Infancia urbana

INFANCIA URBANA: UNA INTRODUCCIN

David Poveda Direccin de contacto: Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Madrid Campus de Cantoblanco 28049 Madrid Espaa e-mail: david.poveda@uam.es

(Manuscrito no publicado usado como recurso docente) Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad Autnoma de Madrid (Septiembre 2008)

Infancia urbana

La vida de los nios y las nias en la ciudad ha sido un tema de discusin y reflexin tanto dentro como fuera del estado espaol (Arias et al, 2001; Cabanellas y Eslava, 2005; Christensen y OBrien, 2003). A pesar de las diferencias geogrficas y sociales que pueden existir entre diferentes ciudades y entre cada contexto nacional, en la bibliografa domina un discurso centrado en incidir en los desafos a los que se enfrenta la infancia urbana, incluso en el mundo occidental altamente industrializado. El crecimiento de las ciudades, su desarrollo urbanstico, su extensin y su diversidad social hacen la logstica de la vida diaria ms complicada para sus habitantes. Estas condiciones generan demandas por parte de sus habitantes encaminadas a mejorar la calidad de vida en la ciudad; pero en esta dinmica de presin hay, al menos, dos razones por las que los nios y las nias como ciudadanas se encuentran en una situacin de desventaja. Primero, la reduccin de la tasa de natalidad generalizada en toda Europa (Jensen y Qvortrup, 2004) y especialmente notable en Espaa, hace que los nios y las nias se constituyan en un grupo menos visible entre los diferentes grupos sociales con necesidades especficas. Como resultado, en la planificacin y diseo del espacio urbano muchas veces prevalecen los intereses de partes de la poblacin adulta que, por la propia lgica de estos intereses, supone una dificultad aadida para los menores. Por ejemplo, se facilita la movilidad del trfico pero esto supone mayores restricciones y peligros para la infancia o se reservan espacios para instalaciones deportivas pero los usuarios principales de estas no son los nios y las nias (e.g. pistas de squash y tennis). Segundo, estas tendencias demogrficas combinadas con los cambios experimentados en la gestin de las polticas de bienestar social, desafortunadamente, hacen rivalizar a diferentes segmentos de la poblacin (e.g. tercera edad vs. infancia) por la distribucin de recursos cada vez ms escasos, haciendo visible el poder poltico que cada grupo ejerce en este momento histrico.

Infancia urbana Por otra parte, la situacin no es completamente negativa y, paralelamente, hay otras tendencias que visibilizan mucho ms a las nias y los nios. Las ciudades forman el eje de la vida social y cultural de nuestra sociedad y su promocin y atractivo depende en gran parte de su capacidad para generar y fomentar instituciones y recursos culturales para ser disfrutados por adultos y menores simultneamente. As, las ciudades cuentan con mltiples espacios para la educacin informal e instituciones culturales que cada vez desarrollan actividades y programas dirigidos a los nios y las nias y sus familias. Igualmente, la aprobacin y ratificacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio en 1989, proporciona un marco para impulsar la proteccin y promocin de los derechos de la infancia y los deberes de las instituciones y adultos sobre ella. De esta manera, proliferan diferentes instituciones, agentes sociales y organizaciones no gubernamentales centradas en el bienestar infantil y que, simultneamente, ayudan a promover un discurso social en el que los nios y las nias ocupan un lugar privilegiado. Estas tendencias no estn necesaria e inherentemente ligadas a contextos urbanos, pero es en las ciudades donde se cristalizan con mayor claridad y es donde cobran fuerza como cuestiones sociales. Adems, es en las ciudades donde ms visibles se hacen las desigualdades que existen entre nios y nias y las diferencias que se producen entre diferentes clases de infancia en cuanto al modo en que les afectan los problemas (e.g. escasez de espacios pblicos infantiles, residencia en entornos seguros, etc.) o acceden a los recursos dirigidos a la infancia (e.g. programas de bienestar, actividades culturales, etc.). En este contexto, el propsito de este artculo es proporcionar un marco para tratar la vida de los nios y las nias en las ciudades del estado espaol como cuestin emprica. Este campo de investigacin se ha configurado como una rea de estudio interdisciplinar en el que confluyen los intereses de disciplinas como la geografa social, la antropologa, la sociologa, el urbanismo y la arquitectura, la psicologia y la pedagoga, entre otras. Por ello, a lo largo de

Infancia urbana este trabajo se presentan esquemticamente algunos ejes transversales que se entrecruzan en la investigacin sobre la vida de los nios y las nias en la ciudad captulos, incidiendo especialmente en aquellos que sean relevantes para una visin psicopeducativa. Por una parte, planteo algunos de las oposiciones bsicas que se dan en la construccin social actual de la infancia. Por otra parte, presento algunas ideas en torno a la ciudad como espacio de aprendizaje, sea informal e incidental o como resultado de un diseo explicito. Introducir el papel del aprendizaje en este contexto exige situar tericamente el modo en que se entiende este proceso y, por ello, se articula una posicin terica al respecto.

Tres oposiciones en torno a la infancia urbana

En los discursos sobre la infancia urbana se promueven una serie de representaciones sobre la infancia que pueden ser entendidas como formando tres continuos con extremos en oposicin. Estos continuos, que estn interrelacionados pero tambin tienen suficiente entidad para ser tratados analticamente por separado, son: (a) el fomento de la autonoma como meta del desarrollo infantil frente a su necesidad de supervisin por parte de los adultos; (b) la construccin de la naturaleza de la infancia como bondadosa e inocente (angelical) o egosta y conflictiva (demonaca); (c) el fomento de la participacin de la infancia en su entorno y la vida cvica vs. la regulacin de la vida y educacin de la infancia.

Autonoma vs. supervisin

Habitualmente los adultos encargados del cuidado y crianza de los nios y las nias tienen como objetivo lograr que stos sean seres autnomos e independientes. Paralelamente, las nias y los nios, como parte de su desarrollo demandan mayores grados de libertad en su

Infancia urbana capacidad de decisin y eleccin en la vida diaria. Una manera en la que se gestiona la autonoma es pautando la actividades que los nios y las nias pueden ir desarrollando sin supervisin adulta en sus rutinas cotidianas, pero este proceso no es homogneo ni similar entre diferentes nios y nias. La gestin de la autonoma infantil es una prctica mediada, entre otras cosas, por creencias culturales en cuanto a los mbitos de responsabilidad que pueden asumir los nios y las nias en cada edad y, como resultado, encontramos diferencias culturales muy amplias y conflictos sociales en cuanto a lo que se espera de los nios y las nias a cada edad. Igualmente, esta gestin esta marcada por las caractersticas del entorno y, especialmente, la percepcin que tengan los adultos del ambiente en que van a actuar los nios y las nias. As, en general, la ciudad actual, en contraste con espacios rurales (e.g. lvarez, 1994) o en relacin con el pasado (Karsten, 2005; OBrien, Jones, Soan y Rustin, 2000), es percibida por los adultos como ms peligrosa para los nios y las nias. Por tanto, se considera que es necesaria una mayor supervisin por parte de los adultos y ms restricciones en cuanto a la libertad de accin cotidiana de los nios y las nias en aspectos como dnde y con quin pueden jugar, qu desplazamientos diarios pueden realizar sin compaa adulta, qu horas del da pueden pasar sin supervisin, ni regulacin adulta, etc. Sin embargo, en tanto que la autonoma contina siendo una meta del desarrollo y la supervisin prolongada supone un problema para la gestin de la vida diaria familiar y el propio bienestar de los adultos, se producen presiones para lograr condiciones en el contexto urbano en las que sea posible recuperar la autonoma de la infancia. Las iniciativas para lograr este objetivo son muy variadas (por ejemplo, desde imponer lmites de velocidad a los vehculos radicalmente bajos en determinadas reas residenciales a construir ms espacios infantiles especiales y segregados) y derivan en un espacio urbano en el que, frecuentemente, se logran una serie de equilibrios entre autonoma y supervisin que a su vez, tambin generan otra serie de contradicciones. As, se eligen viviendas en urbanizaciones privadas con

Infancia urbana espacios donde los nios y las nias puedan jugar con seguridad (y poca supervisin) pero, con ello, se renuncia al espacio pblico del barrio en un sentido ms amplio. Se fomenta y exige la planificacin de parques y reas infantiles en la ciudad pero a su vez se limita el nmero de sitios donde legtimamente pueden estar los nios y las nias. Finalmente, aumentan las horas diarias en las que los nios y las nias no estn bajo el cuidado directo de sus progenitores pero esto ocurre a costa de una mayor institucionalizacin de la vida cotidiana infantil.

ngeles vs. demonios

Acabo de sealar que la necesidad de supervisin surge para evitar la exposicin de los nios y las nias a diferentes clases de peligros. Los peligros son tales porque, de una parte, los nios y las nias son considerados seres especialmente vulnerables, dada su inmadurez fsica y psicolgica y su supuesta inocencia social. Pero por otra parte, una fuente de peligros son otros individuos y, particularmente, otros nios y nias diferentes a los propios. Desde otra perspectiva, los nios y las nias son tambin impulsivos, irresponsables y violentos e, incluso, algunos suponen modelos sociales y de conducta que deben ser evitados. Desde la sociologa de la infancia se plantea que ambas representaciones co-existen en nuestro sistema social (Jenks, 1996; Holloway y Valentine, 2000; Gaitn, 2006) y se corresponden con lo que son descritas, utilizando los paralelismos en la mitologa clsica, como una visin dionisaca o una visin apolnea del nio. Desde el discurso del nio como Dionisio, los nios y las nias son considerados corruptos, egostas e impulsivos y, por tanto, deben ser regulados y sometido a una disciplina estricta por los adultos. Desde el discurso del nio como Apolo, los nios y las nias son considerados inocentes y bondadosos,

Infancia urbana representando los aspectos ms positivos de la naturaleza humana que deben ser promovidos y protegidos. Ambas representaciones contribuyen a definir el lugar de los nios y las nias en la ciudad, sus deberes y derechos y los deberes y derechos de los adultos responsables de su cuidado y crianza. En un proceso no exento de tensiones cada representacin se atribuye a diferentes grupos de menores en los que la edad, el gnero o la procedencia social de los nios y las nias desempean un papel clave en cmo son representados y con qu consecuencias. Por ejemplo, la presencia de nios pequeos jugando en una plaza de una ciudad ilustra las bondades de la vida pblica urbana, mientras que la presencia de, por ejemplo, un grupo de preadolescentes varones de origen Latino en esa misma plaza evoca un contexto de conflictividad social. A su vez, la existencia de mltiples representaciones sobre la infancia y su atribucin a diferentes grupos sociales tiene consecuencias importantes para la articulacin de polticas sociales y urbansticas y proporciona elementos para la construccin de nuevas categoras sobre la infancia que son especialmente densas dentro de los movimientos preocupados por promover el bienestar infantil. Por ejemplo, la idea de infancia en riesgo, categora que evoca y moviliza toda una serie de discursos y recursos materiales, puede entenderse como referida a una clase de menor en estado apolneo que, si no es objeto de intervencin y regulacin institucional-adulta, puede convertirse en un menor/joven/adulto dionisiaco, resultado de su desarrollo en un contexto socialmente problemtico. No es el propsito de este epgrafe reexaminar las complejidades y controversias en torno al significado de la categora "en riesgo" pero debe sealarse que el entorno, frecuentemente urbano, en su dimensiones materiales y sociales ocupa un lugar importe como variable en la definicin de lo que supone un contexto de desarrollo problemtico.

Infancia urbana Participacin vs. regulacin

Por ltimo, los movimientos e iniciativas en favor de la infancia han contribuido a legitimar un discurso en el cual se considera necesario el que los nios y las nias sean protagonistas de su propio desarrollo y tengan capacidad de accin y decisin en diferentes mbitos relevantes en sus vidas, incluyendo su experiencia cotidiana como habitantes de la ciudad. Mientras que los fundamentos de esta visin no parecen cuestionarse, la manera en que se ponen en prctica s que genera otro mbito de oposicin quizs ms complejo de desentraar, en tanto que, aparentemente, ambos polos comparten los mismos objetivos. Por un lado, determinadas posturas consideran que una manera de fomentar el protagonismo de la infancia es dando a los nios y las suficiente autonoma y libertad para que sus intereses y motivaciones puedan desplegarse y materializarse de tal manera que terminen estando disponibles y siendo visibles para toda la comunidad. Por ejemplo, permitiendo que los espacios vacos y no urbanizados de la ciudad sean ocupados por nios y nias. Potencialmente, esto permite que estos espacios adquieran nuevos usos y funciones ldicas no definidas de antemano por los adultos pero, posteriormente, una vez estas posibilidades se convierten en prcticas habituales, son respetadas por la comunidad y las autoridades. Por otro lado, otras perspectivas promulgan formalizar ms la participacin infantil en la toma de decisiones creando organismos institucionales de representacin de la infancia. Por ejemplo, creando consejos de la infancia dentro de las corporaciones locales que puedan asesorar y dictaminar sobre el diseo de los parques de la ciudad. El desarrollo de la primera opcin posibilita el despliegue sin restricciones de la creatividad e iniciativa infantil pero no garantiza que este impulso se materialice o haga visible de manera legtima para los adultos de la comunidad (e.g. la construccin de cabaas en descampados con materiales varios muchas veces es simplemente considerada

Infancia urbana insalubre y deriva en la actuacin de los servicios de limpieza). El desarrollo de la segunda opcin garantiza mayor legitimidad y visibilidad de las iniciativas infantiles pero lo hace dentro de unos parmetros de actuacin que normalmente han sido determinados de antemano por los adultos. En trminos generales, en tanto que cada opcin se entrelaza con diferentes formas de entender el modo en que debe ser promovido el bienestar infantil, la (sobre) regulacin o participacin espontnea infantil se introducen en las agendas polticas sobre la infancia, los debates sobre su autonoma y las representaciones morales que se hacen sobre ella.

La ciudad como espacio de aprendizaje

El segundo elemento transversal a numerosos trabajos sobre la infancia urbana es dar un lugar visible al aprendizaje en el contexto urbano, sea como meta diseada explcitamente o como resultado incidental de las interacciones de los nios y las nias con elementos sociales y/o materiales de la ciudad. Esta preocupacin por el aprendizaje implica proporcionar un marco terico que en este caso est fuertemente ligado a una concepcin socio-cultural en sentido amplio sobre el aprendizaje informal. Dentro de este marco, se consideran, al menos, tres dimensiones implicadas en los productos del aprendizaje que parten del espacio urbano como elemento constitutivo: (a) un aspecto cognitivo-conceptual; (b) un aspecto identario; (c) un aspecto participativo.

La ciudad como espacio para se conocido

La primera consideracin posible en relacin al contexto urbano como espacio de aprendizaje es plantear que la ciudad es un sistema fsico y social amplio que debe ser legible

Infancia urbana e interpretable por sus habitantes. Los nios y las nias como habitantes de la ciudad tienen la tarea compleja de desentraar cmo se organiza y qu significado tienen los espacios urbanos por los que transitan y desarrollan sus vidas. Independientemente del modo en que se describa tericamente este proceso de aprendizaje podemos considerar que se trata de un conocimiento que parte de dos premisas. Primero, se trata de un aprendizaje que la mayor parte de las veces tiene lugar de modo incidental, sin ninguna instruccin directa por parte de los adultos, los cuales o no plantean esta cuestin como necesidad de aprendizaje-enseanza por su parte - o si lo hacen, limitan sus contenidos a determinados elementos que consideran relevantes (e.g. qu elementos y acciones son peligrosas y estn vetados, algunas rutas bsicas prefijadas) y que no agotan todo lo que aprenden los nios y las nias sobre el entorno. Segundo, este aprendizaje (especialmente para los nios y las nias ms pequeas) tiene lugar a lo largo de las acciones de la vida cotidiana, las cuales estn principalmente organizadas por adultos y se despliegan segn los ritmos y pautas marcados por los adultos. Sin embargo, a pesar de esta estructuracin previa, las construcciones que realizan los nios no tienen porqu ajustarse, ni organizarse a partir de los mismos principios y contenidos de los adultos que conviven en los mismos espacios y guan la experiencia en la ciudad de los nios y las nias. En otras palabras, el resultado es una construccin creativa y propia del menor en la que sus experiencias sociales, recursos fsicos y psquicos y experiencias afectivas-emocionales conducen a un aprendizaje personal y particular. Este sub-epgrafe no tiene como propsito, ni la extensin lo permite, exponer y valorar los diferentes enfoques en torno al conocimiento del espacio urbano que desarrollan los nios y las nias, pero simplificando al mximo podra plantearse que las diferentes propuestas sobre cmo y porqu ocurre esta construccin se agrupan en tres familias conceptuales. La primera familia, que llamar cognitiva, se asocia a las propuestas ms tradicionales de la Psicologa de Desarrollo y Cognitiva-Social y plantea que el tipo de

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Infancia urbana conocimiento y representaciones que los nios y las nias construyen sobre su espacio urbano, en ltima instancia, pueden ser organizadas a partir de una serie de principios formales y categoras generales. Estos principios formales son describibles en trminos lgico-lingsticos o a travs de otros sistemas simblico-notacionales (i.e. dibujos, maquetas o mapas) y son el resultado tanto de las experiencias particulares del menor con diferentes clases de entornos como de las estructuras y recursos cognitivos con los que cuenta segn su desarrollo psicolgico general. De esta manera, es posible identificar los elementos principales que son incorporados por diferentes grupos de nios y nias y los cambios generales que experimentan a lo largo del tiempo y/o diferentes edades. La segunda familia de trabajos comparte con la anterior la idea del conocimiento como resultado de las transacciones de los nios y las nias con su entorno social y fsico, pero asumen una postura fenomenolgica y defienden que estas transacciones no deben reducirse a aquellas basadas en los recursos formales y lingsticos de los nios y las nias. Consideran que en las interacciones y transformaciones que experimentan los menores con los elementos del entorno se ponen en marchas todos los recursos sensoriales y perceptivos (el gusto, el tacto, la vista, el movimiento, el odo) disponibles en el nio y cada uno de estos recursos tiene sus propios sistemas de codificacin. Por ello, el resultado no puede ser reducible slo a determinados elementos ms susceptibles de ser abstrados y formalizados y, adems, dada esta diversidad de modos y medios con los que se interacta con el ambiente y construye la experiencia, las diferencias e idiosincrasias individuales van a ser mucho mayores (Cabanellas y Eslava, 2005). La tercera aproximacin parte de propuestas recientes de la Geografa de la Infancia (e.g. Christensen, 2003) y asume esta aproximacin fenomenolgica al conocimiento pero proporcionando un giro local-etnogrfico. As, mientras que es cierto que las construcciones que hagan los nios y las nias son el producto sus propias experiencias

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Infancia urbana complejas personales, tambin es cierto que estas tienen lugar en determinados contextos fsicos y socio-culturales en los que imperan determinados discursos y orientaciones ideolgicas que configuran tanto la clase de experiencias que tienen los nios y las nias (cuando menos, por hacerlas o no disponibles) como el significado social que adquieren. De esta manera, es posible ver cmo los nios construyen conocimientos de su mundo fsico y social a travs de las experiencias cotidianas que tienen con los entornos ms ntimos en su vida diaria (hogar, calle, barrio, zona de la ciudad, etc.) y como este conocimiento refleja tanto una organizacin particular y local del mundo como elementos de los discursos disponibles en otros niveles del orden social. En resumen, tenemos una variedad de aproximaciones tericas para comprender el espacio urbano como fuente de conocimiento, adems cada una de estas tradiciones viene equipadas con herramientas metodolgicas y disciplinares diferentes. Igualmente, aunque ninguna ha descartado completamente el papel de diferentes dimensiones de la experiencia infantil, han atribuido diferente peso a los aspectos cognitivos, sociales, emotivos y/o perceptivos de los nios y las nias en este proceso.

La ciudad como espacio para la construccin de nuevas identidades

El segundo elemento tiene que ver con el papel que desempea el espacio urbano en el despliegue, desarrollo y mantenimiento de las mltiples identidades que conforman al individuo. De nuevo se trata de una cuestin que ha sido definida y abordada tericamente de mltiples maneras, aunque en este caso la propuesta ser tomar como punto de partida una aproximacin primordialmente socio-cultural al papel de la identidad en el aprendizaje (Gee, 2001, 2004). La primera relacin que se ha establecido analticamente entre espacio e identidad es la idea de identidad de lugar con sus diferentes elementos de composicin

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Infancia urbana (apego al lugar, identificacin de lugar, etc.). Desde esta perspectiva, la persona incorpora como elemento de su identidad su vinculacin con una ciudad o parte de ella (e.g. ser de Madrid o ser de Vallecas), evoca una serie de afiliaciones con las relaciones grupales y socio-histricas que forman parte de la localidad y pone en marcha una serie de procesos afectivos, sociales y cognitivos asociados con estas categoras geogrficas que proporcionan a la persona un rasgo relativamente estable y global de identificacin. Sin embargo, si asumimos que la identidad debe ser comprendida como algo ms complejo y fragmentado, compuesta por diferentes niveles en los que los discursos que tenemos disponibles, las instituciones en las que participamos y las prcticas sociales que ponemos en marcha desempean un papel, podemos contemplar otras maneras en las que el espacio urbano juega un papel en la identidad. Nios y jvenes se mueven por diferentes espacios urbanos y necesariamente se insertan en diferentes instituciones educativas, culturales, comerciales y ldicas que proporcionan elementos para su desarrollo y, adems, permiten que sean reconocidos dentro de un entramado de de conductas-categoras (e.g. alumnado de determinado centro, usuario habitual de museos y bibliotecas, cliente de centro comercial, etc.) que a su vez estn ligadas a diferentes discursos morales y niveles de legitimidad social (e.g. nio pijo, persona culta, rata consumista, etc.). Dado que las ciudades ofrecen un rango muy amplio de posibilidades de combinacin de estos elementos, ofrecen recursos ricos en los procesos de diferenciacin-identificacin que configuran a las personas. Adems, las diferentes formas de organizacin fsica y social del espacio en el que viven posibilitan a los nios y las nias determinados marcos de actuacin que juegan un papel en el desarrollo de sus competencias y la valoracin de ellas. En trminos ms generales permiten incorporar como elementos identarios algunas de las dinmicas del epgrafe anterior (e.g. permite que los nios y las nias se vean como ms o menos independientes, ms o

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Infancia urbana menos gamberros, ms o menos libres, etc.) pero, en trminos ms concretos, las posibilidades del entorno marcan el tipo de habilidades y relaciones sociales que podrn desplegar y establecer los menores. As, por ejemplo, la organizacin social y fsica de un parque marcar aspectos como la clase de juegos (e.g. ftbol, pilla-pilla, juego simblico, etc.) y habilidades fsicas que desarrollen los nios y las nias (e.g. saber escalar, columpiarse, montar en bicicleta, etc.) o las relaciones de gnero, sociales y tnicas que mantendrn entre ellos y ellas (e.g. Baylina, Ortiz y Prats, 2006). Finalmente, todos los procesos anteriores parten de la existencia de un espacio fsico material donde actan las personas y se despliega la identidad. Sin embargo, el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin y la informacin permite que estas interacciones, relaciones y procesos identarios tengan lugar en un espacio virtual y conecten a diferentes individuos entre s o individuos con instituciones-organizaciones sin que necesariamente tengan que compartir el mismo espacio y tiempo. Esta virtualidad aporta un nuevo rango de posibilidades y complejidades, especialmente visibles para los nios y las nias que son los usuarios que han nacido con ellas, que tambin esta ligada, aunque no exclusivamente, a la organizacin social, material, cultural y econmica de la ciudad.

La ciudad como espacio para el despliegue de nuevas formas de participacin

Como la otra cara de la moneda del aprendizaje junto a la construccin de la identidad est el despliegue y desarrollo de nuevas formas de participacin como resultado y mecanismo de desarrollo y aprendizaje (Rogoff, 2003). Los espacios, redes sociales e instituciones que ofrece la ciudad ofrecen mltiples posibilidades para generar formas de actuacin y asumir nuevos roles en los nios y las nias. En concreto, la existencia de una red amplia de espacios estructurados de aprendizaje informal (Vadeboncoeur, 2006) como

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Infancia urbana bibliotecas, muesos, organizaciones juveniles, ludotecas, programas extra-escolares diversos, etc. tanto pblicos como privados, posibilita que los nios y las nias adquieran nuevas competencias y rangos de responsabilidad que proporcionan a los nias y a las nias formas especficas de relacionarse con el entorno y la comunidad (e.g. como deportista, como aprendiz a msico, artista o cientfico, como voluntaria, etc.). Adems, estas posibilidades estn ligadas a diferentes contextos sociales y espacios fsicos, los cuales forman parte del entramado urbano. Igualmente, en tanto que no suponen espacios y actividades obligatorias para los menores, ni tienen el mismo sustento social que la educacin formal, la participacin en espacios de aprendizaje informal y su potenciacin reflejan con ms nitidez la diversidad de polticas sociales, ideologas educativas y recursos culturales que se movilizan en la comunidad. Esta diversidad es prcticamente un elemento constitutivo de la ciudad y a su vez puede ser una fuente importante de desigualdad social, tanto por las diferencias materiales en recursos disponibles en diferentes entornos de la ciudad (e.g. hay mucha disparidad entre los barrios y distritos de las ciudades en cuanto al nmero de centros culturales que tienen, la oferta de actividad extra-escolar disponible, etc.) como por el rol que desempean las creencias e ideologas educativas de los menores y sus adultos cuidadores en la valoracin e implicacin con estos espacios de aprendizaje (cf. Lareau, 2002; Gregory y Williams, 2000).

Conclusiones

En resumen, tenemos una serie de cuestiones centrales en nuestra comprensin del aprendizaje y los discursos sobre la infancia que, aunque no sean estrictamente exclusivas de los entornos urbanos, s que tienen en estos su cristalizacin ms compleja y adquieren una relevancia vital. Diferentes trabajos sobre la vida de los nios y las nias en la ciudad de

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Infancia urbana manera implcita o explcita, tienen estas problemticas como transfondo. El propsito de este trabajo ha sido articularlas de manera explcita para poder formular nuevas preguntas y trabajos de investigacin.

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