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Desterritorialidades
Ludmila Alexandra dos Santos Sarraipa e Ivnia Marques

DESTERRITORIALIDADES
Unterritorialities

Ludmila Alexandra dos Santos Sarraipa1 Ivnia Marques2 Resumo O tema deflagrador das discusses realizadas com escolares do ciclo II do Ensino Fundamental da Educao Bsica, no decorrer do ano de 2011, foi territorialidades. Como se fossem pases dentro de pases, comeamos os trabalhos na definio do conceito que mais parecia um trava-lngua, pois nos demorvamos e enroscvamos a cada simples citao da palavra. Cada vez mais tomados pela vontade de desterritorializar recorramos ao cho de terra, muito presente no nosso ambiente escolar, e que fincava nos professores uma ncora impedindo a total deriva. Por vezes preferimos a deriva! Naturalmente os conceitos se embaralhavam nos nossos prprios anseios sobre o tema e momentaneamente cedamos ao anti-territrio. Doces barbries. Ser possvel explicar que as fronteiras e linhas imaginrias determinam poderes e riscam de tinta o maniquesmo mais puro do estar e o no estar? Assistimos a filmes, lemos poesias, praticamos a observao na admirao do reconhecimento do j conhecido. Formamos espaos rizomados aos tempos, que discretamente despontavam plurais, entrelaando entendimentos. Palavras-chave: Transdiciplinaridade. Autoria. Literatura. Geografia. Experimentao. Abstract In 2011, territorialities were the central topic in the discussions with students from the second level (fifth to ninth grade) of elementary education. Similar to a country within a country, we initiated our studies with the definition of the concept that seemed like a tonguetwister, since we slowed down and stuttered whenever the word was mentioned. With an increasing desire to deterritorialize, we were drawn to the muddy ground on our school terrain which served as an anchor for the teachers in order to avoid their complete drifting away. Sometimes we prefer the drift! The concepts mingled naturally with our own anxiety about the theme and instantaneously we gave way to the anti-territory. Sweet barbarism. Would it be possible to explain that limits and imaginary lines determine power and blur the Manichaeism of the purest form of being and not being? We watched movies, read poems, and practiced our observational skills, admiring the recognition of what is already known. Thus, we formed rhizomic spaces of time that discreetly indicated plural perspectives, intertwining understanding. Keywords: Territoriality. Experimentation. Authorship. Literature. Geography.

1 Mestre em Gesto Agroambiental e participante do grupo de estudos no Laboratrio de Estudos Audiovisuais (OLHO), da Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora de Geografia do Ensino Fundamental e Mdio. ludmila.sarraipa@gmail.com. Rua Felipe Camaro, 164, ap. 24, bloco 07, Jardim dos Oliveiras. 13044-115. Campinas, SP. 2 Mestranda em Educao no Laboratrio de Estudos Audiovisuais (OLHO), da Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); Especialista em Educao Especial; Educadora e professora dos primeiros anos do Ensino Fundamental. marques.ivania@gmail.com. Geograficidade | v.2, Nmero Especial, Primavera 2012 ISSN 2238-0205

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Introduo Em relao s prticas escolares sempre nos perguntamos quais estratgias necessitamos para alcanar os objetivos em determinadas propostas de ensino. Muitas vezes a estratgia demanda mais esforos do que a preparao clara de um determinado assunto, pois a preocupao de fazer entender os conceitos exerce demasiada presso nos educadores. Isso para nosso interlocutor deve se mostrar como um quebra cabea dado aos poucos, e sem as bordas, que poderiam ser o fio dessa meada retrica. Poderamos comear a brincadeira do puzzle por qualquer lado rizomando conexes bem ao gosto de Deleuze e Guattari (2006). Seria interessante permitirmos que os pr-requisitos se invertessem e intermediassem as estruturas do conhecimento, criando ns conectivos e deixando, assim, mostra questes de domnio que s se sustentam graas linearidade que supomos ver no mundo. E como para rizomar estruturas, acharia tocante, como Gallo (1999) j disse, tornar um pouco mais no disciplinar a educao ou at mesmo a escola. Isolados nos nichos disciplinares, professores solitrios se desconectam de todo o resto, aplicando seu texto base e o programa carregado dos contedos das sries. Nesse nterim e especificamente em Geografia, como j foi mencionado em outro artigo por Marques e Sarraipa (2010), temos a tendncia de descrever a paisagem espacial e deixar os alunos merc de um entendimento j dirigido por outros ou apresentado em sequncias didticas nos materiais costumeiramente usados na escola. Isso amortece algumas interpretaes e afasta posturas mais questionadoras ou at mesmo criativas, que pensamos ser essencial para o entendimento ou deslocamento do no saber para o saber. A experimentao dos conceitos em seus prprios mundos d uma autonomia no s acadmica para os alunos, como os

possibilita a anlise da conexo ou ns da intrnseca raiz de atores que se apresentam na construo do espao. Massey (2008), quando aponta que o espao pode ter vrias conotaes, impele-nos a abordar essa discusso nas salas de aulas. Seja com meninos de onze ou oitenta anos imperativo no nos eximir dos debates sobre a constante construo do espacial. Entre os diversos assuntos trabalhados em classe, ns nos deparamos com questes de poder e poltica e, portanto, com a necessidade de apontar que no h nada natural em aceitar os movimentos de globalizao como nos so apresentados. O inevitvel movimento do assim que as coisas funcionam estabelece uma reproduo morna dos poderes vigentes. E a natureza revolucionria que comum faixa etria nas sries iniciais, principalmente nos adolescentes, se enquadra nas respostas adequadas e estudos conteudistas para a preparao de vestibulares. bvia a desigualdade dos meios que temos para permitir esses questionamentos, diante da elaborada rede de signos imagticos que so produzidos nos meios televisivos, cinematogrficos, noticirios escritos e falados. Oliveira Jr. (2006) j apontou esses padres de enquadramento visuais e elementos que nos remetem a uma opinio j pronta, inquestionvel. um bombardeiro de esteretipos sociais que tambm influenciam o espao, inclusive virtualmente, onde se constroem monumentos margem da sociedade e alm dela. Temos quase uma simpatia por tudo isso, pois esses meios de veiculao democratizam a exposio das expresses e vises de mundo realizadas nos mais remotos confins desse planeta. A questo da nossa quase simpatia que se, por um lado, vemos movimentos antes no imaginados, sabemos que s o observamos ou analisamos pelo acesso que temos dessa rede internacional virtual. Esse aturdimento de pensar que pode haver muito mais, ou que apenas uma parte da populao acessa esses rebeldes da construo espacial

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virtual, angustiante. Sincronizados aos mundos aparentemente inertes nos poderes vigentes vemos, por meio da rede, uma resistncia aos modos padronizados, uma poltica que quer se desprender dos meios de controle. Se pudssemos medir essas aes, diramos que o deslocamento milimtrico, e que no so para derrubar nenhuma baslica ou definir outros poderes como guerra civil ou coisa que o valha. para dizer que h espao para pensar as relaes que nos envolvem e que nos so apresentadas como sendo consumveis. E a propsito: um espao infinito e as associaes so mltiplas, pois cada indivduo, se tiver liberdade e desprendimento, ver mundos dentro de mundos. O impacto da veiculao legtima popular celebrado como um abrao diversidade. um frenesi que inebria os limites da escola. Somos antecipados por ecos de informaes latejantes e aleijados de significados, que rodeiam e impem aos alunos e at a ns mesmos um sentido para a estupidez rotineira. E assim como Paulo Domenech Oneto (2007) escreve, como poderamos tornar possvel e natural a criao? E melhor, como poderamos fazer isso em ambiente escolar, em que tudo insistentemente reproduzido e o pensamento dirigido a entendimentos menos amplos? Na Figura 1, o aluno usa da simetria uma expresso da territorialidade percebida por ele. O gira-gira se fez estrela, e suas bordas delimitaram norte e sul dissimulados no inconcebvel de cima e de baixo. Nos trabalhos que se seguiram no ano de 2011, o assunto que disparou os projetos por ns, autoras desse artigo, foi territorialidades e depois suas nuances a construo espacial e a esfera do cotidiano que Massey (2008) descreve como lugar. Os trabalhos sobre a percepo do espao na escola Na semana cultural trabalhamos o conceito de territrio na perspectiva do afloramento das percepes acerca do espao mais
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Figura 1 Gira-gira que se faz estrela

prximo. Com os alunos do sexto, stimo e nono ano (ciclo II do Ensino Fundamental da Educao Bsica), tentando inspirar outros olhares, assistimos ao filme de Cao Guimares e Pablo Lobato que tem como ttulo Acidente (2006). O filme retrata 20 cidades de at seis mil habitantes, desmitificando um pouco as tradicionais imagens do urbano e provocando nossa audio para outras linguagens e outras expressividades. Vimos e analisamos as quatro primeiras paradas de Cao e Pablo e samos pela escola com o intuito de resgatar os detalhes escandalosos dos nossos corredores, que no cotidiano se perderam e desviaram nossos olhares desvio esse que se apresenta na indiferena e amortizao daquilo que sentimos ao percebermos as relaes presentes na construo do espao geogrfico. Ele no poderia estar apenas no que vemos: o cho de terra, as rvores

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gigantes, as salas de aula em volta disso tudo. Vai para alm da viso! dana de gente, confuso e debate, amizade, escola... E para limparmos toda essa passividade do olhar, olhamos novamente. S que dessa vez fotografamos. Cada aluno escolheu uma foto para mostrar esse territrio escolar em um esforo para a desconstruo de rtulos. As fotos esto pela escola e a escola est nas fotos. E se a fotografia apreende apenas uma parte do real, o exerccio dessa suposta apreenso foi como brincar em um mundo sem fronteiras e desprovido de posses. A inteno de nos metamorfosearmos nos sentidos capturados pelas imagens foi proposital. O territrio era nosso e a bandeira foi impressa no papel e no fincada trmula no cho. Portanto, nessa nova territorialidade temos menino subindo em rvores, o micro invadindo o macro, atores outros em cenrios tradicionais, vises de alto e baixo e vislumbres de uma paisagem que no conhecamos. Para os educadores, o aprendizado se deu com questionamentos sobre a conceituao de territrio e pela percepo de que poderamos achar diversas aproximaes e opinies sobre o tema. Partindo do pressuposto de que territrio era a superfcie em que vivemos, ns nos vimos limitados a livros didticos que no conseguiam atender aos levantes constantes das outras reas. No era s a geografia que compunha a grade e, para entender o territrio sob outra perspectiva, teramos que indisciplinar a verticalidade que nos era comum. As leituras sobre as trs consideraes que Massey (2008) faz do espao3 foram importantes para verificarmos que, alm do espao, tnhamos o tempo que nos levava multiplicidade dos trajetos e a excentricidades
3 Para ela, o espao produto de inter-relaes, esfera de possibilidades (multiplicidade) e em permanente processo de construo. De resultados imprevisveis e de ligaes ausentes. Para que o futuro seja aberto, o espao tambm deve s-lo (MASSEY, 2008, p. 32). Geograficidade | v.2, Nmero Especial, Primavera 2012 ISSN 2238-0205

de possibilidades tanto para ns quanto para as produes de nossos alunos. No entanto, quando explicamos que as territorialidades podem ser mltiplas e as polticas que envolvem esse terreno quase etreo so fugidias e alcanam compreenses catastrficas, pensamos com as linhas de fuga de Deleuze e Guattari em Mil Plats (2006). O espao depende tambm do olhar de quem o povoa e de certa maneira habita dentro das pessoas como se fosse alheio s historicidades. Assim os fazem e deixam fazer-se continuamente, em dependncia praticamente existencial. Os alunos, quando convidados a exercitar esse tipo de pensamento, por momentos se desprendem dos enclaves didticas, permitindo entendimentos expansivos rumo a conceitos que podero delimitar outro tipo de formao. Na Figura 2, vemos que a abrangncia espacial, que trabalhamos nos bancos escolares, subiu e alcanou a dimenso do prprio aluno. Quando questionado a respeito do que se tratava sua escolha fotogrfica e qual a sua relao com a construo espacial, disse que para ele o territrio escolar no tinha significado sem os galhos e ramos das rvores. E, em encantamento, retrucou que quase como no ter cu, s galhos e folhas. Independentemente das configuraes que cada aluno chegou ou chegar a respeito dos trabalhos desenvolvidos sobre o tema, a busca por esse pensamento descolado dos dizeres j confeccionados e das imagens estereotipadas objetivo comum. Somos carentes de vises prprias, de criaes amplas e de difuso dos saberes conectivos. O exerccio no cabe s aos alunos, mas poderia mover tambm educadores e ser apoiado pela comunidade escolar. As criaes so autnticas e os desdobramentos nas produes so marcados por textos que transbordam experimentaes. Um exemplo desse deslocamento conceitual feito pela experimentao e aproximao analisado no texto a seguir de um aluno do quinto ano.

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Fisicamente, habitamos um espao, mas sentimentalmente, somos habitados por uma memria. Memria que a de um espao e de um tempo, memria no interior da qual vivemos, como uma ilha entre dois mares: um que dizemos passado, outro que dizemos futuro (SARAMAGO, 2009, p. 18). [...] O que sabemos dos lugares coincidirmos com eles durante um certo tempo no espao que so. O lugar estava ali, a pessoa apareceu, depois a pessoa partiu, o lugar continuou, o lugar tinha feito a pessoa, a pessoa havia transformado o lugar (SARAMAGO, 2009, p. 19).

Figura 2 - Cu de galhos

Os lugares se fizeram para esse aluno de acordo com sua necessidade e foram evoluindo como se transformados naquele momento. O interessante da descrio, obviamente pautada em atividades escolarizadas, foi a inteno da aproximao entre o conceito espacial e o sujeito que o analisa, no caso um menino de dez anos. Por carncia de argumentos mais especficos, ou por falta de linguagem para expressar a questo da completude dos lugares e das pessoas que o habitam, citamos Saramago (2009) que, em seu livro intitulado O Caderno, expressa essa questo de maneira pontual no texto Palavras para uma cidade:
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Naquele curi, mora um pessegueiro Em todo rouxinol tem sempre um jasmineiro

4 Do disco Tulipa efmera.

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Precisa de um patinete, precisa de um cho, espao para andar, lugar para fazer manobras, lugar para descansar, um lugar para ter um bebedouro e uma lanchonete, porque, se ficar com fome, voc pode comer.

A aproximao que a literatura nos permite fazer em relao ao entendimento dos conceitos importante, pois d abertura para anlises pessoais e nos faz atores no mundo imaginrio dos cenrios literrios. A Figura 3 nos remete a esse sentido dos lugares que se fazem a partir das pessoas, dos olhares, dos sentidos... Somos todos os lugares, e os construmos a partir de vises de mundo, sejam elas carregadas de esteretipos ou leves, como essas crianas puderam nos mostrar. Talvez por ainda no prestar muita ateno nos padres sociais miditicos suas interpretaes sejam mais amenas. Poderia ser por esse motivo que o desenvolvimento de um trabalho autoral seja mais possvel. A proposta dos trabalhos desenvolvidos com esses alunos foi clara nesse sentido: vemos alm do que nos mostrado? Qual nossa contribuio? O espao se constri independente de ns? Agora trazemos parte da letra da msica de Tulipa Ruiz, que de uma maneira ou outra, descreve a interao entre pessoa e espao, nas asas de um passarinho. O nome da msica A ordem das rvores4.

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Figura 3 - Somos os lugares

Figura 4 - Naquela gota mora um parquinho

(A ordem das rvores, Tulipa Ruiz)

O espao inerente aos alunos que interiorizaram suas dimenses nas fotografias e relataram suas anlises nas produes que se seguiram a partir dos desmembramentos em que se exercitavam vises mais espontneas do cotidiano territorial. Como Saramago e Tulipa Ruiz disseram, temos que morar nos lugares e deixar que eles nos habitem. A Figura 4 mostra novamente estruturas geomtricas, como j mencionamos na Figura 1, mas no deixa de escandalizar com a quase gota que escorrega pela corrente.
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Todo bem-te-vi carrega uma paineira Tem sempre um colibri que gosta de jatob

Parodiando, naquela gota mora um parquinho... Habitar esse espao dirigiu essa composio que nos permite olhar como fssemos miniaturas de ns mesmos. Habitamos o gigante no micro e optamos por maximizar as interpretaes. Depois de tantos estudos e discusses sobre como se forma o espao, fomos a outros tipos de formaes. Alunos do sexto ano se dispuseram a realizar trabalhos sobre a paisagem. Todos tinham um mesmo alvo, mas as produes mostraram olhares singulares sobre um lugar especfico. A paisagem se fazia, novamente, de maneira pessoal, apesar de constituda coletivamente, por interesses alheios aos anseios de quem a via. Outro desmembramento dos trabalhos sobre territorialidades foram as leituras dramticas que fizemos de Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Mello Neto, relacionada msica do grupo Cordel

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do Fogo Encantado, Morte e Vida Stanley. Alunos do stimo ano estranharam ao emigrar para um Severino da Serra da Costela. Outros se surpreenderam com o rock pernambucano cantado para Stanley, personagem moderno que repete a saga migratria do serto. Sentiram-se migrantes insistentes no do espao, mas de uma condio que atropela os rumos e destinos dos outros. Posicionaramse longe desses sertanejos, mas perceberam que poderiam migrar de lugares e de si mesmos, se preciso fosse, para entender e experimentar o desprendimento que o espao e tempo podem provocar (MARQUES; SARRAIPA, 2009). O livro de Mia Couto se fez presente na turma mais madura que entrelaou o espao africano na leitura de Terra Sonmbula com um pas deportado de seu povo, subvertendo entendimentos.
Quero pr os tempos, em sua mansa ordem, conforme esperas e sofrncias. Mas as lembranas desobedecem, entre a vontade de serem nada e o gosto de me roubarem do presente. Acendo a estria, me apago a mim. No fim destes escritos, serei de novo uma sombra sem voz (COUTO, 1996, p. 9).

conceitos, mas poderia danar com eles em Mil Plats. Deleuze e Guattari falam de bifurcar um plano no outro a arte bifurcando a filosofia, por exemplo:
O plano de composio da arte e o plano de imanncia da filosofia podem deslizar um no outro, a tal ponto que certas extenses de um sejam ocupadas por entidades do outro. Em cada caso, com efeito, o plano e o que o ocupa so como duas partes relativamente distintas, relativamente heterogneas. Um pensador pode portanto modificar de maneira decisiva o que significa pensar, traar uma nova imagem do pensamento, instaurar um novo plano de imanncia, mas, em lugar de criar novos conceitos que o ocupam, ele o povoa com outras instancias, outras entidades, poticas, romanescas, ou mesmo pictricas ou musicais. E o inverso tambm.O plano de composio da arte e o plano de imanncia da filosofia podem deslizar um no outro, a tal ponto que certas extenses de um sejam ocupadas por entidades do outro (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 89-90).

Moambique de Mia Couto mostrou-nos a crueza de uma revoluo s avessas que procurava colonizar pessoas e aprisionar lugares. Foi impressionante ouvir alunos se referirem colonizao e descolonizao que, para eles, se manifestavam ao mesmo tempo. Esse movimento deixava mostra as entranhas das pessoas rasgadas por interesses transitrios. Mais uma vez a literatura se apoderava dos conceitos e os apresentava despretensiosamente escancarando e escarnecendo os programas didticos. Mas como uma professora disse, por que no perguntarmos que a literatura bifurcava conceitos? Ela explica que para Deleuze os filsofos tm ideias em filosofia e os artistas tm ideias em arte. A literatura no se apoderaria dos
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o pensamento correndo por fora das convenes estabelecidas, reverberando sentidos outros de linguagens que no necessariamente sejam prisioneiras estruturais do j concebido. Quando se faz essas interseces de planos permite-se driblar o lugar comum e a admirao das conjunes sublimam no apenas a construo espacial, mas se tornam necessrias para a contemplao e para a anlise. E os nossos alunos muitas vezes se esquecem da contemplao e partem direto para a anlise, esquecendo que tudo comea nesse anima inicial. A premissa da admirao e o desenrolar das conjunes advindas desse primeiro passo podero determinar formas mais genunas de percepes espaciais e de vises contemplativas.
[...] Chorais pelos dias de hoje? Pois saibam que os dias que viro sero ainda piores. Foi por isso que fizeram esta guerra, para envenenar o ventre do tempo, para que o presente parisse monstros no lugar da esperana. No mais procureis vossos

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familiares que saram para outras terras em busca da paz. Mesmo que os reencontreis eles no vos reconhecero. Vs vos convertsseis em bichos, sem famlia, sem nao. Porque esta guerra no foi feita para vos tirar do pas mas para tirar o pas de dentro de vs. Agora, a arma a vossa nica alma. Roubaram-vos tanto que nem sequer os sonhos so vossos, nada de vossa terra vos pertence, e at o cu e o mar sero propriedade de estranhos (COUTO, 1996, p. 159).

Em todas as turmas da escola trabalhamos com o tema territorialidades. Outra experincia a ser relatada se deu juntamente com alunos do quarto, quinto e sexto ano do Ensino Fundamental. Nestes encontros iniciamos uma busca de imagens em revistas que representassem o seu territrio. Resgatamos o que foi encontrado: o real e o imaginrio, os desejos e as frustraes, sem fronteiras ou limites. Em sala de aula os alunos observaram que as imagens coletadas apresentavam semelhanas e diferenas, como descritas na Figura 5, que refletem os primeiros ensaios de estilos e anlises. Os territrios se interligavam mltiplos e plurais. Em um segundo momento, exploramos desenhos e neles apareceu a escola, a classe, a sua casa, seu quarto. O quarto foi o espao mais descrito e considerado como lugar. Na Figura 6 outra produo de um aluno a respeito do lugar. No quarto podiam fazer o que quisessem, pois l ningum os incomodava. Alguns alunos trouxeram, ento, objetos pertencentes ao seu espao geogrfico como: folhas, penas, pedras, fotos, flores... Com as novas experimentaes surgiram outros agenciamentos numa busca constante da incompletude de seu espao. Quanto mais buscavam, esta necessidade aumentava infinitamente.
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Figura 5 - Trabalho dos alunos do quarto ano

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Figura 6 - O meu lugar

Assim como na arte, cabe a cada filsofo criar seu estilo, sua maneira prpria de ver o mundo e fazer ver o mundo, sua forma de criar uma linguagem dentro da linguagem. E isso leva tempo; preciso muita experimentao, anos a fio de dedicao, para que se possa comear a pr suas prprias cores, singularizar. (GALLO, 2003). Com esse interesse e pensando em outros deslocamentos iniciamos a leitura de Memrias Inventadas para crianas, de Manoel de Barros. O prefcio j provocava os pequenos leitores Tudo o que no invento falso (BARROS, 2010, p. 2). Tanto a leitura de Manoel como as iluminuras de Martha Barros nos estimulavam e se desdobravam em dilogos, histrias, desenhos e registros. Enlaados pelo desejo de compor, a leitura compunha por onde caminhvamos. Aprendizes de poetas e letras. Cada texto lido era motivo para um novo desenho e uma nova
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histria. O livro com os poemas especialmente selecionados para crianas um convite descoberta e imaginao um poeta brinca com as palavras e sua filha brinca com as imagens. Os desenhos, uma exploso de imagens, provocaram lembranas, imaginaes e ainda repercutiram em outros. O passado e o presente se misturaram numa imagem potica, uma imagem atrelada linguagem, a uma nova linguagem. Nesse momento, as imagens foram surgindo, desvelandose e reconhecendo-se como uma imagem potica de Bachelard que emerge na conscincia como um produto direto do corao, da alma, do ser do homem tomado na sua atualidade (BACHELARD, 1998, p. 184). A poesia esteve presente em todo momento, em brincadeiras, canes, sons, movimentos, palavras na escola ou fora dela. A poesia encantado crianas. Crianas poesias. Elas mostraram isso nas propostas que contemplavam essa criao como mostrado na Figura 7. Uma pergunta nos acompanhava durante todo o percurso: Onde o seu lugar? Sabamos que cada lugar tem as marcas que lhe permitem construir sua identidade. Passamos a entender o lugar como encontro, encontro de pessoas diferentes, de vontades, de conflitos e de nossas diferenas. Percebemos tambm o movimento, a comunicao e a existncia de controle, exercidos na escola e em casa, uma geometria de poder e de posies de controle em relao mobilidade e queles que se situam nas extremidades. Conseguimos juntos pensar em experincias individuais e entender a realidade de uma forma mais aberta. Faziam abstraes e iam desterritorializando nosso espao.
compreendemos o espao como a esfera da possibilidade da existncia da multiplicidade, no sentido da pluralidade contempornea, como a esfera na qual distintas trajetrias

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Figura 7 - Imagem e poesia

coexistem; como a esfera, portanto, da coexistncia da heterogeneidade. Sem espao, no h multiplicidade; sem multiplicidade, no h espao. Se espao , sem dvida, o produto de inter-relaes, ento deve estar baseado na existncia da pluralidade. Multiplicidade e espao so co-constitutivos (MASSEY, 2008, p. 29).

Os alunos do quarto ano puderam pensar sobre o espao como se estivessem se aproximando do pensamento da gegrafa Doreen Massey (2008). Ela concebe o espao de diferentes modos e apresenta as trs proposies citadas anteriormente, que fundamentam sua abordagem num entendimento mais completo e amplo do espao como mltiplo e aberto.
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Procurando identificar o seu espao, as crianas percebiam o quanto vivenciavam e experimentavam a Geografia em cada fala, em cada trao buscavam atalhos e desvios, novos modos de fazer. O desenho levado pela arte, pela literatura e a sua descrio ganhavam dobras e uma nova composio. Para Sontag (1993), imagens e realidade se fundem e se modificam a partir de nossa percepo. A fala, a arte, a literatura, as imagens estreitavam relao entre a Arte e o territrio. A intrigante originalidade do poeta de falar de coisas menores e desimportantes foi ou vai tornando tudo poesia. Ao escrever de maneira extremamente simples, as crianas relacionaram as palavras com as imagens que cada uma criava e as imagens que cada uma verbalizava com a outra na tentativa de entenderem melhor. Brincamos

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de escovar palavras para tambm compreender as razes dos vocbulos para compor novas escritas. Depois colecionamos desenhos e textos vivenciados nessa experimentao em uma caixa (Figura 8). Cada aluno com sua caixa, com seus textos, com seus desenhos, com seu jeito de ver o mundo e de expressar seus sentimentos. As histrias entrelaadas foram moldando lugares novos e feitos por eles tambm. De imagem em imagem, opervamos com nossos sentimentos, emoes, desejos e frustraes. A criao lingustica do poeta nos transportava aos lugares. Com seus escritos nos envolvamos e pensvamos a nossa contemporaneidade.
Um livro no tem objeto nem sujeito; feito de matrias diferentemente formadas, de datas e velocidades muito diferentes. Desde que se atribui um livro a um sujeito,

negligencia-se este trabalho das matrias e a exterioridade de suas correlaes. Fabrica-se um bom Deus para movimentos geolgicos. Num livro, como em qualquer coisa, h linhas de articulao ou segmentaridade, estratos, territorialidades, mas tambm linhas de fuga, movimentos de desterritorializao e desestratificao. As velocidades comparadas de escoamento, conforme estas linhas, acarretam fenmenos de retardamento relativo, de viscosidade ou, ao contrrio, de precipitao e de ruptura. Tudo isto, as linhas e as velocidades mensurveis, constitui um agenciamento (DELEUZE; GUATTARI, 2006, p. 1).

Em perspectiva transversal (MARQUES, MARQUES et al, 2010) compreendemos e permitimos diferentes caminhos e conexes, agenciados pela literatura. Memrias Inventadas para crianas, Cadernos de Lanzarote, A ordem das rvores, Morte e Vida

Figura 8 - Caixa de textos Geograficidade | v.2, Nmero Especial, Primavera 2012 ISSN 2238-0205

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Ludmila Alexandra dos Santos Sarraipa e Ivnia Marques

Stanley e outros textos que ainda vo surgir em nossos percursos ajudam-nos a pensar imagens, desenhos, observaes e percepes do mundo permitem compor e criar e geram fluxos em direes surpreendentes para adultos e para crianas. A literatura atrelada produo de imagens e ao pensamento a partir dessa criao tem sido uma mquina importante de proliferao de ideias, disparadora de mltiplas leituras do mundo. Referncias ACIDENTE. Direo de Cao Guimaraes e Pablo Lobato. Brasil, 2006. BACHELARD, Gaston. A potica do espao. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 242p. BARROS, Manoel de. Memrias inventadas para crianas. Iluminuras de Martha Barros. So Paulo: Planeta do Brasil, 2010. 24p. COUTO, Mia. Terra Sonmbula. So Paulo: Ed. Caminho, 1996. 204p. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Fllix. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. Volume 1. Traduo de A. G. Neto e C. P. Costa. So Paulo: Ed. 34, 4 reimpresso, 2006. ______. O que a Filosofia? Traduo de B. Prado Jr. e A. A. Muoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. 279p. GALLO, S. Deleuze & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003. ______. Transversalidade e educao: pensando uma educao nodisciplinar. In: Alves, N. e GARCIA, R. L. (Org.). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999, p. 17-41.

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Geograficidade | v.2, Nmero Especial, Primavera 2012 ISSN 2238-0205

ARTIGOS

OLIVEIRA Jr., Wenceslao M. Paisagens ao fundo: territrios no mais marginais na fotografia e na televiso. In: Imagens marginais. MEDEIROS, Bianca F.; COSTA, Maria H. B. e V. da (Orgs.). Natal: EDUFRN, 2006, p. 85-107.