentimientos cargados de conflictosF y por otro lado, la persona que encuentra
seguridad y comodidad en llenarse de conocimiento intelectual, desarrollar" el sujeto un
rico acervo de informacin.
C8'P.&@SAQ@
1> reactivos en los que el sujeto tiene que contestar qu deera !acerse en determinadas
circunstancias, por que se siguen ciertas pr"cticas, el significado de proverios, etc. &n
ase a su respuesta se le puede interrogar m"s, una vez que termin de decir todo lo que
tena y slo se eval(a lo espont"neo. &val(a el juicio lgico y convencional del sujeto, su
sentido pr"ctico, su creatividad en la solucin de prolemas, la forma de poder usar la
experiencia pasada en forma socialmente aceptale.
&l juicio implica la evaluacin autom"tica y carente de esfuerzo de una situacin y la
movilizacin de dic!a informacin que lleva a una respuesta adecuada y pertinente. &l
juicio implica adem"s de los factores intelectuales, lgicos y de informacin, una
orientacin actitudinal2emocional que comprende lo que es adecuado y pertinente en una
situacin. ,s, el juicio es un concepto limtrofe entre las "reas intelectual y emocional.
<n alance estale de las emociones es el prerrequisito para la seleccin de la informacin
adecuada que determina el uen juicioF de aqu que la inadaptacin disminuye
frecuentemente la calificacin de ComprensinF y muc!os reactivos tratan de respuestas
convencionales. Por lo tanto, la principal funcin que se mide es la de juicio convencional.
,.A/'S/AC,
51
Son 1> prolemas aritmticas que deen resolverse sin l"piz ni papel, sino mentalmente )se
toma en cuenta la velocidad*. Si se da un fracaso se deer" determinar si fue deido a un
razonamiento aceptale con errores de c"lculo, o a un razonamiento asurdo, o a una falta
total de razonamiento. 'ide la concentracin del sujeto, o sea, su atencin voluntaria a un
estmulo y su capacidad para manejar conceptos numricos, as como la capacidad para
traducir y resolver prolemas verales por medio de operaciones aritmticas. #a
concentracin se refiere al enfocamiento activo de la atencin, a fin de facilitar la
adquisicin significativa de una material complejo o la manipulacin significativa de pautas
complejas de pensamiento. .equiere un enfocamiento directo de la atencin, una
extraccin de lo esencial del prolema, y una reelaoracin de las relaciones implicadas.
S&'&D,@U,S.
Son 1= reactivos en los que se le pide al sujeto, que diga en qu se parecen dos cosas, o que
relacin encuentra entre ellas. , quienes digan que $no !ay ninguna semejanza% o $son
opuestos%, se les dar" el ejemplo de que una manzana y un pl"tano, se parecen en que son
frutas. Se contin(a aplicando los siguientes reactivos.
.equiere un rendimiento exitoso en este sutest, de la funcin de formacin de conceptos
verales. Si aordamos una idea u ojeto desde el punto de vista de su similitud,
disimilitud o pertenencia con otras ideas u ojetos, estamos estudiando la formacin de
conceptosF y uscar su semejanza representa una (squeda de la astraccin o
generalizacin conceptual dentro de la cual pueden agruparse los dos ojetos o ideas.
7ay tres niveles en los que el sujeto puede encontrar la semejanza, que implican tres tipos
de pensamiento+ concreto, funcional y astracto. &n el nivel concreto de la formacin de
conceptos, se considera un rasgo especfico, com(n a las dos cosas. Por ejemplo, que una
naranja y un pl"tano son semejantes porque tienen c"scara. &n el nivel funcional es la
funcin que las dos cosas realizan o el uso que se !ace de ellas. Por ejemplo+ una naranja y
un pl"tano son semejantes porque amos se comen. &n el nivel conceptual astracto,
connota o resume todas las caractersticas esenciales comunes a los dos ojetos. Por
ejemplo, una naranja y un pl"tano se parecen porque $amas son frutas%.
&l proceso de derivar un concepto a partir de un material dado puede verse interferido en
m(ltiples formas por la inadaptacin. Semejanzas se refiere a relaciones de !ec!os y
mediante este sutest el examinador puede suponer cmo ve el sujeto su mundo y cmo
relaciona las cosas unas con otras.
, travs del contenido y tipo de respuestas concreta, funcional o astracta. Por ejemplo, un
dil mental se mantiene en el nivel concreto y ve el mundo de diferente manera que un
psictico.
.&/&@CAQ@ 0& 0a?A/8S.
Son grupos de = a 4 dgitos que se presentan en la primera parte, veralmente al sujeto y
que ste tiene que repetir en el mismo orden. &n la segunda parte del sutest se le
presentan grupos de ; a L dgitos que el sujeto tiene que repetir en orden inverso. Si el
examinado fracasa en el primer intento en una serie de dgitos, deer" d"rsele una serie
adicional del mismo largo. Se eval(a la atencin del sujeto definida como el registro
pasivo, no selectivo, tamin se eval(a su memoria inmediata. #a atencin se altera por la
intrusin en la conciencia de ideas, ansiedades y afectos sorecargados, lo cual altera el
rendimiento.
38C,K<#,.A8
5;
&s una lista de >E palaras en dificultad creciente y el sujeto dee decir el significado de
cada una. Cuando da una respuesta inadecuada o se equivoca en el primer reactivo, !ar"
que decrselo para estimularlo a dar mejores respuestasF sta no se computar".
#as respuestas en este sutest permiten conocer si !ay una uena dotacin natural o no, la
variedad de ideas, recuerdos y relaciones que un individuo !a adquirido y organizado en
significados verales involuntariamente. #os aspectos mnemicos y de formacin de
conceptos del funcionamiento del pensamiento son "sicos para la adquisicin y
organizacin de los contextos experienciales que dan a las palaras sus significados.
#a riqueza y precisin del vocaulario de una persona dependen en parte de su dotacin
natural y en parte de la riqueza y estimulacin de su amiente educacional temprano. Si
!ay una dil dotacin natural o un amiente educacional inicial pore que !an limitado el
desarrollo susecuente, ni una gran variedad de experiencias vitales tardas determinar"n
ninguna elevacin radical en el nivel de desarrollo del vocaulario. /amin refleja el
manejo del lenguaje del sujeto.
&l desarrollo emocional que favorezca las amiciones culturales y la defensa del yo por
$intelectualizacin% )como mecanismo de defensa*, llevan usualmente a un empleo activo
de las funciones suyacentes al vocaulario y tienden a aumentarlo. Si el desarrollo
emocional impone restricciones sore los aspectos del pensamiento que suyacen al
desarrollo del vocaulario interferir" con la adquisicin de una amplia variedad de palaras.
&SC,#, 0& &D&C<CAQ@+
Sa'K8#8S M 0a?A/8S.
Se le presenta una clave en la que !ay 4 smolos que !acen pareja con 4 dgitos. &l sujeto
tiene 4E segundos, con la clave a la vista para copiar todos los smolos que pueda ajo los
n(meros que aparecen en la !oja de respuestas. &s un sutest de coordinacin visomotora
en actividad imitativa, por lo tanto, mide aprendizaje. .equiere de velocidad y de
concentracin en la tarea. 'ide tamin memoria visual, velocidad psicomotriz, capacidad
de tareas imitativas.
0eer" verse si traaja por ensayo y error o con retardo motor.
JA?<.,S A@C8'P#&/,S.
Son ;1 tarjetas, cada una con un diujo al que le falta una parte importante, que el sujeto
dee encontrar. 'ide organizacin visual y concentracin visual, al !acer un enfoque
delierado de la atencin, (squeda activa de la figura y confrontacin de esta figura contra
los patrones internalizados. 0ee atender activamente ajo tiempo lmite para el xito.
0AS&b8 0& C<K8S
&l sujeto reproduce con cuos, diujos de dificultad creciente, que requieren de > a 4 cuos.
Se toma en cuenta el tiempo.
&n un sutest que mide coordinacin visomotoraF an"lisis y sntesis visual+ antes de que el
patrn visual pueda dirigir el proceso de reconstruccin, el dise9o complejo dee ser
escindido por el sujeto en unidades equivalente a las caras de los loques y sintetizarlo
tratando de igualar la figura integrando los elementos. 'ide tamin aspectos lgicos y de
razonamiento aplicados a situaciones espaciales.
8.0&@,'A&@/8 0& JA?<.,S.
Cada reactivo tiene una serie de tarjetas cada una de las cuales tiene figuras que !ay que
disponer en la secuencia adecuada para que relaten una !istoria )se toma en cuenta el
tiempo*. 0ee oservarse cuando el sujeto fracasa, qu !istoria se propuso construir y qu
rasgos o elementos de stas constituan su ase o sea el fundamento o contenido de sus
anticipaciones. ,s su anticipacin nos permite descurir si se equivoca por ansiedad o por
5=
dificultad para anticipar. 'ide organizacin visual y anticipacin, a partir de una situacin
social semi2estructurada y sentido com(n+ &sto es, si sae perciir relaciones causales. &l
pore rendimiento puede deerse a una intrusin en el pensamiento anticipatorio
autom"tico. &n nuestras actividades diarias anticipamos siempre eventos y sus
consecuencias, y de acuerdo a ellas planeamos nuestro curso de accin. &l que las
experiencias, y de acuerdo a ellas planeamos nuestro curso de accin. &l que las
experiencias cotidianas tengan significado depende en gran parte de las anticipaciones que
permiten comprender evento en el contexto de sus antecedentes y sus consecuencias. ,s el
sujeto otiene de cada diujo una anticipacin del significado de la serie total, as como de
sus posiilidades antecedentes y sus consecuencias.
&@S,'K#& 0& 8KD&/8S.
Se le presentan > figuras en forma de rompecaezas, siendo su tarea yuxtaponer las
distintas piezas )tomando en cuenta el tiempo*. Se deer" oservar si el sujeto sae qu
figura est" uniendo o n. Ser" una ineficiencia temporaria, si una vez armado, lo corrige
acertadamente dentro del lmite de tiempo. 'ide coordinacin visomotora, planeacin,
capacidad de anticipacin de las relaciones parte y todo, a partir de una situacin no
estructurada y capacidad de imaginacin. #as acciones motoras requieren en todo tiempo
de reorganizaciones visuales del espacio en el que ocurren. #a ejecucin autom"tica puede
verse afectada al !aer dificultades motoras o visuales. #a organizacin visual consiste en
tratar de captar el modero total, por medio de anticipaciones a partir de sus partes m"s o
menos significativas. Si la organizacin visual es vaga o ausente, se inician acciones
motoras de ensayo y error, las piezas se colocan en relaciones fortuitas unas con otras !asta
reconocer la unin de dos piezas.
,0'A@AS/.,CAQ@ 0& #, P.<&K,.
ADMINIS,RACIN DE LA PRUE-A.
Para llevar a cao la administracin del instrumento es conveniente tomar en cuenta los
siguientes aspectos.
1.2Se deer"n registrar con sumo cuidado las respuestas del examinado, al pie de la letraF
Se dee empezar cada sutest estrictamente desde el principioF
Cuando la respuesta del examinado es confusa, se deer" interrogar al sujeto y pedirle
ulterior explicacinF
&s necesario aplicar los 11 sutest en forma completa, con todos y cada uno de los tems,
a(n despus de los = errores consecutivos del sujeto )a excepcin de ciertos casos
especiales como diles mentales, pacientes org"nicos, depresivos, etc.*F aunque para el
cmputo de las respuestas se deen seguir los criterios propuestos en el 'anualF
aunque el sujeto no pueda resolver un prolema y se le compute el punto como un fracaso,
se deer" tratar de descurir cu"l es la naturaleza de la dificultad el sujeto para resolverloF
&s necesario registrar con detalle el loqueo, vacilacin, movimientos expresivos y otras
conductas que presente el sujeto a lo largo de la pruea.
Anformacin.2 Si el examinado aduce $#o s, pero no lo recuerdo%, lo mejor es pasar al
siguiente tem, dicindole que en cuanto se acuerde lo manifieste inmediatamente. ,nte
cualquier respuesta llamativa, por ejemplo $0onde est" Krasil%, respuesta+ $&n ,mrica del
@orte%, !ar" que interrogar al examinado para verificar si se trata de un lapsus linguae, de
una informacin errnea, o de una desorganizacin psictica.
Comprensin.2 0ee interrogarse al examinado, m"s all" de los lmites indicados en el
'anual, pero no antes de que sea evidente que el sujeto !aya dic!o todo lo que tena que
5>
decirF en este caso se computa lo que dijo espont"neamente, y dic!o puntaje no es afectado
por el interrogatorio ulterior.
Semejanzas.2 , quienes declaren+ $@o !ay ninguna semejanza% o $Son opuestos%, !ar"
que decirles que se trata de saer en qu se parecen, y si el examinado insiste, !ar" que
agregar que se deduce de la pregunta que las dos cosas son similares. #as respuestas
correctas otenidas de este modo deer"n acreditarse con su puntuacin totalF estos
ejemplos indican ineficiencia temporaria m"s que disminucin o deterioro de la capacidad
de astraccin del sujeto.
3ocaulario.2 Cuando el examinado d respuestas inadecuadas o se equivoque,
especialmente con las palaras f"ciles, !ar" que indic"rselo para estimularlo, para que
ofrezca definiciones mejores. &stas respuestas no ser"n computadas, pero servir"n para
determinar si se trata de una ineficiencia temporaria, disminucin o deterioro de su
capacidad de expresarse por medio del lenguaje.
,ritmtica.2 Cuando se produce un fracaso, se deer" determinar si se dee a un
razonamiento aceptale con errores de c"lculo, o a un razonamiento asurdo, o a una falta
total de razonamiento.
.etencin de dgitos.2 Si el examinado fracasa en dos oportunidades con una serie corta de
dgitos, deer" d"rsele una serie adicional del mismo largo, para distinguir el deterioro y la
disminucin de la atencin originada por ansiedad.
&n la escala de ejecucin es importante que el sujeto indique al examinador cuando !aya
finalizado una tarea, a fin de no darle la oportunidad de deducir por la conducta del
examinador si su tarea est" o no completa.
Jiguras incompletas.2 Cuando el examinado da precipitadamente respuestas incorrectas, el
examinador deer" quedarse a la expectativa, mirando al sujeto, y si la respuesta correcta se
produce en un plazo de 1B segundos, deer" acredit"rsele el puntaje correspondiente.
8rdenamiento de figuras.2 &n cada rendimiento incompleto o fracasado es importante
determinar la !istoria que el examinado se propuso construir con las figuras, y qu rasgo o
elementos de stas constituan su ase, o sea el fundamento o contenido de sus
anticipaciones. #a comprensin de las anticipaciones del examinado nos permitir" decidir
si cualquier falla en la serie es resultado de una ineficiencia temporaria o de una
disminucin de su capacidad de anticipacin.
Smolos y dgitos.2 &l examinador deer" tratar de estalecer si el sujeto $aprende% los
dgitos y sus smolos correspondientes, si aprende a mirar cada vez con mayor facilidad
!acia el lugar correcto para encontrar el smolo uscado, o si en camio traaja en ase a
ensayo y error. Si el desempe9o es lento, se deer" averiguar si se dee a la dificultad para
decidirse o a un retardo motor.
0ise9o con cuos.2 Si el examinado ofrece una solucin incorrecta antes de que termine el
lmite de tiempo, el examinador deer" indicarlo mediante una se9al o qued"ndose a la
expectativa. #as correcciones deer"n computarse, dejando constancia de la ineficiencia
temporaria.
&nsamle de ojetos.2 &l examinador dee estar atento a cualquier signo que indique que
el examinado se !a dado cuenta de la figura que est" uniendoF a falta de un indicio de este
tipo, una vez terminada la operacin, se interrogar" al examinado acerca de su idea inicial,
as como en qu momento se dic cuenta de cu"l era la figura. Si lo que une el sujeto no
corresponde al ojeto esperado, se dee tomar como una ineficiencia temporaria, si el
sujeto es capaz de corregir y dar una respuesta correcta dentro del tiempo lmite.
5B
Su forma de aplicacin es individual. &s importante que en la aplicacin clnica del :,AS,
se apliquen todos los reactivos de cada sutest, empezando desde el primero. &sto permite
considerar las ineficiencias temporarias y da m"s riqueza a la interpretacin clnica. &n
caso de deficiencia mental, no se sigue este procedimiento.
Para la calificacin y otencin del C.A., se tomar"n en cuenta las normas del 'anual.
Se deen anotar las respuestas del sujeto, tal como las da.
Se deen !acer oservaciones respecto al desempe9o del sujeto en los sutest, por ejemplo+
ineficiencia, poca tolerancia o la frustracin, etc.
Se deen aclarar respuestas confusas !asta entender qu quiere decir o en qu sentido se
est" conduciendo el sujeto. ,s mismo si falla en alg(n reactivo se deer" conocer cu"l es
la razn de su falla )por ejemplo, por ansiedad o por incapacidad*.
&n el sutest de 8rdenamiento de 0iujos, se le puede pedir que cuente la !istoria en cada
reactivo, lo cual permite analizar su capacidad de anticipacin y pede darnos material que
permita analizar rasgos cualitativos del sujeto.
C,#AJAC,CAQ@ 0& #, P.<&K,.
CALIHICACIN DE LA PRUE-A.
#os criterios para la evaluacin de la pruea se encuentran en el 'anualF
#as puntuaciones rutas o naturales otenidas en cada sutest se convierten a puntuaciones
tpicas o pesadas seg(n una tala que aparece tanto en el 'anual como en el Protocolo de
la pruea. 0e esta manera dic!as puntuaciones son comparales entre s y se pueden
graficar, dando lugar a un dispersigrama que se puede valorar cualitativamente o
cuantitativamenteF
#as puntuaciones veral )P3*, de ejecucin )P&* y total )P/* se otienen respectivamente
al sumar las puntuaciones normalizadas de los 5 sutests verales, de los B de ejecucin y
de los 11 de la escala enteraF
'ediante la comparacin de estas puntuaciones en las talas correspondientes a la edad del
sujeto, que se encuentran en el 'anual del test, estas = puntuaciones se pueden expresar en
C.A. veral, C.A. de ejecucin y C.A. totalF tales C.A. se !allan con referencia al grupo de edad
del individuo y por lo tanto muestran la posicin del sujeto en comparacin con las
personas de su mismo nivel de edad.
.=.5 ,@R#ASAS C<,@/A/,/A38.
0e acuerdo con :ec!sler, la clasificacin del C.A. /otal, 3eral y de &jecucin es+
1=E o m"s Y '<M S<P&.A8.
1;E 2 1;4 Y S<P&.A8.
11E 2 114 Y @8.',# K.A##,@/&
4E 2 1E4 Y @8.',#
LE 2 L4 Y @8.',# /8.P& 8 S<K@8.',#
6E 2 64 Y #A'a/.8J&
BE 2 54 Y 0&JACA&@/& '&@/,# S<P&.JACA,#
=E 2 >4 Y 0&JACA&@/& '&@/,# '&0A8
;4 menos Y 0&JACA&@/& '&@/,# P.8J<@08.
=.6 A@/&.P.&/,CAQ@ 0&# A@0AC& 0& 0&/&.A8.8 )A.0.*
/odo ser vivo recorre normalmente un proceso en el que crece, se desarrolla, se
mantiene en su m"ximo nivel alcanzado, declina, se deteriora y muere. #lamamos
deterioro a la prdida o disminucin de !ailidades previamente desarrolladas. <na
55
persona da evidencia de deterioro cuando ya no es capaz de efectuar sus tareas con la
agilidad, velocidad, exactitud, precisin y eficiencia que caracterizaa su nivel de
rendimiento previo. &ste deterioro aarca todas las funciones tanto fsicas como
intelectuales y afectivas, pero no todas las funciones se deterioran a la misma velocidad.
&l proceso de deterioro, se inicia muy tempranamente, primero lentamente y se va
acelerando conforme le individuo se acerca a la senectud. &l ritmo normal con que
avanza el deterioro de las funciones intelectuales se puede apreciar en la siguiente tala+
&0,0&S Z 0&/&.A8.8
;E 2 ;> EZ
;B 2 ;4 1Z
=E 2 => =Z
=B 2 =4 BZ
>E 2 >> LZ
>B 2 >4 11Z
BE 2 B> 1>Z
BB 2 B4 15Z
Sin emargo, !ay individuos que pierden sus funciones en forma prematura, esto es,
comparadas con sujetos de su mismo rango de edad, muestran una mayor ineficiencia.
#a etiologa es diversa, puede deerse a factores fsicos )traumatismos craneanos*,
fisiolgicos )accidentes vasculares, anoxia, isquemia cereral, tumores, alteraciones del
metaolismo cereral*, txicos )alco!olismo, auso de drogas, f"rmacos, toxinas, varios* o
psicopatolgicos ),lz!eimer, PicC, Corea de 7untington, psicosis seniles, etc.*. Para el
clnico que desea estalecer un diagnstico diferencial preciso es importante estalecer con
la mayor claridad posile la diferencia entre una deficiencia mental real, en las que las
funciones intelectuales no llegaron a desarrollarse, una deficiencia mental funcional, en la
que deido a trastornos pasajeros y-o de ndole emocional, el sujeto no !ace un uso pleno
de sus capacidades y un proceso de deterioro que es irreversile y progresivo.
Con ojeto de !acer posile la deteccin psicomtrica del deterioro, :ec!sler elaor una
serie de talas normalizadas para cada rango de edad, en las que se toma el deterioro
esperado, de manera que el puntaje pesado de 1E, representa el promedio para ese rango de
edad. &stas talas aparecen en los ,pndices que se anexan al final. &stas talas @8
deen usarse para la otencin del Conciente Antelectual.
Si los datos de la pruea de Tec!sler, el /est ?uest"ltico 3isomotor y-o la 7istoria Clnica
apuntan a una disfuncin intelectual, el psiclogo clnico est" oligado a un an"lisis
detallado y fino de los puntajes del :ec!sler. Para este fin, se procede como sigue+
Se localiza en las talas del ,pndice, aquella que corresponde al rango de edad del sujeto.
Se toman los puntajes crudos de cada sutest, se uscan en las columnas correspondientes
los puntajes normalizados para este rango de edad, y se registran en la tercera columna del
protocolo, inscriindolos entre parntesis para evitar confusiones.
#a comparacin del puntaje de escala por edad, con el puntaje pesado normal permite al
clnico apreciar la ejecucin del sujeto en relacin con personas de su propio grupo de edad
y con el grupo generalF en segundo lugar ofrece la posiilidad de comparar los resultados
de test y retest y as estalecer el curso de un proceso patolgico o demencial, si ste se !a
detenido o si contin(a la velocidad a la que avanza, lo que permite formular un pronstico
m"s acertado.
56
@o todas las funciones intelectuales sufren igualmente con el paso del tiempo. 7ay
funciones m"s vulnerales y otras m"s slidas, de manera que podemos clasificarlas en dos
grupos, que aarcan los siguientes sutest+
J<@CA8@&S H<& S& ',@/A&@&@ J<@CA8@&S H<& @8 S& ',@/A&@&@
)'* )@'*
Anformacin .etencin de 0gitos
Comprensin Semejanzas
3ocaulario ,ritmtica
Jiguras Ancompletas 8rdenamiento de Jiguras
&nsamle de 8jetos Smolos y 0gitos
0ise9o con Cuos
&l deterioro, es pues, apreciale en mayor grado en los sutest que no se mantienen. Si
stos (ltimos se encuentran disminuidos con relacin a los sutests mantenidos podemos
!alar de deterioro. 0e esto se desprende la siguiente formula.
I.D. = M - 5/6 NM X 100
M
&n donde+
A.0. Y representa el ndice de deterioro en porcentaje.
' Y la ruma de puntajes de escala por edad de los sutest que se mantienen con la
edad.
@' Y la suma de puntajes de escala por edad de los sutests que no se mantienen
con la edad.
@8/,+ 0ado que los mantenidos son B sutests y los no mantenidos son 5, es necesario
!acer el prorrateo exactamente como en la pruea de :ASC+ puede !acerse
matem"ticamente o recurrir a la tala de conversin del :ASC.
&l andice de 0eterioro, indica la desviacin en Z del rendimiento del sujeto en relacin con
personas en su mismo rango de edad y se considera+
EZ Y @8 7,M .&@0A'A&@/8
1Z a 1EZ Y S8SP&C78S8
11Z a ;EZ Y C#A@AC,'&@/& SA?@AJAC,/A38
;1Z en adelante Y P,/8#Q?AC8.
&jemplo @o. 1+
Se trata de una mujer de =B a9os de edad, que fue intervenida !ace aproximadamente un
a9o y le fue extirpado un tumor cereral.
',@/&@A0,S
Anformacin )L*
Comprensin )6*
&nsamle de 8jetos )5*
Completamiento de Jiguras )6*
3ocaulario )1E*
=L
5L
@8 ',@/&@A0,S
.etencin de 0gitos )B*
,ritmtica )>*
Smolos y 0gitos )5*
0ise9o de Cuos )B*
Semejanzas )5*
8rdenamiento de Jiguras )>*
=E P.8..,/&,08 Y ;B
I.D. = (38-25) X 100 = 1,300 = 34.21% Patolgico
38 38
&jemplo @o.;+
Se trata de un !omre de 6L a9os de edad, que acude por un estado depresivo.
',@/&@A0,S
Anformacin )1>*
Comprensin )1B*
&nsamle de 8jetos )15*
Completamiento de Jiguras )1>*
3ocaulario )1L*
66
@8 ',@/&@A0,S
.etencin de 0gitos )1>*
,ritmtica )1>*
Smolos y 0gitos )1B*
0ise9o con Cuos )1>*
Semejanzas )16*
8rdenamiento de Jiguras )15*
4E P.8..,/&,08 Y 6B
A.0.
Y
)66 2 6B* x 1EE
Y
;EE
Y
;.B4Z
66 66
&l ndice de deterioro est" tan cercano al EZ, que se considera dentro de la desviacin
Standard para su rango de edad.
A@/&.P.&/,CAQ@ C#a@AC, 0& #, P.<&K, 0& :&C7S#&..
#as caractersticas de la personalidad y la inadaptacin se indican en tres formas
principales+
54
Por la alteracin o superioridad relativa de una funcin Por sus ineficiencias
temporarias+
Por la forma del sujeto de tratar con los prolemas+ la forma en que veralizar sus
respuestas, la forma en que reacciona a la dificultad, etc.
A@/&.P.&/,CAQ@ 0& #,S 0ASC.&P,@CA,S.
Para llevar a cao la interpretacin de las discrepancias, es importante tomar en
consideracin+ la diferencia entre el CA 3&.K,# M &# CA 0& &D&C<CAQ@, ya que
cuando existe una diferencia de m"s de 1E unidades entre ellos, indica un prolema de
inadaptacin.
&s importante tomar en consideracin que para que la discrepancia sea significativa,
dee ser mayor de = unidades, ya que es la desviacin est"ndar que se da entre todos los
sutests, y partiendo de esta oservacin se proceder" a realizar la interpretacin como
alteracin significativa.
,lteracin o Superioridad de Junciones. )3er Cuadro A*
#a alteracin o superioridad de las diferentes funciones de pensamiento, se estalece por
el an"lisis de la dispersin. &l an"lisis de la dispersin representa el an"lisis de las
diferencias cuantitativas entre los puntajes pesados )estandarizados* de los sutests.
Puesto que todos los puntajes crudos de los sutests se convierten en puntajes U
)pesados* con mensurales, es posile comparar el nivel y la eficiencia de un individuo
en un sutest con su rendimiento en cualquier otro sutest.
&n ase a la experiencia, se sae que una persona ien adaptada se !ar" desarrollado en
forma equitativa en las diversas "reas de funcionamiento exploradas por este test.
Se pueden !acer varios tipos de comparaciones+ una comparacin del nivel de puntajes
de ejecucinF una comparacin del rendimiento en cualquier sutest veral con el nivel
general de los sutests verales restantes o del rendimiento en cualquier sutest de
ejecucin con el nivel general de los sutest de ejecucin restantesF una comparacin del
rendimiento en los sutests vulnerales a la inadaptacin con el puntaje relativamente
estale de 3ocaulario y aquellas nter comparaciones de puntajes de sutests
especficos.
&l an"lisis de la dispersin depende del estalecimiento de #neas Kase a partir de las
cuales estimar alteraciones o superioridades.
7ay tres #neas Kase principales+
0ASP&.SAQ@ 0& 38C,K<#,.A8+ &l puntaje de 3ocaulario es generalmente el
(ltimo en reflejar alteraciones por la inadaptacin. &n casi todos los casos clnicos,
3ocaulario es el que a partir del cual puede inferirse mejor el nivel de desarrollo
premrido de la inteligencia )antes de que la patologa alterara el funcionamiento de la
inteligencia*. #os puntajes restantes manifiestan mayor o menor vulnerailidad a la
inadaptacin y por tanto, la comparacin de estos puntajes con el puntaje de 3ocaulario
como #nea Kase indicar" el grado de alteracin. <na peque9a cantidad de variailidad
de los puntajes de los sutest por deajo del puntaje de 3ocaulario, es frecuente incluso
en el rango normal, pero en dic!o rango los puntajes de Comprensin, Anformacin y
6E
Semejanzas, est"n generalmente cercanos al nivel de 3ocaulario. Por lo tanto, podemos
comparar los puntajes pesados de todos los sutests tomando como #nea Kase,
3ocaulario.
0ASP&.SAQ@ '&0A,+ &l ,n"lisis de la dispersin media dee realizarse
separadamente para los 5 sutests verales ).apaport* y para los B sutests de ejecucin.
7ay autores que para sacar la media de las puntuaciones estandarizadas de la &scala
3eral excluyen el sutest de 3ocaulario, y como se acaa de mencionar, .apaport no
lo excluyeF por lo que se puede !acer de amas maneras, no encontr"ndose una
diferencia muy significativa, aunque se deer" aclarar si se le excluye o se le est"
incluyendo. Se sacar" la media de &jecucin y las medias de amas escalas se comparan
con las puntuaciones de cada sutest de su correspondiente escala. #a diferencia ser"
significativa con = puntos !acia arria o !acia aajoF es decir, si al restar el puntaje
estandarizado de cada sutest con la media, el puntaje es de = puntos o m"s se considera
una discrepancia significativa.
C8'P,.,CA8@&S 0& S<K/&S/S &SP&CaJAC8S+ Se !acen comparaciones
especficas de pares de puntajes de sutests, seg(n las funciones que interese medir, por
ejemplo+ Se compara el juicio del sujeto con su acervo de informacinF Se compara su
eficiencia atentiva con su capacidad de concentracin. ,qu el an"lisis de la dispersin
compara el puntaje de un sutest con el puntaje de otro sutest para encontrar
alteraciones especficas y con el puntaje de 3ocaulario para estimar el grado de
alteracin.
/amin se pueden comparar el nivel de puntuacin de la &scala 3eral con la &scala de
&jecucin. Por lo general el sujeto normal tiene m"s o menos igual rendimiento en
amas escalas. Se !ace la comparacin entre su capacidad para usar palaras y smolos
y su capacidad para manejar ojetos y perciir patrones visuales. &n casi todos los
desrdenes mentales, !ay un mejor funcionamiento en la &scala 3eralF pero los
psicpatas y deficientes mentales tienen mayor rendimiento en la &scala de &jecucin.
#os sujetos con un C.A. promedio o cercano al promedio o cercano a ste una diferencia
de L21E puntos entre el puntaje 3eral y el de &jecucin, est" dentro de lo normal. Por
lo general, los sujetos de inteligencia superior otienen mayor puntuacin en la &scala
3eral y los de inteligencia inferior otienen mayor puntuacin en la &scala de
&jecucin.
=.1E A@&JACA&@CA,S /&'P8.,.A,S
&l segundo mtodo de an"lisis+ Aneficiencia /emporarias.
Como cada sutest tiene reactivos !omogneos de diversos grados de dificultad, el
an"lisis de los reactivos en la secuencia de aciertos y fracasos dentro de cada sutest
aclara la facilidad y eficiencia de la funcin o funciones suyacentes. &s importante
conocer si el puntaje final del sutests deriva de fracasos en algunos reactivos
relativamente f"ciles y aciertos en algunos otros difciles )ante lo cual !alaramos de
ineficiencia temporaria*.
#as ineficiencias pueden deerse a una ansiedad muy intensa o a un proceso psictico.
Cuando se origina por ansiedad, las ineficiencias se caracterizan por incerteza,
elecciones errneas entre alternativas correctas e incorrectas, y correccin r"pida o
retardada de las respuestas equivocadas. ,dem"s, dic!os fracasos en reactivos f"ciles
61
son escasos y ocurren generalmente en los reactivos que aunque son f"ciles, son
frecuentemente fallados por otras personas que muestran ineficiencia. Por ejemplo+ en
el sutest de Anformacin, la capital de Atalia puede ser @"poles, o !aer >L semanas en
un a9o, etc.
#a ansiedad intensa puede impedir que el conocimiento o ideas, una vez adquiridas,
emerjan a la conciencia y puede llevar a respuestas errneas o equivocadas. #as
respuestas extremadamente desviadas en los reactivos f"ciles y que el sujeto no se da
cuenta de su error, indican usualmente un proceso psictico. #a discrepancia entre la
informacin retenida y la perdida es muy grande para explicarse sore la ase de una
ineficiencia temporaria determinada por la ansiedad. Por ejemplo+ Saer qu son
apcrifos y etnografa y no saer dnde esta Krasil.
=.11 ,@R#ASAS C<,#A/,/A38.
&l tercer mtodo de an"lisis de la Anterpretacin Clnica+ ,n"lisis Cualitativo.
Como ya revisamos, un an"lisis de la dispersin de muc!a m"s informacin que el C.A.
?eneralF asimismo, puede ampliarse este an"lisis analizando reactivos. &n las
veralizaciones se manifiesta el funcionamiento intelectual del sujeto, y a travs de sus
respuestas correctas e incorrectas y expresiones de inadaptacin, se puede analizar la
estructura de la personalidad. &ste an"lisis se relaciona con cmo fracas o acert el
sujeto en los reactivos del test+ Se caracteriz por dudas e indecisionesI GSe expresaron
ideas m"s o menos extravagantesI GJu prevalente la impulsividadI
#as formas como llega el sujeto a las respuestas correctas e incorrectas no est"n ovias,
pero s son reveladas por+ la forma de razonar a los reactivos de comprensin,
semejanzas, o aritmticaF su velocidad y confianza en dar la respuesta, su ansiedad o
permisividad respecto a respuestas incorrectas. Por ejemplo+ en len y un perro se
parecen porque tienen clulas )proceso psictico*
/endr" rasgos osesivos si da B explicaciones o m"s en un reactivo de comprensin, =
m"s semejanzas y da extensas y sutiles definiciones en 3ocaulario.
/endr" rasgos impulsivos si da suposiciones inadecuadas en cada reactivo difcilF tendr"
rasgos paranoides si por ejemplo en el sutest de ordenamiento de figuras da !istorias
que manifiestan rasgos de suspicacia o relatos frecuentes de persecucin.
,@R#ASAS 0& P,/.8@&S 0& 0ASP&.SAQ@ M .,S?8S C<,#A/,/A38S 0&
,#?<@8S /AP8S 0& Sa@0.8'&S 0& A@,0,P/,CAQ@.
An&lisis de l# dis!e"si4n.3
a* 0ispersin de 3ocaulario.2
0esviacin de los puntajes de los sutests con respecto al puntaje de 3ocaulario, ya que
este sutest es usualmente el (ltimo en reflejar alteraciones por la inadaptacin, y en
ase a l puede inferirse el nivel de inteligencia alcanzado por el sujeto antes de que la
patologa alterara su funcionamiento.
* 0ispersin media.2
0esviacin de los puntajes correspondientes a la &scala 3eral con respecto a su media,
y de los puntajes de la &scala de &jecucin con respecto a su media. &sto se otiene
6;
dividiendo la puntuacin tanto de la &scala 3eral, como de la &scala de &jecucin,
entre B. )#a &scala 3eral se considera SA@ la puntuacin del sutest de 3ocaulario*.
&jemplo+ <n sujeto con una puntuacin total de 4B, donde la puntuacin de la &.3. es
de BE y la puntuacin de la &.&. es de >B, tendr" un puntaje medio esperado de 1E para
la &.3., y de 4 para la &.&. <na vez otenido el puntaje medio para la escala, se analizan
los puntajes de los sutests que se desvan, de la siguiente manera+
Para sujetos con un C.A. de LE a 11E, una diferencia tanto positiva como negativa de m"s
de ; puntos con respecto a la media es significativaF
Para sujetos con C.A. fuera de los lmites LE211E se otiene la diferencia significativa
dividiendo el puntaje medio de la escala entre >.
&jemplo+ Para un sujeto con un C.A. mayor de 11E, si la puntuacin media es de 1;
puntos, para ser significativa una desviacin dee ser de 1;+>, o sea dee ser de = puntos
o m"s, ya sea !acia arria o !acia aajo.
c* Puntajes extremadamente altos y-o extremadamente ajos.2
Se oservan puntajes que se disparan tanto !acia aajo como !acia arria, y que indican
que el desarrollo de las funciones intelectuales es disparejo.
Co!#"#ci4n del ni*el de !untu#ci4n de l# Esc#l# Ve"F#l con el
Ni*el de l# Esc#l# de Ejecuci4n.3
Por lo general los sujetos normales tienen m"s o menos igual rendimiento en las ;
escalas, aunque se acepta un nivel de rendimiento ligeramente inferior en la &scala de
&jecucin. #o que se compara es la facilidad del sujeto para usar palaras y smolos
con su !ailidad para manejar ojetos y perciir patrones visuales. &n la mayor parte
de los desrdenes mentales se !a oservado que el funcionamiento del sujeto es muc!o
mayor en la &scala 3eralF por otra parte los psicpatas y los deficientes mentales tienen
mayor rendimiento en la &scala de &jecucin. Para los sujetos con un C.A. promedio o
cercano al promedio, una diferencia de L21E puntos entre el P.3. y el P.&. est" dentro de
lo normal. Por lo general los sujetos de inteligencia superior otienen mayor puntuacin
en la &scala 3eral, y los sujetos de inteligencia inferior otienen mayor puntuacin en
la &scala de &jecucin.
Inte"!"et#ci4n suFtest !o" suFtest.3
a*3ocaulario.2
Puntajes altos+ uena dotacin natural, uen manejo del lenguajeF pueden indicar erudicin,
sofisticacin y esfuerzo intelectual.
Puntajes ajos+ pueden indicar deficiencias en el manejo del lenguaje o de los procesos del
pensamiento, poca dotacin natural, medio amiente pore en estimulacin.
*Anformacin .2
Puntajes altos+ indican apertura !acia el mundo circundante, amicin intelectual,
tendencias a la intelectualizacin, uena memoria y uena capacidad de aprendizajeF
respuestas con detalles m"s all" de lo pedido sugieren una orientacin osesiva.
6=
Puntajes ajos+ poca memoria, poca capacidad de aprendizaje, el sujeto no tiene inters en
el mundo que lo rodea y en adquirir mayores conocimientos.
c*Semejanzas.2
.espuestas calificadas con E+ pensamiento concreto, !ay incapacidad para captar las
semejanzas, o ien las semejanzas se refieren a caractersticas comunes pero esenciales.
.espuestas calificadas con 1 punto+ el tipo de pensamiento del sujeto es funcional, se
percien funciones o usos comunes a los dos ojetos.
.espuestas calificadas con ; puntos+ pensamiento astracto, el sujeto selecciona una
caracterstica esencial o usos comunes a los dos ojetos.
Puntajes altos+ uena capacidad para efectuar astracciones, generalizaciones y
asociaciones.
Puntajes ajos+ sujetos con un nivel de pensamiento de tipo concretoF si el puntaje es muy
ajo puede tratarse de sujetos esquizofrnicos u org"nicos.
d*Comprensin.2
Puntajes altos+ personas con uena capacidad de juicio, pragm"ticas, socialmente
convencionales, capaces de pensar en las consecuencias de sus actosF puede !aer rasgos
osesivos si el puntaje es muy alto.
Puntajes ajos+ personas con poca capacidad de juicio, puede !aer rasgos impulsivos, no
saen solucionar prolemas y tienen poca iniciativa.
e*.etencin de dgitos.2
Puntajes altos+ uena memoria inmediata, uena capacidad de atencin, adaptacin r"pida
a las exigencias de los estmulos.
Puntajes ajos+ vulnerailidad de la atencin, posilemente por ansiedad, pore memoria
inmediata.
g*&nsamle de ojetos.2
Puntajes altos+ uena coordinacin visomotora, uena capacidad para prever las situaciones
que se presentan en la (squeda de un ojetivo, son sujetos que saen planear.
Puntajes ajos+ ansiedad, rigidez, poca fantasa, poca capacidad de planeacin y
anticipacin.
!*0ise9o con cuos.2
Puntajes altos+ uena capacidad analtico2sinttica, uena coordinacin visomotora y
percepcin visual, rapidez y precisin al efectuar una tarea.
Puntajes ajos+ poreza en la capacidad analtico2sinttica, poca coordinacin visomotoraF
pueden ser sujetos con inclinacin !acia el fracaso, que renuncian prontamente a realizar
nuevos intentosF pueden !aer tendencias osesivas si el sujeto tiene que !acer
comproaciones constantes de sus ejecuciones.
i*Smolos en dgitos.2
Puntajes altos+ sujetos con aptitud para tareas de tipo imitativo, tareas administrativas, con
uena capacidad de aprendizaje y uena velocidad psicomotriz.
Puntajes ajos+ sujetos con defectos visuales, con poca velocidad psicomotriz y que no
tienen aptitud para tareas imitativasF puede tratarse de sujetos demasiado preocupados por
la precisin o ien sujetos muy inteligentes que no se sienten atrados por una tarea
montona.
j*8rdenamiento de figuras.2
Puntajes altos+ sujetos con uena organizacin visual, alerta a los detalles, capaces de
pensar en forma lgica y secuencial, con uena capacidad de anticipacin, saen interpretar
las situaciones sociales, saen estalecer relaciones causales.
6>
Puntajes ajos+ poca organizacin visual, sujetos impulsivos, no prestan atencin y no
saen interpretar adecuadamente las situaciones sociales, lo que muc!as veces implica
prolemas en las relaciones interpersonales.
C*Jiguras incompletas.2
Puntajes altos.2 sujetos oservadores, con uena organizacin visual, logran concentrarse,
se interesan en el amiente que los rodea.
Puntajes ajos.2 sujetos que prestan atencin a detalles minuciosos sin la capacidad para
estalecer jerarquas, poca capacidad de oservacin, puede !aer negativismo y ansiedad.
An&lisis cu#lit#ti*o de l#s "es!uest#s en c#d# te.3
Se analizan en forma especial las respuestas verales del sujeto, y esto permite estalecer
los sutests en los cuales la acumulacin de fracasos constituye un ndice patolgico. &l
an"lisis cualitativo de los tems permite adem"s diferenciar las ineficiencias temporarias
deidas a ansiedad o ien las que son caractersticas de los psicticos. &jemplo+ no es lo
mismo que un sujeto nos diga que la capital de Atalia es 'il"n o 3enecia, o ien que otro
sujeto nos diga que es PeCn o .o de Daneiro. &l an"lisis cualitativo tamin no se puede
indicar deficiencia o retraso mental.
Co!#"#ci4n de los !unt#jes de suFtests es!ec'icos2
Hue en la experiencia clnica !a resultado una fuente valiosa para el diagnstico.
, continuacin se presentan las caractersticas generales de los resultados otenidos en el
:,AS por distintos grupos clnicos )enfermedad org"nica del cerero, esquizofrenia,
psicpatas adolescentes, deficientes mentales, neurticos*.
#os smolos empleados equivalen a+
[ + .elativamente ueno, desviado por encima de la media
[[ + Consideralemente por encima de la media
E + no !ay desviacin significativa con respecto a la media
2 + relativamente pore, desviado por aajo de la media
22 + consideralemente por aajo de la media
, E + la desviacin puede estar por encima o aprox., en la media
a E + la desviacin puede estar por aajo o aprox. en la media.
a* &@J&.'&0,0 8.?R@AC, 0&# C&.&K.8
Anformacin [
Comprensin [
,ritmtica 2
Sep. 0e dgitos 22 )particularmente dgitos !acia atr"s*
Semejanzas 2
3ocaulario [[
8rd. 0e figuras E
Complet. de diujos E
&nsamle de ojetos E a 22 )depende del tipo de trastorno*
0ise9o con cuos 22 a E )depende del tipo de trastorno*
Smolos en dgitos 22
6B
3eral m"s alto que &jecucin. #a variailidad intertest+ omitiendo los ; o = sutests en los
cuales el sujeto lo !ace proalemente muy mal, el resto generalmente ajo.
*&UH<AU8J.&@A,
Anformacin [ a [[
Comprensin [ a 22 )depende del tipo de esquizofrenia
,ritmtica E a 2
.ep. de dgitos E a 2
Semejanzas [ a 22 )depende del tipo de esquizofrenia*
3ocaulario [[
Complet. de diujos E a 22 )depende del tipo de esquizofrenia*
8rd. de figuras 2 a E
&nsamle de ojetos 2
0ise9o con cuos E a [
Smolos en dgitos 2
3eral generalmente m"s alto que ejecucin. Suma de 8rdenamiento de diujos m"s
Comprensin, menor que Anformacin y 0ise9o con cuos. &nsamle de ojetos muc!o
m"s ajo que 0ise9o con cuos. 'uy ajo en Semejanzas con alto en 3ocaulario e
Anformacin, definitivamente patognmico. #a variailidad intertest es marcada, y en la
mayora de los casos mayor entre los sutests de la &scala 3eral que la &scala de
&jecucin.
c*@&<.Q/AC8S
Anformacin [
Comprensin [
,ritmtica E a 2
.ep. de dgitos 2 )pero no predecile*
Semejanzas [
3ocaulario [
Complet. de diujos E
8rd. de figuras 2
&nsamle de ojetos 2
0ise9o con cuos E
Smolos en dgitos 2
3eral generalmente m"s alto que &jecucin. Suma de Completamiento de diujos m"s
0ise9o con cuos, generalmente mayor que suma de 8rdenamiento de figuras y &nsamle
de 8jetos. #a variailidad intertest+ moderadaF menos que en psicosis, pero mayor que en
los normales o psicpatas.
d*PSAC8P,/,S ),08#&SC&@/&S*
Anformacin 2 ac
Comprensin E a 2
,ritmtica 2
.ep. de dgitos E a 2
Semejanzas 2 a E
3ocaulario E
Complet. de diujos [ a E
8rd. de figuras [[ a [
65
&nsamle de ojetos [[ a [
0ise9o con cuos [ a E
0gitos y smolos E a 2
&jecucin generalmente m"s alto que 3eral. Suma de &nsamle de ojetos m"s
8rdenamiento de figuras casi siempre mayor que la suma de 0ise9o con cuos y
Completamiento de diujos. #a variailidad intertestF comparativamente limitada.
e*0&JACA&@/&S '&@/,#&S
Anformacin E a 2
Comprensin [
,ritmtica 22
.ep. de dgitos 2 a E
Semejanzas E
3ocaulario [[
Complet. de diujos 2 a E
8rd. de figuras E
&nsamle de ojetos [
0ise9o de cuos E a [
0gitos y smolos 2 a [
&jecucin generalmente m"s alto que 3eral. #a variailidad intertest+ limitada. 'ientras
Semejanzas y 0ise9o con Cuos est"n generalmente en la media y o
,(n cuando los !allazgos se reportan en trminos de sndromes de inadaptacin
especficos, la evidencia para cualquier diagnstico particular consiste en las
interpretaciones descriptivas de los !allazgos del test.
#as interpretaciones !ec!as sore las conductas o el pensamiento del sujeto, sirven de
ndices para un diagnstico particularF pero no por presentar alguna caracterstica ya se
puede dar una determinacin diagnstica. Cada sndrome se descriir" revemente antes
de resumir los !allazgos del test.
@&<.8SAS 8KS&SA382C8'P<#SA3,.
Se trata de personas rgidas que recurren a defensas de aislamiento, formacin reactiva,
racionalizacin e intelectualizacin en sus esfuerzos por tratar con sus impulsos y con las
demandas del mundo que los rodea.
Caractersticas a uscarse+ Antelectualizacin Pedante+ perfeccionismo, ostentacin,
circunlocutoriedad, despliegue circunstancial de erudicinF racionalizacin y dudaF
cualificacin excesiva, sorepreocupacidn, rigidez, incapacidad para ser causal cuando la
casualidad es adecuad, incapacidad par permitir que se desarrollen las experiencias
emocionales gloalmente, incapacidad para ser flexile y espont"neo al responder.
&n el dispersigrama !ay exceso en intelectualizacin manifiesta en puntajes elevados en
Anformacin y 3ocaularioF en ocasiones ajo en el nivel de Comprensin y en &jecucin.
&s inusual encontrar un C.A. deajo de 1EE, generalmente es de 11E m"s. un ajo puntaje
en Comprensin, es importante ya que !ay una (squeda de la consecuencia del reactivo
llena de dudas, entre razones alternativas o cursos de accin y de un rec!azo pedante de las
creencias populares. ,lto puntaje en 3ocaulario, por referir, cualificar o especificar
soredetalladamente.
&l puntaje ajo en &jecucin es importante si resulta deido a que la tensin e ineficiencia
est"n disminuyendo los puntajes en los sutests visomotores. Cuando el puntaje en
66
.etencin de 0gitos permanece en el nivel veral general, a pesar de las indicaciones de
ansiedad aguda en otras parte, queda sugerida la osesividad sore todo si el puntaje es
alcanzado por organizacin activa de los n(meros en grupos. , veces el puntaje de
semejanzas est" disminuido por la interferencia dudosa y pedante con la seleccin de la
respuesta m"s apropiada y adecuada. 7ay muc!os casos en los que los puntajes en
Comprensin permanecer"n en el nivel de Anformacin y 3ocaulario, sin emargo, los
rasgos cualitativamente osesivos persisten. 7ay casos donde el nivel de &jecucin no
disminuye, y entonces el sujeto no est" en un estado de tensin incapacitante en el
momento de la pruea.
&l ndice m"s confiale de rasgos osesivo2compulsivos es la cualidad de la veralizacin
que es sore detallada y llena de duda y entonces es proale que estos rasgos sean notorios
en la estructura del car"cter.
&jemplos de caractersticas cualitativas+
$Si me perdiera en el osque durante el da podra seguir el sol... o guiarme por el musgo en
el lado norte de los "roles... o quiz" seguir una corriente. G/engo una r(julaI Si tuviera
una, yo ...% $<n diamante es una piedra caronfera que se forma profundamente en la
tierra ajo presin muy alta, otenida en minas y vendida como joya o para propsitos
industrialesF tamin un diamante de ase all%.
,#/&.,CAQ@ PSAC8PR/AC, 0&# C,.,C/&.+
Son sujetos con las siguientes caractersticas+
&st"n en contra de las normas sociales estalecidas.
Presentan permisividad ante los actos antisociales y a la ausencia de cualquier fin a largo
plazo o patn de vida organizadoF si ien en situaciones individuales puede sentir o fingir
remordimiento o ansiedad.
Sus pautas de accin no est"n uicadas co!erentemente en el tiempo.
'nima capacidad para el retardo de los impulsos.
Se relaciona con otros superficialmente, tratando de congraciarse y actuando
soreatentamente.
&n la ejecucin del :,AS, dee uscarse+ Pore capacidad de integracin del pensamiento,
permisividad, atencin ostentosa, exagerada con el fin de quedar ien con las personas, sin
importarle los resultados que otengaF impulsividad, faulacin y preocupacin por la
conducta antisocial.
0ispersigrama+ Superioridad del nivel de &jecucin sore el 3eral, puntajes ajos en
Comprensin y Semejanzas. Puntajes altos en tests de velocidad y coordinacin
visomotora. 8rdenamiento de Jiguras se eleva notalementeF sore todo para el
$anticipador% astuto que puede medir r"pidamente una situacin social y manipularla para
sus propios fines. Si el Completamiento de Jiguras es alto, !ay sorealerta y expectancia.
&l patrn general indica una persona permisiva, irreflexiva, orientada a la accin, con juicio
pore, y desarrollo conceptual limitado y con apre!ensin de las situaciones sociales r"pida
y acertadamente.
&s raro encontrar un C.A. 3eral superior al promedio, y el C.A. de &jecucin puede ser
superior o muy superior.
&SH<AU8J.&@A,.
#as respuestas al test de casi todos los esquizofrnicos est"n formadas en gran parte por los
aspectos perdurales no esquizoide de la estructura del car"cter, previa a la ruptura
psictica. ,s, por ejemplo, una persona que !a confiado fuertemente en las defensas
osesivas, y que !a desarrollado en (ltimo trmino una esquizofrenia, arrojar" a lo largo de
6L
todo el test patrones indicativos de rendimientos pasados y cualidades presentes atriuiles
a la osesividad, lo mismo se aplica a las personas con un nfasis pronunciado en la
defensa represiva. Psicolgicamente, no !ay razn para esperar que el desarrollo de una
esquizofrenia represente un completo aandono de los esfuerzos de adaptacin previos a la
psicosis, ni una prdida completa de los rendimientos. Por tanto, no pueden suponerse que
todas las variaciones en los resultados del test sean atriuiles a la presencia de la psicosis.
#a desorganizacin esquizofrnica se puede oservar en cuatro aspectos al comparar el
dispersigrama+
P.A'&.8+ G&@ H<S 3,.a,I <n puntaje relativamente ajo en Comprensin es m"s
significativo diagnstica mente que un puntaje relativamente ajo en &nsamle de 8jetos.
S&?<@08+ G&@ H<S 0A.&CCAQ@I Puntuaciones muy altas en 0gitos en orden
progresivo y ajas en orden inverso son generalmente muy significativas.
/&.C&.8+ GC<R@/8 3,.a,I Cu"n extrema es la desviacin a partir de la lnea ase
!ipottica.
C<,./8+ GC<R# &S #, C<,#A0,0 8 C8@/&@A08 0& #, 3,.A,CAQ@I <na
respuesta puede no slo ser errnea, sino izarra.puntajes. ?eneralmente caen
Comprensin, ,ritmtica y Completamiento de Jiguras. &n otros casos cae+ .etencin de
0gitos, 8rdenamiento de Jiguras y &nsamle de 8jetos. #a discrepancia es de L m"s
puntos si el C.A. /otal es Superior y 5 m"s si es @ormal o Anferior.
A@0AC,CA8@&S C<,#A/,/A3,S+
A@J8.',CAQ@+ Jracasa en una serie de reactivos f"ciles y tiene xito en los difciles.
&n respuestas difciles dice que no puede recordar, a(n cuando se trate de reactivos
pasados, considerando los intereses especficos y el entrenamiento, por ejemplo+ cuando un
m(sico falla el reactivo $Jausto%, un aogado falla el reactivo de $#eyes de proteccin a la
infancia%, o un maestro de 7istoria falla el reactivo de $.oma%.
3eralizaciones neologistas+ $<n termmetro es un tuo mercuriado para medir los grados
de temperatura Ja!ren!eit%, respuestas impulsivas y asurdas. &stos patrones traducen un
funcionamiento desorganizado de la memoria y prdida de las adquisiciones previas.
C8'P.&@SAQ@+ Jracasa en uno o m"s reactivos f"ciles y xito en difciles, se
manifiestan preocupados irrelevantes como+ Sfilis en el reactivo de sordo de nacimientoF
respuestas consistentemente egocntricas ofrecidas seriamente como+ $Agnorar el sore en
la calle, porque no es de mi incumencia, o leer la carta por curiosidad%F conductas
claramente inadecuadas como+ $Cantar el !imno nacional desde el cine que se quema para
impedir el p"nico%, o $construir un refugio en el osque !asta que alguien me encuentre%F
reacciones moralistas inadecuadas a los reactivos de malas compa9as, leyes y licencias de
matrimonioF intelectualizacin irrelevante, respuestas que no concuerdan con las se9aladas
por el examinador.
.&/&@CAQ@ 0& 0a?A/8S+ Superioridad extrema de los dgitos !acia adelante sore los
dgitos !acia atr"s. Por ejemplo+ 4 !acia adelante y = !acia atr"s. Sistemas aritrarios para
facilitar el recuerdo como por ejemplo+ dar una cantidad formada con los dgitos dados.
,.A/'S/AC,+ Jracaso en la mayora de los reactivos f"ciles y xito en los = (ltimos
reactivos difcilesF respuestas aproximadas como+ $cerca de BE%, o $gruesamente 1EE%,
incapacidad para aprovec!ar incluso la ayuda m"s ovia de los reactivos f"ciles que se !an
falladoF intentos izarros de solucin. #os fracasos inusuales parecen traducir la alteracin
de la capacidad para concentrarse, dic!os intentos de aproximarse a las respuestas reflejan
la alteracin del juicio.
64
S&'&D,@U,S+ Jracaso o contaminacin de respuestas aceptales en los reactivos f"ciles,
por ejemplo+ $naranja y pl"tano son frutas ctricas% y xito en otros difciles, conceptos
extremadamente concretos y faulados, como+ $<sted puede estar pescando con moscas y
enredar su cordn en las ramas de un "rol%, rec!azo consistente, negativista de la
semejanza, dando un puntaje ajo cuando el nivel intelectual est" por encima del promedioF
da consistentemente diferencias adem"s de, o en lugar de las semejanzas.
38C,K<#,.A8+ Jracaso en reactivos f"ciles y xito en difciles. ,sociacin de la
palara dada con otras por ejemplo+ $tela suave% y $santuario onito% asociaciones
impuestas, impulsivas como+ $Anigualale significa tres doces cuando se juega a las
cartas%.
8.0&@,'A&@/8 0& JA?<.,S+ Percepcin distorsionadas o confusas, por ejemplo+
3er el reyecito como dos personas diferentes en la misma !istoriaF discrepancias extremas
entre la secuencia ofrecida y la !istoria narradaF fragmentacin o loqueo de las
anticipaciones en los reactivos f"ciles a tal grado, que cada figura se considera aisladamente
y se pierde la continuidad, originando anticipaciones extra9as y aritrarias.
C8'P#&/,'A&@/8 0& JA?<.,S+ Jracaso en los reactivos f"ciles, xito en los
difcilesF referencia a atriutos o detalles no intentados para estar presentes, como por
ejemplo que falta el color, el resto del cuerpo de la figura, el otro ojo en las figuras de
perfil, alimento en el recipiente del puerco. Ancapacidad para reconocer ciertos ojetos
como la carta de la araja o el foco en sujetos que tienen un C.A. superior o promedio
)generalmente esto se da, cuando el sujeto est" confuso*.
0AS&b8 C8@ K#8H<&S+ ,cepta dise9os totalmente incorrectos como correctos.
Anvierte persistentemente los dise9osF encajamiento de loques por ensayo y error !asta
alcanzar alguna solucinF facilidad de camiar un dise9o correcto al reciir alg(n
comentario del examinador.
&stos errores reflejan una defectuosa pruea de la realidad o alteraciones del pensamiento
conceptual.
&@S,'K#& 0& 8KD&/8S+ .econocimiento errneo o ausencia de reconocimiento no
planeada de los contornos que generalmente lleva a una solucin correcta por ensayo y
error, indicando una defectuosa pruea de la realidad y loqueo de las anticipaciones, por
ejemplo, una mitad de la oreja est" colocada correctamente, pero la otra mitad la quiere
colocar alrededor de la caezaF o ien trata de invertir los razos y piernas del maniqu.
Sa'K8#8S M 0a?A/8S+ &rrores de copiaF salto frecuente de espacios quedando, por
tanto, lo que sera un smolo correcto en un espacio equivocado, gruesa distorsin de los
smolosF fluctuaciones en el ritmo de traajo.
C<,0.8 1
,#/&.,CAQ@ 8 S<P&.A8.A0,0 0& #,S J<@CA8@&S.
A@/&.P.&/,CAQ@ S<K/&S/ P8. S<K/&S/
38C,K<#,.A8+
Puntajes altos+ Kuena dotacin natural, maneja en forma eficiente el lenguaje, erudicin,
sofisticacin y esfuerzo intelectual.
Puntajes ajos+ 0eficiencias en el manejo del lenguaje o de los procesos del pensamiento,
poca dotacin natural, medio amiente pore en estimulacin.
LE
A@J8.',CAQ@+
Puntajes altos+ ,pertura !acia el mundo circundante, amicin intelectual, tendencia a
intelectualizacin, uena memoria a largo plazo, uena capacidad de aprendizaje,
respuestas con detalles m"s all" de lo pedido, sugieren rasgos osesivos.
Puntajes ajos+ Poca memoria, poca capacidad de aprendizaje, sin inters por el medio y
por adquirir m"s conocimientos.
S&'&D,@U,S+
Puntajes altos+ Calificacin Y ; Pensamiento astracto, capaz de realizar generalizaciones
y asociaciones.
Calificacin Y 1 Pensamiento funcional, percie funciones o usos comunes a
dos ojetos.
Calificacin Y E Pensamiento concreto, incapacidad para captar semejanzas o stas se
refieren a caractersticas comunes, pero no esencialesF si es muy ajo, puede tratarse de un
esquizofrnico u org"nico.
C8'P.&@SAQ@+
Puntajes altos+ Kuena capacidad de juicio, pragm"ticos, socialmente convencionales,
capaces de pensar en las consecuencias de sus actos, puede !aer rasgos osesivos si es
muy alto.
Puntajes ajos+ Presenta alteracin en la capacidad de juicio, posiles rasgos impulsivos,
poca iniciativa, no saen solucionar prolemas.
.&/&@CAQ@ 0& 0a?A/8S+
Puntajes altos+ Kuena memoria inmediata, lo que le permite comprender e incorporar de
manera inmediata la informacin que el medio le proporciona. uena capacidad de
atencin, adaptacin r"pida a los estmulos.
Puntajes ajos+ 3ulnerailidad a la atencin, quiz" por ansiedad, pore memoria inmediata.
,.A/'S/AC,.
Puntajes altos+ 'anejo de conceptos numricos y lgicos, capacidad de concentracin y
cominan rapidez con meticulosidad.
Puntajes ajos+ &rrores de c"lculo, quiz" por ansiedad, no logran concentrar su atencin,
no manejan conceptos numricos.
&@S,'K#& 0& 8KD&/8S+
Puntajes altos+ Kuena coordinacin visomotora, uena capacidad para prever las
situaciones en la (squeda de una ojetivo, saen planear.
Puntajes ajos+ ,nsiedad, rigidez, poca fantasa, poca capacidad de planeacin y
anticipacin.
0AS&b8 C8@ C<K8S+
Puntajes altos+ Kuena capacidad analtico2sinttica, uena capacidad visomotora, y
percepcin visual, rapidez y precisin en una tarea.
Puntajes ajos+ Pore capacidad analtico2sinttica, poca coordinacin visomotora,
inclinacin al fracaso posilemente, renuncian prontamente a nuevos intentos, puede !aer
tendencias osesivas si tiene que comproar constantemente sus ejecuciones.
L1
Sa'K8#8S M 0a?A/8S+
Puntajes altos+ ,ptitud para tareas de tipo imitativo, tareas administrativas, uena
capacidad de aprendizaje y uena velocidad psicomotriz.
Puntajes ajos+ 0efectos 3isuales, poca velocidad psicomotriz y sin aptitud para tareas
imitativas, pueden ser sujetos muy preocupados por la precisin o muy inteligentes que no
les atrae lo montono.
8.0&@,'A&@/8 0& JA?<.,S+
Puntajes altos+ Kuena organizacin visual, alerta a los detalles, pensamiento lgico y en
forma secuencial, uena capacidad de anticipacin, interpretan situacionessociales, saen
estalecer relaciones causales.
Puntajes ajos+ Poca organizacin visual, impulsivos, no prestan atencin y no saen
interpretar adecuadamente las situaciones sociales pudiendo provocar prolemas en las
relaciones interpersonales.
JA?<.,S A@C8'P#&/,S+
Puntajes altos+ 8servador, uena organizacin visual, logra concentrarse, se interesa en el
amiente.
Puntajes ajos+ Presta atencin a detalles minuciosos sin la capacidad para estalecer
jerarquas, poca capacidad de oservacin, puede !aer negativismo y ansiedad.
C<,0.8 AA.
J<@CA8@&S S<KM,C&@/&S M J,C/8.&S &@ #, &D&C<CAQ@ 0&# :,AS
S<K/&S/
&SC,#, 3&.K,# J<@CA8@&S J,C/8.&S
A@J#<M&@/&S
A@J8.',CAQ@ Capacidad de retencin.
)'emoria*
,sociacin y organizacin de
experiencias
,miente cultural
Antereses
C8'P.&@SAQ@ .azonamiento con
astracciones )an"lisis y
sntesis, smolos, n(meros y
lenguaje*.
8portunidades culturales,
respuestas a situaciones
reales.
,.A/'S/AC, .azonamiento con
astractos.
Jormacin de conceptos,
retencin )procesos
aritmticos*.
,tencin inmediata.
8portunidades para adquirir
los procesos aritmticos
fundamentales.
S&'&D,@U,S ,n"lisis de relaciones.
Jormacin de conceptos
verales )calidad*.
'nimo de oportunidades
culturales
L;
38C,K<#,.A8 0esarrollo del lenguaje. 8portunidades culturales.
'edio amiente facilitador.
.&/&@CAQ@ 0& 0a?A/8S .ecuerdo inmediato.
Amaginacin auditiva,
im"genes visuales
)simult"neas*.
,tencin inmediata
&SC,#, 0& &D&C<CAQ@
JA?<.,S A@C8'P#&/,S Percepcin visual )an"lisis*
Am"genes visuales
&xperiencia amiental.
&xactitud visual )en el
momento*.
0AS&b8 0& C<K8S Percepcin de forma.
Percepcin visual+ an"lisis y
sntesis.
Antegracin visomotora.
@ivel de actividad motora.
'nimo de visin del color.
8.0&@,'A&@/8 0&
0AK<D8S
Percepcin visual de
relaciones )insig!t visual*.
Sntesis de material no
veral.
Planeacin y anticipacin.
'nimo de oportunidades
culturales.
&xactitud visual.
&@S,'K#& 0& 8KD&/8S Percepcin visual+ sntesis.
Antegracin visomotora+
anticipacin.
3elocidad de actividad
motora.
Precisin en la actividad
motora.
Sa'K8#8S M 0a?A/8S .ecuerdo inmediato.
Antegracin visomotora.
Amaginacin visual.
Capacidad de reproduccin e
imitacin.
3elocidad de la actividad
motora.
L=
INVENTARIO MULTIFASICO DE LA PERSONALIDAD DE
MINNESOTA (MMPI)
1 Breve historia
!i"#$ %# 1&38 lo$ D'#$. (at)a*a+ + Mc,i"l#+ co-#".a'o" a '#/"i' %ato$
0a'a c'#a' /"a 0'/#1a o12#ti3a 0a'a #3al/a' la 0#'$o"ali%a% 0o' -#%io %# #$cala$
o 0#'!il#$ 4/# !/#'a" 5til#$ ta"to 0a'a la 0'6ctica cl7"ica co-o 0a'a la
i"3#$tigaci".
8" 1&40 a0a'#ci la 0'/#1a co" #l "o-1'# %# 9:#gi$t'o M/lti!6$ico %# la
P#'$o"ali%a%;, + co"$ta1a %# 504 !'a$#$ i-0'#$a$ #" ta'2#ta$, 4/# #l $/2#to %#17a
l##' + coloca' #" /"a ca2a co" 3 %i3i$io"#$< 9=i#'to;, 9>al$o;, 9No 0/#%o %#ci';.
Po$t#'io'-#"t#, #" 1&42 la ?"i3#'$i%a% %# Mi""#$ota 0/1lica #l -at#'ial %# la
0'/#1a
@a li$ta o'igi"al %# !'a$#$ co"$ta1a %# 1,200 7t#-$ 4/# $# )a17a" o1t#"i%o #" /"
0'i"ci0io %# la #A0#'i#"cia cl7"ica, t#Ato$ %# 0$i4/iat'7a, #tc., # i"cl/7a" a%#-6$
0'#g/"ta$ 4/# $# /tili.a" #" la #la1o'aci" %# )i$to'ia$ cl7"ica$ %# 0aci#"t#$ #"
g#"#'al, 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$, "#/'olgico$, #tc.
ct/al-#"t# #Ai$t# t'a%/ci%o al #$0aBol /" !oll#to co" 566 !'a$#$ (550 C 16
'#acti3o$ '#0#ti%o$) 4/# #$ la a%a0taci" %# la 0'/#1a 0a'a -D'ica @ati"a. 8Ai$t#
ta-1iD" /"a 3#'$i" a1'#3ia%a, %# 366 !'a$#$, $#l#ccio"a%a$ %# tal -a"#'a 4/#
$# -a"ti#"#" la 3ali%#. + co"!ia1ili%a% %# la 0'/#1a.
8" #l %#c#"io %# lo$ 80, #l i"$t'/-#"to 0a$a 0o' /"a c/i%a%o$a '#3i$i" 4/# t'aD
co-o co"$#c/#"cia %# %o$ 3#'$io"#$, MMPI-2 0/1lica%o #" 1&8& 0a'a a%/lto$ +
MMPI- 0a'a a%ol#$c#"t#$ 0/1lica%o #" 1&&2. @o$ '#acti3o$ 4/# i"t#g'a" a #$ta$
%o$ 3#'$io"#$ $o" 0'o%/cto %# la '#3i$i" + act/ali.aci" %# -/c)o$ %# #llo$ + $#
1/$co -a"t#"#' ci#'ta co"ti"/i%a% #"t'# la !o'-a '#3i$a%a + #l i"$t'/-#"to
o'igi"al,( co" lo 4/# '#$0#cta a la$ #$cala$ %# 3ali%#. + la$ #$cala$ cl7"ica)
Caractersticas de la prueba
8l MMPI #$ /" i"3#"ta'io %# 0#'$o"ali%a% 4/# 0/#%# a%-i"i$t'a'$# #" !o'-a
i"%i3i%/al + col#cti3a.
8" $/ !o'-a -6$ /$/al co"$ta %#l $ig/i#"t# -at#'ial<
L>
a) ?" c/a%#'"illo 4/# co"ti#"#<
@a$ i"$t'/ccio"#$ 0a'a #l #Aa-i"a%o
@o$ 566 '#acti3o$ %# la 0'/#1a
1) @a )o2a %# la$ '#$0/#$ta$ (0'otocolo), %o"%# #l $/2#to -a'ca co" /" l60i. $i
ca%a /"a %# la$ !'a$#$, #" $/ ca$o, #$ =I8:E o >@F.
c) @a$ cla3#$ 0a'a la cali!icaci" %# la 0'/#1a.
%) @a$ )o2a$ 0a'a #l t'a.o %#l 0#'!il (-a$c/li"o + !#-#"i"o).
#) 8l -a"/al %# la 0'/#1a.
8" la !o'-a o'igi"al #$ta1a i"t#g'a%o 0o' 566 !'a$#$ 4/# co"$tit/+#" la 0'/#1a
a1a'ca" /"a g'a" 3a'i#%a% %# t#-a$, 8$ta$ !'a$#$ $/-a" #" total 550, )a1i#"%o
16 !'a$#$ -6$, '#0#ti%a$, 0a'a ll#ga' al total %# 566 7t#-$ 4/# !o'-a" la 0'/#1a.
8$ta i"t#g'a%o 0o' 4 #$cala$ 9%# 3ali%#.;, 8 #$cala$ 9cl7"ica$; 2 #$cala$
a%icio"al#$, 15 #$cala$ %# co"t#"i%o,8 #$cala$ $/0l#-#"ta'ia$,-6$ 8 #$cala$
a%icio"al#$ "/#3a$. No$ oc/0a'#-o$ %# la$ #$cala$ %# 3ali%#. + cl7"ica$.
@a$ #$cala$ cl7"ica$ $# o1t/3i#'o" al $#l#ccio"a' /"a -/#$t'a %# 0aci#"t#$
0$i4/i6t'ico$ i"t#'"a%o$ #" #l (o$0ital P$i4/i6t'ico %# Mi""#$ota, 0aci#"t#$ +a
cla'a-#"t# %iag"o$tica%o$ 0o' ot'o$ -#%io$. F# a"ali.a'o" la$ '#$0/#$ta$
o1t#"i%a$ + $# %#t#'-i" la !o'-a 0a'tic/la' + ca'act#'7$tica #" la 4/# %ic)o$
$/2#to$ co"t#$ta1a" a ca%a 7t#-, + $# )i.o /"a co-0a'aci" co" /"a -/#$t'a
'#0'#$#"tati3a %# la 0o1laci" "o'-al.
@a$ 1a$#$ #" la$ 4/# $# !/"%a-#"ta #$ta 0'/#1a $ig/#" #l c'it#'io %# 4/# c/a"%o
/" g'/0o %# 0#'$o"a$ $o" $i-ila'#$ #" ci#'to$ a$0#cto$ %# $/ co"%/cta, (#" #$t#
ca$o #" la !o'-a %# co"t#$ta' a /"a $#'i# %# 0'#g/"ta$ ac#'ca %# #llo$ -i$-o$)
$o" ta-1iD" $i-ila'#$ #" ot'a$ co"%/cta$, + 0o' lo ta"to ci#'ta$ ca'act#'7$tica$ %#
$/ 0#'$o"ali%a% $# #3i%#"cia" #" $/$ '#$0/#$ta$ a la 0'/#1a, c/a"%o #$ta$
co"t#$tacio"#$ $# co-0a'a" co" la$ %# /" g'/0o #$0#c7!ico.
Escalas clnicas
@a$ #$cala$ cl7"ica$ 4/# $# %#'i3a'o" al co-0a'a' lo$ '#$/lta%o$ %# la 0'/#1a
'#ci1i#'o" #l "o-1'# %#l $7"%'o-# 4/# i%#"ti!ica", + $o"<
1. Hs (IPG=GND:IFIF
2. D D8P:8FIHN
3. Hi (IFE8:I
4. Dp D8FII=IHN PFI=GPJEI=
5. Mf MF=?@INIDD / >8MINIDD
6. Pa P:NGI
LB
K. Pt PFI=FE8NI
8. Es 8FL?IMG>:8NI
&. Ma MNI
0. Si FG=INI@IDD (i"t'o3#'$i" / #At'a3#'$i")
Escalas de validez
@a$ 4 #$cala$ %# 3ali%#. $o"<
? NG P?8DG D8=I: (!'a$#$ o-iti%a$)
L M8NEI: (a2/$t# al g'/0o $ocial)
I@ID8M (co"!/$i", '#co"oci-i#"to %# lo$ 0'o1l#-a$)
! =G::8==IHN (%#!#"$a, actit/% %#l $/2#to a"t# la 0'/#1a +
a"t# $7 -i$-o)
8$cala %# i"co"$i$t#"cia #" '#$0/#$ta$ 3a'ia1l#$.(INI:)
8$cala %# i"co"$i$t#"cia #" '#$0/#$ta$ 3#'%a%#'a$(INI8:)
8$cala %# a/to0'#$#"taci" $/0#'lati3a (F)
8$cala %# i"!'#c/#"cia 0o$t#'io' (>0)
8$cala %# i"!'#c/#"cia %# $7"to-a$ 0$i4/iat'ico$(>0$i)
"plicaciones de la prueba
@a 0'/#1a $# a0lica1a a $/2#to$ %# 16 aBo$ #" a%#la"t#, co" la$ %o$ 3#'$io"#$, #l
MMPI-a #$ 0a'a $/2#to$ a%ol#$c#"t#$ + #l MMPI-2 0a'a a%/lto$, co" /" -7"i-o %#
6 aBo$ %# #$cola'i%a% (0'i-a'ia t#'-i"a%a), a/"4/# #" la 0'6ctica $# )a 3i$to 4/#
#$ 0'#!#'i1l# 4/# #l $/2#to )a+a t#'-i"a%o ta-1iD" la $#c/"%a'ia, %# tal -a"#'a
4/# 0/#%a t#"#' -a+o' co-0'#"$i" %# la$ 0'#g/"ta$ 4/# $# l# !o'-/la".
F# )a #"co"t'a%o 4/# $/2#to$ co" /" =.I. %# -#"o$ %# 80 (-#%i%o co" #l OIF)
"#c#$ita" -/c)a a+/%a 0a'a '#$ol3#' la 0'/#1a, + $/2#to$ co" /" =.I. %# 65 o
-#"o$ (ta-1iD" -#%i%o co" #l OIF) "o $o" ca0ac#$ %# '#$ol3#' la 0'/#1a, +
D$ta $# i"3ali%a.
@a a%-i"i$t'aci" %# la 0'/#1a a 0#'$o"a$ a"al!a1#ta$ o 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$,
$# '#ali.a #" !o'-a i"%i3i%/al, ca'a a ca'a, + #l #Aa-i"a%o' l## lo$ '#acti3o$ al
#Aa-i"a%o + 3a -a'ca"%o la$ '#$0/#$ta$ 0'o0o'cio"a%a$ 0o' D$t#.
@a -a+o'7a %# lo$ $/2#to$ ta'%a" %# 1 a 2 )o'a$ 0a'a '#$ol3#' la 0'/#1a, $i#"%o #l
ti#-0o 0'o-#%io 1 )o'a co" 30 -i"/to$. Fi" #-1a'go, 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$
0/#%#" ta'%a' -6$ ti#-0o.
L5
8l MMPI 0/#%# $#' /tili.a%o co-o i"$t'/-#"to %i$c'i-i"ati3o 0a'a $#0a'a' $/2#to$
-#"tal-#"t# $a"o$ + #"!#'-o$, o co" t#"%#"cia$ -6$ o -#"o$ 0atolgica$P
ta-1iD" $# )a /tili.a%o #" la $#l#cci" %# 0#'$o"al #" i"$tit/cio"#$ -ilita'#$,
i"%/$t'ial#$ + #%/cati3a$P #" #l %iag"$tico %# $/2#to$ "#/'tico$, $/2#to$ co"
0#'$o"ali%a% 0$ico06tica, + #" #l #$t/%io %# 0$ictico$.
"d#inistraci$n de la prueba
8$ "#c#$a'io 4/# #l $/2#to $# #"c/#"t'# #" /" l/ga' t'a"4/ilo, 3#"tila%o + co"
$/!ici#"t# l/., c-o%a-#"t# $#"ta%o #" /"a -#$a co" #$0acio $/!ici#"t# 0a'a
t'a1a2a'. F# l# 0'o0o'cio"a al $/2#to #l c/a%#'"illo %# la 0'/#1a + la
co''#$0o"%i#"t# )o2a %# '#$0/#$ta$, 4/# #l $/2#to ll#"a'6 co" $/$ %ato$
0#'$o"al#$. co"ti"/aci" #l $/2#to l##'6 la$ i"$t'/ccio"#$ 4/# a0a'#c#" #" #l
c/a%#'"illo, + /"a 3#. 4/# la$ )a+a #"t#"%i%o (#l #Aa-i"a%o' acla'a'6 #3#"t/al#$
%/%a$), co-#".a'6 a co"t#$ta' $i ca%a /"a %# la$ !'a$#$ 4/# a0a'#c#" #" #l
!oll#to #$ =I8:E o >@F #" $/ ca$o, '#ll#"a"%o co" l60i. #" la )o2a %#
'#$0/#$ta$ #l #$0acio co''#$0o"%i#"t# a la l#t'a 9=; $i la !'a$# #$ ci#'ta o
-a+o'-#"t# ci#'ta, o '#ll#"a"%o #l #$0acio co''#$0o"%i#"t# a la l#t'a 9>; $i la !'a$#
#$ !al$a o -a+o'-#"t# !al$a, 0o' lo 4/# a Dl $# '#!i#'#.
8$ i-0o'ta"t# 4/# a"t#$ %# i"icia' la 0'/#1a #l #Aa-i"a%o' co-0'/#1# 4/# "o
!alt#" )o2a$ %#l c/a%#'"illo, 4/# "o )a+a a"otacio"#$ )#c)a$ 0o' #Aa-i"a%o$
a"t#'io'#$, + 4/# la$ )o2a$ $# #"c/#"t'#" #" #l %#1i%o o'%#".
lg/"o$ $/2#to$ 0'#g/"ta" $i !'a$#$ tal#$ co-o 9Mi -a%'# !/# /"a 1/#"a -/2#';
i-0lica", al #$ta' #" 0'#tD'ito, 4/# la -a%'# +a "o #$ 1/#"a 0#'$o"aP a tal#$
$/2#to$ %#1# $#Bal6'$#l#$ 4/# #$ta$ !'a$#$ 0/#%#" co"$i%#'a'$# co-o $i
#$t/3i#'a" #" 0'#$#"t#.
Gt'o a$0#cto i-0o'ta"t# #" la a%-i"i$t'aci" %# la 0'/#1a #$ t'ata' %# log'a' 4/#
lo$ $/2#to$ co"t#$t#" to%a$ la$ !'a$#$ %#l c/#$tio"a'io, o 4/# %#2#" $i" co"t#$ta'
/" -7"i-o %# !'a$#$, a lo $/-o 30.
Calificaci$n % trazo del perfil
?"a 3#. 4/# $# ti#"# la )o2a %# '#$0/#$ta$ co"t#$ta%a a%#c/a%a-#"t# 0o' #l
$/2#to, $# 0'oc#%# a cali!ica' #l 0'otocolo o1t#"i%o. Pa'a #llo #$ "#c#$a'io co"ta'
la$ !'a$#$ "o co"t#$ta%a$, + la$ 4/# )a" $i%o co"t#$ta%a$ co-o =I8:EG + >@FG
a la 3#., lo 4/# #li-i"a %ic)a !'a$#.
F# a"ota'6 #" la )o2a %#l 0#'!il, #" la col/-"a -a'ca%a co" 9Q;, #l "5-#'o %# la$
!'a$#$ "o co"t#$ta%a$, to-a"%o #" c/#"ta 4/# $i $o" -6$ %# 30 $# i"3ali%a la
0'/#1a.
Po' lo g#"#'al la 0'/#1a $# cali!ica #" !o'-a -a"/al 0o' -#%io %# 0la"tilla$ (/"a
0a'a ca%a #$cala) la$ 0la"tilla$ $# $/0#'0o"#" /"a 0o' /"a a la )o2a %#
'#$0/#$ta$ %#l $/2#to + $# co"ta'6" la$ '#$0/#$ta$ $ig"i!icati3a$ %#l $/2#to 0a'a
ca%a /"a %# la$ #$cala$, ta"to %# 3ali%#. cl7"ica$, + to%a$ la %#-6$. 8$ "#c#$a'io
to-a' #" c/#"ta 4/# 0a'a la #$cala %# 5 M! #Ai$t#" 2 0la"tilla$, /"a 0a'a $/2#to$
-a$c/li"o$ + ot'a 0a'a $/2#to$ !#-#"i"o$. 8" la )o2a %#l 0#'!il (ta-1iD" #Ai$t#
%i$ti"ta$ )o2a$ %# 0#'!il 0a'a )o-1'#$ + -/2#'#$) $# a"ota'6 %#1a2o %# ca%a
#$cala la 0/"t/aci" 1'/ta o1t#"i%a +, #" $/ ca$o, $# ag'#ga'6 #l !acto' co''#cti3o
L6
, (a la$ #$cala$ 1, 4, K, 8 + &). @a !'acci" %# , 4/# $# %#1# $/-a', $# 0/#%#
#"co"t'a' #" /" '#c/a%'o, 4/# #$t6 al la%o %#'#c)o %#l 0#'!il.
Pa'a t'a.a' #l 0#'!il $# %#1# locali.a' la 0/"t/aci" #" 1'/to a"ota%a 0a'a ca%a
#$cala (#3#"t/al-#"t# co" la co''#cci" ,) #" la col/-"a co''#$0o"%i#"t# %#l
0#'!il, )aci#"%o /"a 0#4/#Ba -a'ca #" #l l/ga' #Aacto. F# "ota'6 4/# #l 3alo' 9E;
0a'a ca%a 0/"t/aci" $# #"c/#"t'a #" la$ col/-"a$ locali.a%a$ a la %#'#c)a #
i.4/i#'%a %#l 0#'!il. ?"a 3#. 4/# $# )a locali.a%o #" #l 0#'!il #l 3alo' %# ca%a /"a
%# la$ #$cala$, $# /"i'6" #"t'# $7 lo$ 0/"to$ co''#$0o"%i#"t#$ a la$ #$cala$ %#
3ali%#. @, > + , (4/# #$t6" a la i.4/i#'%a %#l 0#'!il) + a0a't# $# /"i'6" lo$ 0/"to$
co''#$0o"%i#"t#$ a la$ #$cala$ cl7"ica$ %# la 1 a la 0 (%#'#c)a %#l 0#'!il). ?"a 3#.
)#c)o lo a"t#'io', $# )a o1t#"i%o #l t'a.o %#l 0#'!il %#l MMPI 0a'a #$# $/2#to.
Codificaci$n del perfil &M'todo de (elsh)
8$ "#c#$a'ia 0a'a #l -a"#2o + a'c)i3o %# /" g'/0o a-0lio %# 0'otocolo$, %# tal
-a"#'a 4/# $# 0/#%a" o'%#"a' $i$t#-6tica-#"t# %# ac/#'%o a la$ ca'act#'7$tica$
%# lo$ 0#'!il#$.
8Ai$t#" 2 $i$t#-a$ 0a'a co%i!ica' lo$ 0#'!il#$ %#l MMPI< #l %# (at)a*a+ + #l %#
O#l$). 4/7 /tili.a'#-o$ #$t# $#g/"%o $i$t#-a, 4/# o!'#c# alg/"a$ 3#"ta2a$ co"
'#$0#cto al %# (at)a*a+, 0o' #2#-0lo /"a $#'7a 4/# #$ -6$ !acti1l# '#0'o%/ci' #l
0#'!il co-0l#to a 0a'ti' %# la cla3#.
Pa'a co%i!ica' #l 0#'!il $#g5" #l -Dto%o %# O#l$) $# $ig/# #$t# 0'oc#%i-i#"to<
F# a"ota" lo$ "5-#'o$ 4/# co''#$0o"%#" a to%a$ la$ #$cala$ cl7"ica$, #-0#.a"%o
0o' la -6$ alta %#l 0#'!il, #" o'%#" %@o$ $7-1olo$ 4/# co''#$0o"%#" a ca%a
#l#3aci" $o" lo$ $ig/i#"t#$<
E &0 o -6$ *
E 80 a 8& +
E K0 a K& ,
E 60 a 6& -
E 50 a 5& .
E 40 a 4& /
E 30 a 3& 0
Eo%o$ lo$ 3alo'#$ %# 2& o -#"o$ a0a'#c#'6" a la %#'#c)a %#l $7-1olo 0.
c) @a$ #$cala$ %# 3ali%#. $# a"ota'6" a la %#'#c)a, #"$#g/i%a %# la
5lti-a #$cala cl7"ica, #-0#.a"%o 0o' #l 3alo' -6$ alto al -6$
1a2o, a"ota"%o la l#t'a 4/# co''#$0o"%a a la #$cala,
i"-#%iata-#"t# $#g/i%a 0o' #l $7-1olo 4/# co''#$0o"%# a la
#l#3aci" %# la #$cala.
LL
%) 4/#lla$ #$cala$ 4/# ti#"#" /" 3alo' E ig/al, o -6$ o -#"o$ /"
0/"to %# %i!#'#"cia, $# $/1'a+a" 0a'a i"%ica' $/ ig/al%a% #"
alt/'a.
82#-0lo<
Escala 12#ero Punt3 +45
($ 1 5K
D 2 K5
(i 3 K3
D0 4 60
M! 5 52
Pa 6 6&
Pt K K3
8$ 8 80
Ma & 63
Fi 0 52
@ - 43
> - 60
, - 64
=o%i!icaci"< 8 9 2 3 K R 4 6 & S 1 5 0 / , S > S @ <
1ota/ Fi %o$ #$cala$ ti#"#" ig/al 3alo', $# a"ota'6 #" 0'i-#' l/ga' la #$cala
4/# a0a'#c# 0'i-#'o #" la "/-#'aci" o'%i"a'ia.
6nvalidaci$n de la prueba
a) Fi #l 0/"ta2# #" 1'/to %# > #$ -a+o' 4/# 20
1) Fi #l 7"%ic# %# To/g) #$ -a+o' o ig/al a C&
c) Fi "i"g/"a #$cala cl7"ica $# #"c/#"t'a #" la .o"a %# "o'-ali%a% #$ta%7$tica
(E 45 - 55)
%) Fi #l $/2#to %#2 -6$ %# 30 !'a$#$ $i" co"t#$ta'
L4
7ndice de 8ou9h
Mi%# la %i$to'$i" %# la 0'/#1a + $# /tili.a c/a"%o )a+ %/%a '#$0#cto a la
!'a"4/#.a %#l $/2#to al co"t#$ta', o 1i#" c/a"%o #Ai$t# la 0o$i1ili%a% %# 4/# #l
$/2#to 4/i#'a $i-/la' /" c/a%'o 0atolgico.
8$t# 7"%ic# $# o1ti#"# %# la $ig/i#"t# -a"#'a<
UNDI=8 D8 TG?T( = > - ,
Fi #l '#$/lta%o 4/# $# o1ti#"# #$ ig/al o -a+o' a C&, $# i"3ali%a la 0'/#1a. 8l
0'otocolo #$ ac#0ta1l# $i #$t# 7"%ic# #$ -#"o' %# C&
1iveles interpretativos &punta:es +45)
80
@EG S PEG@HTI=G
K0
NII8@ FITNI>I=EIIG P: INE8:P:8E=IHN FIN F8: PEG@HTI=G
(MGD8:DM8NE8 @EG)
60
E8:MING M8DIG, NG:M@
50 - - - - - - M8DI - - - - - -
E8:MING M8DIG, NG:M@
40
NII8@ FITNI>I=EIIG P: INE8:P:8E=IHN FIN F8: PEG@HTI=G
(MGD8:DM8NE8 NVG)
30
NVG - PEG@HTI=G
Descripci$n de escalas
Escalas de validez/Ei#"#" co-o o12#ti3o 0'i-o'%ial $#Bala' #l g'a%o %#
co"!ia".a 4/# $# 0/#%# t#"#' #l 0#'!il o1t#"i%o 0a'a )ac#' i"!#'#"cia$ $o1'# la
0#'$o"ali%a% %#l $/2#to, 0#'o ta-1iD" 0o' $7 -i$-a$ '#!l#2a" %ato$ i-0o'ta"t#$ %#
c-o #$ #l $/2#to, + c/6l )a $i%o $/ actit/% al co"t#$ta' la 0'/#1a.
4E
a) Q 8F=@ D8 >:F8F GMIEIDF ("o 0/#%o %#ci')
8$ta #$cala -/#$t'a #l "5-#'o %# !'a$#$ 4/# "o $# )a" co"t#$ta%o, a$7 co-o la$
!'a$#$ 4/# $o" co"t#$ta%a$ 9=I8:EG; + 9>@FG; a la 3#..
8l )#c)o %# 4/# /" $/2#to %#2# 3a'ia$ !'a$#$ $i" co"t#$ta' !'#c/#"t#-#"t# $# %#1#
a< I"ca0aci%a% %#l $/2#to 0a'a co-0'#"%#' #l $ig"i!ica%o %# la$ 0'#g/"ta$. >alta
%# i"t#'D$ #" la 0'/#1a, $/2#to$ 4/# "o 4/i#'#" cola1o'a'. F/2#to$ %#0'i-i%o$,
%#!#"$i3o$, $/$0icac#$, #tc.
F# ac#0ta /" -a'g#" %# 30 !'a$#$ $i" co"t#$ta', /" "5-#'o -a+o' %a l/ga' a
0#'!il#$ 1a2o$ ()/"%i%o$ o $/-#'gi%o$).
=/a"%o #l $/2#to )a %#2a%o /" g'a" "5-#'o %# !'a$#$ $i" co"t#$ta', $# 0/#%#
)ac#' /" a"6li$i$ %#l co"t#"i%o %# #$ta$ !'a$#$, lo 4/# 0/#%# 0'o0o'cio"a' %ato$
3alio$o$, $o1'# to%o $i la$ !'a$#$ "o co"t#$ta%a$ $# '#!i#'#" #" $/ -a+o'7a a /"
t#-a #" 0a'tic/la'.
8" alg/"o$ ca$o$ #l #Aa-i"a%o' '#$0o"%# a la$ !'a$#$ o-iti%a$ #" la %i'#cci"
$ig"i!icati3a + t'a.a /" "/#3o 0#'!il, 5"ica-#"t# 0a'a #!#cto$ %# co-0a'aci" co"
#l 0#'!il o1t#"i%o o'igi"al-#"t#.
?"a alta 0/"t/aci" %# #$t# ti0o $# #"c/#"t'a #" 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$ co"!/$o$,
%i$t'a7%o$, agita%o$, %#0'i-i%o$, 0a'a"oi%#$ # )i$tD'ico$. M/c)o$ 0aci#"t#$, $o1'#
to%o 0a'a"oi%#$, "o co"t#$ta" %#1i%o a 4/# ti#"#" %#$co"!ia".a, $o$0#c)a,
t#-#" 4/# la 0'/#1a l#$ 0/#%a 0#'2/%ica' + al "o co"t#$ta' to-a" /"a actit/%
%#!#"$i3a. Gt'o$ 0aci#"t#$ "o 0/#%#" %#ci%i'$# #"t'# la$ alt#'"ati3a$ 9=I8:EG; +
9>@FG;, %/%a" -/c)o + 0o' !i" "o co"t#$ta"P alg/"o$ 0aci#"t#$ 0$ic0ata$ + lo
a%ol#$c#"t#$ -/#$t'a" al "o co"t#$ta' /"a actit/% %# %#$a!7o, #$ /"a !o'-a %#
ag'#$i" )acia la a/to'i%a% %#l 0$iclogo o 0$i4/iat'a.
8F=@ @ S M8NEI: (0/"t. 1'/ta "o'-al< 3-5)
8$ta #$cala #$t6 !o'-a%a 0o' 15 '#acti3o$, + ti#"# la !i"ali%a% %# i%#"ti!ica' lo$
i"t#"to$ %#li1#'a%o$ 0a'a "o %a' '#$0/#$ta$ )o"#$ta$ + !'a"ca$, o $#a #l g'a%o %#
!'a"4/#.a %#l $/2#to al co"t#$ta' la 0'/#1a. Mi%# ta-1iD" #l a2/$t# al g'/0o $ocial.
Fi #l $/2#to 4/i#'# %a' /"a i-0'#$i" %# $7 -i$-o #" #At'#-o !a3o'a1l#, t#"%'6
/"a #$cala @ #l#3a%a.
P/"ta2#$ -/+ alto$< $# #"c/#"t'a" 0o' lo g#"#'al #" 0#'!il#$ %# $/2#to$ "#/'tico$
(a$ocia%o$ co" #l#3aci" %# la$ #$cala$ 1 + 3) + $/2#to$ 4/# %i$to'$io"a"
%#li1#'a%a-#"t# la 0'/#1a (o $#a a$ocia%o$ co" 90#'!il#$ $/-#'gi%o$;).
P/"ta2#$ alto$< $/2#to$ %#!#"$i3o$, t'ata" %# 3#'$# a $7 -i$-o$ + %# a0a'#c#' a"t#
lo$ %#-6$ co-o 0#'$o"a$ 3i't/o$a$, c/1'#" $/$ !alta$ $ocial-#"t# i"ac#0ta1l#$.
P/"ta2#$ -o%#'a%a-#"t# #l#3a%o$< $/2#to$ co"3#"cio"al#$, co"!o'-i$ta$, co"
0oca o'igi"ali%a% #" #l -a"#2o %# $/$ 0'o1l#-a$, co" 0oco i"$ig)t, 4/i#'#" %a'
'#$0/#$ta$ $ocial-#"t# ac#0ta1l#$.
P/"ta2#$ 1a2o$< $/2#to$ $ocial-#"t# a%#c/a%o$, co"!ia%o$ #" $7 -i$-o$,
'#co"oc#" co" !'a"4/#.a $/$ !alla$ $ocial#$, a%-it#" $/$ !alta$.
41
P/"ta2#$ -/+ 1a2o$< $/2#to$ #A)i1icio"i$ta$, c7"ico$P $# 0/#%#" 0'#$#"ta' #"
c/a%'o$ 0$ictico$ (a$ocia%o$ a #l#3aci" %# la$ #$cala$ 6, K, 8 + &)
8F=@ > S I@ID8M, =GN>?FIHN (0/"t. 1'/ta "o'-al< 3-K)
8$ta #$cala co"$ta %# 64 '#acti3o$ + %#t#cta #l -o%o at70ico o %#$/$/al %#
co"t#$ta' la 0'/#1a. No$ -/#$t'a ta-1iD" #l g'a%o %# '#co"oci-i#"to %# la 0'o0ia
0'o1l#-6tica, + $i #l $/2#to co-0'#"%# #l co"t#"i%o %# la$ 0'#g/"ta$.
@o$ 0/"ta2#$ alto$ 0/#%#" %#1#'$# a<
1. @i-itacio"#$ #" la ca0aci%a% %# l#ct/'a
2. D#$c/i%o al a"ota' la$ '#$0/#$ta$
3. I"ca0aci%a% 0a'a co-0'#"%#' a%#c/a%a-#"t# #l
$ig"i!ica%o %# la$ 0'#g/"ta$.
8$ "#c#$a'io to-a' #" c/#"ta 4/# 0/"ta2#$ 9E; 0o' a''i1a %# 80 i"3ali%a" la
0'/#1a.
P/"ta2#$ -/+ alto$< #$ 7"%ic# %# 0atolog7a$ $#3#'a$, -/#$t'a 0#'t/'1aci"
#-ocio"alP -/c)a$ 3#c#$ $# t'ata %# $/2#to$ 0$ictico$.
P/"ta2#$ alto$< 0/#%# t'ata'$# %# $/2#to$ co" %i!ic/lta% 0a'a l##', -al 3oca1/la'io,
1a2a ca0aci%a% i"t#l#ct/al o 0oca #$cola'i%a%.
Ea-1iD" la 0/"t/aci" alta 0/#%# %#1#'$# a 4/# #l $/2#to 4/i#'# a0a'#"ta' $#'
i"a%#c/a%o, %a' /"a i-ag#" %#$!a3o'a1l# %# $7 -i$-o o !i"gi' /" %i$t/'1io
#-ocio"al. P/"ta2#$ alto$ $# #"c/#"t'a" ta-1iD" #" $/2#to$ co" 0#'$o"ali%a%
%#$o'ga"i.a%a 0'o0ia %# la$ '#accio"#$ 0$ictica$ ag/%a$, #$ta%o$ %# co"!/$i"
-#"tal, !a$#$ -a"iaca$, '#accio"#$ tAica$, %#li'io$, %#0'#$i" $#3#'a.
P/"ta2#$ -o%#'a%a-#"t# #l#3a%o$< #" $/2#to$ "o'-al#$ i"%ica" /"a !o'-a 0oco
/$/al %# '#$0o"%#' a lo$ #$t7-/lo$, o'igi"ali%a%, 0oco co"3#"cio"ali$-o.
P/"ta2#$ 1a2o$< $/2#to$ "o'-al#$, co" a%#c/a%a li1#'aci" %# $it/acio"#$
!'/$t'a"t#$, co"!ia1l#$, $i"c#'o$.
P/"ta2#$ -/+ 1a2o$< c/1'# 0#'t/'1aci" #-ocio"al.
8F=@ , S =G::8==IHN (0/"t. 1'/ta "o'-al< 10-15)
8$ta #$cala co"$ta %# 30 '#acti3o$ + a0a'#ci #" !o'-a 0o$t#'io'P #$ /"a -#%i%a
%# co''#cci" 0a'a la$ #$cala$ 1, 4, K, 8 + &.
8$ta #$cala "o$ i"%ica<
1. @a actit/% %#l $/2#to a"t# la 0'/#1a
2. @a actit/% %#l $/2#to !'#"t# a $7 -i$-o
3. F/$ %#!#"$a$
4;
P/"ta2#$ -/+ alto$< $/2#to$ %#!#"$i3o$, co" $o1'##$ti-aci", 0o1'#, co-0'#"$i"
%# $/ 0'o1l#-6tica + 0oca ca0aci%a% %# i"$ig)t. 8" #l ca$o %# 0aci#"t#$
0$i4/i6t'ico$ #$to )ac# -/+ %i!7cil la '#-i$i".
P/"ta2#$ alto$< $/2#to$ 0o' lo co-5" %# 1/#" "i3#l $ocio#co"-ico, co" 1/#"a
#$cola'i%a% (/"i3#'$i%a%), co"!ia%o$ #" $7 -i$-o$, -a"#2a" a%#c/a%a-#"t# $/
0'o1l#-6tica, $o" $/2#to$ 4/# $# %#$c'i1#" !a3o'a1l#-#"t#. 8$to$ $/2#to$ #"
$it/acio"#$ t#'a0D/tica$ $# -/#$t'a" %#!#"$i3o$, $o" '#$i$t#"t#$ a la t#'a0ia +
/tili.a" -#ca"i$-o$ %# %#!#"$a co-o 0o' #2#-0lo la 'acio"ali.aci".
P/"ta2#$ -o%#'a%a-#"t# #l#3a%o$< $/2#to$ %#!#"$i3o$, 4/# ti#"%#" a %i$-i"/i' $/
0'o1l#-6tica, co" /" co"c#0to -6$ o -#"o$ 1/#"o %# $7 -i$-o$.
P/"ta2#$ 1a2o$< $/2#to$ co" /" 0o1'# co"c#0to %# $7 -i$-o$, i"$ati$!#c)o$.
P/"ta2#$ -/+ 1a2o$< #l $/2#to #Aag#'a $/ 0'o1l#-6tica, t'ata %# %a' la i-0'#$i"
%# 4/# $/!'# /" $#'io %i$t/'1io #-ocio"alP #l $/2#to 4/i#'# lla-a' la at#"ci", c'##
4/# "o 0/#%# co"t'ola' $/ 0'o1l#-6tica. 8$t# ti0o %# 0/"ta2#$ $# #"c/#"t'a" #" la
'#acci" ag/%a %# la #$4/i.o!'#"ia, #" #$ta%o$ %# co"!/$i" 0o' alco)oli$-o +
%#li'i/- t'#-#"$.
=o"!ig/'acio"#$ %# la$ #$cala$ %# 3ali%#.
L muy alta, F intermedia (T 50), K baja
8$ta co"!ig/'aci" #$ ca'act#'7$tica %# $/2#to$ co" 0oca #$cola'i%a% + 1a2o "i3#l
i"t#l#ct/al. 8$to$ $/2#to$ t'ata" %# %a' /"a 1/#"a i-ag#" %# $7 -i$-o$, + %#
i"%ica' 4/# #$t6" a2/$ta%o$ a la$ "o'-a$ %# $/ g'/0o. 8$ta co"!ig/'aci" $#
0/#%# #"co"t'a' #" 0aci#"t#$ "#/'tico$ # i"%ica /" -al 0'o"$tico, #$ la
co"!ig/'aci" -6$ %#$!a3o'a1l#, +a 4/# #$t# ti0o %# $/2#to$ ti#"#" 0oca
ca0aci%a% %# i"$ig)t.
L baja, F intermedia (T 50), K alta
8$ta co"!ig/'aci" $# #"c/#"t'a #" 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$ o $/2#to$ 4/# +a
co"oc#" la 0'/#1a. 8$to$ $/2#to$ t'ata" %# a0a'#"ta' 4/# 9to%o #$t6 1i#";.
4=
L alta, F baja (por abajo de T 50), K alta
8$ta co"!ig/'aci" $# #"c/#"t'a #" $/2#to$ "o'-al#$ %#!#"$i3o$, "o -/+ $i"c#'o$.
8l $/2#to $# $i#"t# a2/$ta%o al g'/0o $ocial al 4/# 0#'t#"#c#, + $i#"t# "o t#"#'
0'o1l#-a$. Fi" #-1a'go #$t# ti0o %# 0#'$o"a$ $/#l#" %i$to'$io"a' la 0'/#1a 0a'a
c/1'i' c/al4/i#' #3#"t/al 0#'t/'1aci" #-ocio"al.
L baja, F alta, K baja
&sta configuracin es conocida como la $llamada de ayuda% e indica perturacin
emocional. Se trata de sujetos tensos, que se sienten incapaces de resolver por s mismos su
prolem"tica )que a veces exageran*. &stos sujetos son muy autocrticos. &sta
configuracin se encuentra frecuentemente en sujetos depresivos.
L alta, F y K al mismo nivel por debajo de L
F/2#to$ co" 0oca #$cola'i%a%, 4/# t'ata" %# %a' /"a i-ag#" !a3o'a1l# %# $7
-i$-o$.
4>
L y F al mismo nivel, K alta
F/2#to$ 4/# /tili.a" #3a$io"#$ %#!#"$i3a$ co" #l !i" %# a0a'#c#' %# la -#2o'
-a"#'a 0o$i1l#.
L y K por debajo de T 50, F muy alta
F/2#to$ 4/# %#li1#'a%a-#"t# t'ata" %# %a' /" c/a%'o !al$o %# $/ 0#'$o"ali%a%.
8$ta co"!ig/'aci" ta-1iD" $# #"c/#"t'a #" 0aci#"t#$ 4/# 0'#$#"ta" /" c/a%'o
0$ictico ag/%o, a$7 co-o #" 0'otocolo$ %# $/2#to$ 4/# co"t#$ta" to%a$ la$ !'a$#$
co-o 9ci#'ta$;. Mi#"t'a$ -6$ alta $#a la >, )a1'6 -a+o' 0atolog7a. Fi la #$cala >
#$t6 0o' a''i1a %# E 80, $# i"3ali%a la 0'/#1a.
1ota/ 8" la )o2a %# 0#'!il, #" la col/-"a co''#$0o"%i#"t# a la #$cala > $#
#"c/#"t'a" lo 3alo'#$ 0a'a la 0/"t/aci" 1'/ta $lo )a$ta #l 16P 0a'a
co"oc#' #l 3alo' 9E; %# 0/"ta2#$ -a+o'#$, $# %#1#'6 '#c/''i' al 9=/a%'o
0a'a la co"3#'$i" %# 0/"t/acio"#$ 9E; %# la$ #$cala$ 16$ica$;, 4/# $#
#"c/#"t'a #" #l -a"/al %# la 0'/#1a.
4B
L, F y K altas
Se encuentra en protocolos de sujetos que contestan todas las frases como $falsas%. &sta
configuracin es frecuente en pacientes esquizofrnicos agudos, y la elevacin de las
escalas de validez se dee al cuadro psictico que presentan. &sta configuracin se
encuentra tamin en sujetos neurticos altamente negativistas.
L, F y K al mismo nivel, alrededor de T 50
8$ta co"!ig/'aci" 0/#%# i"%ica' 4/# #l $/2#to co"t#$t al a.a'
Escalas clnicas
8F=@ 1 (($) S (IPG=GND:IFIF
8$ta #$cala, co" 33 '#acti3o$, #$ la 0'i-#'a #$cala %# la 9t'ia%a "#/'tica;, + -i%#
ca'act#'7$tica$ %# la 0#'$o"ali%a% '#lacio"a%a$ co" #l 0at'" "#/'tico %# la
)i0oco"%'ia$i$. 8$t# 0at'" $# ca'act#'i.a 0o'<
8l co"!licto #-ocio"al $# #A0'#$a 0o' -#%io %# /"a ca"ali.aci" $o-6tica. (a+
0'#oc/0aci" #At'#-a 0o' la $al/% !7$ica + la$ !/"cio"#$ co'0o'al#$.
8goc#"t'i$-o .No ac#0ta" 4/# $/$ $7"to-a$ ti#"#" /" o'ig#" 0$icolgico + 4/#
0o' lo ta"to "#c#$ita" t#'a0ia.
P/"ta2#$ alto$< ca"$a"cio, t#"%#"cia a la i"acti3i%a%, i"$ati$!acci", #go7$-o,
"a'ci$i$-o, 0#$i-i$-o, %#''oti$-o (ta-1iD" 0o' lo 4/# $# '#!i#'# al #3#"t/al
t'ata-i#"to). @a$ i-0licacio"#$ %iag"$tica$ %# /"a 0/"t/aci" #l#3a%a #" #$ta
#$cala i"cl/+#"<
- (i0oco"%'ia$i$ + "#/'a$t#"ia
- :#accio"#$ %#0'#$i3a$, a"g/$tia, -#la"col7a i"3ol/ti3a
- (i$t#'ia (ta"to %# a"$i#%a% co-o %# co"3#'$i")
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al<
45
- (o-1'#$< $ocia1l#$, #"t/$ia$ta$, a-a1l#$, co" a-0lia ga-a
%# i"t#'#$#$.
- M/2#'#$< %# 1/#" t#-0#'a-#"to, -o%#$ta$, !'a"ca$,
o'%#"a%a$, co-/"icati3a$.
- P/"ta2#$ 1a2o$< $# #"c/#"t'a" #" 0#'$o"a$ 4/# ti#"#" 0oca o
"i"g/"a 0'#oc/0aci" $o-6tica. Fi" #-1a'go 0/#%# $ig"i!ica'
ta-1iD" la '#"/#"cia %# /"a 0#'$o"a a a%-iti' $/ 0'#oc/0aci"
0o' #l 0'o0io c/#'0o. 8" lo$ )o-1'#$ #"co"t'a-o$ 0oco$
i"t#'#$#$, + la$ -/2#'#$ $o" #4/ili1'a%a$ + co"3#"cio"al#$.
8F=@ 2 (D) S D8P:8FIHN
8$ la $#g/"%a #$cala %# la 9t'ia%a "#/'tica;, + co"$ta %# 60 '#acti3o$. 8$ta
#$cala $# #$ta1l#ci 0a'a -#%i' #l g'a%o %# %#0'#$i", 4/# #$ /" c/a%'o cl7"ico
4/# $# ca'act#'i.a 0o'<
F#"ti-i#"to$ %# t'i$t#.a. P#$i-i$-o )acia #l !/t/'o. Na2a a/to#$ti-a .>alta %#
-oti3aci". P'#oc/0aci". P'#oc/0aci" a"t# la i%#a %# la -/#'t#. P#"$a-i#"to$
$/ici%a$, #tc.
P/#$to 4/# la %#0'#$i" #$ /"o %# lo$ 0'i"ci0al#$ c/a%'o$ ca'act#'7$tico$ %# to%o
0aci#"t# 0$i4/i6t'ico, $# #"c/#"t'a co" !'#c/#"cia #$ta #$cala #l#3a%a #" #l 0#'!il
%#l MMPI, + a -#"/%o co-o 0ico %# 0#'!il. 8" #$t# ca$o, #l 0aci#"t# $/#l# "o
'#$0o"%#' a%#c/a%a-#"t# al t'ata-i#"to.
8" #$t/%ia"t#$ /"i3#'$ita'io$ ta-1iD" $# #"c/#"t'a co" !'#c/#"cia #$ta #$cala
co-o 0ico %# 0#'!il, '#!l#2a"%o 0'#oc/0aci" # i"$ati$!acci" #" '#laci" a
0'o1l#-a$ aca%D-ico$, a$7 co-o 0'o1l#-a$ #" la '#laci" co" #l $#Ao o0/#$to +
0'o1l#-a$ %# ti0o 3ocacio"al.
8$ta #$ /"a #$cala !'6gil, +a 4/# #$t6 $/2#ta a lo$ ca-1io$ #-ocio"al#$ %#l $/2#to,
+ 0o' lo ta"to 0/#%# 3a'ia' co"$i%#'a1l#-#"t# #" #l '#t#$t.
P/"ta2#$ alto$< $# #"c/#"t'a" #" 0aci#"t#$ $il#"cio$o$, ai$la%o$, a06tico$,
$/-i$o$, i"$ati$!#c)o$, 0#$i-i$ta$, 4/# $# $i#"t#" i"a%#c/a%o$. 8" ca$o$
#At'#-o$ 0/#%# )a1#' $/ici%io.
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al<
(o-1'#$< -o%#$to$, $#"$i1l#$, co" i"t#'#$#$ #$tDtico$, i"$ati$!#c)o$, #-oti3o$,
t#"$o$, 0'#oc/0a%o$, $#'io$, g#"#'o$o$, $#"ti-#"tal#$, $/-i$o$, 0#$i-i$ta$, co"
0oca a/toco"!ia".a.
M/2#'#$< 0'#oc/0a%a$, -o%#$ta$, !'a"ca$, i"%#ci$a$, $/-i$a$, 0#$i-i$ta$.
P/"ta2#$ 1a2o$< $# #"c/#"t'a" #" $/2#to$ 0o' lo g#"#'al acti3o$, o0ti-i$ta$, co"
co"!ia".a #" $7 -i$-o$, 4/# ti#"#" 1/#"a$ '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$. @o$
)o-1'#$ $o" #4/ili1'a%o$, acti3o$, a3#"t/'#'o$, 2o3ial#$, #"D'gico$, #"t/$ia$ta$,
co" 1/#" $#"ti%o %#l )/-o', #At'o3#'ti%o$, co" i"iciati3a. @a$ -/2#'#$ $o"
46
0'6ctica$, coo0#'a%o'a$, 'a.o"a1l#$, %# 1/#" )/-o', #!ici#"t#$, co-/"icati3a$,
al#g'#$.
@a #$cala 5 alta $# '#lacio"a co" la #$cala & 1a2a o 3ic#3#'$a, #" lo$ #$ta%o$
-a"iaco-%#0'#$i3o$, + lo$ 0aci#"t#$ 0'#$#"ta" c7clica-#"t# #" !o'-a alt#'"a%a
!a$#$ -a"iaca$ (2 & ) + %#0'#$i3a$ (2 & ).
@a #$cala 2 alta, a$ocia%a co" /"a #$cala K ta-1iD" alta, "o$ )a1la %# /" ci#'to
'i#$go %# $/ici%io. @a #$cala 2 alta a$ocia%a co" /"a #$cala & ta-1iD" alta 0/#%#
i"%ica' l#$i" c#'#1'al.
8F=@ 3 ((i) S (IFE8:I
8$ta #$cala #$ la t#'c#'a %# la 9t'ia%a "#/'tica;, + #$t6 i"t#g'a%a 0o' 60 '#acti3o$.
8$ta #$cala !/# %#$a''olla%a 0a'a %#t#cta' $/2#to$ 4/# /tili.a" -#ca"i$-o$
%#!#"$i3o$ %# ti0o "#/'tico, #" 0a'tic/la' )i$t#'ia %# co"3#'$i".
@a #$cala ti#"# %o$ co-0o"#"t#$<
8l 0'i-#'o '#lacio"a%o co" -al#$ta'#$ !7$ico$< #l $/2#to '#c/''# a $7"to-a$ !7$ico$
co-o /" -#%io 0a'a '#$ol3#' %i!ic/lta%#$, co"!licto$, o #3ita' '#$0o"$a1ili%a%#$
8l $#g/"%o #$ lla-a%o 0o' alg/"o$ a/to'#$ 9)i$t#'ia $/til;, + 0a'#c# 4/# #l $/2#to
#$ ca0a. %# co"t'ola' $/ "#/'o$i$, i"t#"ta"%o a0a'#c#' co-o 1i#" $ociali.a%o +
co" '#0'#$i" %# #l#-#"to$ %#0'#$i3o$. Da" la i-0'#$i" %# 4/# "a%a 0a$a + 4/#
to%o -a'c)a 1i#".
=/a"%o #l 0aci#"t# -/#$t'a $/ c/a%'o )i$tD'ico a0a'#c#" #l#3a%a$ ta-1iD" la$
#$cala$ 1 + 2 (o $#a la 9t'ia%a "#/'tica;), $i#"%o D$t# #l 'a$go cl7"ico -6$ "ota1l#
%# to%o #l 0#'!il. Po' lo g#"#'al la #$cala 2 #$ /" 0oco -6$ 1a2a 4/# la$ #$cala$ 1
+ 3, !o'-a"%o #"t'# #lla$ /"a 9I; co"oci%a co-o la 9I co"3#'$i3a; o 9I %#
co"3#'$i";.
P/"ta2#$ alto$< #$ta #$cala $# #"c/#"t'a !'#c/#"t#-#"t# co-o 0ico %# 0#'!il, 0#'o
-6$ /$/al-#"t# #" -/2#'#$ 4/# #" )o-1'#$, i"cl/$o #$ !'#c/#"t# #"co"t'a'la
#l#3a%a #" -/2#'#$ %# la 0o1laci" "o'-al.
8" 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$ !'#c/#"t#-#"t# $# i"cl/+#" #" la 0atolog7a
0a%#ci-i#"to$ %#l $i$t#-a ci'c/lato'io, $i$t#-a ga$t'oi"t#$ti"al, c#!al#a$,
ta4/ica'%ia, o #" g#"#'al alg/"a -ol#$tia !7$ica 4/# l#$ )ac# 1/$ca' a+/%a
-D%ica. @o$ ca$a%o$ ti#"#" 0'o1l#-a$ #" la '#laci" -at'i-o"ial, + lo$ $olt#'o$
co" ot'o$ -i#-1'o$ %# la !a-ilia.
8" a%ol#$c#"t#$ la #$cala 3 alta i"%ica "#/'o$i$ %# ti0o )i$tD'ico, 4/# #$ #l
0'i"ci0al c/a%'o "#/'tico #"t'# la g#"t# 2o3#", i-0lica"%o ta-1iD" i"-a%/'#. +
ac#0taci" %# lo$ 3alo'#$ #$ta1l#ci%o$ 0o' #l g'/0o $ocial.
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al< $# t'ata %# $/2#to$ i%#ali$ta$, i"g#"/o$,
$ocia1l#$, 0#'$#3#'a"t#$, co-/"icati3o$, a!#ct/o$o$, $#"ti-#"tal#$,
i"%i3i%/ali$ta$, i"!a"til#$, i-0aci#"t#$, i"-a%/'o$, #"t/$ia$ta$, cola1o'a%o'#$ #"
acti3i%a%#$ $ocial#$, i''ita1l#$.
(o-1'#$< a-i$to$o$, 0#'$#3#'a"t#$, co" t#"%#"cia a 0'#oc/0a'$#,
#-0'#"%#%o'#$, a-a1l#$, co" -/c)o$ i"t#'#$#$.
4L
M/2#'#$< g#"#'al-#"t# i''ita1l#$, co" -ol#$tia$ !7$ica$ %# la$ 4/# $# 4/#2a" co"
!'#c/#"cia, a-i$to$a$, %#3ota$, l#al#$, i"cli"a%a$ )acia la 0'#oc/0aci".
8" /"i3#'$ita'io$ lo t#-o'#$ + 0'#oc/0acio"#$ #$0#c7!ica-#"t# $# '#!i#'#" al
!'aca$o aca%D-ico, %i!ic/lta%#$ co" la$ !ig/'a$ a/to'ita'ia$ + !alta %# ac#0taci"
0o' 0a't# %# $/ g'/0o $ocial, a$7 co-o i"!#lici%a% %#1i%a a 0'o1l#-a$ #" #l 6'#a
!a-ilia'.
P/"ta2#$ 1a2o$< $/2#to$ g#"#'al-#"t# #$ta1l#$, co"3#"cio"al#$, co"t'ola%o$,
0ac7!ico$, '#$t'i"gi%o$, "o 0a'tici0a" #" $it/acio"#$ $ocial#$.
(o-1'#$< !'7o$, co"3#"cio"al#$, 0ac7!ico$.
M/2#'#$< #4/ili1'a%a$, co"3#"cio"al#$, co" i"t#'#$#$ #$tDtico$.
8F=@ 4 (D0) S D8FII=IHN PFI=GPJEI= 8$ta #$cala co"$ta %# 50
'#acti3o$ + !/# %#$a''olla%a 0a'a i%#"ti!ica' $/2#to$ co" ca'act#'7$tica$ a-o'al#$ +
a$ocial#$, + 0#'$o"ali%a% 0$ico06tica. 8$t# 0at'" %# 0#'$o"ali%a% $# ca'act#'i.a
0o'<
I' #" co"t'a %# la$ co$t/-1'#$ $ocial#$ + -o'al#$ .I' #" co"t'a %# la a/to'i%a%. No
1#"#!icia'$# co" la #A0#'i#"cia 0a$a%a ("o $i'3# #l ca$tigo). No '#lacio"a'$#
a!#cti3a-#"t# + %/'a%#'a-#"t# co" lo$ %#-6$ ("o $# i"3ol/c'a"
#-ocio"al-#"t#). No $#"ti' a"$i#%a%, co"!licto o c/l0a .cto$ %#licti3o$ '#0#ti%o$
('o1o$, -#"ti'a$, !'a/%#$, 3iolacio"#$, 0'o-i$c/i%a% $#A/al, alco)oli$-o,
!a'-aco%#0#"%#"cia, a$#$i"ato$, #tc.). P'o1l#-a$ #" la 3i%a #$cola' + la1o'al.
>alta %# a/toco"t'ol
P/"ta2#$ alto$< #$ta #$cala $# #"c/#"t'a -/+ !'#c/#"t#-#"t# co-o 0ico %# 0#'!il
#$0#cial-#"t# #" )o-1'#$, ta"to %# la 0o1laci" "o'-al co-o 0$i4/i6t'ica,
i"c'#-#"t6"%o$# #" g'/0o$ %# 0'i$i", i"%ica"%o !alta %# co"!o'-i%a% $ocial,
'#1#l%7a, + !alta %# co"t'ol 0'i"ci0al-#"t#. 8" lo$ g'/0o$ #$t/%ia%o$ $# )a
#"co"t'a%o lo $ig/i#"t#<
(o-1'#$< alco)lico$, co" i"co"$i$t#"cia #" #l t'a1a2o, act5a" i-0/l$i3a-#"t#, "o
#$ta1l#c#" '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$ %/'a%#'a$, 0'#$#"ta" co"%/cta a"ti$ocial.
M/2#'#$< -#"ti'o$a$, a -#"/%o co" #3i%#"cia$ %# 'o1o$ + /$o %# %'oga$, co"
%i!ic/lta%#$ -at'i-o"ial#$, #-1a'a.o$ il#g7ti-o$. l ig/al 4/# lo$ )o-1'#$,
%i!7cil-#"t# '#$0o"%#" a%#c/a%a-#"t# al t'ata-i#"to.
(a+ -#"o' %#li"c/#"cia $i la #$cala 4 $# #"c/#"t'a aco-0aBa%a 0o' la$ #$cala$
1, 2 + K, #" ca-1io $i la #$cala 4 #$t6 a/"a%a a la$ #$cala$ 3, 8 + & )a1'6 -a+o'
%#li"c/#"cia.
8" g'/0o$ 0$i4/i6t'ico$ $# )a #"co"t'a%o 4/# $# t'ata %# $/2#to$ a-o'al#$,
a$ocial#$, co" 0#'$o"ali%a% 0$ico06tica, 0#'3#'$io"#$ $#A/al#$, alco)oli$-o.
8$ta$ 0#'$o"a$ ti#"#" '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$ i"$ati$!acto'ia$, act5a"
i-0/l$i3a-#"t#, "o $# 1#"#!icia" %# $/$ #A0#'i#"cia$ a"t#'io'#$ + "o '#$0o"%#"
al t'ata-i#"to.
8" #l a%ol#$c#"t# la #$cala 4 alta i"%ica ta-1iD" '#1#l%7a, !alta %# a/toco"t'ol,
co"!licto co" la$ !ig/'a$ %# a/to'i%a% (0a%'#$ + -a#$t'o$), 0'o1l#-a$ #" la
44
#$c/#la, tal 3#. a1a"%o"o %# lo$ #$t/%io$ + %#li"c/#"cia. 8$to$ $/2#to$ "o #$t6"
%# ac/#'%o co" la$ "o'-a$ -o'al#$ + $ocial#$ %# $/ g'/0o, $i" #-1a'go la #$cala
4 #l#3a%a #" a%ol#$c#"t#$ #$ -#"o$ 0atolgica 4/# $i $# #"c/#"t'a #" $/2#to$
a%/lto$.
8" #l /"i3#'$ita'io la #$cala 4 $# a$ocia a co"!licto$ co" la a/to'i%a%, )o$tili%a%
)acia lo$ 0a%'#$, a 4/i#"#$ c/l0a" %# $/$ !'aca$o$P 0'o1l#-a$ #" la #l#cci" %# la
ca''#'a, '#1#l%7a, 0'o1l#-a$ #" la$ '#lacio"#$ co" #l $#Ao o0/#$to. 8$to$ $/2#to$
'#$0o"%#" -/+ 0oco a la t#'a0ia + '#c/''#" a la i"t#l#ct/ali.aci".
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al<
(o-1'#$< li1#'al#$, i"%i3i%/ali$ta$, !'a"co$, #"t/$ia$ta$, '#1#l%#$, c7"ico$,
#go7$ta$, ag'#$i3o$, 3ali#"t#$, a3#"t/'#'o$, co" t#"%#"cia al alco)oli$-o.
M/2#'#$< !'a"ca$, #"t/$ia$ta$, t#"$a$, co-0#titi3a$, #-0'#"%#%o'a$.
P/"ta2#$ 1a2o$<
(o-1'#$< co"3#"cio"al#$, %# 0oco$ i"t#'#$#$, $/-i$o$, co-0laci#"t#$,
0#'$i$t#"t#$ #" $/ t'a1a2o, %#0#"%i#"t#$, g#"#'o$o$, i%#ali$ta$.
M/2#'#$< co"3#"cio"al#$, #4/ili1'a%a$, -o%#$ta$ + %# 1/#" t#-0#'a-#"to,
$/-i$a$, t7-i%a$, $i"c#'a$ + co"!ia1l#$.
8F=@ 5 (M!) S MF=?@INIDD / >8MINIDD
8$ta #$cala #$t6 i"t#g'a%a 0o' 60 !'a$#$ 4/# #A0lo'a" lo$ i"t#'#$#$ + actit/%#$ %#l
$/2#to 0#'ti"#"t#$ a ca'act#'7$tica$ 0'o0ia$ %# /" $#Ao / ot'o.
?"a 0/"t/aci" #l#3a%a #" la #$cala 5, ta"to 0a'a )o-1'#$ co-o 0a'a -/2#'#$,
i-0lica /"a o'i#"taci" )acia #l $#Ao o0/#$to, a/"4/# #$to "o i-0lica
"#c#$a'ia-#"t# 4/# #l $/2#to #" /"a 0/"t/aci" alta #" #$ta #$cala $#a
!'a"ca-#"t# )o-o$#A/al< 0o' #$ta 'a." ta-1iD" #$ta #$cala #$ /"a #$cala
9!'6gil;. 8$ i-0o'ta"t# "ota' 4/# #$ co-5" #"co"t'a' #$ta #$cala -o%#'a%a-#"t#
#l#3a%a #" $/2#to$ /"i3#'$ita'io$.
P/"ta2#$ alto$< i"%ica" ac#"t/aci" %# i"t#'#$#$ + actit/%#$ 0#'t#"#ci#"t#$ al $#Ao
o0/#$to. @o$ )o-1'#$ $o" $#"$i1l#$, 0a$i3o$, %#0#"%i#"t#$, $/-i$o$, co" g/$to$
#$tDtico$ + lit#'a'io$ (#$t/%ia"t#$ %# lit#'at/'a, a't# + $#-i"a'i$ta$). @a -/2#' #"
ca-1io #$ to$ca, at'#3i%a, ag'#$i3a # i"%#0#"%i#"t#, '#1#l%#, '/%a, 0oco #-oti3a.
8l 2o3#" a%ol#$c#"t# #$ i"t#lig#"t#, ca1all#'o$o, a!#-i"a%o, co" g/$to 0o' la$
a't#$, -5$ica + lit#'at/'a, 0o' lo g#"#'al #$ 1/#" #$t/%ia"t#, -i#"t'a$ 4/# la -/2#'
a%ol#$c#"t#, 0o' #l co"t'a'io, "o ti#"# -/c)o DAito #" lo$ #$t/%io$.
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al<
(o-1'#$< 0a$i3o$, %#0#"%i#"t#$, $#"$i1l#$, i%#ali$ta$, $ocia1l#$, co" i"t#'#$#$
#$tDtico$, !ilo$!ico$, lit#'a'io$, a't7$tico$ (a0'#ciaci" %# la -5$ica, 0i"t/'a, #tc.),
ti#"# !acili%a% %# 0ala1'a + 0o' lo g#"#'al $o" 0#'$o"a$ #'/%ita$, i"t#lig#"t#$,
-a%/'a$, 0aci!i$ta$, co" g'a" 3a'i#%a% %# i"t#'#$#$, ca1all#'o$o$ + $ocial-#"t#
0#'c#0ti3o$.
1EE
M/2#'#$< a3#"t/'#'a$, to$ca$, ag'#$i3a$, a-1icio$a, co" !o'tal#.a !7$ica, 3ali#"t#$,
at'#3i%a$. 8$ta$ -/2#'#$ $# '#lacio"a" co" !acili%a% co" 4/i#"#$ la$ 'o%#a", + %a"
/"a a0a'i#"cia %# t'a"4/ili%a% + #$ta1ili%a%. -#"/%o $/ $i$t#-a %# 3alo'#$ )ac#
4/# 0'#!i#'a" ca''#'a$ co"$i%#'a%a$ co-o 0'o0ia$ %# )o-1'#$ (i"g#"i#'7a, #tc.)
P/"ta2#$ 1a2o$<
(o-1'#$< -/+ 3a'o"il#$, at'#3i%o$, '/%o$, a -#"/%o 3/lga'#$ + o1$c#"o$, 0oco
ca1all#'o$o$, to$co$, %a%o$ a act/a', co" 0oco$ i"t#'#$#$, al#g'#$, ocio$o$,
a/toi"%/lg#"t#$, ag'#$i3o$. 8l 9-ac)i$-o; 0/#%# $#' /"a %#!#"$a #" co"t'a %# la
)o-o$#A/ali%a%, o 0o' -i#%o a ca#' #" #lla.
M/2#'#$< $#"$i1l#$, i%#ali$ta$, -o%#$ta$, co" 1/#" $#"ti%o co-5", $#"ti-#"tal#$,
co" i"t#'#$#$ #$tDtico$ + c/lt/'al#$, 0a$i3a$, %#0#"%i#"t#$, $/-i$a$.
8" -/2#'#$ 0#'t#"#ci#"t#$ a la 0o1laci" 0$i4/i6t'ica $# )a #"co"t'a%o 4/# la
0/"t/aci" 1a2a #" la #$cala 5 co" !'#c/#"cia #$t6 aco-0aBa%a %# #l#3aci" %#
la t'ia%a "#/'tica, + $# )a 3i$to 4/# #$ta co"!ig/'aci" i"%ica /" 0at'"
-a$o4/i$ta, co" a/to%#$0'#cio, $ac'i!ico + $/!'i-i#"to, #" %o"%# la -/2#' a$/-#
-/c)a$ o1ligacio"#$ + '#$0o"$a1ili%a%#$.
8F=@ 6 (Pa) S P:NGI
8$ta #$cala ti#"# 40 '#acti3o$ + #3al5a #l 0at'" cl7"ico %# la 0a'a"oia, %o"%# #l
$/2#to ti#"# i%#a$ %# '#!#'#"cia, %#li'io$ %# g'a"%#.a + 0#'$#c/ci", -ala
i"t#'0'#taci" %# la$ $it/acio"#$ $ocial#$, #tc.
#$ la 0'i-#'a %# la 9tDt'a%a 0$ictica; + #" $/ g'/0o "o'-ati3o, a/"4/# )/1o 0oco$
ca$o$ %iag"o$tica%o$ co" 0a'a"oia 0/'a, $# i"cl/+#'o" #l #$ta%o 0a'a"oi%# + la
#$4/i.o!'#"ia 0a'a"oi%#.
P/"ta2#$ alto$< $i la #$cala 6 #$t6 0o' a''i1a %# 9E; 80 + la$ #$cala$ %# 3ali%#. $o"
ac#0ta1l#$, #$ 0'o1a1l# 4/# )a+a 0#'t/'1aci" -#"tal. M/c)o$ %# #$to$ $/2#to$
%a" la i-0'#$i" %# #"co"t'a'$# 1i#" o'i#"ta%o$ #" ti#-0o, 0#'$o"a + #$0acio,
0#'o a 0#$a' %# $#' $/2#to$ 0o' lo g#"#'al 1a$ta"t# i"t#lig#"t#$, $/$
i"t#'0'#tacio"#$ %# la$ $it/acio"#$ 0a'#c#" a -#"/%o #$ta' #" %#$ac/#'%o co"
$/$ )a1ili%a%#$.
@a #$cala 6 #l#3a%a $# #"c/#"t'a ta-1iD" #" a%ol#$c#"t#$, 4/# -/#$t'a"
#Aag#'a%a $#"$i1ili%a% #" la$ '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$ + $# $i#"t#" 0'#$io"a%o$
0o' #l t'a1a2o, #$c/#la, o1ligacio"#$ $ocial#$, #tc., $i#"%o -/+ $/$c#0ti1l#$ a la$
c'7tica$ + 1/'la$ 4/# $# l#$ )ac#", a5" i"g#"/a-#"t#.
(a+ 4/# "ota' 4/# #$ 'a'o #"co"t'a' #$ta #$cala #" 0ico %# 0#'!il, a5" #"t'#
$/2#to$ #"!#'-o$, -/c)o -#"o$ #" $/2#to$ "o'-al#$. 8$ta #$cala #" 0ico $#
co''#lacio"a co" ca'act#'7$tica$ tal#$ co-o a$t/cia, $#3#'i%a%, $/$0icaciaP $o"
$/2#to$ a1/$i3o$ + a -#"/%o i"!a"til#$, i"-a%/'o$, )o$til#$ + '#$#"ti%o$,
$/$c#0ti1l#$, + $/#l#" c/l0a' a lo$ %#-6$ %# $/$ 0'o1l#-a$. =/a"%o #l 0a'a"oi%#
$# $i#"t# -/+ a-#"a.a%o 0o' /"a $it/aci" 4/# 0#'ci1# co-o )o$til, 0/#%#
i"cl/$o ll#ga' a -ata'.
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al<
1E1
(o-1'#$< 0#'!#ccio"i$ta$, t#'co$, #-oti3o$, $#"$i1l#$, 0'#oc/0a%o$ 0o' lo 4/# $#
%iga o 0i#"$# %# #llo$, a-a1l#$, co" -/c)o$ i"t#'#$#$, 0o' lo g#"#'al i"t#lig#"t#$.
M/2#'#$< #-oti3a$, 1o"%a%o$a$, $#"$iti3a$, !'a"ca$, t#"$a$, $/$c#0ti1l#$.
P/"ta2#$ 1a2o$<
(o-1'#$< 2o3ial#$, #4/ili1'a%o$, -a%/'o$, $#'io$, 'a.o"a1l#$, co"!ia1l#$, 7"t#g'o$.
M/2#'#$< co"3#"cio"al#$, #4/ili1'a%a$, -a%/'a$, $#'ia$, 'a.o"a1l#$, 2/icio$a$,
l#al#$, co" a/toco"t'ol.
P/"ta2#$ -a'ca%a-#"t# 1a2o$< ti#"# /"a $ig"i!icaci" i"t#'0'#tati3a $i-ila' a lo$
0/"ta2#$ alto$, #" 3i't/% %# 4/# 0/#%#" #$ta' %#t#cta"%o #$ta%o$ 0a'a"oi%#$. 8$to
o1#%#c# a 4/# #l $/2#to 0a'a"oi%#, a%#-6$ %# i"t#lig#"t#, #$ $/$0ica., + al
co"t#$ta' la 0'/#1a ca0t lo$ '#acti3o$ '#lati3o$ a $/ 0'o1l#-6tica + lo$ "#g.
8F=@ K (Pt) S PFI=FE8NI
8$ la $#g/"%a #$cala %# la 9tDt'a%a 0$ictica; + #$t6 co-0/#$ta 0o' 48 '#acti3o$.
>/# #la1o'a%a co" #l 0'o0$ito %# %#t#cta' ca'act#'7$tica$ %# 0#'$o"ali%a%
cla$i!ica%a$ co-o 90$ica$t#"ia;, tD'-i"o act/al-#"t# #" %#$/$o. Mi%#
ca'act#'7$tica$ !1ica$ + o1$#$i3o-co-0/l$i3a$, co-o $o"<
8Ac#$i3a$ %/%a$. Di!ic/lta% 0a'a to-a' %#ci$io"#$. T'a" 3a'i#%a% %# -i#%o$ +
t#-o'#$. P'#oc/0aci" o1$#$i3a. cto$ co-0/l$i3o$ + 'it/ali$ta$. P#'!#ccio"i$-o
(-/+ #Aig#"t#$ co"$igo -i$-o$ + co" lo$ %#-6$). "g/$tia, i"$#g/'i%a%,
%#$co"!ia".a #" $7 -i$-o. F#"ti-i#"to$ %# c/l0a. Di!ic/lta% 0a'a co"c#"t'a'$#.
/toc'7tica
P/"ta2#$ alto$< -/c)a$ 0#'$o"a$ -/#$t'a" !o1ia$ o co"%/cta$ co-0/l$i3a$ $i"
#"co"t'a'$# '#al-#"t# i"ca0acita%a$ 0o' $/ 0#'t/'1aci". =a%a 0aci#"t# #$t6
ca'act#'i.a%o 0o' %i!#'#"t#$ t#-o'#$ %# ti0o #$0#c7!ico, 0'#oc/0acio"#$ %i3#'$a$ +
acto$ co-0/l$i3o$ 3a'ia%o$. 8$to$ $/2#to$ -/#$t'a" %#0'#$i", 0'#oc/0aci"
i"t#"$a, !alta %# co"!ia".a #" $7 -i$-o$ # i"ca0aci%a% 0a'a co"c#"t'a'$#.
-#"/%o 0aci#"t#$ o1$#$i3o-co-0/l$i3o$ $o" #$4/i.oi%#$, + $/$ o1$#$io"#$ +
co-0/l$io"#$ $o" co-0l#ta-#"t# i''acio"al#$, al ig/al 4/# la$ 9i%#a$ 'a'a$; %#l
#$4/i.o!'D"ico.
@o$ 0aci#"t#$ co" la #$cala K #" 0ico %# 0#'!il $o" )o$til#$ co" #l t#'a0#/ta,
"#gati3o$ )acia #l 0'oc#%i-i#"to t#'a0D/tico, 0'#oc/0a%o$ 0o' lo$ 3alo'#$
'#ligio$o$ + -o'al#$, '7gi%o$, a"$io$o$, %#0'#$i3o$P -/c)o$ ti#"#" 0'o1l#-a$ %#
i-0/l$i3i%a% )o-o$#A/alP $o" a%#-6$ i"%i3i%/ali$ta$ + ag'#$i3o$.
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al<
(o-1'#$< $#"ti-#"tal#$, %#0#"%i#"t#$, %#$#o$o$ %# ag'a%a', co" $#"ti-i#"to$ %#
i"!#'io'i%a%, i"%#ci$o$, t'a"4/ilo$, i"$ati$!#c)o$.
M/2#'#$< $/$c#0ti1l#$, i"cli"a%a$ a la 0'#oc/0aci", #-oti3a$, i"t/iti3a$, co" /"a
3a'i#%a% %# co-0o"#"t#$ "#/'tico$.
8" la 0o1laci" /"i3#'$ita'ia $# )a" #"co"t'a%o lo $ig/i#"t#<
1E;
(o-1'#$< ca'act#'i.a%o$ 0o' -#%itacio"#$ o1$#$i3o-co-0/l$i3a$, co" 0o1'#$
)61ito$ %# #$t/%io, 0o1'#$ '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$, %i!ic/lta% co" la$ !ig/'a$ %#
a/to'i%a%, 0'#oc/0a%o$ 0o' 3alo'#$ -o'al#$ + '#ligio$o$, -/c)o$ ti#"#"
0'o1l#-a$ %# ti0o )o-o$#A/al.
M/2#'#$< a-a1l#$, %#0#"%i#"t#$, %#0'i-i%a$, $#"ti-#"tal#$, $oBa%o'a$,
i"%#ci$a$, i''ita1l#$, co" 4/#2a$ !7$ica$.
8$to$ $/2#to$ $o" '#$i$t#"t#$ a la t#'a0ia, %#0#"%i#"t#$ #" la $it/aci"
t#'a0D/tica, 0#'$i$t#" #" la t#'a0ia 0#'o %#$a''olla" )o$tili%a% )acia #l t#'a0#/ta,
#l a3a"c# %# la t#'a0ia #$ -/+ l#"to + )a+ 0oca '#-i$i" %# lo$ $7"to-a$.
P/"ta2#$ 1a2o$<
(o-1'#$< #4/ili1'a%o$, co" a/toco"t'ol, i"%#0#"%i#"t#$, al#g'#$, co" 0oca$
'#$0o"$a1ili%a%#$ + 0'#oc/0acio"#$, t'a"4/ilo$.
M/2#'#$< #4/ili1'a%a$, '#la2a%a$, co"!ia%a$ #" $7 -i$-a$, co" -/c)o$ i"t#'#$#$.
8F=@ 8 (8$) S 8FL?IMG>:8NI
Ei#"# K8 '#acti3o$, #$ la t#'c#'a #$cala %# la 9tDt'a%a 0$ictica;, + -i%#
ca'act#'7$tica$ '#lacio"a%a$ co" #l 0at'" 0$ictico %# la #$4/i.o!'#"ia, tal#$
co-o<
I"co"g'/#"cia %# a!#cto, ai$la-i#"to #-ocio"al. >'accio"a-i#"to #" #l 0'oc#$o
%#l 0#"$a-i#"to. =o"t#"i%o #At'aBo %#l 0#"$a-i#"to. >alta %# i"t#'D$ #" #l -#%io
a-1i#"t#, a0at7a. >alta %# co"tacto co" la '#ali%a%. =o"%/cta 1i.a''a o %#$/$/al
8$ta ta-1iD" #$ /"a #$cala !'6gil, + #$ "#c#$a'io to-a' #" c/#"ta 4/# "o $i#-0'#
i"%ica #$4/i.o!'#"ia, $o1'# to%o #" $/2#to$ 23#"#$.
P/"ta2#$ alto$< ca$i to%o$ lo$ a%/lto$ co" /"a 0/"t/aci" #l#3a%a #" #$ta #$cala
ti#"#" -#"tali%a% #$4/i.oi%# o 0'#0$ictica. @a #$4/i.o!'#"ia $# %iag"o$tica
c/a"%o $/$ $7"to-a$ $# 3/#l3#" lo $/!ici#"t#-#"t# i"t#"$o$ + %a" co-o '#$/lta%o
la #"!#'-#%a% !'a"ca-#"t# %#!i"i%a. 8$to$ $/2#to$ $# 3#" '#-oto$, i"acc#$i1l#$,
#"c#''a%o$ #" $7 -i$-o$, + 0/#%#" 0'#$#"ta' %#li'io$ co" %i$ti"to$ g'a%o$ %#
o'ga"i.aci", al/ci"acio"#$ 3i$/al#$ o a/%iti3a$ !/gac#$ o 0#'$i$t#"t#$, a%#-6$
%# %#$o'i#"taci" t#-0o'o#$0acial # i"acti3i%a%.
M/c)a$ 0#'$o"a$ #$4/i.oi%#$ 4/# $o" 'a'a$, 0#c/lia'#$, ai$la%a$ + #At'aBa$ $o"
ca0ac#$ %# 3i3i' 3i%a$ '#lati3a-#"t# "o'-al#$ +a 4/# $/$ $7"to-a$ "o $o" ta"
$#3#'o$ co-o 0a'a oca$io"a'l#$ #At'#-o$ co"t'a$t#$ co" #l -#%io a-1i#"t#.
8$ta #$cala ti#"%# a #"co"t'a'$# co-o 0ico %# 0#'!il #" $/2#to$ 23#"#$, g'/0o$ %#
0'i$i" + 0o1laci" 0$i4/i6t'ica #" g#"#'al. 8$to$ $/2#to$ o!'#c#" 0o1'# '#$0/#$ta
al t'ata-i#"to, + "o ti#"#" 1/#"a ca0aci%a% %# i"$ig)t, $i#"%o $/ 3i%a !a-ilia' -/+
0'o1l#-6tica.
8" la 0o1laci" /"i3#'$ita'ia co" #$cala 8 #" 0ico %# 0#'!il $# )a #"co"t'a%o 4/#
ti#"#" 0'o1l#-a$ #" la$ '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$, "o $o" ac#0ta%o$ 0o' $/
g'/0o, ti#"#" 0'#oc/0aci" 0o' a$0#cto$ %# ti0o $#A/al, !a"ta$7a$ #At'aBa$.
1E=
(o-1'#$< 3#'$6til#$, #A0'#$i3o$, co" -/c)o$ i"t#'#$#$, !'a"co$, 1o"%a%o$o$,
$#"ti-#"tal#$, t'a"4/ilo$.
M/2#'#$< a06tica$, $#'ia$, $olita'ia$, '#t'a7%a$, '#$#'3a%a$, 3ali#"t#$, co" i"t#'#$#$
#$tDtico$.
8" lo$ a%ol#$c#"t#$ #l 0a0#l %# la #$cala 8 "o a0a'#c# co" la$ ca'act#'7$tica$
0atolgica$ 4/# 0'#$#"ta #" $/2#to$ %# -a+o' #%a%P la #l#3aci" %# #$ta #$cala
$# a$ocia a '#1#l%7a #" co"t'a %# lo$ 0at'o"#$ #$ta1l#ci%o$ 0o' #l g'/0oP )a+
o0o$ici" #" co"t'a %#l co"3#"cio"ali$-o + co"!o'-i$-o $ocialP $o" #gocD"t'ico$,
!a"ta$io$o$, a06tico$, #AcD"t'ico$, c'#ati3o$.
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al<
(o-1'#< co" t#"%#"cia a 0'#oc/0a'$#, i"$ati$!#c)o$, -#tic/lo$o$, co" -/c)o$
i"t#'#$#$ (0'i"ci0al-#"t# #$tDtico$), a-a1l#$, 0ac7!ico$, i"3#"ti3o$, i-agi"ati3o$ #
i"g#"io$o$, -/c)a$ 3#c#$ $o" i''ita1l#$, )o$til#$, '#$#"ti%o$ + $/$c#0ti1l#$, co"
0o1'# -a"#2o %# $/ ag'#$i".
M/2#'#$< $#"$iti3a$, 3ali#"t#$, a-a1l#$, co" i"iciati3a, 0a'tici0a" #" %i$c/$io"#$,
c/'io$a$, !'a"ca$, $#"ti-#"tal#$.
P/"ta2#$ 1a2o$< $# o1$#'3a" #" 0#'$o"a$ #4/ili1'a%a$, $/-i$a$, 0'o%/cti3a$,
co"3#"cio"al#$, co"$#'3a%o'a$, a-i$to$a$, )o"#$ta$. 8$ta$ 0#'$o"a$ $o"
'#$0o"$a1l#$, ac#0ta" la a/to'i%a%, $o" %#0#"%i#"t#$, co" a/toco"t'ol, %# 1/#"
t#-0#'a-#"to.
8F=@ & (Ma) S MNU
8$ta #$cala #$ la c/a'ta %# la 9tDt'a%a 0$ictica; + co"$ta %# 46 '#acti3o$ 4/#
ti#"#" la !i"ali%a% %# la %iag"o$tica' #l a!#cto -a"iaco lla-a%o )i0o-a"7a. 8$t#
c/a%'o cl7"ico $# ca'act#'i.a 0o'<
cti3i%a% i"t#"$a.Di$t'acci". I"$o-"io. M#galo-a"7a. P#"$a-i#"to #" t#"$i",
l#"g/a2# '60i%o. >/ga %# i%#a$. 8Acitaci" #-ocio"al. (i0#'acti3i%a%. N/#" )/-o',
#/!o'ia, o0ti-i$-o (-/c)a$ 3#c#$ co-o %#!#"$a )acia la %#0'#$i")
8" la )i0o-a"7a #l g'a%o %# -a"7a #$ '#lati3a-#"t# l#3#, #l $/2#to #$ acti3o,
#"D'gico, -o"o0oli.a la$ co"3#'$acio"#$, #$ #/!'ico, a"i-a%o, i-0/l$i3o,
#-0'#"%# -/c)a$ ta'#a$, $# $i#"t# %/#Bo %#l -/"%o, #tc., -i#"t'a$ 4/# la -a"7a
ag/%a + la -a"7a %#li'a"t# #l g'a%o 0atolgico #$ -a+o', )a+ -6$ #Acitaci",
0/#%# )a1#' ag'#$i3i%a% + 3iol#"cia, %#li'io$ %# 0o%#' + g'a"%#.a, #tc.
P/"ta2#$ alto$< $o" !'#c/#"t#$ ta"to #" )o-1'#$ co-o #" -/2#'#$. 8" lo$ g'/0o$
/"i3#'$ita'io$ co" #$cala & #" 0ico %# 0#'!il $# )a #"co"t'a%o<
(o-1'#$< 0'#oc/0a%o$ 0o' la $it/aci" aca%D-ica + 0o' t#"%#"cia$
)o-o$#A/al#$, '#1#l%#$, o0ti-i$ta$, #"D'gico$, $ocia1l#$, co" i-agi"aci" #
i"iciati3a.
M/2#'#$< #-0'#"%#%o'a$, #"D'gica$, 0#'$#3#'a"t#$, #gocD"t'ica$, ag'#$i3a$,
i"%#0#"%i#"t#$, 3ali#"t#$, %# 1/#" t#-0#'a-#"to.
F# )a 3i$to 4/# c/a"%o la #$cala & #$ #l 0/"to -6$ alto #" #l 0#'!il, #l 0aci#"t# #"
0$icot#'a0ia -/#$t'a g'a" '#$i$t#"cia #" !o'-a %# i"t#l#ct/ali.aci", ca-1ia
1E>
co"$ta"t#-#"t# %# t#-a #" la$ $#$io"#$ o '#0it# #l -i$-o 0'o1l#-a #" !o'-a
#$t#'#oti0a%a, #$ )o$til )acia #l t#'a0#/ta.
8l )i0o-a"iaco t'ata %# )ac#' co$a$ a la 3#. + 0o' lo ta"to "o o1ti#"# 1/#"o$
'#$/lta%o$P $o" $/2#to$ 0l#t'ico$ %# i%#a$, 4/# a/"4/# $#a" 1/#"a$ "o #la1o'a"
lo $/!ici#"t# + 'a'a-#"t# ll#ga" a co"cl/$io"#$ $ati$!acto'ia$P $i#"t#" ci#'to
%#$0'#cio 0o' la$ %#-6$ 0#'$o"a$ + 0o' lo$ co"3#"cio"ali$-o$ $ocial#$, 0/%i#"%o
ll#ga' a t#"#' co"!licto co" la$ a/to'i%a%#$. P/#%#" 0'#$#"ta' 9act/acio"#$ !/#'a
%# $#'i#; (9acti"g o/t;), i"$o-"io + #Acitaci".
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al<
(o-1'#$< $ocia1l#$, #"D'gico$, i"%i3i%/ali$ta$, i-0/l$i3o$, #"t/$ia$ta$,
a3#"t/'#'o$, co" -/c)o$ i"t#'#$#$, #" -/c)a$ oca$io"#$ i"cli"a%o$ al
alco)oli$-o.
M/2#'#$< !'a"ca$, #"t/$ia$ta$, 3#'$6til#$, #-0'#"%#%o'a$, #"D'gica$, $ocia1l#$.
P/"ta2#$ 1a2o$< $# t'ata %# 0#'$o"a$ -o%#$ta$, co"3#"cio"al#$, $/-i$a$,
ai$la%a$, 0'6ctica$. @a #$cala & 1a2a $# a$ocia co" !alta %# -oti3aci".
(o-1'#$< co"!ia1l#$, 0'6ctico$, -a%/'o$, #4/ili1'a%o$, )oga'#Bo$.
M/2#'#$< -a%/'a$, #4/ili1'a%a$, t'a"4/ila$, 'a.o"a1l#$, o'%#"a%a$ + 0'6ctica$,
co"3#"cio"al#$, %# 0oco$ i"t#'#$#$.
8F=@ 0 (Fi) S FG=INI@IDD
8$ta #$cala #$t6 !o'-a%a 0o' K0 '#acti3o$ + ti#"# co-o !i"ali%a% %#t#cta' la
t#"%#"cia a la i"t'o3#'$i" o a la #At'o3#'$i" $ocial. @a$ 0/"t/acio"#$ alta$
$#Bala" #" #l $/2#to la t#"%#"cia a la i"t'o3#'$i" ('#t'ai-i#"to %# lo$ co"tacto$ +
'#$0o"$a1ili%a%#$ $ocial#$, 0oco i"t#'D$ 0o' la$ %#-6$ 0#'$o"a$), + la$
0/"t/acio"#$ 1a2a$ $#Bala" t#"%#"cia a la #At'o3#'$i" (15$4/#%a %# co"tacto$
$ocial#$, i"t#'D$ $i"c#'o 0o' la g#"t# + $ati$!acci" %#'i3a%a %# %ic)o co"tacto co"
lo$ %#-6$).
P/"ta2#$ alto$< la #$cala 0 a0a'#c# co-o 0ico %# 0#'!il "o -/+ !'#c/#"t#-#"t#,
0o' lo g#"#'al $# #"c/#"t'a aco-0aBa%a %# la$ #$cala$ 2, K + 8. @a$ 0#'$o"a$
co" 0/"t/aci" alta #" #$ta #$cala ca'#c# %# 0'#$#"cia $ocial, +a 4/# $#
-/#$t'a" i"c-o%a$ c/a"%o $# #"c/#"t'a" #" $it/acio"#$ $ocial#$P #$ta$
0#'$o"a$ $# -/#$t'a" !'7a$ + %i$ta"cia%a$, + $lo $# $i#"t#" 1i#" c/a"%o #$t6"
ai$la%a$. Fo" $/2#to$ $/-i$o$, co-0laci#"t#$, '#$0#t/o$o$ %# la a/to'i%a%, "o
4/i#'#" #"!'#"ta'$# a $it/acio"#$ %#$ag'a%a1l#$ + 0o' lo ta"to $# -a"ti#"#" al
-a'g#", $o" a06tico$, co"3#"cio"al#$.
P/"ta2#$ alto$ #" 0o1laci" "o'-al< #"t'# lo$ $/2#to$ %# la 0o1laci" "o'-al co" la
#$cala 0 #l#3a%a, $# )a" o1$#'3a%o la$ $ig/i#"t#$ ca'act#'7$tica$<
(o-1'#$< -o%#$to$, l#"to$, #$t#'#oti0a%o$, !alto$ %# o'igi"ali%a% #" la $ol/ci" %#
0'o1l#-a$, i"$#g/'o$, t7-i%o$, co" %i!ic/lta% 0a'a to-a' %#ci$io"#$, co" 0oca
a/toco"!ia".a, i")i1i%o$, co"!o'-i$ta$, '#$0#t/o$o$, $/-i$o$ + co-0laci#"t#$
a"t# la a/to'i%a%, ti#"%#" a #3a%i' la$ $it/acio"#$ 0'o1l#-6tica$, ca'#c#" %#
1EB
0'#$#"cia $ocial + $o" !'7o$ + %i$ta"t#$P %#'i3a" $/$ $ati$!accio"#$ 0#'$o"al#$ %#
$/ t'a1a2o + $o" 0'o%/cti3o$.
M/2#'#$< -o%#$ta$, t7-i%a$, $#"$i1l#$, a-a1l#$, $#"ti-#"tal#$, $#'ia$, $#
i"t#'#$a" 0o' $/ ca$a + $/ !a-ilia, 1o"%a%o$a$, i"$#g/'a$, $# #"c/#"t'a"
!'/$t'a%a$ #" $/$ '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$.
P/"ta2#$ 1a2o$<
(o-1'#$< 3#'$6til#$, $ocia1l#$, #A)i1icio"i$ta$, acti3o$, co-0#titi3o$, co"
i"iciati3a, -a"i0/la" a lo$ %#-6$ + #" $/$ '#lacio"#$ $ocial#$ to-a" /" 'ol %#
$/0#'io'i%a%, o0o't/"i$ta$, a -#"/%o ag'#$i3o$ + )o$til#$ #" $/$ '#lacio"#$
i"t#'0#'$o"al#$, a-1icio$o$, i"-a%/'o$, "o tol#'a" la !'/$t'aci".
M/2#'#$< $ocia1l#$, #"t/$ia$ta$, co"3#'$a%o'a$, $#g/'a$ %# $7 -i$-a$, at'#3i%a$,
al#g'#$, a-iga1l#$, co" -/c)o$ i"t#'#$#$, #4/ili1'a%a$ + 'a.o"a1l#$.
Caractersticas de los perfiles
@o$ 0#'!il#$ 4/# $# #"c/#"t'a" c#'ca"o$ a la l7"#a )o'i.o"tal 9E; 50 $o" lo$ 4/# $#
)a" %#"o-i"a%o 90#'!il#$ %# #l#3aci" "o'-al;P #$t# ti0o %# 0#'!il "o $#
#"c/#"t'a" /$/al-#"t# #" la 0o1laci" 0$i4/i6t'ica.
Gt'o ti0o %# 0#'!il #$ #l 0#'!il 1a2o, $/-#'gi%o o )/"%i%o, 4/# $# ca'act#'i.a 0o'4/#
#l 0/"to -6$ alto "o #$t6 0o' a''i1a %# la -#%ia a'it-Dtica g#"#'al + 0o'4/# la
-a+o'7a %# la$ #$cala$ $# #"c/#"t'a" #"t'# 9E; 30 + 9E; 40.
8l 90#'!il li-7t'o!#; i-0lica 4/# 3a'ia$ #$cala$ cl7"ica$ $# #"c/#"t'a" #"t'# 9E; 60 +
9E; K0. 8$t# ti0o %# 0#'!il $# %#1# a 4/# lo$ $/2#to$ '#$0o"%#" %# tal -a"#'a 4/#
i"%ica" a"o-al7a$ 4/# 0/#%#" co"t'ola'. 8$t# ti0o %# 0#'!il $#Bala #"to"c#$ 6'#a$
#" la$ c/al#$ #l $/2#to #"c/#"t'a %i!ic/lta%#$.
8l 0#'!il #l#3a%o $# ca'act#'i.a 0o' t#"#' alg/"a$ #$cala$ #" la '#gi" $/0#'io' %#l
0$icog'a-a, #" #$0#cial c/a"%o $# #"c/#"t'a" 0/"t/acio"#$ 0o' a''i1a %# 9E; 80.
=/a"%o $o" 3a'ia$ la$ #$cala$ 4/# $# #"c/#"t'a" #" %ic)a '#gi", al 0#'!il $# l#
%#"o-i"a ta-1iD" 90#'!il !lota"t#;.
8l 90#'!il ti0o 0/"ta; #$ a4/#l #" #l c/al $# o1$#'3a 4/# $lo /"a o %o$ #$cala$ $o"
0'o-i"#"t#$, #$ta"%o la$ ot'a$ ca$i a /" -i$-o "i3#l.
8l 0#'!il lla-a%o 9t'ia%a "#/'tica; #$ a4/Dl #" #l 4/# $# o1$#'3a" #l#3a%a$ la$
#$cala$ cl7"ica$ 1, 2 + 3, 0/%i#"%o #"co"t'a'$# #" %i$ti"ta$ co-1i"acio"#$,
a/"4/# /"a %# la$ -6$ o1$#'3a%a$ #$ la 9I co"3#'$i3a;, %o"%# la #$cala 2 $#
#"c/#"t'a /" 0oco -6$ a1a2o %# la$ #$cala$ 1 + 3.
8l 0#'!il %#"o-i"a%o 9tDt'a%a 0$ictica; (#$cala$ 6, K, 8 + &) #$ #l 4/# $# )a
#"co"t'a%o -a+o'-#"t# #"t'# 0aci#"t#$ 0$ictico$, 0/%i#"%o )a1#' %i$ti"ta$
co-1i"acio"#$ #"t'# la$ #$cala$. ?" 0#'!il $ig"i!icati3o %# #$t# ti0o $#'7a 0o'
#2#-0lo a4/Dl #" #l 4/# $# #"c/#"t'a la lla-a%a 9co"!ig/'aci" 0a'a"oi%#;, %o"%#
la$ #$cala$ 6 + 8 $o" lo$ 0/"to$ -6$ #l#3a%o$, + la$ #$cala$ K + & $o" /" 0oco
-6$ 1a2a$.
1E5
8Ai$t#" 0#'!il#$ %#"o-i"a%o$ 9c/'3a %i!6$ica;, 4/# $o" co"!ig/'acio"#$ #" la$
c/al#$ )a+ /"a 90/"ta; ta"to #" la t'7a%a "#/'tica co-o #" la tDt'a%a 0$ictica.
(a+ ot'o ti0o %# 0#'!il #" #l c/al la$ #$cala$ %#l c#"t'o $o" -6$ #l#3a%a$ 4/# la$
%# lo$ #At'#-o$P #$t# 0#'!il #$ 0oco /$/al #" la$ 0o1lacio"#$ 0$i4/i6t'ica$ 0#'o
-/+ !'#c/#"t# #" g'/0o$ %# /"i3#'$ita'io$, 0/%i#"%o i"%ica' t'a"$to'"o$ %#
ca'6ct#'.
1ota/ @o$ $ig"o$ C + S $ig"i!ica" '#$0#cti3a-#"t#< 9a/-#"ta; + 9%i$-i"/+#;.
82#-0lo< @Da$#< 9@a #$cala 2 #l#3a%a %i$-i"/+# la acti3i%a% 0$icolgicaP la
#$cala & #l#3a%a a/-#"ta la acti3i%a% 0$icolgica;, #tc.
1. =EIIIDD PFI=G@HTI=
P'oc#$o 0o' #l c/al #l $/2#to #$ ca0a. %# 0'oc#$a', o'ga"i.a' + #la1o'a' lo$ %ato$
0'o0o'cio"a%o$ 0o' la$ 0#'c#0cio"#$ 4/# l# $/-i"i$t'a #l -#%io a-1i#"t# + $/
1E6
#A0#'i#"cia 0#'$o"al, 4/# $o" i-0/l$a%o$ 0o' /"a t#"%#"cia %#t#'-i"a"t#, + $#
$#l#ccio"a" + o'i#"ta" al'#%#%o' %# /" 0'o0$ito -6$ o -#"o$ co"$ci#"t#,
$ig/i#"%o la$ 37a$ #$ta1l#ci%a$ 0o' #l 0'oc#$o a$ociati3o. $7, c/a"%o la #$cala &
#$ #l#3a%a "o$ i"%ica 4/# #l $/2#to #-0i#.a a 0#'%#' #l co"t'ol $o1'# #l 0'oc#$o
i%#ati3o, %#1i%o a la )o$tili%a% 4/# #A0#'i-#"ta, 0'o3oca"%o i%#a$ %#
a/to#"g'a"%#ci-i#"to, $i" log'a' t#'-i"a' lo$ t'a1a2o$ o ta'#a$ 4/# i"icia.
=/a"%o la #$cala 2 #$ #l#3a%a, #l a$0#cto %#0'#$i3o %# c/l0a1ili%a% o'igi"a /"a
%i$c'i-i"aci" %#l 0'oc#$o i%#ati3o, co" lo 4/# %i$-i"/+# la acti3i%a% 0$icolgica,
to'"6"%o$# #l $/2#to %#0#"%i#"t# + co" !alta %# i"t#'D$ #" lo 4/# $/c#%# a $/
al'#%#%o', 3olca"%o #" $7 -i$-o la t#"$i" 4/# #A0#'i-#"ta.
=GNF=I8N=I P8:FGN@
8$ la ca0aci%a% %# %a'$# c/#"ta %# $7 -i$-o + %# la$ co"$#c/#"cia$ %# lo$
0'o0io$ acto$, 1#"#!ici6"%o$# %# la #A0#'i#"cia. =/a"%o la #$cala 4 #$t6 #l#3a%a
%i$-i"/+# la co"$ci#"cia 0#'$o"al 0o' lo$ %#li'io$ %# g'a"%#.a + la "#gaci" %#l
$/0#'+, 0o' lo 4/# act5a #" 1a$# a $/$ i-0/l$o$, t#"i#"%o %i!ic/lta% 0a'a
0o$t#'ga' la %#$ca'ga %# $/$ "#c#$i%a%#$ + 0'#$#"ta"%o 0oca tol#'a"cia a la
!'/$t'aci".
=/a"%o la #$cala K #$ #l#3a%a $# i"c'#-#"ta la co"$ci#"cia 0#'$o"al, #Ai$ti#"%o
0'#oc/0aci", a"$i#%a%, a"g/$tia #" la '#laci" al -#%io a-1i#"t#, + #$ !a3o'a1l#
0a'a #l 0'o"$tico +a 4/# i"%ica ca0aci%a% %# i"$ig)t.
=?MP@IMI8NEG FG=I@
=a0aci%a% 0a'a a%#c/a'$# a la$ "o'-a$ + l#+#$ 4/# 'ig#" #l co-0o'ta-i#"to %#l
g'/0o $ocial %# 0#'t#"#"cia, #" %o"%# $# c/#"ta co" la !l#Ai1ili%a% "#c#$a'ia 0a'a
a%#c/a'$# a la$ -i$-a$, $i" $ac'i!ica'$# o g/a'%a' '#$#"ti-i#"to. @a #$cala 6
#l#3a%a i"%ica 4/# #l #Aa-i"a%o $# $i#"t# !/#'a %# la $oci#%a%, ti#"# !a"ta$7a$,
$/$c#0ti1ili%a% a"t# #l -#%io a-1i#"t#, $# $i#"t# li-ita%o 0o' #l -i$-o,
#A0#'i-#"ta )o$tili%a%, t'ata"%o %# -a"#2a'la 0o' -#%io %# la 'acio"ali.aci" + la
0'o+#cci". @a #$cala 3 #l#3a%a 0/#%# i"%ica' /" $/0#'+ #$t'icto, '#0'#$i" %#
lo$ i-0/l$o$, "#c#$i%a% %# ac#0taci" + a0'o1aci", )o$tili%a% )acia $7 -i$-o,
co-0o'ta-i#"to i"!a"til 0a'a #3a%i' '#$0o"$a1ili%a%#$ #" $it/acio"#$ co"!licti3a$.
=GNE=EG FG=I@ G FG=INI@IDD
>o'-a %# #$ta1l#c#' '#laci" co" lo$ i"t#g'a"t#$ %# $/ -#%io. @a #$cala 1 #l#3a%a
i"%ica 4/# 0o' $/ 0'o1l#-6tica (4/# $# -a"i!i#$ta 0o' la $o-ati.aci") #l $/2#to
4/i#'# 4/# la g#"t# l# t#"ga l6$ti-a, + $# co-0o'ta #" !o'-a %#0#"%i#"t#,
1/$ca"%o a la g#"t# #" acti3i%a%#$ #gocD"t'ica$ #" !o'-a ca$i i"!a"til, $i"
0'#$#"ta' tol#'a"cia a la$ 0'#$io"#$ a-1i#"tal#$ + 3olca"%o #" $7 -i$-o la$
t#"$io"#$ 4/# #A0#'i-#"ta.
@a #$cala 8 #l#3a%a, i"%ica 4/# la$ !a"ta$7a$ %#l $/2#to + la )o$tili%a% 4/#
#A0#'i-#"ta o'igi"a" 4/# #l $/2#to 0i#'%a i"t#'D$ #" #$ta1l#c#' '#laci" co" lo$
i"t#g'a"t#$ %# $/ -#%io, 0o' lo 4/# ti#"%# a #$ta' $olo + a '#!/gia'$# #" $/$
!a"ta$7a$, 0a'a #3ita' co"!'o"ta' la '#ali%a% #" la 4/# $# %#$#"3/#l3#.
1EL
Co#binaciones de las escalas
Combinacin ! " # # " !
8$to$ $/2#to$ $/!'#" -al#$ta'#$ !7$ico$, %olo'#$ co"$ta"t#$, %#0'#$i",
i''ita1ili%a%, ti-i%#., ai$la-i#"to + t#"%#"cia$ )i0oco"%'7aca$. Fo" 0#'$o"a$
a"g/$tia%a$, 0'#oc/0a%a$ + #"o'-#-#"t# i"t#'#$a%a$ #" #l 1i#"#$ta' %# $/
c/#'0o + #" la $al/% !7$ica. 8$ta co-1i"aci" $# #"c/#"t'a 'a'a 3#. #" la
0o1laci" "o'-al, #" ca-1io #$ !'#c/#"t# #" 0aci#"t#$ 4/# ti#"#" /" g'a" "5-#'o
%# %ol#"cia$ + 0a%#ci-i#"to$, 0#'o 4/# a 0#$a' %# -/c)o$ -#%ica-#"to$ +
t'ata-i#"to$ #l ali3io %# lo$ $7"to-a$ #$ -/+ 0o1'#. 8$ta$ 0#'$o"a$ #"!ati.a" $/$
%#$g'acia$ + %ol#"cia$, 0#'o ti#"#" -/+ 0oca co-0'#"$i" %# $/$ 0'o1l#-a$
#-ocio"al#$ + 0'o1l#-a$ %# a%a0taci". 8$ -/+ %i!7cil $o-#t#'lo$ a t'ata-i#"to,
+a 4/# $# )a" aco$t/-1'a%o a $/$ %ol#"cia$ + la$ /tili.a" co-o %#!#"$a$.
Combinacin ! " $ y $ " !
T#"#'al-#"t# la$ 0#'t/'1acio"#$ %# #$to$ $/2#to$ $# '#!i#'#" a -ol#$tia$ 4/# $#
0'#$#"ta" %/'a"t# 0#'io%o$ %# t#"$i"< c#!al#a$, %olo'#$ #" la #$0al%a, #" #l
0#c)o, a1%o-i"al#$, #tc. Fo" $/2#to$ $ocia1l#$, #"t/$ia$ta$, 1/$ca" #l la%o 1/#"o
%# la$ co$a$, %a" la i-0'#$i" %# i"-a%/'#. + $/0#'!iciali%a%. 8$ta$ 0#'$o"a$ #"
$it/acio"#$ %# 9$t'#$$; %#$#"ca%#"a" #" $i"to-atolog7a $o-6tica, 0#'o $o"
i"%i3i%/o$ 4/# $# $i#"t#" #Ac#$i3a-#"t# "o'-al#$, '#$0o"$a1l#$, ca'itati3o$, #tc.
8$ta #$ la co-1i"aci" -6$ !'#c/#"t#-#"t# #"co"t'a%a ta"to #" $/2#to$ "o'-al#$
co-o #" 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$. @o$ "#/'tico$ co" #$ta co-1i"aci" $o"
$/-a-#"t# %#0#"%i#"t#$, $/!'#" %# #Aag#'a%a "#c#$i%a% %# a!#cto + 0i%#"
co"$ta"t#-#"t# -/#$t'a$ %# $i-0at7a 0o' 0a't# %# lo$ %#-6$. (a+ 4/# "ota' 4/#
#l 0#'!il 3 S 1 #$ t70ico %# -/2#'#$ co" )i$t#'ia %# co"3#'$i".
Combinacin ! " # " $
8$to$ $/2#to$ 0'#$#"ta" a -#"/%o '#acci" %# a"$i#%a% + '#acci" %#0'#$i3a,
0/%i#"%o t#"#' co-o $7"to-a$ a"o'#Aia, c#!al#a$, i"$o-"io, i''ita1ili%a%,
%i!ic/lta%#$ $#A/al#$, #tc. 8$ta$ 0#'$o"a$ "o $# )a" a%a0ta%o al -#%io a-1i#"t#,
ti#"#" a -#"/%o t#-o'#$ i"!a"til#$, !o1ia '#lacio"a%a co" la -/#'t# +
#"!#'-#%a%#$ c'"ica$. 8$t# ti0o %# 0aci#"t#$ ti#"#" %i!ic/lta% #" ac#0ta' 4/# $/$
$7"to-a$ 0/#%#" t#"#' /"a 1a$# #-ocio"al.
Combinacin ! " $ " #
8$ta co"!ig/'aci" co''#$0o"%# a lo$ %iag"$tico$ %# 9'#acci" co"3#'$i3a co"
%#0'#$i";, 9'#acci" %# a"$i#%a%; co" la$ $ig/i#"t#$ ca'act#'7$tica$ 0'i"ci0al#$<
0#'$o"a )i$t#'oi%# co" /" ca'6ct#' 0a$i3o / %#0#"%i#"t#, #At'o3#'ti%o, $ocia1l# +
co"!o'-i$ta, 0#'o #" $it/acio"#$ %# 9$t'#$$; %#$#"ca%#"a $7"to-a$
0$ico$o-6tico$ + $7"to-a$ co"3#'$i3o$. 8$to$ $/2#to$ ti#"#" %#0'#$io"#$
'#acti3a$, $i#"%o lo$ $7"to-a$ %# #$t# ti0o %# %#0'#$i"< l#"tit/%, 0a$i3i%a%,
i''ita1ili%a%, %#0'#$i", !alta %# i"t#'D$ #" la 3i%a. Fi#"t#" 4/# to%a$ $/$
%i!ic/lta%#$ $o" %# o'ig#" $o-6tico + '#c)a.a" la i%#a %# /"a #tiolog7a 0$icolgica
+ 0o' lo ta"to %# la "#c#$i%a% %# /"a 0$icot#'a0ia. F# )a" -#"cio"a%o co-o
ca'act#'7$tica$ %# la 0#'$o"ali%a% %#l )i$t#'oi%# la$ $ig/i#"t#$<
1E4
8go7$-o, 3a"i%a%, #goc#"t'i$-o. 8A)i1icio"i$-o, %'a-ati.aci", #Aag#'aci",
4/#'#' $#' #l c#"t'o %# la at#"ci". Ma"i!#$tacio"#$ #-ocio"al#$ i''acio"al#$,
#Acita1ili%a%, co"t'ol #-ocio"al %#!ici#"t#, 0'o!/$i" %# a!#cto$. F/0#'!iciali%a%
#-ocio"al, a!#cti3i%a% !al$a. F#A/ali.aci" %# '#lacio"#$ "o $#A/al#$, co"%/cta
$#A/al #A)i1icio"i$ta, co4/#t#'7a, 0'o3ocati3i%a%. E#-o' i"t#"$o )acia la
$#A/ali%a%, $#A/ali%a% i"-a%/'a, 0'#oc/0aci" $#A/al, !'igi%#..D#0#"%#"cia +
#Aig#"cia
Combinacin ! " $ " %
8$ta co-1i"aci" #$ !'#c/#"t# #" ca$o$ %# '#accio"#$ %# a"$i#%a%, #" "#/'o$i$
-iAta$, )i$t#'ia$ %# a"$i#%a% + #" '#accio"#$ !1ica$. 8$to$ 0aci#"t#$ $#
ca'act#'i.a" 0o'< a"o'#Aia, a"$i#%a%, %#0'#$i", c#!al#a$, )o$tili%a%, i"$o-"io,
0a$i3i%a%, t#"$i" !atiga, ata4/#$ %# 06"ico, #Aig#"cia co"$ta"t# %# a+/%a 0o'
co"!licto$ 3ocacio"al#$ + #co"-ico$P $o" 0aci#"t#$ '7gi%o$ + -al a%a0ta%o$ a lo$
ca-1io$ a-1i#"tal#$, i"ca0ac#$ %# ac#0ta' $/ 0'o0ia ag'#$i3i%a% + la %# ot'a$
0#'$o"a$. 8l %iag"$tico -6$ ca'act#'7$tico %# #$ta co-1i"aci" #$ #l %# )i$t#'ia
%# a"$i#%a%. =o" !'#c/#"cia $# t'ata %# 0aci#"t#$ 4/# $o" )i2o$ 5"ico$ o -#"o'#$
4/# )a" #A0#'i-#"ta%o ta"to #l '#c)a.o co-o la $o1'#0'ot#cci" %# la -a%'#.
Combinacin ! " $ " &
8$ta co-1i"aci" 0/#%# at'i1/i'$# a< '#acci" #$4/i.o!'D"ica ti0o 0a'a"oi%#,
'#acci" %# a"$i#%a% #" 0#'$o"ali%a% 0a'a"oi%#, '#acci" #$4/i.o!'D"ica %# ti0o
c'"ico i"%i!#'#"cia%o. @o$ $7"to-a$ -6$ ca'act#'7$tico$ $o" co-0/l$i3i%a%,
agitaci", 0'#oc/0acio"#$ $/ici%a$, %#0'#$i", 0'#oc/0acio"#$ $#A/al#$, t#-o'#$
)acia la )o-o$#A/ali%a%, '#ligio$i%a% i%#6tica, a-1i3al#"cia #$4/i.o!'D"ica )acia
lo$ 0a%'#$ co" o%io -a"i!i#$to + !'a"co, !alta %# 3i%a #-ocio"al, c#lo$,
i"t'a"4/ili%a%, #Aig#"cia, t#"%#"cia al alco)oli$-o + $7"to-a$ )i0oco"%'7aco$. @a
'#ligio$i%a% #At'#-a #$ co-5" #" #$to$ 0aci#"t#$ + 0a'#c# o'igi"a'$# #" /" %#$#o
%# #$ta1l#c#' /"a '#laci" $i-1lica co" /"a !ig/'a 0at#'"a to%o0o%#'o$a,
1o"%a%o$a, #tc., 4/# "o #Ai$ti #" $/ i"!a"cia. 8$t# ti0o %# 0aci#"t# "o '#$0o"%#
a%#c/a%a-#"t# al t'ata-i#"to + -a"ti#"# /" c/a%'o cl7"ico %# #$4/i.o!'#"ia
i"ci0i#"t# c'"ica, %o"%# #l $/2#to #-0i#.a a 0#'%#' #l co"tacto co" la '#ali%a%,
a0a'#ci#"%o lo$ $7"to-a$ ca'act#'7$tico$ %# la #$4/i.o!'#"ia, 0#'o #l 0aci#"t#
l/c)a #" co"t'a %# la #"!#'-#%a% + %#l -#%io a-1i#"t#. 8$to$ $/2#to$ co-i#".a"
a 0'#$#"ta' a"o-al7a$ #" $/ co"%/cta %#$%# la 0/1#'ta% )a$ta lo$ t'#i"ta o -6$
aBo$, 0#'%i#"%o i"t#'D$ #" la 3i%a, o1$#$io"a%o$ #" ci#'to$ 0'o1l#-a$,
3#'1ali.a"%o i%#a$ co"!/$a$ %# '#!#'#"cia + -al#$ta'#$ )i0oco"%'7aco$,
-a"i#'i$-o$ #At'aBo$, 0#'t/'1acio"#$ a!#cti3a$, %i!ic/lta% #" '#lacio"a'$# co" lo$
%#-6$, 0D'%i%a %# la ca0aci%a% %# a1$t'acci" + !alta %# co-0'#"$i" %# $/$
0'o1l#-a$.
Combinacin ! " $ " '
8$ta co-1i"aci" $# '#!i#'# al %iag"$tico %# 9$7"%'o-# c'"ico o'g6"ico co"
%#$'%#"#$ %# la 0#'$o"ali%a%;. @o$ 0'i"ci0al#$ $7"to-a$ o1$#'3a%o$ $o"<
c#!al#a$, )o$tili%a%, i''ita1ili%a%, 0D'%i%a %#l a0#tito, 0D'%i%a %# la co"ci#"cia,
'#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$ 3iol#"ta$, 88T a"-alo. @a 0'i"ci0al %i!ic/lta% 4/#
#$to$ 0aci#"t#$ ti#"#" #" $/ a%a0taci" 0a'#c# #$ta' a$ocia%a co" /"a co"%/cta
11E
#A0lo$i3a %# 91#''i"c)#$; co"$ta"t#$, g'a" i''ita1ili%a% (#$0#cial-#"t# 1a2o #l
#!#cto %#l alco)ol), 4/# lo$ co"%/c# a #2#c/ta' acto$ %# 3iol#"cia i"-oti3a%o$.
Combinacin ! " # " $ " (
8l c/a%'o %iag"$tico %# #$t# 0#'!il i"cl/+# 0#'$o"ali%a% a"$io$a, %#$'%#"#$ %#
la 0#'$o"ali%a% %#1i%o$ al alco)oli$-o, %#0'#$i" + '#acci" 0$ico!i$iolgica.
8$to$ 0aci#"t#$ 0'#$#"ta" co-o $i"to-atolog7a + 'a$go$ %# 0#'$o"ali%a%<
a"o'#Aia, "6/$#a$, 3iol#"cia 1a2o la i"!l/#"cia %#l alco)ol, )o$tili%a%, i"$o-"io,
i"t#"to$ $/ici%a$, t#"$i", 5lc#'a, ca"$a"cio, %#0'#$i". Fo" a%#-6$ #Aig#"t#$ +
%#0#"%i#"t#$, g#"#'al-#"t# $o" 3iol#"to$ co" la #$0o$a. 8l 0#'!il i"%ica /" c/a%'o
0$ico$o-6tico #" la 0'#$#"cia %# la$ #$cala$ 1, 2 + 3 + a%#-6$ la #l#3aci" %# la
#$cala 4 o!'#c# #l #l#-#"to %# %#$'%#"#$ %# la 0#'$o"ali%a%, lo c/al co-1i"a
#$to$ #l#-#"to$ o!'#ci#"%o /" c/a%'o cl7"ico %# )i0#'acti3i%a% !i$iolgica + #l
t'a"$to'"o %# ca'6ct#' #" /"a 0#'$o"ali%a% 0$ico06tica. Po' lo g#"#'al #" lo$
a"t#c#%#"t#$ %# #$ta$ 0#'$o"a$ $# #"c/#"t'a /" -#%io !a-ilia' i"a%#c/a%o, co"
#A0#'i#"cia$ %# 0'i3aci" %/'a"t# la i"!a"cia, 0oca $ati$!acci" %# la$ "#c#$i%a%#$
%# %#0#"%#"cia, !alta %# a!#cto 0o' 0a't# %# lo$ 0a%'#$ + %#-a$ia%a %i$ci0li"a,
0a%'#$ '#c)a.a"t#$ + -a%'#$ co" 0'o1l#-a$ $#A/al#$. =a$i to%o$ #$to$ 0aci#"t#$
$o" alco)lico$ c'"ico$. F/ 0#'!il co''#$0o"%# a /" i"%i3i%/o i"-a%/'o, co"
%#!#cto$ %# 0#'$o"ali%a%, i''#$0o"$a1l# #" $/$ o1ligacio"#$ -at'i-o"ial#$, co"
'#lacio"#$ )#t#'o$#A/al#$ i"a%#c/a%a$.
Combinacin ! " # " $ " %
8l %iag"$tico co''#$0o"%# a /"a '#acci" 0$ico!i$iolgica co" a"$i#%a% #" /"a
0#'$o"ali%a% 0a$i3o-%#0#"%i#"t#. F/ $i"to-atolog7a, i"cl/+# a"o'#Aia, "6/$#a,
3-ito, a"g/$tia, %#0#"%#"cia, 0a$i3i%a%, t#"$i", %#0'#$i". (ac#" -/c)o
)i"ca0iD #" $/$ -al#$ta'#$ !7$ico$ + $/ $i"to-atolog7a c'"ica #$t6 o'igi"a%a #" #l
$i$t#-a "#'3io$o a/t"o-o. Fo" 0#'$o"a$ %D1il#$, t#-#'o$a$ # i"a%#c/a%a$ #"
#l t'a1a2o, co" /"a )i$to'ia %# -/c)o$ aBo$ %# i-0'o%/cti3i%a% # i"t#"ta"
0#'0#t/a' #l 0a0#l %# /"a 0#'$o"a %D1il # i"5til c/a"%o #"c/#"t'a" a /"a 0#'$o"a
!/#'t#, a%#c/a%a + 0'ot#cto'a. M/c)a$ 3#c#$ #"c/#"t'a" '#!/gio #" $/
%#0#"%#"cia a la$ %'oga$ + al alco)ol.
Combinacin # " $
@a$ 0#'$o"a$ co" #$ta co"!ig/'aci" $o" co"t'ola%a$, ti#"#" %i!ic/lta% #" #A0'#$a'
$/$ $#"ti-i#"to$, $o" i"$#g/'o$ # i"%#ci$o$, ti#"#" !alta %# i"t#'D$ #" lo 4/# l#$
'o%#a + $# $i#"t#" co"$ta"t#-#"t# !atiga%o$. @o$ 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$ co" #$ta
co-1i"aci" -/#$t'a" /" c/a%'o %#0'#$i3o i"t#"$o, aco-0aBa%o %# %#1ili%a%,
a0at7a, agitaci" + t#"$i". T#"#'al-#"t# $o" "#/'tico$ (co" #Ac#0ci" %# la
)i$t#'ia %# %#0'#$i") o 0$ictico$ -a"iacoS%#0'#$i3o$, %#0'#$i3o$ o i"3ol/ti3o$.
8$ta$ 0#'$o"a$ "i#ga" to%a #Ai$t#"cia %# 0'o1l#-a$, $o" 0oco i"t'o$0#cti3a$ +
0'#$#"ta" g'a" '#$i$t#"cia a la 0$icot#'a0ia.
Combinacin # " %
8$ta #$ la co-1i"aci" %# la$ %o$ #$cala$ -6$ !'#c/#"t#$ #"t'# 0aci#"t#$
)o$0itali.a%o$, co-o ta-1iD" #" co"$/lta #At#'"a. 8l 'a$go 0'o-i"#"t# %# #$t#
g'/0o #$ la %#0'#$i". 8l 0$ico%iag"$tico #$ #l %# /"a '#acci" %#0'#$i3a o 1i#"
111
%# /"a "#/'o$i$ o1$#$i3oSco-0/l$i3a. F7"to-a$ ca'act#'7$tico$ $o" #l ca"$a"cio,
'igi%#. + t#"%#"cia$ a 0'#oc/0a'$#, $#"ti-i#"to$ %# i"a%#c/aci%a% + co"!licto$
$#A/al#$. F/$ -#ca"i$-o$ %# %#!#"$a $# 1a$a" #" la $o-ati.aci", $#"ti-i#"to$
%# c/l0a, ai$la-i#"to + co"%/cta o1$#$i3oSco-0/l$i3a.
Combinacin # " &
8$ta co-1i"aci" #$ 'a'a ta"to #" g'/0o$ 0$i4/i6t'ico$ co-o #" g'/0o$ %# $/2#to$
"o'-al#$. 8$ta co-1i"aci" 0/#%# #"co"t'a'$# #" 0$ictico$ %#0'#$i3o$
(-a"iacoS%#0'#$i3o$, %#0'#$i3o$ o i"3ol/ti3o$) + ta-1iD" #" alg/"a !o'-a %#
#$4/i.o!'#"ia. 8$ta$ 0#'$o"a$ $o" 0oco $ocia1l#$, $# a7$la" %# la g#"t#, + #3ita"
la$ '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$ 0o' -i#%o a i"3ol/c'a'$# #-ocio"al-#"t#. Fo"
%#!#"$i3o$, #$t#'#oti0a%o$ #" $/$ '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$, 0/#%#" t#"#' 'a$go$
o1$#$i3o$Sco-0/l$i3o$. Ea-1iD" $# )a #"co"t'a%o #$ta co-1i"aci" #"
"#/'tico$ %# ti0o -iAto o co" '#acci" %#0'#$i3a.
Combinacin # " $ " !
F# t'ata %# %#0'#$i3o$, #" $/ -a+o'7a "#/'tico$. F/$ $7"to-a$ $o" lo$
$ig/i#"t#$< -a"i!#$taci" %# %#0'#$i", t'i$t#.a, i"$o-"io, "#c#$i%a% %# $i-0at7a,
t#"%#"cia$ )i0oco"%'7aca$, )i$t#'oi%#$, co" i"$#g/'i%a%, '#acci" a la !'/$t'aci"
co" t#"%#"cia$ i"t'a0/"iti3a$, #Aag#'a%a "#c#$i%a% %# a!#cto.
Combinacin # " % ) (
8$t# 0#'!il $# #"c/#"t'a 0'i"ci0al-#"t# #" 0aci#"t#$ 4/# 0a%#c#" %# /"a '#acci"
%# a"$i#%a% + alco)oli$-o #" 0#'$o"ali%a% 0a$i3oSag'#$i3a. P/#%# t'ata'$# %#
/"a '#acci" %#0'#$i3a #" alco)lico. Pa%#c#" %# a"$i#%a%, co"!licto$
-at'i-o"ial#$, i"$o-"io, t#"$i", alco)oli$-o c'"ico 4/# 0/#%# ll#ga' a %#li'i/-
t'#-#"$, $#"ti-i#"to$ %# i"!#'io'i%a% + $#"ti-i#"to$ %# c/l0a. F# )a 3i$to 4/# la
#l#3aci" %# la #$cala 4 $# a$ocia co" /"a alta !'#c/#"cia %# alco)oli$-o #" #$t#
ti0o %# 0#'!il, #" ta"to 4/# la #l#3aci" %# la$ #$cala$ 2 + K $# '#lacio"a co" la
%#0'#$i" + la a"$i#%a%. @a 0#'$o"ali%a% 0a$i3oSag'#$i3a #$ %#!i"i%a %# la
-a"#'a $ig/i#"t#< 9@a ag'#$i3i%a% $# #A0'#$a #" #$ta '#acci" 0o' -#%io %#
'#c/'$o$ 0a$i3o$, tal#$ co-o i"#!ici#"cia, o1$ti"aci", 0o$0o"#' $i" o12#to,
o1$t'/ccio"i$-o 0a$i3o;. 8$ta$ 0#'$o"a$ $o" /$/al-#"t# )o$til#$, %#0#"%i#"t#$ +
#At'#-a%a-#"t# i"-a%/'a$. 8$t# ti0o %# 0aci#"t#$ $o" i"a%#c/a%o$ 0a'a $#'
t'ata%o$ #" 0$icot#'a0ia, $o" a/to%#''oti$ta$ + a/to%#$0'#ciati3o$.
Combinacin # " % " &
@o$ 0aci#"t#$ %# #$t# g'/0o )a" $i%o cla$i!ica%o$ co-o #$4/i.o!'D"ico$
0$#/%o"#/'tico$ o #$4/i.o!'D"ico$ i"%i!#'#"cia%o$P ta-1iD" 0/#%# t'ata'$# %#
/"a '#acci" %# a"$i#%a% o '#acci" %#0'#$i3a #" 0#'$o"ali%a% #$4/i.oi%#. @o$
$7"to-a$ + 'a$go$ %# 0#'$o"ali%a% %# #$ta$ 0#'$o"a$ $o"< %#0'#$i", a!#cto
i"a0'o0ia%o, i%#a$ %# '#!#'#"cia, %i!ic/lta% %# co"c#"t'aci", i"t'o3#'$i",
ai$la-i#"to, 0D'%i%a %#l i"t#'D$, $#"ti-i#"to$ %# -i"/$3al7a, !atiga, $#"ti-i#"to$
%# i"$#g/'i%a%, $#"ti-i#"to$ %# i"!#'io'i%a%. 8$t# ti0o %# 0aci#"t# #$ a-1i3al#"t#,
i"ca0a. %# a-a' (g#"#'al-#"t# $olt#'o), t7-i%o, calla%o, o1$#$i3o,
#At'#-a%a-#"t# $#"$i1l#, co" 0#"$a-i#"to$ i"co"g'/#"t#$, a!#cti3i%a% a0la"a%a,
11;
%#0'#$i" $#3#'a, a0at7a, i"$o-"io, i"t#'D$ #" la l#ct/'a %# t#-a$ '#ligio$o$ o
t#-a$ #At'aBo$, + 0/#%# -a"i!#$ta' #0i$o%io$ 0$ictico$ 1'#3#$.
D#"t'o %# #$t# g'/0o $# i"cl/+# la #$4/i.o!'#"ia i"ci0i#"t#, lat#"t#, + la$
'#accio"#$ #$4/i.o!'D"ica$ 0'#0$ictica$. 8$to$ $/2#to$ -/c)a$ 3#c#$ ti#"#"
)i$to'ia %# '#c)a.o %# lo$ 0a%'#$, -/#'t# %# alg/"o %# #llo$ o 1i#" '#c)a.o #"
g#"#'al %/'a"t# la i"!a"cia. Fo" %# i"t#lig#"cia 0'o-#%io, -/c)o$ ti#"#" /"a
ca''#'a /"i3#'$ita'ia, ot'o$ $o" #$t/%ia"t#$ 90#'0#t/o$; + 0a$a" -/c)o$ aBo$
a"t#$ %# t#'-i"a' $/ ca''#'aP 0/#%#" t#"#' %i!ic/lta%#$ 3ocacio"al#$ '#lacio"a%a$
co" i"%#ci$i", !alta %# i"t#'D$ + '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$ i"a%#c/a%a$,
0'o1l#-a$ #" $/ 3i%a $#A/al.
Combinacin # " & " %
8l c/a%'o cl7"ico 0'#%o-i"a"t# #$t6 co"$tit/i%o 0o'< %#0'#$i", a"$i#%a%,
agitaci"P #$to$ 0aci#"t#$ $o" a$ocial#$, ti#"#" i"ca0aci%a% %# co"c#"t'aci",
0#'io%o$ %# co"!/$i", 0D'%i%a %# #!ici#"cia, actit/%#$ %# %#$co"!ia".a,
$#"$i1ili%a% #At'#-a + co"%/cta )i0oco"%'7aca. 8l %iag"$tico i-0lica %#0'#$i"
0$ictica (-a"iacoS%#0'#$i3a, %#0'#$i3a o i"3ol/ti3a) + alg/"o$ 0'#$#"ta" /"
c/a%'o cl7"ico %# #$4/i.o!'#"ia. 8$ta$ 0#'$o"a$ $# -a"ti#"# al#2a%a$, #3ita" la$
'#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$, ti#"#" i"$o-"io, 0#"$a-i#"to$ o1$#$i3o$, i''ita1ili%a%,
%#0#"%#"cia #-ocio"al, %#0'#$i" + t#-o' %# 0#'%#' #l a/toco"t'ol.
Combinacin $ " ( y ( " $
8$ta co-1i"aci" #$ ca'act#'7$tica %# $/2#to$ 0a$i3oSag'#$i3o$. @a ag'#$i3i%a% +
la )o$tili%a% 4/# i-0lica la #l#3aci" %# la #$cala 4 #$ %i$-i"/i%a 0o' la #l#3aci"
%# la #$cala 3, 4/# #" #$t# ca$o 0'o%/c# '#0'#$i" + $/0'#$i" %# lo$ i-0/l$o$
)o$til#$, o $#a la #$cala 3 co"t'ola la #$cala 4. 8$ 0o' #$ta 'a." 4/# la ag'#$i"
%# #$ta$ 0#'$o"a$ "o #$ #A0'#$a%a, $i"o 4/# a0a'#c# #" !o'-a %# /"a co"%/cta
-a"i0/la%o'a, +a 4/# la #$cala 3 i")i1# lo$ i-0/l$o$ "o ac#0ta1l#$ $ocial-#"t#.
8l alco)oli$-o ta-1iD" #$ -/+ !'#c/#"t# #" #$t# g'/0o, + 0/#%# )a1#'
0#'$o"ali%a% 0a$i3oSag'#$i3a %# ti0o ag'#$i3a. 8$t# ti0o %# 0aci#"t# '#accio"a
co" #Acitaci" c/a"%o #"c/#"t'a la -#"o' $it/aci" !'/$t'a"t#, $/ ca0aci%a% %#
'a.o"a' #$ i"a%#c/a%a #" tal#$ $it/acio"#$. Fi la ag'#$i3i%a% $# %i'ig# al a-1i#"t#
0/#%# )a1#' )o-ici%io, + $i $# %i'ig# )acia $7 -i$-o 0/#%# )a1#' $/ici%io.
Combinacin ( " '
@a$ 0#'$o"a$ co" #$t# 0#'!il -/#$t'a" -a"i!#$tacio"#$ cla'a$ %# co"%/cta
0$ico06tica, 3iD"%o$# 4/# la #$cala & acti3a #l c/a%'o '#lacio"a%o co" la #$cala 4.
8$ta$ 0#'$o"a$ $o" i-0/l$i3a$, i''#$0o"$a1l#$, $/0#'!icial#$, %#$)o"#$ta$ #" $/$
'#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$. ='#a" /"a i-0'#$i" !a3o'a1l# #" $/$ co"tacto$
$/0#'!icial#$ co" ot'a$ 0#'$o"a$, "o ti#"#" i")i1icio"#$, "i a"$i#%a% o i"$#g/'i%a%.
Fo" 0#'$o"a$ %# !6cil #A0'#$i", l#"g/a2# !l/i%o, al#g'#$ + a0a'#"t#-#"t# !'a"ca$P
0a'tici0a" a1i#'ta-#"t# #" 2/#go$ + !i#$ta$, a 3#c#$ $# #Ac#%#" #" la$ 1'o-a$ + a
-#"/%o #" #l alco)ol. Fo" "#glig#"t#$ #" $/$ o1ligacio"#$, #" ca-1io $o" -/+
1/#"o$ 3#"%#%o'#$. @o$ 0aci#"t#$ 0$i4/i6t'ico$ co" #$t# 0#'!il $o" 0'i"ci0al-#"t#
0$ictico$ co" 0'#%o-i"io -a"iaco (-a"iacoS%#0'#$i3o$ ti0o -a"iaco), o 1i#"
11=
ti#"#" %#$'%#"#$ %# co"%/cta, $i#"%o 0aci#"t#$ #At'#-a%a-#"t# acti3o$,
#At'o3#'ti%o$, a-1icio$o$, co"3#'$a%o'#$, i''ita1l#$ + a 3#c#$ 3iol#"to$. M/c)o$
%# #$to$ 0aci#"t#$ !/#'o" 0#'$o"a$ a%#c/a%a$ -6$ o -#"o$, )a$ta 4/# ll#ga'o"
a la a%ol#$c#"cia, %o"%# co-#".a'o" a t#"#' co"!licto$ co" la a/to'i%a%, + #" $/
15$4/#%a %# #$ta1ili%a% /tili.a'o" co"%/cta ag'#$i3a. -#"/%o )a+ )i$to'ia$ co"
0#'io%o$ %# #"ca'c#la-i#"to, o 1i#" )a" $i%o i"t#'"a%o$ #" cl7"ica$ 0a'a
#"!#'-o$ -#"tal#$. 8$t# ti0o %# 0#'$o"a$ ti#"#" )i$to'ia$ 0#'$o"al#$ %o"%# la
-a%'# "o #$ ca0a. %# "#ga'l# "a%a al "iBo, "o lo ca$tiga, "o l# #Aig#, "o
0o$0o"# la $ati$!acci" %# lo$ %#$#o$ %#l "iBo + l# #3ita to%a cla$# %#
%#$il/$io"#$ + o1$t6c/lo$, %# tal -a"#'a 4/# #$to$ "iBo$ 3i3#" $i" "i"g/"a
'#$t'icci", %# ac/#'%o co" lo$ 0'i"ci0io$ %#l 0lac#', lo 4/# %a l/ga' 0o$t#'io'-#"t#
a to%a cla$# %# acto$ a"ti$ocial#$, c/a"%o la '#ali%a% "o #$t6 %# ac/#'%o a $/$
%#$#o. 8" lo$ a%ol#$c#"t#$ co" 0#'!il & S 4 )a+ -/c)a t#"%#"cia a la
%#li"c/#"cia. @a$ #$cala$ 2, 5 + K, 0o' ot'a 0a't#, $o" la$ #$cala$ i")i1i%o'a$ %# la
%#li"c/#"cia, c/a"%o $# #"c/#"t'a" #l#3a%a$ (#" )o-1'#$).
Combinacin ( " & " #
@o$ %iag"$tico$ %# #$t# ti0o %# 0#'!il i-0lica" '#acci" #$4/i.o!'D"ica %# ti0o
0a'a"oi%# o 0#'$o"ali%a% $ocio06tica. @a$ ca'act#'7$tica$ %# #$t# g'/0o $o"<
%#$co"!ia".a + %i$ta"cia-i#"to %# la g#"t#, #3ita"%o la$ '#lacio"#$
i"t#'0#'$o"al#$P ti#"#" t#-o' %# i"3ol/c'a'$# #-ocio"al-#"t# co" lo$ %#-6$,
-a"i!#$ta"%o i"$#g/'i%a%, "#c#$i%a% %# at#"ci", co"%/cta i-0'#%#ci1l# + /tili.a"
la 'acio"ali.aci" + la$ -a"i!#$tacio"#$ $i"to-6tica$ co-o -#ca"i$-o$ %#
%#!#"$aP $o" #-ocio"al-#"t# %#0#"%i#"t#$. Ea-1iD" $# )a" #"co"t'a%o<
co"%/cta -a"i0/la%o'a, %i!ic/lta%#$ $#A/al#$, i"-a%/'#., )o$tili%a% + alco)oli$-o.
Combinacin * " ( ( " *
8$t# 0#'!il #$ 'a'o #" a%/lto$ "o'-al#$, 0#'o !'#c/#"t# #" a%ol#$c#"t#$. F/$
ca'act#'7$tica$ $o"< %#0'#$i", i''ita1ili%a%, i"t'o3#'$i", actit/% %# %#$co"!ia".a,
alco)oli$-o. 8" #l 50 % %# lo$ ca$o$ %#l g'/0o #$t/%ia%o $# #"co"t'a'o"
%#$'%#"#$ %# la co"%/cta, c'i-i"al#$ + 0$ic0ata$ %# %i3#'$a$ cla$#$, + ot'o$
0#4/#Bo$ g'/0o$ !/#'o" i%#"ti!ica%o$ co-o #$4/i.o!'D"ico$ 0a'a"oi%#$, #$ta%o$
0a'a"oi%#$ + 0$ico$i$ 0a'a"oi%# i"3ol/ti3a. @a$ 0#'$o"a$ co" #$t# 0#'!il co"
#3a$i3a$, %#!#"$i3a$ #" la ac#0taci" %# $/$ co"!licto$ 0$icolgico$, -a"#2a" $/
a"$i#%a% + co"!licto$ '#c)a.6"%olo$, $o" #gocD"t'ico$, -a"i0/la%o'#$ + a -#"/%o
a%icto$ a %'oga$ o 1i#" alco)lico$.
Combinacin * " & y & " *
8l %iag"$tico %# #$t# 0#'!il #$ %# #$4/i.o!'#"ia, #$4/i.o!'#"ia 0a'a"oi%#,
0'#0$ictico$ co" 0#'$o"ali%a% #$4/i.oi%#. M/c)o$ 0aci#"t#$ 0'#$#"ta" c/a%'o$
%#0'#$i3o$ %# a0at7a, i''ita1ili%a% + ai$la-i#"to $ocialP alg/"o$ 0aci#"t#$
0'#$#"ta" al/ci"acio"#$ a/%iti3a$ + -#-o'ia %i$to'$io"a%aP c/a"%o #$t6" $o1'io$
$o" t7-i%o$ + "o -/#$t'a" #-oti3i%a%, 0#'o c/a"%o #$t6" 1a2o la i"!l/#"cia %#l
alco)ol $# 3/#l3#" ag'#$i3o$ + 3iol#"to$. Gt'a$ ca'act#'7$tica$ $o" #l a/ti$-o,
co"t#"i%o -#"tal i"t#g'a%o 0o' i%#a$ %# 0#'$#c/ci", i%#a$ %# g'a"%#.a, i%#a$ %#
'#!#'#"cia, al/ci"acio"#$. 8$to$ 0aci#"t#$ $o" ag'#$i3o$ + )o$til#$, + 0/#%#"
0'#$#"ta'$# i%#a$ '#ligio$a$ co" o $i" i%#a$ %# 0#'$#c/ci"P 0/#%# )a1#' /"
11>
c/a%'o %# o-"i0ot#"cia, t#"i#"%o la c'##"cia %# /"a ca0aci%a% i"t#l#ct/al 0'o0ia
%# /" g#"io, o %# )a1ili%a%#$ #$0#cial#$. @a -a+o'7a %# #$to$ 0aci#"t#$ $o"
$olt#'o$ + ti#"#" 0'o1l#-a$ #" $/ a%a0taci" $#A/al.
Combinacin % " & y & " %
8$t# g'/0o #$t6 i"t#g'a%o 0o' 0$ictico$ + "#/'tico$, $i#"%o #$to$ 5lti-o$ %#l ti0o
o1$#$i3oSco-0/l$i3o, %#0'#$i3o o %# ti0o -iAto. @a$ ca'act#'7$tica$ %# #$to$
$/2#to$ $o"< %#0'#$i", i"t'o3#'$i", a0at7a, ai$la-i#"to, 0'o1l#-a$ #" la$
'#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$, 0#$i-i$ta$, co" 0'#oc/0acio"#$ $#A/al#$, "o $#
0/#%#" #"!'#"ta' a%#c/a%a-#"t# a $/$ 0'o1l#-a$ coti%ia"o$. 8l 0'o"$tico #"
0$icot#'a0ia #$ -/+ 0o1'#, +a 4/# "o log'a" #$ta1l#c#' 1/#"a$ '#lacio"#$
i"t#'0#'$o"al#$, + "o $# 1#"#!icia" %# la #A0#'i#"cia.
Combinacin & " '
I-0lica ca'act#'7$tica$ ta"to %# #l#-#"to$ #$4/i.o!'D"ico$ co-o -a"iaco$,
#$ta%o$ -a"iaco$ o '#accio"#$ #$4/i.o!'D"ica$ tal#$ co-o #Acitaci" catat"ica.
8$ta '#acci" $# ca'act#'i.a 0o' co"%/cta -oto'a -a'ca%a-#"t# i")i1i%a ($#
o1$#'3a #$t/0o', -/ti$-o, "#gati3i$-o, !l#Ai1ili%a% cD'#a). 8$t# ti0o %# 0aci#"t#$
$o" %#$c'ito$ co-o 0#'$o"a$ t#"$a$, i"co"t'ola1l#$, #" #$ta%o %# 06"ico,
)i0#'acti3o$, #3a$i3o$, co" 0#"$a-i#"to 0'i-iti3o, %#$o'ga"i.a%o + al/ci"a%o.
D/'a"t# #l #0i$o%io 0$ictico $# a7$la" + 0'#$#"ta" /"a 0o$t/'a catat"ica. 8"
ot'o$ ca$o$ #" ca-1io $# -/#$t'a" #Acita%o$, )o$til#$ + #Aig#"t#$, ca-i"a" %# /"
la%o a ot'o 0'#$#"ta"%o /" #$ta%o %# t'a"c# )i0"tico, #$ta"%o %#$o'i#"ta%o$ +
#At'aBo$.
6nte9raci$n de las caractersticas del perfil
@a i"t#'0'#taci" %#l 0#'!il %#l MMPI $# '#ali.a #" 1a$# a lo$ $ig/i#"t# 0a$o$<
1. F# o1ti#"# la actit/% %#l #Aa-i"a%o a"t# #l i"$t'/-#"to, #" 1a$#
a la$ #$cala$ %# 3ali%#. (@, >, ,)
;. F# a"ali.a la 0/"t/aci" #" 1'/to %# la #$cala >, +a 4/# #$ /"
i"%ica%o' -/+ i-0o'ta"t# 0a'a 0'#%iag"o$tica' la alt#'aci"
#-ocio"al o la a/$#"cia %# la -i$-a.
=. F# i"t#'0'#ta" la$ #$cala$ %# 3ali%#. #" 1a$# a lo$ 0/"ta2#$ 9E;
o1t#"i%o$.
>. F# i"t#'0'#ta ca%a /"a %# la$ #$cala$ cl7"ica$.
B. 8" 1a$# a la co-1i"aci" %#l 0#'!il $# '#ali.a la i"t#'0'#taci" %#
la$ #$cala$ -6$ #l#3a%a$ + la$ #$cala$ -6$ 1a2a$, #" %o"%# #l
c/a%'o %# Dia-o"t (98$cala$ i")i1i%o'a$ + acti3a%o'a$ %# la
0atolog7a;) 0/#%# $#' 3alio$o.
5. F# a"ali.a" # i"t#'0'#ta" la$ #$cala$ 4/# 0#'-it#" co"oc#' al
#Aa-i"a%o #" 1a$# a<
- F/ a/toco"c#0to (#$cala$ ,, 1, 2, K)
11B
- F/$ '#lacio"#$ i"t#'0#'$o"al#$ (#$cala$ 3, 4, 5,
6, 8, &, 0)
- F/$ -#ta$ (#$cala$ 4, 8)
- =a0aci%a% %# log'o (#$cala$ 4, &)
- =a0aci%a% %# i"$ig)t + 0'o"$tico (#$cala$ ,, K,
2, 0)
- 8$ta%o a!#cti3o (#$cala$ 2, &, 3, 6, K)
- M#ca"i$-o$ %# %#!#"$a (#$cala$ 3, 6, K, 8 + 4)
6. 8" 1a$# a lo a"t#'io' $# o1ti#"# #l %iag"$tico, #l c/al $#'6
a-0lia%o #" 1a$# a #Aa-i"a' la !o'-a #" 4/# #l $/2#to co"t#$t
la$ 9!'a$#$ c'7tica$; 4/# co"ti#"# #l i"3#"ta'io, +/o la$ !'a$#$
c'7tica$ o1t#"i%a$ #" la$ #$cala$ #" la$ 4/# t#"ga 0/"t/acio"#$
9E; -6$ #l#3a%a$. @a$ 9!'a$#$ c'7tica$;, la$ '#$0/#$ta$
$ig"i!icati3a$ + la$ #$cala$ a la$ c/al#$ 0#'t#"#c#" ca%a /"a %#
%ic)a$ !'a$#$, $# #"c/#"t'a" #" #l li1'o %#l D'. N/B#. 90licaci"
%#l I"3#"ta'io M/lti!6$ico %# la P#'$o"ali%a% (MMPI) a la
P$ico0atolog7a;.
Pa'a la i"t#'0'#taci" cl7"ica %#l MMPI, #Ai$t# la t#"%#"cia a /tili.a' la !o'-a 4/#
"o$ i"%i4/# #l 0/"to %# 3i$ta -6$ %i"6-ico + !/"cio"alP i-0o'ta -6$ -i'a' /"
0a"o'a-a g#"#'al %# la$ #$cala$ #" $/ co"2/"to 4/# )ac#' /" a"6li$i$ 0a'tic/la'
%# ca%a /"a %# D$ta$. =o-o #2#-0lo, 0o%#-o$ %#ci' 4/# lo$ a/-#"to$
-o%#'a%o$ o l#3#$ %# la$ #$cala$ "o$ o!'#c#" la i"%icaci" %# ca'act#'7$tica$
#$0#c7!ica$ %# la 0#'$o"ali%a%, + "o "#c#$a'ia-#"t# la 0'#$#"cia %# /" c/a%'o
0$ico0atolgico, 4/# $7 0o%'7a #$ta'$# 0'#$#"ta"%o $i #$to$ 0/"ta2#$ a/-#"ta"
co"$i%#'a1l#-#"t# #" #l #$4/#-a g#"#'al %# to%a$ la$ #$cala$, + "o #" ca$o$
ai$la%o$. =o-o #2#-0lo< #" #l ca$o %# la #$cala 6 Pa, $i )a+ /" a/-#"to
-o%#'a%o $# )ac# la %#t#cci" %# $#"$i1ili%a%, )i0#'$#"$i1ili%a%, '#$#"ti-i#"to +
$/$0icacia.
8" ig/al !o'-a, la #$cala & Ma, #" lo$ ca$o$ %# 0/"ta2#$ alto$, '#0'#$#"ta lo$ t'#$
co-0o"#"t#$ %# /" t'a"$to'"o a!#cti3o, 4/# $o"< la )i0#'acti3i%a%, la #Acitaci"
#-ocio"al + la !/ga %# i%#a$P 0#'o lo$ 0/"ta2#$ -o%#'a%a-#"t# #l#3a%o$ #" #$ta
#$cala 0/#%#" )ac#' la $/g#'#"cia %# 4/# la 0#'$o"a #$ i"4/i#ta # i-0/l$i3a.
E#"i#"%o #" c/#"ta #$to$ #"!o4/#$ g#"#'al#$, #" #l aBo %# 1&5K Dia-o"t )i.o la
%#$c'i0ci" %# la$ '#lacio"#$ #"t'# la$ #$cala$ t#"i#"%o #" c/#"ta %i#.
ca'act#'7$tica$ %# la 0#'$o"ali%a% 4/# $o"<
1. D#0#"%#"cia $ocial (#$cala$ 2, K, 3, 1)
;. (o$tili%a% (#$cala$ &, 4, 6, 8)
=. 8At'#-o$ %# acti3i%a% (%# -a+o' a -#"o' #$cala$ &, 2)
>. 8At'#-o$ %# co"$ci#"cia 0#'$o"al (#$cala$ K, 4)
B. =o"!o'-i$-o $ocial (#$cala$ 3, 6)
115
5. 8At'#-o$ %# co"tacto $ocial (#$cala$ 1, 8)
6. /toc#"$/'a (#$cala$ 2, K)
L. /toco-0a$i" (#$cala$ 1, 3)
4. Fo1'##$ti-aci" (#$cala$ &, 4)
1E. >a"ta$#o i"t#l#ct/ali.a%o (#$cala$ 6, 8)
8$ta$ c/at'o 5lti-a$ ca'act#'7$tica$ %# la 0#'$o"ali%a%, #" $/ co"2/"to
(a/toc#"$/'a, a/toco-0a$i", $o1'##$ti-aci" + !a"ta$#o i"t#l#ct/ali.a%o) "o$
i"%ica" la actit/% %#l #Aa-i"a%o co" '#$0#cto a $7 -i$-o.
Biblio9rafa
Butcher 13;a#es3-MMP6-< 9uia para principiantes3 Manual #oderno
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Mo%#'"o, F.. MDAico, 1&K8.
- :#+#$ @0#., P. + @0#. F.. 8@ MMPI 8N @ D8E8==IHN D8
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