VIGOTSKI Y LA PSICOLOGA DIALCTICA Miguel Prez Pereira

(Universidad de Santiago de Compostela)

Introduccin
El efmero pero prolfico perodo en que Vigotski elabor su obra psicolgica constituye uno de los pri meros intentos en la historia de nuestra ciencia por construir una psicologa fundamentada en el materia lismo histrico y el materialismo dialctico. Y, sin duda, constituy una de las aplicaciones ms fruct feras del pensamiento marxista al problema de los orgenes y evolucin de los procesos psquicos supe riores. En cualquier caso, este no fue un intento ais lado en el contexto histrico de la poca que le toc vivir a Lev Seminovich Vigotski. Efectivamente, aque lla fue una poca de crisis profunda de la psicologa, que viva una lucha feroz entre la psicologa introspeccionista, de marcado carcter idealista, y los psiclogos que pretendan una psicologa objetivista, de carcter mecanicista y reduccionista, ms prxima a los plantea mientos de las ciencias naturales (Cole y Scribner, 1979; Rivire, 1984). En esta situacin hubo otros intentos europeos, como el de Wallon, por buscar una salida a esta crisis con el apoyo del marxismo. Pero, sin duda, el propio clima de efervescencia social y cultural que 33

se cre en Rusia despus de la Revolucin de octubre de 1917 actu como un verdadero vivero de propuestas para construir una psicologa dialctica, que permi tiera superar el callejn sin salida en que por los aos veinte estaba metida la psicologa. El enfoque y planteamientos abiertos por Vigotski fueron fielmente continuados por sus discpulos y cola boradores Luria y Leontiev, en primer trmino, y por Zaporozhets, Galperin, Elkonin, Levina, etc., hasta nues tros das. Recientemente, y en un contexto bien distinto a aqul el de los EE.UU. de los aos setenta y ochenta, se ha producido una especie de reverdecer de lo que sus defensores han denominado psicologa dialctica. Quizs el autor ms representativo, y que lider este movimiento, haya sido Klaus F. Riegel, alemn afincado en los EE.UU. Otros autores norteamericanos han aco gido con entusiasmo estas propuestas de Riegel. E in cluso autores tan prestigiosos como Baltes, Reese y Nesselroade (1981) han llegado a hablar de un tercer paradigma el dialctico diferenciado de los dos el organicista y el mecanicista ya propuestos por Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970). No obstante, como tratar de demostrar, ni la psi cologa propuesta por Riegel puede considerarse como dialctica, ni existe una diferenciacin o incompatibi lidad entre la obra de Vigotski (o la de otros autores dialcticos) y la de autores prototpicos del organicismo como Piaget, en lo que a los postulados metatericos se refiere. La tesis que aqu sostendr es que la psicologa dialctica iniciada por Vigotski no se puede considerar como basada en un paradigma diferente al organicista, sino como un enfoque terico ms con caractersti cas especficas dentro de la familia de teoras que comparten la hiptesis del mundo o paradigma orga nicista. Dado que el marco terico de referencia es el pre sentado por Overton y Reese (1973; Reese y Overton,

1970), dedicar tambin una parte de este trabajo a su exposicin, por necesidades de precisin conceptual.

La obra de Vigotski en relacin con el marxismo

Es indudable que la utilizacin que Vigotski realiz del marxismo para la elaboracin de su teora psico lgica no fue resultado de la presin de la poca que le toc vivir en su pas, sino que se arraigaba en un profundo conocimiento de la teora de Marx, Engels y Lenin, e incluso en un compromiso militante. Blanck (1984: 25) seala que Vigotski era diputado del Soviet Regional de obreros de Fruntze y diputado del Ejrcito Rojo. Pero tambin sus concepciones sobre la filosofa de la ciencia, y sobre la crisis que la psicologa padeca en la poca debieron de jugar un papel importante. En efecto, Vigotski tena una visin sobre el pro ceso de construccin de la ciencia que superaba ntida mente las concepciones propias del positivismo lgico, y lo acerca ms a posiciones filosficas y epistemol gicas actuales: los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teora y por lo tanto no pueden desem barazarse de la filosofa (Vigotski, 1973: 33). Toda filo sofa subyacente consideraba determina los he chos investigados y su interpretacin. Por otro lado, no es posible desde el punto de vista del investigador concreto sustraerse a esta influencia de las teoras: El hecho de evitar deliberadamente un planteamiento filosfico es en s mismo una filosofa, y esta filosofa puede complicar a sus proponentes en muchas contra dicciones (Vigotski, 1973: 44). En relacin a la situacin de la psicologa en su poca, Vigotski consideraba que sta viva, an de una forma ms aguda que otras ciencias, una crisis origi nada en la contradiccin entre la materia fctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas y tericas [...] la dualidad dominante se refleja entre las estructuras tericas con sus resonancias metafsicas idealistas y

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las bases empricas sobre las cuales se construyen. Coti dianamente se efectan grandes descubrimientos en psicologa que lamentablemente se ocultan tras teoras ad hoc, precientficas y semimetafsicas (Vigotski, 1973: 32), La necesidad de elaborar una teora cientfica superadora del idealismo y la metafsica se le haca evidente, a fin de terminar con la fragmentacin de la psicologa: Mientras carezcamos de un sistema generalmente acep tado que incorpore a la psicologa todos los conoci mientos de que se dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducir inevitable mente a la creacin de una nueva teora en la cual encuadrar los hechos recientemente observados (Vi gotski, 1973: 32). El diagnstico que realizaba era, empleando la ter minologa de Kuhn (1977), el de una disciplina preparadigmtica con pluralidad de pre-paradigmas que coexisten en el tiempo, y necesitada, para constituirse como ciencia, de buscar un paradigma o marco te rico comnmente aceptado en la comunidad de cien tficos. No es extrao, pues, que Vigotski, profundo cono cedor de la teora marxista (Luria, 1979), echara mano de sta para construir esta especie de metasistema necesario. l mismo lo afirma: No pretendo en abso luto descubrir la naturaleza de la mente agrupando una tras otra una serie de citas. Quiero encontrar la manera en que ha de construirse la ciencia para acer carme al estudio de la mente despus de haber exami nado de arriba abajo el mtodo de Marx [...] Para po der crear semejante mtodo-teora en el mbito cient fico generalmente aceptado, es necesario descubrir la esencia del rea de fenmenos dada, las leyes segn las cuales dichos fenmenos se transforman, sus caracte rsticas cualitativas y cuantitativas y conceptos espe cialmente importantes; en otras palabras, crear nuestro propio Capital (prrafos extrados de apuntes no pu blicados, citados por Cole y Scribner, 1979: 27).

Pero, tal como acertadamente seala Rivire (1984: 31-32), esta puesta en relacin entre la psicologa cien tfica y la filosofa marxista no poda ser inmediata o mecnica, sino mediata. Exiga construir un conjunto de categoras intermedias que constituiran el Capi tal de la psicologa o psicologa general. sta no se poda basar en conceptos econmicos (como los elabo rados por Marx: plusvala, capital, valor de uso, valor de cambio, etc.) ni en conceptos filosficos extremada mente generales (como el de lo psquico como funcin del cerebro o de reflejo de la realidad [Lenin, 1974; Engels, 1968, 1969]), sino que necesitaba sus propios principios y conceptos, de carcter psicolgico. Esta es precisamente la tarea que abordar Vigotski partiendo de la crtica a la psicologa de su tiempo. Vigotski seala que, tanto la aproximacin estructuralista, que emplea la introspeccin experimental (Wundt, Titchener), como la aproximacin de la psico loga objetiva (Watson, Bechterew), comparten unos mismos presupuestos metodolgicos, los del esquema estmulo-respuesta, que son propios de las aproxima ciones naturalistas a la historia (Engels, 1969). La carac terstica comn es que en ambos casos se considera la relacin entre la conducta humana y la naturaleza como unidireccionalmente reactiva (Vigotski, 1979: 99). Segn ella slo podemos estudiar las reacciones que provocan los estmulos externos en el sujeto, pero no la accin de este sujeto sobre el medio. Por otro lado, segn la concepcin de la escuela estructuralista, los procesos psquicos superiores no po dan ser estudiados experimentalmente, quedando as establecida una escisin dualista en la psicologa. Pero, por su parte, la psicologa objetivista negaba la existen cia propia y peculiar de esos procesos, al reducirlos a elementos (reflejos) ms simples. Tampoco se mostra ba, pues, vlida para abordar el estudio de las funciones psquicas superiores, que eran consideradas por Vigots ki las ms tpicamente humanas, y, por ello, las que deban ser el objeto central de estudio de la psicologa.

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En esta situacin de carencia de un enfoque meto dolgico y terico adecuado, Vigotski fundamentar su psicologa en una serie de conceptos del materia lismo histrico y del materialismo dialctico. Formando el ncleo y raz misma de su concepcin se hallan una serie de aportaciones de Marx y Engels sobre el proceso de hominizacin y las caractersticas diferenciadoras del hombre respecto de los animales. Engels (1974) mostr cmo la especializacin de la mano, resultado a su vez de la adopcin de la posicin erecta, permiti la construccin de las primeras herra mientas, esta vez ya creadas por el hombre, y cmo en un determinado momento de la evolucin los humanos se vieron llevados a la necesidad de cooperar, de tra bajar en comn empleando herramientas, para lograr su supervivencia. Estos dos aspectos (que no eran tampoco los nicos en la concepcin de Engels), la creacin y uso de herramientas artificiales y la coope racin social o actividad conjunta, estuvieron directa mente relacionados con la aparicin y desarrollo del lenguaje y la evolucin de la capacidad de raciocinio y de la consciencia. En definitiva, el trabajo, la actuacin y transformacin de la naturaleza mediante el empleo de herramientas en cooperacin con otros, son un ele mento esencial en el desarrollo del ser humano y su constitucin como tal. En ese mismo trabajo Engels (1974) plantea que la diferencia esencial entre los hombres y los animales se halla en que aqullos son capaces de transformar, de modificar, el medio natural en que viven mediante el trabajo. Esa actividad, a diferencia de los resultados fortuitos de la actividad de uso de la naturaleza en los animales, es una actividad que busca unos objetivos, es intencional y planeada. El hombre domina la natura leza para lograr sus fines. Ese mismo carcter de la actividad, especficamente humano, de ser planificada, voluntaria e intencional, sera tambin resaltado por Marx en la clebre cita de El Capital, tan profusamente citada, y primeramente

empleada por Vigotski en 1925 (Luria, 1979): Una ara a ejecuta operaciones semejantes a las del tejedor, y una abeja avergenza, por la construccin de sus cel dillas de cera, a ms de un arquitecto humano. Pero lo que ya por anticipado distingue al peor arquitecto de la abeja mejor es que el arquitecto construye la cel dilla en su cabeza antes de construirla. Al final del pro ceso de trabajo sale un resultado que ya estaba pre sente, idealmente, en la representacin del trabajador. No es slo que el trabajador obre una alteracin de forma de la naturaleza; es que al mismo tiempo realiza en la naturaleza su finalidad, la cual es conocida por l, determina como ley el modo de su hacer y tiene subor dinada su voluntad. Marx y Engels (1972) tambin sealaron cmo la consciencia del hombre est determinada por las condi ciones materiales de vida y las relaciones sociales de produccin, polemizando con autores idealistas, y cmo los hombres cambian su consciencia, su pensamiento, al cambiar aqullas. Estos sern los ejes, pues, que vertebren los traba jos de Vigotski: 1) la actividad mediada, que es un desarrollo de la idea del empleo de herramientas en la actividad humana; 2) el papel de la interaccin so cial en el origen del lenguaje y, en general, de toda conducta mediada; 3) la conducta intencional y volun taria; 4) la influencia de las condiciones socio-culturales de vida en el desarrollo de los procesos psquicos superiores (percepcin, atencin voluntaria, memoria, razonamiento, solucin de problemas...). Lo que tratar de ver Vigotski es cmo se adquieren y desarrollan tales aspectos, tpicamente humanos, no ya en la filognesis, sino en la ontognesis. Una de las tareas centrales de su investigacin es la de estudiar los mecanismos, bien distintos de los de la herencia biolgica, por los cuales los sujetos humanos se apro pian de los instrumentos fundamentales que les per miten aduearse de la herencia cultural, o logros acumulados por el gnero humano a lo largo de su his

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toria (el concepto de interiorizacin). En definitiva, Vigotski se ocupar de los aspectos fundamentales del proceso de humanizacin en la ontognesis. Tal como ha expresado Toulmin (1978: 55) las estructuras men tales que se desarrollan durante la vida de un nio no eran para l meras expresiones de capacidades inna tas; ni tampoco poda confiarse en que el nio indivi dual como sugiere Piaget reinventara la cultura por s solo a mano limpia. En cambio, estas estruc turas son productos de los procesos por cuyo inter medio el nio penetra en su hbitat histrico y cultu ral. Y al estudiar estos procesos, Vigotski slo recibi ayuda de haber partido de una posicin materialista histrica. 1) Vigotski realiza una extensin creadora de la nocin de Engels de herramienta, y de su funcin como reaccin transformadora respecto a la naturaleza, a los signos. Para l (Vigotski, 1979, cap. 5) el signo y la herramienta poseen una analoga bsica que es su fun cin mediadora o mediatizadora. sta se refiere a que ambos son instrumentos que el hombre emplea para modificar la situacin a la que responde. Son un medio de intervencin; algo que rebasa los lmites de la di mensin biolgica del hombre. La creacin y utiliza cin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico determinado (recordar, compa rar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso an logo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo (Vigotski, 1979: 88). Pero al propio tiempo hay una diferencia sensible entre la herramienta y el signo. Mientras que la herra mienta est externamente orientada hacia el cambio en los objetos externos, hacia el dominio de la natura leza, el signo, por el contrario, est internamente orientado hacia el dominio de la propia actividad. Las funciones psicolgicas superiores se caracteri

zan por ser actividades mediatas: Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios bsicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador est incorporado a su estructura como una parte indispensable, verda deramente central del problema en su totalidad (Vi gotski, 1973: 87). Pero es en la explicacin del proceso de adquisicin de esos procesos psquicos superiores en donde Vigots ki desplegar con mayor originalidad su pensamiento. Para ello emplea dos conceptos fundamentales en su teora: el del origen social de dichos procesos y el concepto de interiorizacin, que estn estrechamente unidos. 2) Vigotski ha sealado cmo en el desarrollo cul tural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el inte rior del propio nio (intrapsicolgica) [...]. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotski, 1979: 94). Efectivamente, Vigotski comprob la validez de esta ley general del desarrollo en el caso de la memoria y de la atencin selectiva, bajo la forma del empleo de signos primero externos y, finalmente, internos, para orientar su actividad respectiva a la hora de solucionar problemas (Vigotski, 1979). Pero es, sin duda, el len guaje el proceso ms profundamente estudiado por l. Tal como es de sobra conocido, propuso una secuencia gentica contraria a la de Piaget en lo que respecta a la evolucin del lenguaje (Vigotski, 1973). Segn l, el lenguaje pasa primeramente por una fase social, en que se emplea especialmente en su funcin comunica tiva, posteriormente pasa por una fase egocntrica, has ta convertirse en lenguaje interiorizado o lenguaje para s, adquiriendo una funcin eminentemente planificadora de la actividad. Y ha especificado, en una versin menos tpica que la aqu indicada, cmo el desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece

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a las mismas leyes que todas las dems operaciones mentales que implican el uso de signos (Vigotski, 1973: 74-76). Pero cmo es posible que el sujeto haga suyas es tas habilidades? Vigotski apela aqu al concepto de internalizacin o reconstruccin interna de una ope racin externa, y nos ofrece un bello ejemplo, real mente perspicaz (y que ha orientado enfoques tremen damente actuales en psicolingstica evolutiva), de este proceso. Es el caso de la gnesis de la conducta inten cional de sealamiento (gesto de indicacin), que se origina en el movimiento del nio realizado para asir objetos fuera de su alcance, y que son interpretados por otra persona. (Vigotski, 1979: 92-93.) No obstante, este proceso de internalizacin, de transformacin de un proceso interpersonal en un pro ceso intrapersonal, que implica la utilizacin de sig nos, supone una evolucin compleja en la que se dan una serie de transformaciones cualitativas. Con la inter nalizacin del signo, la actividad, que antes empleaba signos externos, adquiere una configuracin cualitativa mente diferente, es un proceso ya autorregulado. 3) Como he indicado anteriormente, la aparicin de la capacidad de autorregulacin y planificacin de la accin es un tema primordial en la concepcin terica de Vigotski, que tiene claras races en la obra de Marx y Engels. Y esta capacidad est directamente relacio nada con la interiorizacin del lenguaje. De hecho, todo su estudio sobre el lenguaje egocntrico y el interiori zado se relaciona con el surgimiento de la capacidad de planificacin de la resolucin de problemas gracias al lenguaje. Vigotski observa cmo ante tareas con dificultad hay un incremento del lenguaje egocntrico, y cmo ste primero acompaa a las acciones del nio, y posteriormente las precede. El lenguaje gua, deter mina y domina el curso de la accin, y aparece enton ces su funcin planificadora y reguladora que ha de unirse a la comunicativa y a la cognitiva. Luria, quien ha desarrollado esta idea de Vigotski,

ha mostrado cmo el papel regulador de la conducta que ejerce el lenguaje es primeramente asumido por la madre, mediante sus indicaciones verbales, y final mente es asumido por el propio lenguaje interiorizado del nio (Luria, 1973). La importancia que para su teora tiene el estudio de la conducta autodirigida queda patente en el si guiente prrafo: Para poder comprender las formas superiores del comportamiento humano, debemos des cubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir su comportamiento (Vigotski, 1973: 87). El empleo de signos mediatizadores (fundamental mente el lenguaje) constituye el instrumento bsico para lograrlo. Pero los conceptos fundamentales de la teora de Vigotski (procesos psquicos como procesos mediati zados, origen social de dichos procesos, proceso de internalizacin y conducta autorregulada, voluntaria) no se pueden considerar sino como profundamente interpenetrados en una ntima relacin de dependencia entre s, conformando un ncleo perfectamente cohe rente para explicar la gnesis de estos procesos supe riores. 4) Desde la perspectiva marxista de la determina cin de las formas de pensar por las condiciones socia les en que se desenvuelve la vida de las personas, tena gran inters realizar investigaciones que permitieran reflejar cmo los procesos psquicos superiores cam biaban en funcin de los cambios histrico-sociales. Esta oportunidad se le plante a Vigotski y su equipo cuando, por efecto de la revolucin, se produjo en cier tas zonas atrasadas de la URSS (Uzbekistn y Kirguisia) una transformacin radical de la estructura econ mico-social y del nivel cultural. En una investigacin proyectada por Vigotski y realizada por Luria (1980) pudo comprobarse que los sujetos sometidos a esas innovaciones manifestaban un cambio evidente en la estructura de sus procesos psquicos, en relacin a quienes no haban recibido an su influjo. En varias

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ocasiones Vigotski seal la necesidad de realizar estu dios transculturales a fin de buscar principios ms generales del desarrollo. Junto a estos conceptos nodales de su teora, en la obra de Vigotski pueden hallarse otras concepciones tericas y meta tericas. Sealar muy brevemente al gunas de las que, a mi juicio, se vinculan ms directa mente con el sustrato ideolgico de Vigotski. De acuerdo con el principio de que la dialctica no es ms que la ciencia de las leyes generales del movi miento y evolucin de la naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento (Engels, 1968: 157), y de que lo que se debe es no estudiar objetos terminados, sino los procesos, no lo estable, sino el cambio (Engels, 1969: 57), Vigotski adopta un enfoque evolu tivo, ya que la tarea bsica de la investigacin se con vierte en una reconstruccin de cada estadio en el desa rrollo del proceso (1979: 100). En el caso de conductas fosilizadas, automatizadas, este enfoque se hace to dava ms necesario, si cabe, para comprenderlas. En definitiva, se centra en el estudio del proceso de cam bio, y no del producto culminado del desarrollo, y en el descubrimiento de las leyes que lo rigen. Una reali zacin de este enfoque lo tenemos en el estudio sobre el desarrollo de los conceptos. Vigotski tambin sostiene una diferencia fundamen tal entre estructura interna y conducta externa o entre procesos fenotpicos y genotpicos (empleando la ter minologa de Lewin, 1935), y, en relacin a esto, entre descripcin y explicacin. El objetivo de la investiga cin es el de buscar las leyes o caractersticas internas (estructuras) que explican un fenmeno, sus relacio nes dinmico-causales. Esta diferencia entre manifes taciones externas y esencia de las cosas es algo comn al pensamiento marxista: Pero si all donde en la superficie de las cosas parece reinar la casualidad, sta se halla siempre gobernada por leyes internas ocultas, y de lo que se trata es de descubrir estas leyes (En gels, 1969: 63). El propio Vigotski (1979: 101-102) nos

ofrece una cita de Marx en este mismo sentido. Poste riormente volveremos sobre las implicaciones de esta distincin. En cuanto a su aplicacin prctica, se manifiesta, por ejemplo, en los anlisis que realiza sobre el len guaje egocntrico y el interiorizado. stos, bajo su aparente diferencia, presentan unas caractersticas fun cionales semejantes (su funcin planificadora). Esta necesidad sentida de estudiar los mecanismos internos de los procesos psicolgicos complejos, y la ntida diferenciacin de stos con respecto a conductas simples, como los reflejos, son caractersticas que per miten establecer una clara distincin entre la teora de Vigotski y el conductismo (John-Steiner y Souberman, 1979: 183). En cuanto a la concepcin del desarrollo, Vigotski sostena que ste se daba como resultado de un proceso dialctico de interaccin entre el medio sociocultural del nio y sus disposiciones biolgicas; nunca como algo introducido del exterior o del interior. Y esto tiene tambin mucho que ver con la visin marxista del proceso de hominizacin: el dominio de la natura leza y de la conducta estn sumamente relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hom bre (Vigotski, 1979: 91). Lejos de considerar el desarrollo como una acu mulacin gradual de reflejos condicionados, propia de concepciones asociacionistas y elementalistas, adop ta posiciones holistas, estructuralistas y emergentistas. Para l el desarrollo viene caracterizado por la suce sin de cambios cualitativos, vinculados entre s: cada transformacin cualitativa proporciona las condicio nes necesarias para acceder al siguiente estadio. Estos cambios cualitativos implican una nueva relacin de los elementos del sistema o procesos, dentro de la cual juega un papel determinante el signo. Es el tipo de mediacin que el nio emplee (herramienta, signo ex

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terno, signo interno) el que define las caractersticas de la nueva etapa (Vigotski, 1973: 87). El tipo de anlisis que Vigotski realizar ser de tipo estructural funcional. Todo cambio en la funcin que desempea un proceso va acompaado de un cam bio en su estructura. Vigotski (1973) nos lo muestra cuando analiza la diferente estructura que presentan el lenguaje externo o social, empleado para la comuni cacin con los dems, y el lenguaje interiorizado, em pleado para la planificacin y la organizacin de la propia accin. Con su mtodo de las unidades o clulas psico lgicas pretenda conservar las propiedades bsicas del total, que no puede ser dividido en sus partes sin perder esas propiedades. Al propio tiempo su anlisis debera permitir hallar la estructura del sistema ps quico, as como Marx hall en el anlisis del valor la estructura del sistema econmico capitalista. Estas uni dades fundamentales fueron la palabra, o signo del con cepto, y los signos en general (conducta mediada). Pero el pensamiento de Vigotski, lejos de concebir entidades separadas y sin relacin entre s, consideraba la existencia de complejas interrelaciones entre las fun ciones psquicas superiores. Por ejemplo, entre pensa miento y lenguaje, o entre la memoria y otras funcio nes. De tal forma que los cambios evolutivos se producen no tanto de una forma aislada, en la estruc tura de una funcin, como en las relaciones interfun cionales que se establecan nuevas. En definitiva, Vi gotski se interesaba no slo por la dinmica interna del desarrollo de una funcin, sino tambin por la funcin que esa funcin desempea en la actividad psquica del individuo, es decir, en la relacin que esa funcin tena con otras funciones. Esas relaciones interfuncionales cambian a lo largo del desarrollo, y ms en la medida en que no existe una sincrona en el desarrollo de las diversas funciones. De ah la configuracin especial que se da en el psiquismo de cada sujeto. Por eso Vigotski, al hablar de la

personalidad del nio anormal, consideraba que no solamente son aspectos especficos de su personalidad los que evolucionan, sino tambin sus interrelaciones, sus dependencias mutuas, y que el ritmo y las carac tersticas de ese desarrollo dan como resultado una estructura especfica para cada tipo de desarrollo anor mal (Varios, 1983). A lo largo de todo el proceso de desarrollo el indi viduo se comporta de una manera eminentemente ac tiva. Un prrafo del autor sobre la formacin del con cepto nos lo revela: Los experimentos de Ach demues tran que la formacin del concepto es creativa y no un proceso mecnico y pasivo; que un concepto surge y toma forma en el curso de una operacin compleja dirigida hacia la solucin de algn problema; y que la mera presencia de las condiciones externas que favo recen la vinculacin mecnica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo (Vigotski, 1973: 85). Este papel activo del sujeto, que se revela a lo largo de la produccin de Vigotski, es congruente tambin con el papel que dentro del marxismo se le atribuye al hombre en su configuracin como ser humano a lo lar go de la historia de la especie; papel activo que Lenin (1974b) ya destaca en sus Cuadernos filosficos, al hablar del proceso de construccin del conocimiento, superando la idea de mero reflejo pasivo de la realidad, y que anteriormente enuncia Marx en la primera tesis sobre Feuerbach. Vigotski (1979: 116) ha sintetizado en un breve texto el meollo de su concepto de desarrollo: Nuestro con cepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin generalmente sostenida de que el desarrollo cognosci tivo resulta de la acumulacin gradual de cambios inde pendientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de los factores internos y externos, y los

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procesos adaptativos que superan y vencen los obstcu los con los que se cruza el pequeo. Un aspecto novedoso, y tremendamente actual hoy, de la teora de Vigotski, lo constituye su concepcin de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. l ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo o zona de desarrollo potencial como la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capa cidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotski, 1979: 133). Este concepto trata de superar los lmites evidentes del diagnstico conven cional, que slo determina el nivel real ya alcanzado de desarrollo, pero que no nos ofrece una prospec cin de su futuro curso. A Vigotski, quizs por su sen sibilidad hacia las tareas de la revolucin (elevar el nivel cultural, ofrecer posibilidades para un desarrollo mejor...), le preocupaba saber cmo intervenir en ese desarrollo, optimizndolo. De cualquier forma, este papel que la interaccin social y la influencia de un adulto pueden jugar en el desarrollo no descansa slo ni principalmente en aquellos imperativos prcticos, sino, y sobre todo, como ha sealado Coll (1984: 132), en su teora de que la interaccin social es el origen y motor del aprendizaje y del desarrollo gracias al pro ceso de interiorizacin que hace posible. Es evidente, para quien conozca la obra de Vigotski, que su finura y agudeza intelectual, su capacidad para ver lo esencial y buscar la orientacin adecuada (Lu ria, 1979), trascienden los estrechos marcos de una ideologa. A pesar de que en muchos aspectos Vigotski no haya hecho ms que esbozar o apuntar sus ideas, su obra no se agota en estos pocos aspectos que he revisado aqu: estrictamente aquellos que, a mi enten der, se vinculan ms estrechamente con ciertos aspec tos del marxismo.1 La mayora de stos an siguen constituyendo hoy una parte sustancial de los funda

mentos de la psicologa sovitica (Lomov, 1982). No en vano se puede decir que la teora de Vigotski ha creado una escuela.

La pretendida psicologa dialctica de K.F. Riegel

A partir de los aos setenta, y todava durante los ochenta, han surgido en los EE.UU. intentos por cons tituir un nuevo paradigma dentro de la psicologa evo lutiva que superase las pretendidas limitaciones de los viejos paradigmas. Es sin duda Klaus F. Riegel el autor comnmente reconocido como su principal for mulador. La obra de este autor, fallecido en 1977, ha sido se alada en mltiples ocasiones (Baltes, Reese y Nessel roade, 1981; Lerner, Skinner y Sorell, 1980; Meachan, 1980, etc.), como claro ejemplo de la formulacin de un paradigma alternativo al mecanicista y al organicista, considerados por Overton y Reese (1973; Ree se y Overton, 1970) como las grandes visiones del mun do que inspiran la investigacin y construccin de las teoras del desarrollo. Dicho paradigma ha sido deno minado dialctico. Parece, por tanto, pertinente, primero, examinar las caractersticas de la teora de Riegel en relacin a las bases ideolgicas que la sustentan, y que se suponen comunes a las de autores que ya con anterioridad ha ban elaborado sus concepciones (principalmente la obra de Vigotski). En segundo lugar, y puesto que se ha propuesto como un tercer paradigma dentro de la psicologa evolutiva, parece tambin razonable anali zar la pertinencia de tal tercera va, y si se diferen cia realmente o no de los paradigmas organicista y mecanicista. Esta segunda cuestin ser tratada en la seccin final del artculo. Riegel, al igual que otros autores que trataron de establecer un nuevo enfoque en la psicologa (el propio Vigotski tambin, como ya vimos), comienza realizan

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do una crtica de la psicologa tradicional. Pero su cr tica es relativamente inconsistente en dos sentidos. Primero, porque sus argumentos no son en absoluto profundos, llegando hasta la caricatura deformada de sus oponentes; y segundo, porque su patrn de anli sis vara entre diferentes obras suyas (cf. Riegel, 1972, 1976 y 1978), e incluso dentro de una misma obra. En efecto, Riegel habla en alguna ocasin (Riegel, 1972) de dos orientaciones fundamentales de la psicolo ga evolutiva, que ha denominado capitalista y mercantilista-socialista. La primera corresponde al mbi to anglosajn, y la segunda al europeo continental, en donde, desde su peculiar punto de vista, hay dos es tructuras econmicas y sociales diferentes, determi nadas por factores geogrficos (p. 132), que condicio nan esas dos orientaciones. La capitalista concibe que el desarrollo se da de una forma continua y segn un patrn de crecimiento comn a todos los individuos. La orientacin mercantilista, por el contrario, entiende que el desarrollo se caracteriza por cambios cualitativos, y que hay patrones distintos de desarrollo en diferentes culturas y gene raciones. La falta de consistencia de esta concepcin desde cualquier punto de vista (y, por supuesto, desde una ptica marxista, que Riegel dice adoptar) es tan obvia que no necesita comentarios. Posteriormenete (Riegel, 1978) habla tambin de la existencia de un paradigma angloamericano y de un paradigma de la Europa continental, pero en otro sentido. Ahora el primero se caracteriza por conside rar, en la dialctica organismo-medio, al organismo como esencialmente pasivo y al medio como activo. Las actividades y el desarrollo psicolgico son la acumula cin de informacin proporcionada por el medio por un organismo esencialmente pasivo. Mientras que en el paradigma de la Europa continental el organismo es activo y el medio pasivo, de tal forma que se produce una generacin espontnea de operacin.

En su obra considerada como la expresin ms con cisa y clara de su pensamiento (Riegel, 1976), conside ra que toda la psicologa tradicional se caracteriza por centrarse en el estudio de facultades y habilidades in mutables en los individuos, sin tener en cuenta su va riabilidad en funcin de los cambios en el medio so cial, por reducir las entidades totales a sus partes, y por preferir un modelo de equilibrio y esttico que no tiene en cuenta el movimiento y los procesos de transi cin. Riegel (1978, captulo 2) desarrolla estas ideas aplicndolas a la psicologa experimental y social. Posteriormente me ocupar de las crticas que rea liza a Piaget, un representante destacado de esta psi cologa tradicional y del paradigma europeo continen tal. Pero previamente veamos cules son sus propues tas alternativas. Riegel (1972, 1973, 1976, 1978), siguiendo las con cepciones de Rubinstein (1974), considera lo psquico como un nivel propio diferente del biolgico y del so cial, pero en interaccin con stos. Las interacciones dialcticas entre las condiciones individuales-psicolgicas y socioculturales (dialctica externa) son codeterminadas por un segundo sistema de interacciones: las que se dan entre las actividades internas-biolgicas y las individuales psquicas (dialctica interna). Al ha blar de esta doble interaccin, de lo psquico con lo interno-biolgico y, a su vez, con lo externo-sociocultural, Rubinstein trata de realizar una sntesis entre la teora de la actividad psquica superior (Pavlov) y la teora del origen histrico-cultural de los procesos ps quicos superiores de Vigotski. Las actividades psqui cas se hallan en el centro de esas interacciones, y estn constituidas por ellas (relacionismo constitutivo). Por un lado se resalta la base material de la actividad ps quica superior, y por otro se destaca su origen sociocultural. Riegel, apoyndose adems en la idea de Marx de que el hombre con su trabajo tambin acta sobre el medio, y transformndolo se transforma a s mismo,

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considera que esta visin dialctica supera las viejas concepciones del paradigma angloamericano y del paradigma de la Europa continental. Ahora ya no se considera que slo sea activo el medio externo, como supone el primero, o el sujeto, como plantea el segun do, sino que ambos son activos, llegndose a una snte sis de los dos. Sobre esta base ideolgica acerca de las relaciones organismo-medio, Riegel considera que el comporta miento es una actividad que cambia incesantemente en un proceso de interacciones, y que no es partcula que pueda separarse de dichas transacciones (Riegel, 1978: 87). Se opone a quienes prefieren un modelo de equili brio, o se centran esencialmente en su estudio, pues para l todo proceso de cambio debe ser explicado por un proceso de desequilibrio, que forma la base de cualquier movimiento (Riegel, 1976, 1978). Por eso deben estudiarse sobre todo los procesos de transfor macin, es decir, la forma en que se inician y se dan las transiciones. En su teora la condicin de todo nuevo avance en el desarrollo est en las discrepan cias y las sorpresas. Riegel (1976, 1978) ha tratado de plasmar su con cepcin acerca del cambio dialctico o teora dia lctica del desarrollo de la personalidad. Segn sta (que, como se apreciar, se basa en Rubinstein), hay que considerar al menos cuatro dimensiones en el de sarrollo que representan las progresiones: 1) biolgi cas internas, 2) psicolgicas individuales, 3) culturales sociolgicas, y 4) fsicas externas. Pero no siempre exis te una sincronizacin en el desarrollo de estas dimen siones. Es entonces cuando se producen crisis. stas constituyen la base fundamental del desarrollo del in dividuo. Los saltos del desarrollo se producen como consecuencia de la falta de coordinacin y son formas esenciales de reorganizacin. Pone como ejemplos de la dimensin biolgica in terna acontecimientos como enfermedades, accidentes, inhabilitacin, rehabilitacin, recuperaciones, muerte,

etctera, y como ejemplos de la dimensin sociocultural y fsica externa aspectos como bodas, promociones, cambios de localidad, crecimiento de los hijos, prdida de los padres, socios y amigos, jubilacin, etc., en una lnea semejante a la corriente life-span. Las relaciones entre los nios y sus padres, herma nas y hermanos, maridos y esposas, son formas bsi cas de interaccin de dos progresiones interdependientes a lo largo de la dimensin psicolgica individual, en las cuales se intenta la sincronizacin de ellas. Hay otras formas de coordinacin como las existentes entre parientes, vecinos, profesor y alumno, escritor y lec tor, etc. De acuerdo con esto, Riegel (1976, 1978) propone como modelo de anlisis las interacciones dialgicas (modelo dialgico). Este modelo rompe segn l con la forma tradicional de ver habilidades y faculta des abstractas y con la preferencia por el equilibrio y la estabilidad. Ante las restricciones tan severas adop tadas por la psicologa tradicional, no queda ms re medio que buscar una nueva orientacin cientfica que nos libere del pensamiento sincrnico. El estudio del dilogo rompe radicalmente con la descripcin cientfica sincrnica basada en la escisin del sujeto-objeto. En un dilogo, ambos interlocutores son sujeto y objeto al mismo tiempo y las relaciones establecidas entre ellos con cada frase son siempre reflectivas. Estas relaciones no tienden nicamente ha cia el futuro en forma lineal o causal, sino que siempre se relacionan retroactivamente con su producto, direc cin hacia la que son impulsadas por las suposiciones y expectativas que entraan (Riegel, 1978: 34). El dilogo presenta una estructura temporal, se de sarrolla a lo largo del tiempo. Los interlocutores (A y B del grfico) alternan su intervencin de tal forma que lo que afirman en un determinado momento est in fluenciado por lo que afirm anteriormente, pero tam bin por lo que anteriormente afirm su interlocutor.

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El esquema que sigue representa la forma ms elemen tal de dilogo (tomado de Riegel, 1976: 692; y 1978: 36). Dilogo simple

Monlogo colectivo alterno

Monlogo colectivo

Ejemplos de interacciones dialgicas Si esa integracin de la informacin anterior no se logra, el dilogo puede degenerar en un monlogo al ternativo o monlogo colectivo. Los dilogos simples constan de subsecciones trian gulares que representan unidades dialogales, que re flejan el carcter dialctico del proceso de comunica cin. En dicha unidad dialogal, la primera afirmacin es la tesis, la segunda la anttesis (puede ser un simple gesto), y la tercera la sntesis, en la que el primer inter locutor integra la aseveracin del segundo, y es una re flexin sobre su propia tesis. Esta sntesis, a su vez, constituye la tesis de una nueva unidad dialogal. Para Riegel (1978: 37) toda realidad se encuentra en el proceso dialogal o, mejor dicho, dialctico. En ocasiones se producen situaciones en que el gra do de experiencia, conocimiento e informacin no es igual entre los dos interlocutores, producindose un intercambio asimtrico. La relacin entre madre e hijo es de este tipo. Todo dilogo exige una sincroniza cin de las dos secuencias temporales, que es el tema central de la dialctica (Riegel, 1976: 693). En el caso 54

de las relaciones madre-hijo (o terapeuta-paciente), es la madre la que tendr en cuenta lo que ha dicho el hijo y ella, anteriormente, para continuar el tema del dilogo. El nio cuando es muy pequeo no podr comportarse as. El estudio de los dilogos es presentado como mo delo de lo que debe ser un anlisis dialctico del desa rrollo (cf. Freedle, 1978). ste debe ocuparse de los cambios cuya interaccin se debe a dos series tempo rales por lo menos. El anlisis dialctico no pone de relieve etapas, o estancamientos, en que se alcanza el equilibrio (Riegel, 1978: 40). A partir de esta resumida exposicin de los princi pales aspectos ms metatericos de la obra de Riegel, es posible ya apuntar algunas crticas a sus concepcio nes. En primer lugar es de destacar su desconocimiento o incomprensin de la teora de Piaget, que presenta de una forma grotescamente falseada. (Sin duda eso es debido a la necesidad de encontrar un lugar propio y diferenciado a sus concepciones.) Riegel est empeado en presentarnos la teora de Piaget como ocupada en lo que l denomina la dialc tica interna, esto es, las relaciones entre lo psquico y lo interno biolgico (cf. su Manifiesto para una psico loga dialctica en Riegel 1976, y 1978). Textualmente llega a decir que al igual que Piaget, los cambios en las actividades psquicas pueden producir cambios en las condiciones biolgicas internas y sas, a su vez, pueden cambiar las actividades psquicas. En contras te con Piaget, existen tambin intervenciones activas desde las condiciones externas socioculturales a las ps quicas y viceversa (Riegel, 1975: 19). Es evidente que, si bien Piaget aborda el tema de cmo se comienza a construir la inteligencia a partir de lo biolgicamente dado (los reflejos innatos) (Pia get, 1936), no es menos cierto que su esquema del pro ceso de construccin del conocimiento se basa en la interaccin sujeto-medio (los conceptos de asimilacin, 55

acomodacin, adaptacin y organizacin); el conoci miento, en la epistemologa de Piaget, no progresa a travs de actividades espontneas, generativas del or ganismo como apunta Riegel (1975: 22). Piaget no es un preformacionista, sino un constructivista dialcti co. No es cierto que en la teora de Piaget el medio sea pasivo, como afirma Riegel (1978: 87). De lo contra rio no tendra sentido el concepto de acomodacin, ni el de adaptacin. Es obvio que Riegel no comprende a Piaget cuando dice que en su esquema de acomodacin, destaca el estado de satisfaccin, balance o equilibrio, durante el cual cesan las actividades del organismo (Riegel 1978: 72). En ninguna forma puede entenderse que el equili brio sea esttico o inmvil. Por el contrario, una carac terstica propia del equilibrio es su movilidad, es de cir, el hecho de que en el interior de una estructura que est en equilibrio hay actividad, lo que permite am pliar su campo de actuacin. Pero es que, adems, el equilibrio no es concebido por Piaget en una forma absoluta, sino transitoria, como un momento dentro del proceso de equilibracin progresiva, que implica siempre su contrario, el dese quilibrio. Hay otras dos crticas importantes que Riegel rea liza a Piaget en varios lugares, que sern discutidas en la seccin final. Son: que Piaget presta poca atencin a cmo se producen las transiciones de un estado a otro, y que no tiene en cuenta en su teora el papel que jue gan en el desarrollo las influencias sociales. Esta referencia a la obra de Piaget es necesaria por que, tal como justamente ha sealado Tolman (1981), Riegel considera que el cambio, el movimiento o el de sarrollo, resulta de relaciones externas. Las causas del desarrollo son meramente externas. No es capaz de darse cuenta de que las causas externas no producen efectos directamente o inmediatamente; sus efectos son mediados por condiciones internas (Lomov,. 1982), algo que es comn en el pensamiento marxista (cf. Mao

Tsetung, 1971), y que Riegel debera conocer, en fun cin de su pretendida adscripcin ideolgica. Y para comprender cmo los determinantes exte riores inciden en el comportamiento del sujeto, es ne cesario conocer la dinmica interna del desarrollo del sujeto. Para ello hay que saber qu secuencia de es tructuras psquicas se da a lo largo del desarrollo, y cmo se produce la transicin de uno a otro estado de equilibrio. Es indudable que la incomprensin de la necesidad de estudiar tambin los estados de equilibrio (estructuras internas) no es ms que un sntoma de lo que Tolman (1981) ha denominado metafsica de las relaciones de la teora de Riegel. En su modelo dia lgico (por ejemplo, las relaciones madre-hijo) las re laciones se dan entre sujetos vacos. Al no tener en cuenta la dinmica interna y las estructuras de los su jetos con su gnesis, cae en un transformacionalismo sin estructuras que, obviamente, no puede explicar el cambio ms que en un sentido mecanicista. Desde ese punto de vista todo lo que provoca el cambio evolutivo no pueden ser ms que relaciones externas al sujeto. Y el cambio, dialcticamente entendido, es auto-movi miento y es explicado en trminos de las contradiccio nes internas. La comprensin dialctica del automovimiento y la contradiccin est, a su vez, basada en la filosofa de las relaciones internas (Tolman, 1981: 49; cf. tambin Reese, 1982, Tolman, 1983 y Sameroff, 1982, sobre esta misma idea). De ah que las explica ciones del cambio que da Riegel sean metafsicas y me cnicas. Tambin se produce en su teora una confusin de lo que es el concepto de contradiccin en la filosofa dialctica, que no es, evidentemente, equiparable a la falta de sincrona entre los niveles que seala en su teora dialctica del desarrollo. Teora que, en esen cia y contradictoriamente, es una teora del equilibrio, al afirmar que la sincrona es el objetivo del proceso de desarrollo, y el fin que pretenden alcanzar los indi

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viduos. Adems Riegel tambin afirma que en este pro ceso se alcanzan niveles transitorios de equilibrio. Otro aspecto dbil de la teora de Riegel, y que ema na de su concepcin del cambio, es el limitar el objeto de estudio de la psicologa del desarrollo (anlisis dia lctico del desarrollo) a los cambios cuya interaccin se debe a dos series temporales por lo menos, tal como se da en los dilogos. A pesar de la brevedad de la exposicin, parece cla ro que la teora de Riegel no puede ser considerada, en puridad, como dialctica, y que sus ideas de lo que debe ser objeto de estudio no solamente llevaran a una limitacin injustificable de la investigacin del desa rrollo, sino que tampoco lo podra explicar, por las razones antes indicadas. Entre las propuestas de Riegel y las de la psicolo ga marxista (Vigotski entre ellas) hay una diferencia abismal. De hecho, un punto central, como hemos vis to, de la obra de Vigotski lo constituye el estudio de los procesos psquicos internos y su desarrollo, aspec to totalmente relegado en la propuesta de Riegel. (Por cierto, que la distorsin de otras teoras alcanza tam bin a Vigotski, quien, segn Riegel [1978: 129] con sidera al ambiente activo y a la persona pasiva, al igual que Skinner!) Al propio tiempo, la concepcin terica de Riegel presenta mltiples contradicciones internas, algunas de las cuales he apuntado aqu. Estas contradicciones se hacen todava mayores cuando se comparan sus pro puestas tericas con algunas investigaciones concretas que Riegel ha efectuado, o con sus interpretaciones de determinados fenmenos. En esos casos se aprecia una ausencia de articulacin real entre su teora y sus in terpretaciones de fenmenos concretos. Aqu, Riegel deriva en ocasiones hacia explicaciones muy prximas a las de autores conductistas (cf. Tolman, 1981). Por ejemplo, su explicacin del aprendizaje de clases de palabras (Riegel, 1978, pp. 64 ss.; 1970, 1975b) es muy semejante a la que, desde una ptica conductista, y de

una forma ms completa, dan Jenkins y Palermo (1975). No sera justo, sin embargo, negar todo valor posi tivo a la obra de Riegel. Su concepcin del cambio del individuo en relacin con el cambio social es, sin duda, importante; si bien es comn a varios autores situados en la corriente terica del ciclo vital, a estudios trans culturales, y a la obra de Vigotski y sus seguidores. Esta idea del cambio del individuo en un mundo cambian te ha dado lugar a importantes innovaciones metodo lgicas, como veremos en la seccin final. Esta ltima consideracin no invalida la valoracin global que he realizado de su marco terico. De ah que la pretensin de considerarlo como el fundamento de un nuevo paradigma alternativo al organicista y al mecanicista parezca exageradamente pretenciosa y fuera de lugar.

El marco paradigmtico
Pepper (1942) ha propuesto la existencia de seis clases de hiptesis del mundo: animismo, misticis mo, formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo, de las cuales acepta nicamente como bien definidas las cuatro ltimas. Cada una de estas hip tesis del mundo se deriva de una metfora bsica que proporciona un marco para el anlisis y comprensin de los fenmenos naturales y humanos. Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970) han desarrollado la aplicacin de dos de estas hiptesis del mundo la mecanicista y la organicista como mar co metaterico en la investigacin del desarrollo. Pre viamente a la exposicin sinttica de sus ideas, con viene sealar, a fin de evitar confusiones terminolgicas y conceptuales, que Overton y Reese emplean el tr mino paradigma (con sus sinnimos visin del mun do, hiptesis del mundo, modelos metafsicos) en

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un sentido diferente al que le atribuye Kuhn (1977), y que est ms extendido en la comunidad cientfica. Mientras que Kuhn emplea el trmino paradigma en un sentido histrico-abstracto, para explicar el desa rrollo del conocimiento cientfico a lo largo del tiempo histrico, Overton y Reese (y otros autores inspirados por ellos) emplean este mismo trmino en un sentido formal-abstracto, a-histrico. En ningn momento lo emplean para explicar la alternancia histrica de for mas hegemnicas de ver e interpretar el cambio en psi cologa evolutiva. Su perspectiva es siempre sincr nica: los paradigmas ofrecen un marco conceptual apropiado para ordenar la variedad de teoras existen tes, y, en esa medida, para buscar principios abstractos que permitan encontrar semejanzas y diferencias entre ellas. En la perspectiva de Overton y Reese toda teora del desarrollo psicolgico presupone un modelo ms general que determina el lenguaje empleado, los temas de que se ocupa o considerados ms pertinentes, las interpretaciones que se dan, y el tipo de investigaciones desarrolladas, as como su metodologa. Estos modelos ms abstractos o paradigmas tienen una influencia omnipresente sobre las teoras, lo cual no quiere decir que los investigadores sean conscientes de ellos, o los puedan explicitar fcilmente. Operan como una met fora, tratan de representar los fenmenos como si fuesen aquello que constituye su modelo, y proporcio nan, mediante ello, sugerencias para incrementar el alcance de las teoras. Pero los paradigmas no preten den realizar una descripcin de la realidad; de ah que no se pueda decir que sus descripciones sean verda deras o falsas. No estn sujetos a evaluacin emprica. Slo pueden resultar ms o menos tiles para repre sentar o comprender los fenmenos. Interesan paradigmas que sean precisos, esto es, que no produzcan interpretaciones vagas o una sobre abundancia de interpretaciones de un hecho concreto, y que sean de largo alcance, o lo que es lo mismo, que

el rango de hechos que puedan ser interpretados con ellos sea lo ms extenso posible. Al propio tiempo, las visiones del mundo que procuran dos paradigmas son irreconciliables, e impiden la comunicacin entre ellas. Las teoras basadas en un mismo paradigma consti tuyen una familia de teoras. Cada una de ellas puede ocuparse del estudio de aspectos diferentes, como, por ejemplo, las teoras de Piaget y Erikson. En ocasiones puede haber teoras que, influenciadas por un mismo paradigma, mantengan controversias sobre un tema que hayan estudiado en comn. En ese caso la contro versia slo envuelve cuestiones tericas y empricas (de descripcin y explicacin de hechos), no metate ricas. En esa medida s es posible y til el debate, y s es posible resolverlo apelando a criterios de verdad (contrastacin emprica de las teoras). Por eso es posible llegar a acuerdos y resolver las diferencias. Por el contrario, entre teoras que pertenecen a dife rentes paradigmas es imposible el dilogo. No es posi ble llegar a acuerdos. Simplemente, hay cuestiones metatericas que no es posible dirimir, al no haber sistemas de valoracin comunes. De ah la futilidad de ciertas controversias clsicas entre teoras basadas en paradigmas antagnicos (por ejemplo, entre Gestalt y conductismo, o psicoanlisis y conductismo). Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970) sos tienen la existencia de dos paradigmas o hiptesis del mundo que operan en las investigaciones de psi cologa evolutiva, y que determinan ciertos aspectos de las teoras elaboradas para describir y explicar el cambio comportamental. Dado que el paradigma me canicista y el organicista presentan caractersticas antagnicas, para su exposicin ir repasando cada una de stas y comparando as ambos modelos. En la hiptesis del mundo mecanicista la metfora bsica o modelo que permite representar todos los fenmenos es la mquina, sea sta dinamo, reloj o computador. Pero, independientemente de la influencia del contexto histrico a la hora de escoger el prototipo

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de mquina, stas siempre han mantenido constantes caractersticas fundamentales. En todos los casos se ha pretendido representar al mundo apelando a un mecanismo constituido de piezas discretas o elementos que actan articulados entre s, y que operan sobre un campo espacio-temporal. Sobre la mquina y sus piezas actan fuerzas externas inmediatas (causas efi cientes en la terminologa aristotlica) que son las res ponsables de su movimiento, y de la transicin de un estado a otro en la secuencia posible de estados de la mquina. Para ejemplificar esto, y empleando la met fora del reloj, sabiendo el nmero de vueltas que damos a la llave de la cuerda (causa eficiente) y la hora que es, podremos predecir a qu hora (y da) se parar de nuevo el reloj. Segn esta hiptesis del mundo es po sible, pues, la prediccin completa y la cuantificacin de la realidad. La hiptesis del mundo o paradigma organicista emplea como metfora bsica el organismo, el sistema vivo organizado y expuesto a la experiencia en sus mltiples formas. La actividad, y no los elementos, es el carcter esencial del organismo (cf. tambin Overton, 1975). La actividad consiste en la transicin continua de un estado a otro en una sucesin incesante. Cada estado es diferente cualitativamente, y no es po sible reducir esas diferencias a los elementos mni mos, como pretende el mecanicismo. La perspectiva ho lista es tpica del organicismo, y enfrentada a la elemen talista o atomista del mecanicismo. Desde la perspec tiva organicista el todo es ms que la suma aditiva de sus partes y sus relaciones externas (Kitchener, 1982). Las relaciones internas entre las partes o sistema de relaciones entre las partes es lo que configura los cam bios del sistema. Las causas bsicas del cambio son las formales y teleolgicas (siguiendo con la terminologa aristotlica); sin negar que tambin operen las eficientes, stas ya no tienen un lugar primordial o exclusivo en la explica cin. En esta medida, y en cuanto que se sostiene la

existencia de cambios cualitativos, y no meramente cuantitativos como en el mecanicismo, es imposible la prediccin completa y la cuantificacin. En su aplicacin a la psicologa y, ms especfi camente, a la psicologa evolutiva, el paradigma meca nicista ha dado lugar al modelo de hombre como ser reactivo que reacciona a los estmulos del medio (fuer zas externas). Por el contrario, es propio del paradigma organicista el modelo de hombre como organismo ac tivo. l es la fuente principal de sus actividades. El hom bre es una totalidad organizada con una forma o estruc tura. Los conceptos de estructura y funcin de esa estructura o subestructura tienen un puesto relevante. Desde posiciones organicistas se considera que se dan cambios cualitativos en el desarrollo. Se produce una nueva configuracin de las partes del organismo que hace que emerjan nuevas propiedades de ste irreductibles a formas de organizacin anteriores (emer gentismo). Por el contrario, desde posiciones mecani cistas se considera que el cambio es meramente cuan titativo, y que, en ltima instancia, las propiedades de lo ms complejo o evolucionado son reducibles a las de niveles inferiores (reduccionismo). Por ejemplo, se podran explicar las leyes del funcionamiento psicol gico apelando a las leyes del funcionamiento fsico y qumico. Al mismo tiempo se considera que los mismos principios actan a todo lo largo del desarrollo del indi viduo (principios del condicionamiento clsico y ope rante, por ejemplo). En la perspectiva mecanicista la aparicin de nuevas formas de comportamiento en el desarrollo no implica la aparicin de formas de orga nizacin cualitativamente distintas, sino que son deri vadas de los cambios producidos en las pautas de esti mulacin a que est sometido el sujeto, como ocurre, por ejemplo, en las teoras de Sears o Bijou y Baer. Estas diferencias en los planteamientos hace que los objetivos de investigacin varen. Mientras que los organicistas indagan los principios de organizacin, las estructuras y sus funciones, los mecanicistas estu

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dian las conductas aisladas y los antecedentes que las determinan. Esto est en ntima relacin con el tipo de causas a que se apela en uno y otro paradigma para explicar el cambio. Mientras que en las posiciones mecanicistas nicamente se consideran las causas externas que ac tan inmediatamente sobre el sujeto, entendido en su sentido ms material o antomo-fisiolgico (causas efi cientes y materiales respectivamente en la terminolo ga de Aristteles), para los organicistas estas no son causas suficientes para explicar el cambio. Las causas formales (organizacin interna) y finales o teleolgicas son las principales. Un ejemplo de las primeras lo te nemos en las estructuras de la teora de Piaget, de las cuales depender el comportamiento que manifestar el sujeto. Las segundas son aquellos principios (o direc ciones) que sigue el desarrollo en su curso: por ejem plo, la equilibracin progresiva en la teora de Piaget, o los principios de diferenciacin progresiva e inte gracin jerrquica en la teora de Werner. En las posi ciones organicistas no se niega la actuacin de las causas eficientes (ni de las materiales), pero juegan un papel subordinado a la actuacin de las formales y finales. Como hemos visto antes, en el paradigma organi cista se considera al organismo (en nuestro caso al sujeto psicolgico) como esencialmente activo. Su con ducta no est determinada (aunque s pueda estar con dicionada o influida) por causas externas. No se entien de, pues, que haya determinantes absolutos exteriores de la conducta. Y esto precisamente debido al papel primordial que juegan otras causas distintas de las eficientes: las formales y finales. En la psicologa evo lutiva se pueden apreciar, dentro del paradigma orga nicista, teoras ms o menos radicales al respecto: en un extremo tendramos a los investigadores ms in fluenciados por la etologa, mientras que otros autores adoptan una posicin ms interaccionista (Piaget, Erik son), como veremos ms adelante.

Por el contrario, dentro del paradigma mecanicista el sujeto reacciona a los estmulos del medio (causas eficientes), sin ser l mismo fuente de su propia acti vidad. El sujeto est determinado enteramente por los estmulos externos. En lo que respecta a las posiciones epistemolgicas que subyacen a uno y otro paradigma, Overton y Reese sealan que el realismo ingenuo, en el que se concibe que el conocimiento es un reflejo del mundo externo, es propio de la visin del mundo mecanicista, mientras que al organicismo le sera ms propio el constructi vismo no idealista, segn el cual el sujeto construye el conocimiento en su accin sobre la realidad externa (interaccin). El constructivismo gentico de Piaget sera una clara plasmacin de esto. Un aspecto, a mi modo de ver, importante de la con cepcin de Overton y Reese sobre la visin del mundo organicista y mecanicista, es que dichos paradigmas son algo que ha tenido un largo proceso de elaboracin, que ha tenido fluctuaciones histricas o sesgos debidos a concepciones predominantes en el contexto cientfico de la poca. En ningn caso se entiende que un para digma sea algo que se crea en un corto espacio de tiem po. Precisamente porque suponen una forma compleja de representar y ver el mundo, y porque son sistemas estables de interpretacin con un largo alcance, son algo que se va forjando a lo largo de la historia. As, se considera que la lnea organicista pasa por autores como Leibniz, Kant, Hegel, y recientemente y en nues tra rea de conocimientos, Von Bertalanffy, Werner, Piaget o Erikson. La lnea mecanicista tiene como ejemplos ms preclaros a Locke, Berkeley, Hume, Ja mes Mill, John Stuart Mill, y en nuestra rea, los psiclogos conductistas como Skinner; Kitchener (1982) seala tambin al positivismo lgico y la filosofa ana ltica como ejemplo, hegemnico en el contexto cient fico y filosfico del pasado inmediato, de esta forma de ver el mundo. Overton y Reese (1973; Reese y Oberton, 1970; vase

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tambin Looft, 1973) han sealado una serie de impli caciones que los paradigmas tienen sobre las teoras en lo que se refiere a su estructura terica, conceptos, etc,, y tambin en lo que se refiere al tipo de explicaciones y determinantes a los que recurren para explicar el cam bio evolutivo. La exposicin que voy a llevar a cabo ser lo ms breve posible, en la medida en que algunas implicaciones son directamente derivables de caracte rsticas que ya hemos visto. En lo que se refiere a aquellos aspectos de la estruc tura de las teoras determinados por los paradigmas, los ms importantes son: 1) Holismo versus elementalismo. Las teoras or ganicistas, que consideran el cambio cualitativo y pre tenden determinar las caractersticas de esos todos organizados con propiedades nuevas, adoptan posicio nes holistas. El significado de las conductas concretas est determinado por el contexto o estructura de la que forma parte. En las teoras de corte organicista no tiende a considerarse que dos conductas fsicamente idnticas tengan el mismo significado. Ms bien se considera la identidad de dos conductas en el marco de la totalidad de que forman parte. Igualmente es comn a estas teoras la diferenciacin entre estructuras o procesos internos y respuestas externas. Es esta estruc tura interna, considerada como un todo organizado, la que centra el inters de estudio para los organicistas. Las conductas o logros sern empleados para inferir las condiciones necesarias para su ocurrencia, esto es, las estructuras psquicas. Por el contrario, las teoras mecanicistas consideran los elementos o conductas aisladas como tema de estu dio. No se considera la existencia de estructuras inter nas que le confieran significado. Tan slo hay conduc tas externas. 2) Estructura-funcin versus antecedente-consecuen te. Las teoras organicistas se ocupan, como ya vimos, del estudio de las estructuras y las funciones que dichas

estructuras cubren. Enfatizarn el anlisis estructuralfuncional. Desde una posicin mecanicista, que adopta el mo delo de organismo reactivo, el anlisis se centra en tr minos de antecedente-consecuente. Se trata de deter minar las causas (eficientes, o determinantes ambien tales) de la conducta, tal como se realiza en las teoras conductistas desde que Watson determin los obje tivos de la ciencia que estudia la conducta humana. En lo que se refiere a la fuente u origen de las estructuras, en las teoras organicistas se han soste nido visiones diferentes que, en definitiva, reflejan las concepciones biolgicas en boga y/o adoptadas por los psiclogos. As, tenemos desde teoras preformacionistas o innatistas, como la de la escuela de la Gestalt, la de Chomsky, o la de los etlogos, hasta teoras clara mente interaccionistas, como la de Piaget, y que estn influenciadas por concepciones biolgicas epigenticas (Waddington) (Piaget, 1967). No se puede considerar, pues, que todo enfoque organicista sea o deba ser innatista, como a veces tiende a ocurrir. 3) Cambio estructural versus conductual. Obvia mente, los organicistas se ocupan de los cambios en la forma, estructura u organizacin del sistema, como cambios dirigidos a fines o estados finales. Dichos cam bios vienen determinados por la forma de la organiza cin previa del sujeto (estructura) y por principios reguladores del desarrollo y su direccin, tal como ya hemos visto. Un inters fundamental dentro del para digma organicista est en la descripcin de la secuen cia de estructuras que se da a lo largo del desarrollo y del descubrimiento de las reglas y condiciones de tran sicin de un perodo a otro. Contrariamente, el modelo mecanicista de sujeto reactivo lleva a estudiar los cambios de respuestas, que son determinados esencialmente por factores am bientales, sean cambios en las pautas de reforzamien to, etc. Dichos determinantes ambientales no pueden, desde perspectivas organicistas, explicar los cambios

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evolutivos; si bien s pueden actuar como elementos aceleradores o inhibidores del cambio. En todo caso, su accin es secundaria a la de las causas formales y finales, que son las principales. 4) Discontinuidad versus continuidad. Si se consi dera que a lo largo del desarrollo se dan cambios cua litativos que suponen formas de organizacin dife rentes, en las que surgen propiedades nuevas que no existan en formas anteriores, necesariamente se est concibiendo que el cambio evolutivo es discontinuo. Por el contrario, desde posiciones mecanicistas se considera que existe una continuidad en el desarrollo. ste se caracteriza por incrementos meramente cuanti tativos. No se apela, por tanto, a nociones como la de estadio, tan queridas para los organicistas, y que im plican cambios cualitativos en la organizacin del su jeto y, lgicamente, en sus habilidades. Adems de estos aspectos de la estructura concep tual de las teoras, hay otra serie de aspectos relacio nados con el tipo de explicaciones y determinantes causales de las teoras que tambin dependen del mar co paradigmtico (cf. Bunge, 1978, para una profundi zaron de estas ideas). 5) Causalidad unidireccional versus recproca o in teraccin. En las teoras de corte mecanicista se consi dera que las causas eficientes, externas, son las princi pales productoras de efectos en el comportamiento. Hay, pues, una concepcin unidireccional de la causa lidad en el modelo mecanicista. Todo efecto tiene una causa: C E. De ah el inters por aislar reacciones estmulo-respuesta en el conductismo, y de ah tambin el objetivo del conductismo, ya enunciado por Watson en 1913: conocer, vistos los efectos (R) las causas (S) que los produjeron, y predecir los efectos (R) una vez aparecidas las causas (S). Como se puede apreciar sola mente existe la accin del medio sobre el sujeto. Por el contrario, en las teoras organicistas se en tiende que existe una interaccin o accin recproca

entre sujeto y medio: MS. Cada miembro afecta y cambia al otro. En la perspectiva mecanicista se ha empleado a ve ces el trmino interaccin en un sentido diferente, para indicar la accin sumativa o combinada de varias cau sas o determinantes sobre un efecto. Pero tal concep cin sigue ajustndose al esquema unidireccional. El papel atribuido a las estructuras del sujeto (cau sas formales) en las teoras organicistas es un elemento fundamental que determina el tipo de esquema de causalidad recproca que se emplea. Las nociones de asimilacin y acomodacin de la teora de Piaget cons tituyen un ejemplo prototpico de esta concepcin de la causalidad. 6) Causalidad lineal versus complejidad organizada. El modelo unidireccional de la causalidad presupone la idea de que hay relaciones lineales entre causa y efecto. Cualquier causa particular resultar en un efec to especificado, y este efecto estar completamente determinado por la causa inicial. Las posiciones organicistas consideran que se pro duce una complejidad en las relaciones causa-efecto. Las causas, por otra parte, no actan como un simple agregado, sino como una sntesis o todo que tiene carac tersticas que no estn en las partes. No hay, por tanto, un efecto sumativo de las causas, sino una accin compleja. Como apuntaba al principio de este apartado, el marco conceptual abierto por Overton y Reese se ha mostrado til para comprender la variedad de teoras del desarrollo psicolgico existentes. As, por ejemplo, Looft (1973) ha comparado varias teoras evolutivas en una serie de dimensiones propias de uno y otro paradigma, y Lerner (1976) ha adoptado un marco semejante al propuesto por Overton y Reese para ana lizar determinados conceptos fundamentales del desa rrollo y las posiciones de varias teoras al respecto.

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Existe un paradigma dialctico?

Como he apuntado en la segunda seccin del ar tculo ha habido varios autores que han propuesto la existencia de un tercer paradigma en la psicologa evolutiva: el dialctico, a veces tambin llamado con textual-dialctico por la importancia que el contextua lismo (Pepper, 1942) atribuye al cambio constante en la historia. De todas formas, pocas cosas consistentes se han hecho hasta ahora para tratar de definir sus ca ractersticas, y los aspectos de las teoras del desarrollo que se veran determinados por dicho marco paradig mtico. En efecto, por un lado tenemos la mera referencia a la obra de Riegel como ejemplificacin del paradigma dialctico. Esto es lo ms usual, pero a la vez, y por la propia inconsistencia de las formulaciones de Rie gel, poco adecuado. Otros autores han tratado de des tacar y analizar aquellos aspectos de la dialctica que consideran ms tiles para la psicologa evolutiva (por ejemplo, Reese, 1982; Tolman, 1983). En general, di chas contribuciones aportan realmente poco al pro blema, y no dejan de ser incursiones de no expertos que no hacen sino repetir nociones bsicas de la filo sofa dialctica. En otros casos, y siguiendo el camino abierto por Riegel, se ha tratado de diferenciar una posicin dialctica a partir de la crtica marxista de otras teoras (Buck-Morss, 1975; Buss, 1977). En estos casos se aprecia una incomprensin tan grande del marxismo cuanto grande es la distorsin de la obra de los autores criticados (y Piaget se lleva la palma), y la maximizacin de ciertos aspectos, casi siempre no prin cipales de su teora. Esto ha provocado tambin la reaccin de otros en defensa del autor criticado y tra tando de acercar posiciones (por ejemplo, la dialctica y la piagetiana) (Sinclair, 1978; Youniss, 1978). Lo cual tampoco ayuda mucho a definir esa psicologa dialc tica, pues se la da por supuesta de una forma vaga. Finalmente, ha habido la pretensin de definir el

nuevo paradigma por contradistincin con ciertos as pectos de la teora de Piaget. Lo curioso del caso es que tal diferenciacin por oposicin no cuestiona en abso luto los aspectos metatericos en que se fundamenta Piaget. Desde posiciones que pretendidamente se conside ran dialcticas se han criticado esencialmente tres as pectos de la teora de Piaget (no hago aqu referencia a las dems crticas infundadas de Riegel, que ya he considerado). stas son: 1) que no tiene en cuenta el efecto de los factores sociales sobre el desarrollo; 2) que no se ocupa de los procesos de transicin de un nivel de equilibrio a otro; y 3) que su descripcin del desarrollo como algo que llega a un estado final (opera ciones formales) es incompatible con la idea de un cam bio continuo (Riegel, 1978; Kramer, 1983). Respecto al primer punto, no es cierto que Piaget no haya indicado la influencia del ambiente social sobre el desarrollo. Piaget (1970) nos indica la existencia de cuatro factores del desarrollo: la maduracin orgnica, la experiencia (fsica y lgico-matemtica), el ambiente social, y la equilibracin. Dentro de su concepcin, el ambiente cultural y educativo del nio juega un papel de aceleracin o retraso del desarrollo, no de fuente de ste, como en la teora de Vigotski, ni como un factor que altere el orden secuencial de los estadios. En alguna ocasin el propio Piaget se ha ocupado del papel de la interaccin social para la co-ordinacin de puntos de vista y la superacin del egocentrismo cognitivo (Pia get, 1932; Youniss, 1978). E incluso ste es un tema de actualidad en las investigaciones de varios autores ins critos en el marco terico piagetiano. Tambin desde una perspectiva piagetiana se han realizado estudios transculturales sobre el desarrollo cognitivo (Dasen, 1977). Todo ello revela la exageracin de quienes niegan que en la teora piagetiana no se con sidere este factor. Otra cosa es que el propio Piaget se hubiera ocupado de su efecto en investigaciones espe cficas, cosa que, efectivamente, no ha hecho.

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Tal como apunta Wozniak (1975), dentro de una misma posicin interaccionista, Piaget ha considerado primario el aspecto de la organizacin interna, mientras que Vigotski y la psicologa sovitica han enfatizado ms la influencia del ambiente externo (especialmente social). En relacin a la segunda crtica, es cierto que Pia get se ha ocupado ms de especificar las estructuras es tables (estadios) del desarrollo que los procesos y cau sas de la transicin de un estadio a otro. Pero, de todas formas, Piaget siempre ha puesto en relacin estas estructuras con sus procesos de formacin, con su g nesis. Para l, estructura y gnesis, al igual que equi librio y desequilibrio, han sido siempre vistos como dos aspectos indisolublemente ligados. Y en su produccin tarda se ha ocupado efectivamente del tema de las transiciones, desde su perspectiva (Piaget, 1974, 1975). Tambin dentro de su escuela ha habido una preocupa cin creciente por este problema (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). De todas formas, tanto la cuestin anterior de los factores sociales, como esta de la transicin entre esta dios no han sido objeto de estudio especial de Piaget debido a su inters por el sujeto epistmico, es decir, por aquellos aspectos comunes de la mente a todos los sujetos humanos. El inters por los mecanismos de transicin de un nivel a otro va acompaado de un in ters por el sujeto individual, no por el sujeto epist mico, e implica el deslizamiento desde una psicologa que aspira a estar por encima de las situaciones parti culares hacia una psicologa que busca sus explicacio nes en los cambios situacionales (cf. Coll y Gillieron, 1981). Adems de este sesgo en la investigacin piagetiana introducido por los que fueron sus objetivos princi pales, parece que tampoco el tipo de instrumentos conceptuales que emple para la formalizacin (el l gebra y la lgica) han sido los ms adecuados para

describir estos procesos dinmicos de transicin de un estadio a otro (Boden, 1982). Finalmente, la idea de que el desarrollo lgico cul mina en el perodo de las operaciones formales, no implica necesariamente una paralizacin de todo desa rrollo y actividad, como parece desprenderse de las crticas que le formula a Piaget, Riegel. Es muy posi ble que a lo largo del desarrollo se produzca una aplicacin de este razonamiento abstracto a cada vez ms esferas de conocimiento. Por otro lado, como seala Overton (1975), las cr ticas a la forma concreta en que Piaget describe el desarrollo (los estadios tal como los formula), no su ponen, necesariamente, un cuestionamiento de sus pos tulados metatericos; en este caso la idea de que hay cambios cualitativos, estructurales, a lo largo de la evolucin.2 En resumen, parece que estos intentos por tratar de definir el paradigma dialctico a partir de las cr ticas extremas a Piaget han resultado vanos. Y es que un paradigma no es algo que se pueda generar de un da para otro. Son una serie de postulados metate ricos de largo alcance, y cuya decantacin exige un proceso histrico relativamente dilatado. De ah que estas prisas por buscar paradigmas alternativos a que estamos asistiendo en el ltimo decenio (Riegel, 1976; Sinnot, 1981) manifiesten un grado de inconsis tencia francamente elevado. Desde mi punto de vista el anlisis que nos permita ver la pertinencia o no de un tercer paradigma ha de basarse en el anlisis de aquellos aspectos ms metatericos que hay en la obra de autores que presentan una solidez en sus posiciones. De ah que, para ello, me base en la obra de Vigotski, que adems es parte fundamentante de la actual psicologa sovitica y de la obra de otros psiclogos contemporneos; y no en la obra de Riegel, por las razones apuntadas en la par te segunda de este artculo, si bien considerar aqu algunos aspectos de ella.

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Si comparamos las caractersticas tpicas del para digma organicista, as como los aspectos que deter minan de las teoras, con las caractersticas de la metateora que se aprecia en la obra de Vigotski, po demos comprobar cmo no hay ninguna contradiccin entre ellas, sino al contrario, que manifiestan posturas comunes opuestas a las del paradigma mecanicista. Vigotski ha sealado, como ya hemos visto, que el objetivo de la investigacin debe estar centrado en des cubrir, no las conductas externas aisladas, sino las estructuras internas, en una perspectiva decididamente holista. Entiende, en coherencia con esto, que el desa rrollo se caracteriza por la sucesin de etapas con dife rencias cualitativas entre s, que implican aspectos nuevos emergentes, pero que, en todo caso, presentan una filiacin entre ellas. El estudio de ese proceso de cambio, y no su producto acabado, ser el objetivo de la investigacin vigotskiana. Tambin hemos visto que el tipo de anlisis que realiza es funcional-estructural, y no de conductas aisladas. En cuanto al cambio, este es, lgicamente, de tipo cualitativo fundamentalmente, y no de tipo mera mente cuantitativo, como en el mecanicismo. Vigotski no concibe que las causas externas sean las que de una forma inmediata provocan el desarrollo, como es propio del mecanicismo, sino que en ese pro ceso el sujeto juega un papel activo. Tiene que darse su esfuerzo para que haya desarrollo. Por otro lado Vigotski tambin seala cmo un estadio anterior es tablece las condiciones para la aparicin del posterior, revelndonos as la actuacin de causas formales en el proceso de cambio. La idea, propia de todas las concepciones materialistas dialcticas, de que las cau sas externas no actan ms que por mediacin de las condiciones internas, es tambin congruente con el papel que las causas formales juegan en el desa rrollo. Rastrear indicios de la existencia de causas finales en Vigotski es algo ms arriesgado. A pesar de todo,

dicho finalismo no es ajeno al marxismo. La sntesis como algo hacia lo que se tiende, no est en contra diccin con l. Y en la obra de Vigotski la apropiacin de la cultura por el nio y la insercin en su hbitat histrico y cultural es el punto de llegada que debe ser explicado por su teora de la interiorizacin de las fun ciones psquicas superiores. Tampoco se puede entender que en la obra de Vi gotski la causalidad sea de tipo unidireccional y lineal, al estilo mecanicista. Como he sealado, adopta posi ciones interaccionistas. Su concepcin de la relacin del hombre con la naturaleza implica igualmente una consideracin de la existencia de una causalidad rec proca, y de la existencia de complejos sistemas de rela ciones causales, sin que exista una determinacin me cnica del efecto por la causa. Su consideracin de que dos fenmenos fenotpi camente idnticos o similares pueden ser radicalmente distintos el uno del otro en sus aspectos dinmico causales, y viceversa: dos procesos que estn muy prximos en lo que a su naturaleza dinmico-causal se refiere, pueden ser fenotpicamente distintos (Vigots ki, 1979: 101), es propia de las concepciones organi cistas. En definitiva, tal concepcin descansa en el en foque holista de los fenmenos. En cuanto al origen o fuente del desarrollo, Vigots ki, al igual que Piaget, considera que ste es el resul tado de un proceso de interaccin entre sujeto y medio. Su posicin, como la de Piaget (1970), se opone tanto al preformacionismo, como al realismo ingenuo, segn el cual el conocimiento es una copia de la rea lidad exterior. La idea de Vigotski de que la aparicin de algo nuevo nunca es introducida del interior o del exterior de una forma lineal y mecnica, es bastante clara al respecto. En resumen, las concepciones metatericas de Vi gotski se corresponden con las propias del paradigma organicista, y son antitticas respecto a las del para digma mecanicista. Por lo cual se podra integrar la

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teora de Vigotski entre aquellas que comparten el orga nicismo. Una prueba adicional de su adopcin de tal modelo es que s es posible el debate entre aspectos de su teora y otras que tambin lo adoptan. Debate que puede fructificar en un acercamiento de las posiciones. Esto ha sucedido con la polmica sobre la funcin y evolucin del lenguaje egocntrico sostenida con Piaget (cf. Piaget, 1973). Tal intercambio, como vimos, es in fructuoso entre teoras que adoptan paradigmas anta gnicos. Otros autores han sealado importantes semejanzas entre la teora general de sistemas de Von Berta lanffy y los enfoques dialcticos (Sameroff, 1982), y entre aqulla y la teora de Piaget (Overton, 1975). Todo lo cual parece indicar la existencia de un marco refe rencial metaterico comn. Desde otra perspectiva, Wozniak (1975) ha puesto de relieve que la teora de Piaget y el enfoque materia lista dialctico de la psicologa sovitica presentan una serie de semejanzas metatericas fundamentales que, desde mi punto de vista, responden a esa influencia comn del paradigma organicista. Incluso se ha sealado a Piaget como un ejemplo de la visin del mundo contextualista o del paradigma dialctico (Sarbin, 1976). Y hasta hay quien ha indi cado la incompatibilidad de la metodologa dialctica con el modelo mecanicista, y su consistencia lgica con el modelo organicista (Hultsch y Hickey, 1978: 80). Todas estas consideraciones no hacen sino revelar nos la dificultad que hay para establecer ntidamente y de una forma diferenciada un paradigma dialctico en la psicologa evolutiva. El hecho de afirmar que la teora de Vigotski descan sa en una serie de nociones metatericas comunes con otras teoras organicistas como la de Piaget, no quiere decir que a nivel de teora, es decir, en un plano ya suje to a criterios de verdad dentro de un mismo paradigma, no haya diferenciacin entre ellas. Es evidente que entre la teora de Piaget y la de Vigotski hay mltiples puntos

de desacuerdo, especialmente en lo relativo a la impor tancia de la interaccin social y el lenguaje para el de sarrollo cognitivo, y en lo que se refiere a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. De la misma forma, se ocupan tambin de temas diferentes una y otra, debido a los intereses y objetivos distintos que han orientado sus investigaciones. El marco conceptual apropiado para situar toda esta cuestin me parece el ofrecido por Overton y Reese. Su concepto de familia de teoras que comparten un mis mo paradigma, pero que a la vez se ocupan de proble mas diferentes o sostienen discrepancias sobre un mis mo tema, permite comprender esas semejanzas en lo que se refiere a las concepciones metatericas que tie nen un efecto sobre las teoras, y tambin sus diferen cias, que sustancialmente se dan a nivel terico y pue den, por ese marco metaterico comn que comparten, ser debatidas y resueltas produciendo un enriquecimien to mutuo. No se trata, por tanto, de reducir la teora de Vigotski a la de Piaget o viceversa, sino de apreciar lo que hay de comn y de diferente entre ellas. Y el concep to de familia de teoras es, sin duda, til para evitar confusiones. No me gustara finalizar este artculo sin sealar un aspecto, a mi modo de ver importante, que ha sido introducido en la investigacin del desarrollo humano por influencia del nfasis que las perspectivas dialc ticas han puesto en considerar el cambio del sujeto humano en relacin a su medio cambiante. Esta pers pectiva dio lugar a investigaciones clsicas sobre el tema (Luria, 1980). Sin embargo, recientemente ha ha bido una renovacin metodolgica importante que ha permitido separar los aspectos debidos al cambio on togentico, individual, y los debidos al cambio cultural y social. Me refiero a los diseos secuenciales propues tos por Schaie (1965) y Baltes (1968), de enorme inte rs para la investigacin evolutiva. De la misma forma ha habido, por influencia de esta perspectiva terica, un inters creciente por los

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problemas de validez externa, causacin recproca, mr genes probabilsticos del desarrollo, nuevas tcnicas de anlisis de datos y otras cuestiones de metodologa (Hultsch y Hickey, 1978; Lerner, Skinner y Sorell, 1980). Influenciados tambin por la perspectiva dialc tica se han desarrollado nuevos temas de investigacin, como el de las interacciones entre madre e hijo, el pa pel de la interaccin social en el desarrollo, etc., acom paados a veces de importantes cambios metodolgi cos. Por eso, no sera justo por mi parte dejar la impre sin de que lo aportado por los enfoques dialcticos actuales en el contexto norteamericano y europeo no es valioso. La crtica ha sido dirigida no al enfoque dia lctico en s, sino a quienes sostienen la idea de que hay un tercer paradigma diferenciado del organicista, y nos ofrecen como alternativas paradigmticas ideas excesivamente simples e inconsistentes generadas en muchas ocasiones a partir de crticas distorsionadoras de las posiciones de otros autores.

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NOTAS 1. Una profundizacin mayor en su obra se ver faci litada por trabajos que, afortunadamente, ya se producen en nuestro pas (Rivire, 1984). 2. La crtica que le formula Kramer (1983) es de otro tipo. Este autor, partiendo del anlisis de una produccin o resultado parcial de la teora la caracterizacin del pen samiento en el perodo de las operaciones formales, rea liza una crtica metaterica de Piaget. Este procedimiento implica una confusin injustificable de los niveles de an lisis, que lleva a un planteamiento del problema fuera de lugar y absurdo hasta el punto de que considera mecani cista a Piaget!

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Postscripto Desde la redaccin del texto anterior en enero de 1985 han sido publicados ciertos trabajos sobre el tema que me parece necesario comentar. Overton (1984) resita sus anteriores anlisis sobre los paradigmas o visiones del mundo dentro de un es

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quema basado en las formulaciones de Lakatos y Lau dan sobre los programas de investigacin cientfica o tradiciones de investigacin. Esta reinterpretacin no modifica lo fundamental de sus anteriores formu laciones, e incluso las apuntala. Lo que en la concep cin de Lakatos sobre los programas de investigacin cientfica se denomina ncleo duro (hard core), co rresponde a lo que Overton y Reese denominan me tfora esencial de una visin del mundo. Al igual que lo que en Lakatos se denominan componentes heu rsticos positivos (positive heuristic components) vie nen siendo las implicaciones de los paradigmas. No obstante s introduce ahora Overton ligeras va riaciones en aspectos parciales de sus anteriores for mulaciones. Entre stas voy a destacar dos. La prime ra se refiere a una cierta atemperacin de su posicin sobre la inconmensurabilidad de los paradigmas. Esta suavizacin se refiere ms al aspecto de los es tndares o criterios de evaluacin de las teoras perte necientes a diferentes paradigmas que a la posibilidad de comunicacin entre ellas. En este trabajo Overton, basndose en Laudan, considera que s es posible com parar dos programas de investigacin diferentes aten diendo a los progresos realizados en lo que se refiere a la expansin de su dominio de los problemas expli cados y de la minimizacin del nmero e importancia de sus anomalas y problemas conceptuales (Overton, 1984: 222). Hay otro aspecto cuya formulacin afina Overton. Anteriormente haba dicho que dos teoras que se de sarrollen bajo la influencia de un mismo paradigma pueden diverger entre s en ciertas interpretaciones que den de un mismo fenmeno. Apoyndose en la com paracin de la teora de Chomsky y de Piaget, seala que dos programas de investigacin semejantes pue den desarrollar de forma desigual ciertos componen tes heursticos segn el problema de que se ocupe cada investigador en un momento dado y sus intereses fun damentales. Como resultado aparece un diferente gra

do de articulacin de ciertos conceptos (como es el caso del cambio evolutivo en Piaget y en Chomsky). No obstante considero que lo ms sustantivo de la anterior concepcin de Overton no se ve alterada por este nuevo trabajo, por lo cual no se, vera afectado lo dicho en mi texto. Recientemente tambin Lerner y Kauffman (1985) han propuesto una sntesis entre contextualismo y or ganicismo en lo que ellos denominan epignesis proba bilstica. Como otros intentos anteriores de descu brir un nuevo paradigma, esta formulacin no deja de ser excesivamente vaga, imprecisa y confusa, como ha apuntado Kendler (1986). La respuesta de Lerner y Kauffman (1986) a esta crtica no disipa esa escasa de finicin de la propuesta. Desde mi punto de vista eso se debe a la propia di ficultad de que haya lugar para un tercer paradigma en psicologa evolutiva, como ya he puesto de manifiesto en el escrito. El desarrollo de un programa de investi gacin cientfica que implique una visin del mundo di ferente exige, como seala Overton (1984) una articu lacin explcita de una serie de asunciones que formen un ncleo duro: la demostracin de que ese ncleo duro influencia la formulacin de una poltica explcita de investigacin o heurstica positiva; evidencia de que el ncleo duro y la heurstica positiva influencian la for mulacin de una familia de teoras; y un anlisis de las vas en que el ncleo duro y la heurstica positiva pro ducen un efecto determinante sobre el significado de trminos clave en un campo y sobre las estrategias de investigacin da a da. Y, obviamente, la exposicin que hacen Lerner y Kauffman (1985) a partir de la idea de que la unidad de anlisis en el contextualismo (y en lo que ellos denominan la epignesis probabils tica es el organismo en transaccin con su contexto, no es, ni de lejos, un proyecto de investigacin o pa radigma que pueda ser fructfero. De nuevo, por consiguiente, considero que el con tenido de mi exposicin no se ve afectado por estos

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trabajos que han aparecido recientemente. Otra cosa es que en el artculo de Lerner y Kauffman (1985) no haya anlisis interesantes, como el que realizan sobre el tratamiento del tema de la variabilidad interindivi dual en el organicismo y el contextualismo. Para estos autores una interpretacin correcta de la variabilidad slo se puede dar desde una ptica probabilstica, que permite explicar la plasticidad en el desarrollo, frente a planteamientos predeterminacionistas, o que consi deren la existencia de un punto final hacia el cual tien de el desarrollo de los sujetos humanos. Finalmente, quisiera apuntar tambin la convergen cia de los anlisis de Wertsch (1985) con los que yo rea lizo, cuando habla de la inspiracin de la concepcin de Vigotski sobre el mtodo, el concepto de actividad humana, y el del origen social de los procesos mentales individuales en ciertos aspectos de la filosofa mar xista.

BIBLIOGRAFA Kendler, T.S., World views and the concept of Development: A reply to Lerner and Kauffman, Developmen tal Review, 1986, 6, 80-95. Lerner, R.M. y Kauffman, M.B., The concept of development in Contextualism, Developmental Review, 1985, 5, 309-333. Lerner, R.L. y Kauffman, M.B., On the metatheorical relativism of the analyses of metatheorical analyses: A critique of Kendlers comments, Developmental Re view, 1986, 6, 96-106. Overton, W.F., World views and their influence on Psychological Theory and research: Kuhn-Lakatos-Laudan, en Reese, H.W. (ed.), Advances in child development and behavior, vol. 18, Academic Press, Nueva York, 1984, 191-226. Wertsch, J.V., Introduction, en Wertsch, J.V. (ed.), Cul ture, communication and Cognition. Vygotskian perspectives, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, 1-18.

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